|a [420]|
|A 120|
|B 108|
|A 125|
Anmerkungen zu einer pädagogischen Hermeneutik
[086:1] 1924 schrieb in ein Exemplar seiner
„Duineser Elegien“
für Frau in Den Haag
das folgende Widmungsgedicht:[086:2]
AB√
Nach so langer Erfahrung sei
‚Haus‘
,‚Baum‘
oder
‚Brücke‘
anders
gewagt;immer dem Schicksal eingesagt,
sag es sich endlich aus!
Daß wir das tägliche Wesen entwirrn,
das jeder anders erfuhr,
machen wir uns ein Nachtgestirn
aus der gewußten Figur.
1
[086:3] Dieses Gedicht ist nicht nur eine Deutung später Bilder 2, sondern
enthält, in knappster Form, eine hermeneutische
„Theorie“
. Genauer sollte ich vielleicht sagen: das Gedicht verweist auf
das Ausgangsproblem der Hermeneutik, jedenfalls in der Form, in der sie uns
seit bekannt ist und von auf die Spitze getrieben wurde.
Insofern enthält es auch eher Fragen als Antworten, und zwar in äußerster
Verdichtung. Diese Verdichtung in eine diskursive Rede von Fragen
aufzulösen, kommt naturgemäß einer Beschädigung des Gedichts gleich; denn:
wäre das im Gedicht Gesagte ohne Sinnverlust auch in der argumentativen Rede
darstellbar, bedürfte es nicht des Gedichtes. Aber: Sofern wir glauben, im
Recht zu sein, wenn wir die Lebensäußerungen, die Selbstpräsentation eines
Kindes analytisch zergliedern, und zwar nach Maßgabe unserer szientistischen
Bildung, nach Maßgabe der als
„bewährt“
geltenden
Kategorien oder Dimensionen körperlich-seelischer Ereignisse, insofern
dürfte es auch erlaubt sein, dem Gedicht diese
„Beschädigung“
anzutun. Ja, wir dürfen es sogar noch viel eher als im
Falle des Kindes, bleibt doch das Gedicht, trotz der Analyse, was es für
sich selbst ist.[086:4] Ich sehe in
Gedicht die folgenden hermeneutischen Fundamentalfragen gestellt:
|A 121|
[086:5] Auf welche Weise könnte es gelingen,
„das tägliche Wesen“
zu entwirren, d. h. in |a 421|ihm überhaupt so etwas wie eine
„Figur“
auszumachen? Weiter: Wenn dieses
„tägliche Wesen ... jeder anders erfuhr“
, wie ist dann überhaupt
der Rekurs auf ein Allgemeines noch möglich? Ferner: Von welchem
Wissenstypus|B 109|ist die Rede in dem Ausdruck
„gewußte Figur“
? Schließlich: Wie verhält sich das je
Andere der subjektiven Erfahrung zum Typischen des
„Nachtgestirns“
, das ja, in den Bildern wie in den Gedichten 3, nicht nur eine psychotische Projektion oder eine
mystische Idiosynkrasie ist, sondern, als Mitteilung, den Anspruch einer
kommunizierbaren Deutung enthält.[086:6] Wenige Tage vor der Niederschrift jenes Gedichtes schrieb in einem Brief:
Ich denke, daß Hermeneutik sich in dieser
„Freilich hat das dichterische Wort eine Atmosphäre
der Freiheit um sich, die uns fehlt; es hat keine Nachbarn, außer
wieder andere gleichwertige Bildungen, und zwischen ihm und ihnen
mag eine Geräumigkeit sich ausgestalten, ähnlich der des gestirnten HimmelsAB√.“
4
„Geräumigkeit“
entfalten kann; wobei es zur Sache gehört, daß die
Grenzpunkte, zwischen denen dieser Raum entsteht, durch ästhetische Objekte
und Urteile bestimmt werden.[086:7] Aber was hat dies alles mit dem zu tun, was wir Pädagogik nennen?
Um die Brücke zu schlagen, will ich hermeneutische Fundamentalfragen noch einmal
umformulieren; und diese Umformulierung soll der Inhalt des folgenden
Versuchs sein, den ich in vier Schritten ordne: Annäherung an das Problem
(1), Exposition (2), Hinweis
auf
(3), Hermeneutisches Urteilen und Wissen (4).
1 Annäherung an das Problem
[086:8] Seit mit hermeneutischer Theorie mehr beansprucht wird als die
kunstmäßig-philologische Erschließung von Textbedeutungen, steht sie in
Opposition zu den szientistisch-arbeitsteiligen
„erklärenden“
Theorien und
Verfahren der Einzelwissenschaften, nimmt sie eine philosophische Frage sich
zum Ausgangspunkt: Wie steht die sprechende und handelnde Person, oder ein
sprechendes und handelndes Kollektiv von Personen, zu dem gesprochenen oder
sonstwie gemachten (durch Handeln erzeugten) Produkt? Oder, in
entgegengesetzter Richtung |A 122|gefragt: Können wir durch
das Studium der Produkte (
„Nachtgestirn“
) von Menschen etwas über diese selbst oder über
die Kollektive erfahren, in denen sie verbunden sind? Die Frage scheint
trivial zu sein und leicht zu beantworten. Tut denn die
Geschichtswissenschaft, die Sozialisationsforschung, die
Literaturwissenschaft, die Kunstgeschichte etwas anderes? Es scheint, als
bestünde da ein ganz und gar unproblematischer Konsens. Indessen beruht
dieser Konsens auf einer Unterstellung im Hinblick auf den Gegenstand der
Humanwissenschaften: Wir unterstellen unseren Gegenstand |a 422|im Regelfall nicht als dieses oder jenes besondere Phänomen,
sondern, als ein bereits Allgemeines, als mitteilbare
„Figur“
, die bereits im
„Zwischen“
der
Intersubjektivität angesiedelt ist; und wir verwenden vergleichsweise wenig
|B 110|Mühe darauf, die Genesis derartiger Figuren im
Subjekt sorgfältig zu studieren. Je nach Wissenschaftszugehörigkeit und
theoretischer Option wird dieses Allgemeine als Stil, als Epoche, als
soziale Schicht, als Habitus, als Struktur, als kompakte Klasse u. ä. ins
Auge gefaßt. Es ist der Typus, der im Vordergrund
des Interesses steht.5AB√[086:9] An den Rändern derartiger
Wissenschaftspraxis aber stellen sich Zweifel ein. Für die
theoretische Perspektive von Pädagogen liegen solche Zweifel
besonders nahe, denn sie betreffen die Natur des Bildungsprozesses.
Und dieser, der Bildungsprozeß, beginnt spätestens dann, wenn das
Kind
„das da“
und
„nein“
und
„ich“
zu sagen beginnt: drei elementare
Abgrenzungen (im Hinblick auf die Dinge, im Hinblick auf fremden
Willen, im Hinblick auf Nicht-Bewußtsein), mit denen das Individuum
als solches zu existieren beginnt. Freilich sagt es früher schon
„Mama“
; und das verweist auf eine Schwierigkeit
in der Sache: Was war
vor dem Moment, in dem jene Abgrenzungen
sagbar wurden? Auch davor war das Kind ja schon
„jemand“
; allerdings – und das ist hier entscheidend – nicht
im Sinne des
„cogito ergo sum“
des
. Über das, was es war, läßt sich zudem nichts
im Sinne irgendeiner Individualitätstheorie aussagen, denn ein
„Individuum“
, ein Unteilbares, das ein
Bewußtsein derartiger Unteilbarkeit hat, kann es ja erst sein, wenn
es sich über jene Abgrenzungen als solches bestimmt hat, erst dann,
wenn es, den
„Einsagern“
(Peter
Handke) folgend, sich in die Möglichkeitsbedingungen
geschickt hat, die die Sprache (die Struktur) für es bereit hält,
Sich-von-anderen-unterschieden und sich-anderen-zugehörig wissen,
das sind zwei Seiten derselben Medaille, das ist eine Opposition,
|A 123|die es nur im Zusammensein beider
Momente geben kann.6A√[086:10] Genau diese sowohl lebensgeschichtlich wie
theoretisch wichtige Situation interessiert , wenn er darüber nachdenkt, was
mit dem Menschen geschieht in dem Moment, in dem er, angeleitet
durch die Sprache, mit dem Selbst- und Weltdeuten beginnt. Das von
ins Auge
gefaßte Problem ist nun jedoch nicht nur eine Frage nach diesem
ontogenetischen Übergang vom vorsprachlichen Subjekt zum
sprachlichen Individuum, dem keine Wahl bleibt, als sich in den
kulturell vorhandenen Codes, Habitus oder Strukturen zu definieren.
Problem
betrifft den Menschen in allen seinen
Bildungsstadien: immer nämlich bleibt jene Differenz erhalten
zwischen dem, was das unprogrammierte
„Subjekt“
,
und dem, was das gesellschaftsfähige
„Individuum“
als mehr oder weniger kompetenter Teilnehmer an Sprach- und
Handlungsspielen ist. Das hermeneutische Fundamentalproblem ist
demnach die Frage, ob über diese Differenz irgendetwas Vernünftiges
und Relevan|a 423|tes ausgesagt werden kann. –
Jeder kennt die Antworten, die darauf gegeben wurden und die uns
mindestens seit der Jahrhundertwende beschäftigen: Entfremdung
(), Ich und Es und Über-Ich (),
„I“
und
„Me“
(),
„Je“
und
„Moi“
(), Person und Rolle (), das
„man“
(), die
„Struktur“
(),
„Konstitution“
und
„Personalisation“
(),
„Sagbares“
und
„Unsagbares“
(). Genaugenommen sind es keine
Antworten, sondern immer neue Formulierungen des Grundproblems in je
anderen Gewändern.[086:11] Es kommt mir sehr folgerichtig vor, wenn die
Gesellschaftsgeschichte der Moderne, die – um von der Vorgeschichte hier zu
schweigen – mit der Thematisierung des
„Ich“
begann, und
die zudem sich als
„Aufklärung“
begriff, allmählich,
unter dem Eindruck von Bevölkerungsexplosion, kapitalistischer Ökonomie,
standardisierter Administration, den Typisierungen und Taxonomien moderner
Humanwissenschaften, Zweifel hervorbringt, die das Verhältnis zwischen
derartigen Typisierungen und dem
„Subjekt“
-Charakter
menschlicher Existenz betreffen.2 Exposition
[086:12] , der Vorvater moderner
Hermeneutik, hatte es wohl geahnt. Nicht nur ist seine Pädagogik-Vorlesung von |A 124|1826 die
beste Exposition pädagogischer Grundprobleme der Moderne; auch seine
Psychologie beginnt er mit dem hermeneutischen Grundproblem: nämlich
wie Ich und System sich zueinander verhalten.7AB√ In einer Feinsinnigkeit, die unter modernen Psychologen
selten ist, beginnt mit der Frage, wie und wo der
Ausgangspunkt für eine Psychologie gefunden werden könne. Ein
klassisch-definitorisches Vorgehen bei der Bestimmung des
Gegenstandes wird von ihm verworfen, weil es sich nicht um einen
solchen handele,
AB√ Vielmehr sei sie
gegeben. Aber wie läßt sich sichern, daß bei dieser Weise des
Gegebenseins wir
? Eine
, aber
A√
„den man aufzeigen kann, also ein äußerlich
wahrnehmbarer ... Auf eine solche Weise ist uns aber die
Seele gar nicht gegeben.AB√“
8
„für einen jeden rein innerlich“
„voraussetzen dürfen, daß es dem einen
dasselbe ist, wie dem anderen“
„rein innerliche“
Weise des
Gegebenseins scheint ja zunächst jede Objektivierung, jedes
Gegebensein für ein
„Wir“
auszuschließen,
jedenfalls im Sinne eines Gegebenseins, das nicht nur vermutet oder
hypothetisch angenommen wird, sondern behauptet werden darf. Auf keine andere Weise könne dieses
„rein innerliche“
Gegebensein als ein
Allgemeines behauptet werden als |a 424|dadurch,
daß wir uns an die Sprache halten. Und dort finden wir einen sowohl
allgemeinen wie zuverlässigen Ausgangspunkt: die Tatsache, daß wir
„Ich“
sagen und darin dieses
„Ich“
setzen können.
„Nun ist soviel gewiß, daß wo das Ich-Setzen
gar nicht verkommt, auch keine Sicherheit darüber gegeben
ist, ob unser Gegenstand, nämlich die Seele vorhanden
ist“
„wo dies (das Ich-Sagen und -Setzen) sich findet, da
nehmen wir Seele an.“
[086:13] Das klingt fast cartesianisch. Aber ist
seinem eigenen Anfangspunkt gegenüber skeptisch, und zwar in zwei
Richtungen: den Anfang beim Sagbaren zu |B 112|nehmen, bedeute nicht, daß, wo kein
. In seiner Pädagogik hat er diesen Hinweis produktiv gewendet
durch die Maxime, es sei pädagogisch geboten, von allem Anfang der
Entwicklung des Kindes an
„Ich“
sich
in den bekannten Formen der Rede ausspreche, auch keine Seele sei;
„denn das wäre schon zuviel
behauptet“
„Intellektuelles“
zu unterstellen, auch dann, wenn es uns in der Form der Sprache noch nicht unmittelbar entgegentritt9. (Dies ist übrigens auch ein Grund dafür, daß jede
pädagogisch-hermeneutische Bemühung auf
„Divinatorisches“
, d. h. auf Erraten und Erahnen, nicht
verzichten dürfe.)[086:14] Die Sprache aber – und das ist der zweite Selbsteinwand, den sich macht – ist
nicht unbedingt zuverlässig. Wir sagen beispielsweise, der Mensch, der von
sich in der ersten Person Singular spricht,
.10 Ich bin immer beides: Seele und Leib.
„besteht aus
Seele und Leib“
. Was heißt
„besteht“
? Mit diesem Ausdruck meinen wir im Regelfall, daß etwas aus
Verschiedenem zusammengesetzt sei, dessen Elemente auch ohne die Bindung
aneinander Vorkommen können. Läßt man sich auf diesen sprachlichen Ausdruck
ein, dann zeigt sich, beim Vergleich verschiedener Sprachen und Kulturen,
daß die Weise der Zusammensetzung derart unterschiedlich gedacht werden
kann, daß keine Gemeinsamkeit mehr auffindbar ist ( zeigt das im Hinweis auf die
Vorstellungen der griechischen Antike, die den unseren durchaus ungleich
sind). umgeht
die Schwierigkeit mit einer außerordentlichen Vorsicht – und das zeigt den
großen Hermeneutiker: Er verweist darauf, daß, auch über historische
Differenzen hinweg, die Signifikanten
„mein
Leib“
und
„meine
Seele“
als sinnvoll akzeptiert würden, d. h. daß niemand bezweifeln würde,
daß ihnen ein Signifikat entspreche. Und da
„Ich“
es bin, der derart von
Seele und Leib spricht, sind diese beiden immer schon verbunden: Ich
„bin“
mein Leib wie meine Seele. Wir brauchen uns also
über die historischen Varianten, die je über das Verhältnis beider im
besonderen gedacht wurden, nicht zu beunruhigen.
„Wir haben keinen Grund, irgendetwas von der Seele auszusgen, was sich gar nicht auf das Zusammensein derselben mit dem
Leibe bezieht, wie es das Ich constituirtAB√“
[086:15] Nun gibt es da aber eine Schwierigkeit. meint offenbar, daß das Ich,
|a 425|indem es sich im Ich-Sagen selbst setzt, zugleich auch sich als
„Psychisches“
, als
„Zusammensein von Leib und Seele“
hervorbringt. Aber wie steht es denn mit der Situation des Kindes vor dem Spracherwerb? Und auch, wenn es die ersten
sprachlichen Äußerungen hervorbringt, sagt es ja noch nicht
„Ich“
.
sieht das Problem und behilft sich mit der Vorstellung allmählicher
Übergänge. Um das seiner selbst bewußte Ich als Anfangs- und Endpunkt einer
Hermeneutik des Seelischen (denn darum handelt es sich in seiner
„Psychologie“
) aufrechtzuerhalten, denkt er sich den
Bildungsprozeß des Kindes als ein kontinuierliches Zunehmen der
Ich-Funktionen, zunächst bis zu dem Punkt des Ich-Sagens hin, dann über
diesen hinaus als bruchlosen Zuwachs an Kom|A 126||B 113|petenzen des Erkennens, Wollens, Fühlens, vor allem
aber als die immer klarer hervortretende einheitsstiftende Tätigkeit des Ich.3 Hinweis auf
[086:16] Das ist zwar für ein idealistisches Publikum plausibel, aber
falsch – sagen Strukturalisten und Psychoanalytiker. Auch hatte einen Einwand
angedeutet, als er von dem
„Nachtgestirn“
oder
„Sternbild“
zwar sagte, daß
„wir“
es uns,
kraft unserer Ich-Funktionen,
„machen“
, aber daß wir darin die
„dumpf ordnende Natur“
eben auch
nur
„vergänglich“
übertreffen.
Was da
„dumpf ordnet“
, heißt bei den einen
„Es“
, bei den anderen
„Struktur“
. Der
französische Psychoanalytiker nimmt beides zusammen. Das
„Ich“
, von dem spricht – so würde er geltend machen ist das
„Moi“
, das sich im Kontext der
herrschenden Bedeutungen als identisch setzt, aber um den Preis, darüber das
zu verlieren, was es als Subjekt schon war oder sein könnte. (Freilich ist
es ziemlich vermessen, die Ansichten hier in wenigen Sätzen darstellen zu wollen. Zudem bin
ich nicht einmal sicher, ob ich ihn wirklich verstanden habe. Rechtfertigen
kann ich mich nur durch mein Interesse an einer einzigen hermeneutischen
Frage: wie das sprechende Ich sich zu sich verhält und was von
neostrukturalistischer Seite dazu zu sagen ist.)[086:17] Während für die sprechende Person im Sprechen sich allmählich zur Mitteilung und Klarheit bringt,
wird es für darin
gerade verborgen. Das
11 Die Besetzer sind die strukturalen Ordnungen der Sprache, der |a 426|Verwandtschaftssysteme12,
der Dinge, der Ökonomie, kurz das, was uns als äußere Realität erscheint.
Die aufklärerische Lesart des berühmten Satzes von
,erscheint in diesem Lichte also suspekt: das
13
„Moi“
, ähnlich wie
bei das
„Me“
, ist durch die sozialen Symbolsysteme
gleichsam in eine Form gebracht, in der nicht nur das Ich sich selbst setzt,
sondern in der zugleich eine Differenz zwischen diesem selbstbewußten
„Teil“
der Person und einem anderen,
„unbewußten“
gesetzt wird.
„Das Unbewußte ist das
Kapitel meiner Geschichte, das weiß geblieben ist oder besetzt
gehalten wird von einer LügeAB√.“
„Wo Es war, soll Ich
werden“
„eigentliche“
Subjekt ist nicht |A 127|dieses Ich, sondern ein anderes, das sich nur im
vorsprachlichen
„Begehren“
(
„désir“
im Unterschied zum schon versprachlichten
„Wunsch“
) anmeldet. Dieses
„Begehren“
findet in den strukturalen Ordnungen gleichsam keinen Platz. Das andere Ich,
das sich über die Sprache jene Ordnungen zu eigen gemacht hat, hält alle
Plätze immer schon besetzt.
„Es kann in seiner täglichen Arbeit effektiv an dem
gemeinsamen Werk mitarbeiten und seine Freizeit vom Kriminalroman
bis zur Memoirenliteratur, von Pädagogik-Vorträgen bis zur |B 114|Orthopädie von Gruppenbeziehungen mit allen
Annehmlichkeiten einer überwuchernden Kultur ausstaffieren, die ihm
Stoff bietet, seine Existenz und seinen Tod zu vergessen und
zugleich in falscher Kommunikation den besonderen Sinn seines Lebens
zu verkennenAB√.“
[086:18] Aber die
.15 Wollte man nun aber jene Verschiebung gerade rücken, d. h. in die
Strukturen der herrschenden Ordnung einfädeln, dann würde man zwar jener
aufklärerischen Lesart des Freudschen Satzes (
„Existenz“
, das andere Ich, das
eigentliche Subjekt, das hinter den Strukturen der sozialen Realität nur
verborgen, nicht aber verschwunden ist, meldet sich, wenngleich nur in
Spuren: z. B. in den Äußerungen des Leibes, in Erinnerungen, in den
Unstimmigkeiten des Vokabulars.14AB√ Es liegt in der Natur der Sache, daß dieses
Subjekt des
„Begehrens“
nicht zu Wort kommen kann Im
Sinne unserer alltäglichen, auch wissenschaftlichen Diskurse. In ihnen
bleibt es eine Leerstelle. Wenn es schon irgendeine Redeweise geben könnte,
in der es sich ausspricht, dann wäre es höchstens die Metapher –
„ein Synonym der symbolischen VerschiebungAB√“
Wo Es war, soll Ich werden
) Genüge tun;
das Bildungsereignis aber, das in derartigen Metaphern sich als Opposition von
„Moi“
und
„Je“
, von realitätsgerecht reflektierendem Ich
einerseits und durch sein Begehren spontan getriebenem, aber kulturell nicht
integriertem Ich andererseits zur Äußerung bringt, wäre liquidiert.[086:19] Diese Problemstellung weist nicht nur, psychoanalytisch, auf die
traumatisierenden Bruchstellen von individuellen Lebensläufen hin. Sie ist
von allgemein-hermeneutischem, besonders aber pädagogischem Interesse,
spätestens seit den Rätselfragen |a 427|des 16,
sofern wir uns darauf verständigen wollen, daß die Fundamentalfragen der
Pädagogik sich auf die Beschaffenheit des Bildungsprozesses richten. Nach
Maßgabe des herrschenden Wissenschaftshabitus scheint es riskant, sich auf
|A 128|derartige Grenzzonen einzulassen; daß von
„Sozialisation“
häufiger die Rede ist als von
„Bildung“
, hat vermutlich darin seinen Grund, daß der
Begriff des gesellschaftlich handlungsfähigen
„sozialisierten“
Individuums sich dem
„rationalen“
Diskurs eher fügt als ein Begriff von Bildung, der gerade die Grenzzone
zwischen Subjekt und Individuum, Innen und Außen, Ich und Wir,
„Begehren“
und Sinn zum Thema macht. Extreme Fälle wie
autistische Kinder, oder 17 werfen deshalb für die
Pädagogik keine marginalen Probleme auf, sondern betreffen den Kern der
Frage, wie das Verstehen von Kindern, ihren Äußerungen und mithin ihren
Bildebewegungen möglich sei.[086:20] Kunstwerke haben es, wenn ich recht sehe, an sich, daß sie diese
Differenz zwischen dem sozialisierten und dem in einer Bildebewegung
begriffenen Ich aufrechterhalten. Verszeilen (
„Daß wir
das tägliche Wesen entwirrn/ das jeder anders erfuhr/ machen wir uns ein
Nachtgestirn/ aus der gewußten Figur“
) bekommen nun vielleicht
einen leichter verständlichen Sinn: Das Wis|B 115|sen, von
dem dort die Rede ist, ist das
„Wissen“
jenes
vorsprachlichen Subjekts des Begehrens. Dieses, in die Sprache eines
Gedichtes oder eines Bildes gebracht, behält, als metaphorische Mitteilung,
eine Ambivalenz; es verweist, als
„Nachtgestirn“
, auf beide Seiten: auf das Subjekt des Begehrens
und auf das andere Subjekt (Moi), das
Teilnehmer strukturaler Spiele ist und dabei auf jenes andere Ich nur als
auf einen Mangel aufmerksam wird.4 Hermeneutisches Urteilen und Wissen
[086:21] Das Subjekt des Begehrens hätte demnach ein Wissen ohne Bewußtsein
– eine logisch wenig befriedigende Formulierung. Dennoch aber weist auf ein Problem hin, das
bei der Interpretation pädagogischer Ereignisse offenbar nicht umgangen
werden kann: Wie soll mit der Tatsache umgegangen werden (um es noch einmal
anders zu formulieren), daß jedes pädagogische Ereignis sich immer zwischen
zwei Fronten abspielt: den Ordnungen der historisch gegebenen Lebensformen
und den noch nicht diskursfähigen Impulsen, die das Subjekt auch als die
seinen anerkennen muß, und für die, früher oder später, das Problem
entsteht, wie sie sich in die
|a 428|
|A 129|
„Totalität“
der
individuellen Eigentümlichkeit und der Kommunikationsgemeinschaft integrieren.18AB√[086:22] Diese Problembestimmung ist nicht so abstrakt, wie sie scheinen
könnte. Zunächst noch ganz oberflächlich läßt sich schon sagen, daß eine
szientistische Redeweise, die von den klassifikatorischen Ordnungen des Systems wissenschaftlicher Arbeitsteilung bestimmt ist
und grundsätzlich mit der Kausalitätsannahme
„Erklärungen“
präsentieren will, diese Problemebene nicht erreicht.
Das Dilemma zeigt sich beispielsweise deutlich in der aus dem symbolischen
Interaktionismus hervorgegangenen und in der Pädagogik häufig in Anspruch
genommenen
„labelling“
-Theorie: die klassifikatorischen Ordungen, denen das heranwachsende Kind unterworfen wird, werden dort zwar
gelegentlich sehr scharfsinnig aufgedeckt und der Kritik unterzogen; an
ausgeführten Entwürfen einer nicht-etikettierenden Rede mangelt es aber. So
wiederholt sich auf der Ebene der Wissenschaft, was für das Verhältnis von
„Moi“
und
„Je“
behauptet. Ist das eine Aporie?[086:23] Wenn es eine wäre, dann täten wir wohl gutAB√, uns doch auf die theoretischen Rekonstruktionen zu verlassen, die
die Einzelwissenschaften uns anbieten, als Lerntheorie, Neurosenlehre,
Umwelttheorien, Theorie abweichenden Verhaltens usw. Die Suche nach einer
pädagogischen Hermeneutik wäre vergebens. Aber ich mache mir Mut und
versuche noch einmal eine Annäherung mit . Sein Entwurf einer
hermeneutischen Theorie war nicht nur als Kunstlehre für Philologen
konzipiert, sondern als allgemeine Theorie der Interpretation, für alle Humanwissenschaften. Ich erinnere |B 116|deshalb noch einmal daran, daß er seine
„Psychologie“
ganz unszientistisch begann, damit, ob nicht alle Probleme der Bildung des Menschen durch das
Nadelöhr der Frage gehen müßten, was das Ich sei und wie dasjenige gedacht
werden müsse, als welches das Ich sich im Bewußtsein seiner selbst erfaßt.
Dies ist nun, wie wir aus seinen Texten zur Hermeneutik und den
Pädagogik-Vorlesungen wissen, nicht nur eine Frage der Psychologie, sondern
das zentrale Problem der Erziehung, der Bildung des Kindes. Wie das
Verstehen von Texten, so solle auch das Verstehen von Äußerungen des
Menschen überhaupt, also auch von Kindern, sich zweier Verfahren bedienen,
die sich allerdings wechselseitig nicht entbehren können: der grammatischen und der psychologischen Interpretation. Die
„grammatische“
sucht das zu interpretierende Ereignis im Kontext der
Strukturen der Lebensform auf, unter denen für freilich die Sprache die
wichtigste ist; die
„psy|A 130|chologische“
Komponente der Interpretation sucht das Ereignis als
eine Äußerung auf, in der das Ich sich sinnvoll mitzuteilen versucht, und
zwar mit Bezug auf jenes schon zitierte
„Zusammensein“
von Leib und Geist. Eingeschränkt auf
Reden und Sprache heißt es deshalb:
„Wie jede Rede eine zwiefache Beziehung hat, auf die Gesamtheit der Sprache und auf das
gesamte Denken ihres Urhebers: so besteht auch alles Verstehen aus
den zwei Momenten, die Rede zu verstehen als herausgenommen aus der
Sprache, um sie zu verstehen als Tatsache im Denkenden.AB√“
19
[086:24] Auf der
Wie macht man das? Für uns, 160 Jahre später, liegt es nahe, nun die
Psychoanalyse zu befragen. Ich finde es indessen lehrreich zu sehen, wie
weit
ohne diese Denkmittel kommt. Es sind fünf Komponenten, mit deren
Hilfe die Kontur einer hypothetischen Antwort entsteht:
„psychologischen“
Seite, bei der
Interpretation der Rede
„als Tatsache
im Denkenden“
aber entstehen Schwierigkeiten. Haben wir eine
Person, nach Maß|a 429|gabe der grammatischen
Interpretation, innerhalb der Ordnungen angemessen lokalisiert, müssen wir
uns ja nun auf sie selbst beziehen; und dabei sind
wir, wie in einem Gespräch, ganz auf ihre Äußerungen angewiesen, die nun
freilich nicht immer den Regeln der Ordnungen folgen. Es scheint, als habe
irgendwie
schon das Problem ins
Auge gefaßt. Er formuliert das sehr vorsichtig:
„Allein nun gestattet das Gespräch
auch Absprünge. Da entsteht die Frage, wie ist der Sprechende dazu
gekommen? Die Aufgabe ist, die Genesis solcher Absprünge zu erkennen.AB√“
20
-
1.[086:25] Die„Absprünge“können nur verstanden werden, wenn ich den„Text“nicht nur als ein Produkt des Denkens verstehe, sondern auch als eine Äußerung des Zusammenseins von Leib und Seele.
-
2.[086:26] Eine derartige Äußerung kann überhaupt nur verständlich sein, sofern wir unterstellen, daß der Mensch/das Kind sich nicht nur als empfängliches/rezeptives Wesen, sondern auch als tätiges/spontanes bildet – dies sind die |B 117|grundlegenden, die„elementaren“psychischen Funktionen. 21AB√ Sofern das Kind empfänglich ist, nimmt es die Ordnungen auf; sofern es tätig ist, tritt es in Opposition zu ihnen.ist dabei erst der„Das bestimmt vorher gewußte Wollen“22 Davor liegen die aus dem Leib-Seele-Zusammenhang stammenden, noch nicht nach Maßgabe der Ordnungen, der„höchste Punkt der Entwicklung der Selbsttätigkeit.“„Grammatiken“gebildeten Äußerungen – |A 131|bis hin zu den für schlechterdings unverständlich bleibenden Träumen.23AB√
-
3.[086:27] Aber selbst hier noch darf, wenngleich von„Denken“nicht die Rede sein kann, nicht etwa nur„dumpf ordnende Natur“(Rilke )S. 62 angenommen werden, da ja dem Redenden oder sonstwie sich Äußernden nicht bestritten werden kann, daß er imstande ist, das unverständlich Scheinende in die Einheit seines Ich einzufügen. Deshalb könne, so , nur die Rede sein von einem.24„freien Spiele der Vorstellungen, wobei unser Wille passiv ist, das geistige Sein aber doch in TätigkeitAB√“
-
4.[086:28] Dies nun können wir auf keinerlei zuverlässige Weise wissen, so etwa, wie wir die Folgerichtigkeit einer Argumentation oder die Gesetze einer Naturerscheinung wissen können. Wir können es nur unterstellen, sofern wir es von uns selbst schon |a 430|wissen; nämlich:Nur sofern wir uns selbst kennen, sind wir imstande, den anderen zu verstehen, und zwar in dem, was er mehr oder anderes ist oder sein könnte, als ein Kreuzungspunkt der Ordnungen.„Dabei müssen wir die eigene Selbstbeobachtung zugrunde legenAB√.“25
-
5.[086:29] Nun ist die fünfte Komponente der Schleiermacherschen Problemkontur nicht mehr überraschend: Wenn die„Selbstbeobachtung“die einzige Gewißheit vermittelt, die uns für das Verstehen der„Absprünge“in den Äußerungen des anderen bleibt, dann können wir uns offenbar und letzten Endes nur durch den anderen, und den anderen nur durch uns erkennen. Die ursprüngliche Entgegensetzung, der einerseits der Impuls für jede Hermeneutik entspringt und die andererseits ihr Verstehensziel sein muß, ist das Verhältnis von Ich und Du. Gegen gerichtet, meint , daß es unzureichend sei zu sagen, im„Ich-Setzen“setze dieses Ich sich lediglich einem Nicht-Ich entgegen. Das sei gar kein Gegensatz, aus dem irgendeine Bewegung sich entwickeln könne, weil dieses„Nicht-Ich“schließlich alles Mögliche sein könne,, sonst nichts. Er schlägt also vor, davon auszugehen, daß das„nur eine Negation“sei, oder doch wenigstens ein„Ich-sagen ein beständiges Du-suchen“„Postulieren“dieses„Du“. 26 Nur unter der Bedingung dieser Annahme ist es dann auch sinnvoll, die„Selbstbeobachtung“zum letzten Kriterium hermeneutischen Verstehens zu machen.
[086:30] Das alles bleibt zwar psychoanalytisch unaufgeklärt, und
ebensowenig bedient es sich der Redeweisen moderner Psychologie. Aber ist
das so schlimm? Eine
„Schülerin“
hat, ohne |A 132|sich weiter mit den hermeneutischen Traditionen
auseinanderzusetzen, beides parallel versucht: hat in |B 118|Büchern
über die
„antipsychiatrische“
Einrichtung für psychotische Kinder in Bonneuil bei Paris einerseits die einzelwissenschaftlichen, in
diesem Fall psychoanalytischen, Theoreme erläutert, die der Arbeitsweise
dieser Einrichtung zugrunde liegen. Sie hat aber andererseits in Protokollen
und Falldarstellungen Geschichten erzählt, mit sehr weitgehendem
Verzicht auf wissenschaftliches Vokabular. Sie hat damit eine Regel befolgt, die vorgeschlagen haben könnte: Den in den Äußerungen
des Kindes, auch des psychotischen, verborgenen Sinn kann man nur zum Teil
dadurch entschlüsseln, daß man die Wege der grammatischen Interpretation
geht, und das heißt auch, sich am Typus der bestimmenden Urteile () orientiert,
die das Besondere unter das Allgemeine subsumieren; der andere und
vielleicht wichtigere Teil pädagogischer Hermeneutik wird darin realisiert,
daß dem zu verstehenden Ereignis der richtige Begriff hinzugefunden werden
muß, ein reflektierendes Urteil also, nach der Terminologie . Die Grundfrage
pädagogischer Hermeneutik läßt sich nun so stellen: Wie kann das Hinzufinden
des richtigen Begriffs gedacht werden, oder – in der Formulierung – in welchen
Operationen vollzieht sich die Gleichzeitigkeit des
„Ich-Sagens“
und
„Du-Suchens“
? hat darauf eine pädagogisch
außerordentlich gehaltvolle und folgenreiche Antwort versucht, als er
argumentierte, die Bedeutung einer Äußerung, einer |a 431|
„Geste“
, sei sie nun sprachlich oder
nicht-sprachlich, werde nur dadurch entschlüsselt, daß der eine in sich die
Geste nachvollzieht, die der andere gerade hervorgebracht hat, und zugleich
darauf mit einer eigenen Geste reagiert, die dem anderen die gleiche
Operation gestattet.27AB√ Man kann dieses Verstehens-Konzept
„dialogische
Nachahmung“
nennen, sofern hier
„Nachahmung“
nicht
die bloße Wiederholung der Oberflächengestalt einer Geste ist, sondern die
Imagination der inneren Bewegung, die (hypothetisch) der Geste zugrunde
liegt. Da nun aber nie zuverlässig unterstellt werden kann, daß
„meine“
innere Bewegung mit
„deiner“
identisch ist, und also
„Ich“
es bin, dessen Signifikate auf der Oberfläche Gleiches, im Innern aber Verschiedenes
signifizieren, ist das
„Du-Suchen“
zugleich ein
„Ich-Sagen“
. Pädagogisch-beispielartig gesprochen: Das
Verstehen eines Kindes vollzieht sich darin, daß wir seine Gesten
„nachahmen“
, ihre |A 133|inneren
Bewegungen imaginieren, sie nach Maßgabe unserer eigenen Ich-Kompetenzen
modulieren und so uns selbst wie dem Kinde, in ein- und demselben
hermeneutischen Akt, Selbst- und Fremdverstehen ermöglichen.[086:31] In einer derartigen Operation, in der das denkende und dialogisch
verstehende Ich sich auf sich selbst und auf den anderen richtet, kann es
freilich, unter allen egologischen Sätzen, die es formulieren mag, auch den
geben, daß
.28AB√Wir müssen deshalb an jede hermeneutische Aufgabe mit
herangehen: Die Erfahrungs- oder Erlebnispartikel, die
Erinnerungsfragmente, Körpersensationen und deren versprengte Spuren im
Gedächtnis, Bruchstücke von Imaginationen – all dies, was sich den
wissenschaftlichen Diskursen nicht einfügen läßt, müssen wir ins Spiel
bringen, um eine Ahnung davon zu bekommen, was das zu interpretierende
pädagogische Ereignis sei. Unsere wissenschaftlichen Kenntnisse, die
bestimmenden Urteile, helfen dabei wenig; sie stecken nur den Rahmen ab.
„es sich (und also auch andere) nicht
versteht“
, obwohl die psychologischen und psychoanalytischen
„Einsager“
(Handke) keine Grenze gelten lassen wollen. Es läßt sich, sagt ,
„das Nichtverstehen ... niemals |B 119|gänzlich auflösen“
„divinatorischer Kühnheit“
29
Schluß
[086:32] hat
vorgeschlagen, pädagogische Ereignisse im Hinblick auf ihre Partituren zu lesen.30AB√ Das hat einen feinen Doppelsinn: Eine Partitur enthält die Regeln,
nach denen das Stück gespielt wird; sie ist, für die Spieler des Stücks, ein
Code, nach dem sie ihre Besonderheiten zurückhalten, um nun peinlich genau
sich, bzw. ihre Performanz, den Coderegeln zu subsumieren. Die Partitur ist
aber auch die Darstellung eines ästhetischen Ereignisses, das, wenn es gut
ist, sich keiner Subsumptions|a 432|regel beugt, außer, wie sagte,
„daß es stimmt“
. Welcher Seite nun wollen wir uns
Zuschlagen? Sind Kinder nur Spieler von Partituren oder machen sie selber
welche, möglichst so,
„daß es stimmt“
?[086:33] Ich kann diese Frage wirklich nicht beantworten; auch Empfehlung, das
„divinatorische“
Vermögen zu bemühen, hilft mir da
nicht weiter. Mir fallen nur zwei Hinweise, zwei Ausblicke ein.[086:34] Nicht nur Kinder leben nach bisweilen schwer verständlichen
Partituren. Auch Erwachsene haben gelegentlich Schwierig|A 134|keiten, die Partitur zu finden, nach der sie bisher lebten.
Autobiographien – übrigens die vorzüglichsten pädagogischen Quellen, die ich
kenne – sind solche Versuche, nachträglich die Partitur zu schreiben. Ein
hervorragendes Beispiel, das ganz zu meinem Thema paßt, ist das Buch
„Kindheit“
von . So, als hätte sie oder oder beide gelesen, ist diese
Lebenserinnerung in der Form eines Gesprächs des
„Ich“
mit
„Sich“
geschrieben. Im Bilde der Partitur gesprochen
geschieht in dem Buch folgendes: Das sich erinnernde Ich erzählt;
was es erzählt, sind Bilder, Situationen, allesamt
bruchstückhaft, scheinbar diskontinuierlich, Metaphern für Seelisches, ohne
daß die Bedeutung ganz klar würde. In diesen Erinnerungsstrom mischt sich
beständig ein anderes Ich ein, das reflektiert, nachfragt, die
Erinnerungsarbeit tiefer treibt. Das geschieht mit Fragen und Aufforderungen
von der Art:
„War es wirklich so?“
,
„Hast
Du nicht etwas vergessen?“
,
„War das eben nicht ein
Klischee?“
,
„Warum sprichst Du nicht über X, der doch
auch da war?“
,
„Warst du wirk|B 120|lich so glücklich, wie Du jetzt erzählst?“
,
„Denk
noch mal nach!“
,
„Mach dir nichts vor!“
usw. Und
darauf erweitert das erste, sich erinnernde Ich seine Erinnerung, ergänzt
und modifiziert sie – bis aus den Motiv-Fragmenten zwar keine perfekte
Partitur, aber doch ein vom Leser ergänzungsfähigesAB√
„spielbares“
Stück wird. [086:35] Der zweite Hinweis oder Ausblick betrifft das Ästhetische. Zwei
Sachverhalte im Hinblick auf ästhetische Ereignisse kommen der
hermeneutischen Grundfrage eigentümlich entgegen: eine Eigentümlichkeit
ästhetischer Gegenstände und eine Eigentümlichkeit des ästhetischen Urteils: Ästhetische Gegenstände, Kunstwerke also, repräsentieren gerade deshalb eine besondere
Erkenntnisweise, weil sie das in diskursiver Argumentation kaum zu fassende
Spiel des Subjekts mit seinen grammatischen Formen zur Darstellung bringen.
Das ästhetische Urteil unterwirft sich, jedenfalls in der kantianischen Bestimmung, keinem
„Zweck“
; es ist
„interesselos“
insofern, als es im ästhetischen Objekt nach dessen eigenem Begriff sucht
und es nicht nach Maßgabe theoretischer Kategorien oder verallgemeinerter
praktischer Zwecke
„bestimmt“
. Beides, so scheint mir,
sind fundamentale Hinweise auf das, was pädagogische Hermeneutik sein
könnte. Deshalb auch war das Gedicht , mit dem ich begann, keine rhetorische Caprice, sondern
der vielleicht wichtigste Beitrag zur Sache.