1924 schrieb Rainer Maria Rilke in ein Exemplar seiner Duineser Elegien für Frau Kröller in Den Haag das folgende Widmungsgedicht:

Dieses Gedicht ist nicht nur eine Deutung später Bilder van Goghs 2Diesen Hinweis und die historisch-philologische Begründung dafür verdanke ich einem Vortrag des niederländischen Germanisten H. Meyer im Wintersemester 1984/85 im Literaturwissenschaftlichen Kolloquium an der Universität Göttingen., sondern enthält, in knappster Form, eine hermeneutische Theorie. Genauer sollte ich vielleicht sagen: das Gedicht verweist auf das Ausgangsproblem der Hermeneutik, jedenfalls in der Form, in der sie uns seit Schleiermacher bekannt ist und von Lacan auf die Spitze getrieben wurde. Insofern enthält es auch eher Fragen als Antworten, und zwar in äußerster Verdichtung. Diese Verdichtung in eine diskursive Rede von Fragen aufzulösen, kommt naturgemäß einer Beschädigung des Gedichts gleich; denn: wäre das im Gedicht Gesagte ohne Sinnverlust auch in der argumentativen Rede darstellbar, bedürfte es nicht des Gedichtes. Aber: Sofern wir glauben, im Recht zu sein, wenn wir die Lebensäußerungen, die Selbstpräsentation eines Kindes analytisch zergliedern, und zwar nach Maßgabe unserer szientistischen Bildung, nach Maßgabe der als bewährt geltenden Kategorien oder Dimensionen körperlich-seelischer Ereignisse, insofern dürfte es auch erlaubt sein, dem Gedicht diese Beschädigung anzutun. Ja, wir dürfen es sogar noch viel eher als im Falle des Kindes, bleibt doch das Gedicht, trotz der Analyse, was es für sich selbst ist.

Ich sehe in Rilkes Gedicht die folgenden hermeneutischen Fundamentalfragen gestellt:

Seit mit hermeneutischer Theorie mehr beansprucht wird als die kunstmäßig-philologische Erschließung von Textbedeutungen, steht sie in Opposition zu den szientistisch szientifisch szientisch szientifisch -arbeitsteiligen erklärenden Theorien und Verfahren der Einzelwissenschaften, nimmt sie eine philosophische Frage sich zum Ausgangspunkt: Wie steht die sprechende und handelnde Person, oder ein sprechendes und handelndes Kollektiv von Personen, zu dem gesprochenen oder sonstwie gemachten (durch Handeln erzeugten) Produkt? Oder, in entgegengesetzter Richtung gefragt: Können wir durch das Studium der Produkte (Nachtgestirn) von Menschen etwas über diese selbst oder über die Kollektive erfahren, in denen sie verbunden sind? Die Frage scheint trivial zu sein und leicht zu beantworten. Tut denn die Geschichtswissenschaft, die Sozialisationsforschung, die Literaturwissenschaft, die Kunstgeschichte etwas anderes? Es scheint, als bestünde da ein ganz und gar unproblematischer Konsens. Indessen beruht dieser Konsens auf einer Unterstellung im Hinblick auf den Gegenstand der Humanwissenschaften: Wir unterstellen unseren Gegenstand im Regelfall nicht als dieses oder jenes besondere Phänomen, sondern, als ein bereits Allgemeines, als mitteilbare mittelbare Figur, die bereits im Zwischen der Intersubjektivität angesiedelt ist; und wir verwenden vergleichsweise wenig Mühe darauf, die Genesis derartiger Figuren im Subjekt sorgfältig zu studieren. Je nach Wissenschaftszugehörigkeit und theoretischer Option wird dieses Allgemeine als Stil, als Epoche, als soziale Schicht, als Habitus, als Struktur, als kompakte Klasse u. ä. ins Auge gefaßt. Es ist der Typus, der im Vordergrund des Interesses steht . 5Das ist freilich, im Hinblick auf die Schwierigkeiten des darin enthaltenen wissenschaftslogischen Problems, etwas zu knapp gesagt. Begriffe wie soziale Schicht und Struktur beispielsweise haben einen durchaus verschiedenen theoretischen Status; und der Bildungstheorie Piagets oder etwa auch der Psychoanalyse kann man kaum nachsagen, daß sie sich für die Genese von Strukturen im Subjekt nicht interessieren. .

Es kommt mir sehr folgerichtig vor, wenn die Gesellschaftsgeschichte der Moderne, die – um von der Vorgeschichte hier zu schweigen – mit der Thematisierung des Ich begann, und die zudem sich als Aufklärung begriff, allmählich, unter dem Eindruck von Bevölkerungsexplosion, kapitalistischer Ökonomie, standardisierter Administration, den Typisierungen und Taxonomien moderner Humanwissenschaften, Zweifel hervorbringt, die das Verhältnis zwischen derartigen Typisierungen und dem Subjekt-Charakter menschlicher Existenz betreffen.

Das ist zwar für ein idealistisches Publikum plausibel, aber falsch – sagen Strukturalisten und Psychoanalytiker. Auch Rilke hatte einen Einwand angedeutet, als er von dem Nachtgestirn oder Sternbild zwar sagte, daß wir es uns, kraft unserer Ich-Funktionen Ich- Funktionen Ich-Funktionen , machen, aber daß wir darin die dumpf ordnende Natur eben auch nur vergänglich übertreffen. Was da dumpf ordnet, heißt bei den einen Es, bei den anderen Struktur. Der französische Psychoanalytiker Jacques Lacan nimmt beides zusammen. Das Ich, von dem Schleiermacher spricht – so würde er geltend machen ist das Moi, das sich im Kontext der herrschenden Bedeutungen als identisch setzt, aber um den Preis, darüber das zu verlieren, was es als Subjekt schon war oder sein könnte. (Freilich ist es ziemlich vermessen, die Ansichten Lacans hier in wenigen Sätzen darstellen zu wollen. Zudem bin ich nicht einmal sicher, ob ich ihn wirklich verstanden habe. Rechtfertigen kann ich mich nur durch mein Interesse an einer einzigen hermeneutischen Frage: wie das sprechende Ich sich zu sich verhält und was von neostrukturalistischer Seite dazu zu sagen ist .) ). .)

Während für Schleiermacher die sprechende Person im Sprechen sich allmählich zur Mitteilung und Klarheit bringt, wird es für Lacan darin gerade verborgen. Das Moi, ähnlich wie bei G. H. Mead das Me, ist durch die sozialen Symbolsysteme gleichsam in eine Form gebracht, in der nicht nur das Ich sich selbst setzt, sondern in der zugleich eine Differenz zwischen diesem selbstbewußten Teil der Person und einem anderen, unbewußten gesetzt wird. Das Unbewußte ist das Kapitel meiner Geschichte, das weiß geblieben ist oder besetzt gehalten wird von einer Lüge 11 Jacques Lacan: Schriften 1, hg. von Norbert Haas, Frankfurt/M. 1975, S. 98 . Zur Bedeutung Lacans für die hermeneutische Theorie vgl. besonders M. Frank: Was ist Neostrukturalismus, Frankfurt/M. 1983 1984 , S. 367 ff. . 11 Jacques Lacan: Schriften 1, hg. von Norbert Haas, Frankfurt/M. 1975, S. 98 . Zur Bedeutung Lacans für die hermeneutische Theorie vgl. besonders M. Frank: Was ist Neostrukturalismus, Frankfurt/M. 1983 1984 , S. 367 ff. . Die Besetzer sind die strukturalen Ordnungen der Sprache, der Verwandtschaftssysteme 12 Denn keine Macht außer der sprachlichen Benennung von Verwandtschaftsgraden ist imstande, das System von Präferenzen und Tabus zu institutionalisieren, das durch Generationen hindurch die Fäden der Abstammung miteinander verflicht und verknotet. Die Verwischung der Generationsgrenzen wird denn auch in der Bibel wie in allen traditionalen Gesetzen ebenso verflucht wie die Entweihung des Wortes (verbe) und die Gottverlassenheit des Sünders (Lacan, a.a.O., S. 118) . Die Nähe zu der von C. Levi Lévi -Strauss vorgetragenen Theorie der anthropologischen Bedeutung von Verwandtschaftssystemen ist hier ganz deutlich., der Dinge, der Ökonomie, kurz das, was uns als äußere Realität erscheint. Die aufklärerische Lesart des berühmten Satzes von Freud Wo Es war, soll Ich werden Freud, 1933, S. 111 ,erscheint in diesem Lichte also suspekt: das eigentliche Subjekt ist nicht dieses Ich, sondern ein anderes, das sich nur im vorsprachlichen Begehren (désir im Unterschied zum schon versprachlichten Wunsch) anmeldet. Dieses Begehren findet in den strukturalen Ordnungen gleichsam keinen Platz. Das andere Ich, das sich über die Sprache jene Ordnungen zu eigen gemacht hat, hält alle Plätze immer schon besetzt. Es kann in seiner täglichen Arbeit effektiv an dem gemeinsamen Werk mitarbeiten und seine Freizeit vom Kriminalroman bis zur Memoirenliteratur, von Pädagogik-Vorträgen bis zur Orthopädie von Gruppenbeziehungen mit allen Annehmlichkeiten einer überwuchernden Kultur ausstaffieren, die ihm Stoff bietet, seine Existenz und seinen Tod zu vergessen und zugleich in falscher Kommunikation den besonderen Sinn seines Lebens zu verkennen 13 Lacan, a.a.O., S. 123 . . 13 Lacan, a.a.O., S. 123 . .

Aber die Existenz, das andere Ich, das eigentliche Subjekt, das hinter den Strukturen der sozialen Realität nur verborgen, nicht aber verschwunden ist, meldet sich, wenngleich nur in Spuren: z. B. in den Äußerungen des Leibes, in Erinnerungen, in den Unstimmigkeiten des Vokabulars . 14 A.a.O., S. 98 . . Es liegt in der Natur der Sache, daß dieses Subjekt des Begehrens nicht zu Wort kommen kann Im Sinne unserer alltäglichen, auch wissenschaftlichen Diskurse. In ihnen bleibt es eine Leerstelle. Wenn es schon irgendeine Redeweise geben könnte, in der es sich ausspricht, dann wäre es höchstens die Metapher – ein Synonym der symbolischen Verschiebung 15 A.a.O., S. 99 . . 15 A.a.O., S. 99 . Wollte man nun aber jene Verschiebung gerade rücken, d. h. in die Strukturen der herrschenden Ordnung einfädeln, dann würde man zwar jener aufklärerischen Lesart des Freudschen Satzes (Wo Es war, soll Ich werden) Genüge tun; das Bildungsereignis aber, das in derartigen Metaphern sich als Opposition Oppositon Opposition von Moi und Je, von realitätsgerecht reflektierendem Ich einerseits und durch sein Begehren spontan getriebenem, aber kulturell nicht integriertem Ich andererseits zur Äußerung bringt, wäre liquidiert.

Diese Problemstellung weist nicht nur, psychoanalytisch, auf die traumatisierenden Bruchstellen von individuellen Lebensläufen hin. Sie ist von allgemein-hermeneutischem, besonders aber pädagogischem Interesse, spätestens seit den Rätselfragen des Augustinus 16Vgl. den Beginn der Autobiographie von Aurelius Augustinus: Confessiones/Bekenntnisse; lateinisch und deutsch; eingeleitet, übersetzt und erläutert von J. Bernhart, München 1955, S. 21 ff. , sofern wir uns darauf verständigen wollen, daß die Fundamentalfragen der Pädagogik sich auf die Beschaffenheit des Bildungsprozesses richten. Nach Maßgabe des herrschenden Wissenschaftshabitus scheint es riskant, sich auf derartige Grenzzonen einzulassen; daß von Sozialisation häufiger die Rede ist als von Bildung, hat vermutlich darin seinen Grund, daß der Begriff des gesellschaftlich handlungsfähigen sozialisierten Individuums sich dem rationalen Diskurs eher fügt als ein Begriff von Bildung, der gerade die Grenzzone zwischen Subjekt und Individuum, Innen und Außen, Ich und Wir, Begehren und Sinn zum Thema macht. Extreme Fälle wie autistische Kinder, Kaspar Hauser oder Victor von Aveyron 17 Vgl. dazu L. Malson (Hg.): Die wilden Kinder, Frankfurt/M. 1972 – und J. Hörisch (Hg.): Ich möcht ein solcher werden wie … Materialien zur Sprachlosigkeit des Kaspar Hauser, Frankfurt/M. 1979. werfen deshalb für die Pädagogik keine marginalen Probleme auf, sondern betreffen den Kern der Frage, wie das Verstehen von Kindern, ihren Äußerungen und mithin ihren Bildebewegungen möglich sei.

Kunstwerke haben es, wenn ich recht sehe, an sich, daß sie diese Differenz zwischen dem sozialisierten und dem in einer Bildebewegung begriffenen Ich aufrechterhalten. Rilkes Verszeilen (Daß wir das tägliche Wesen entwirrn/ das jeder anders erfuhr/ machen wir uns ein Nachtgestirn/ aus der gewußten Figur) bekommen nun vielleicht einen leichter verständlichen Sinn: Das Wissen, von dem dort die Rede ist, ist das Wissen jenes vorsprachlichen Subjekts des Begehrens. Dieses, in die Sprache eines Gedichtes oder eines Bildes gebracht, behält, als metaphorische Mitteilung, eine Ambivalenz; es verweist, als Nachtgestirn, auf beide Seiten: auf das Subjekt des Begehrens und auf das andere Subjekt (Moi), das Teilnehmer strukturaler Spiele ist und dabei auf jenes andere Ich nur als auf einen Mangel aufmerksam wird.

Das Subjekt des Begehrens hätte demnach ein Wissen ohne Bewußtsein – eine logisch wenig befriedigende Formulierung. Dennoch aber weist Lacan auf ein Problem hin, das bei der Interpretation pädagogischer Ereignisse offenbar nicht umgangen werden kann: Wie soll mit der Tatsache umgegangen werden (um es noch einmal anders zu formulieren), daß jedes pädagogische Ereignis sich immer zwischen zwei Fronten abspielt: den Ordnungen der historisch gegebenen Lebensformen und den noch nicht diskursfähigen Impulsen, die das Subjekt auch als die seinen anerkennen muß, und für die, früher oder später, das Problem entsteht, wie sie sich in die Totalität der individuellen Eigentümlichkeit und der Kommunikationsgemeinschaft integrieren . 18 Vgl. dazu N. W. Bolz: F.D. E. Schleiermacher, in: Klassiker der Hermeneutik, hg. von U. Nassen, Paderborn 1982, S. 108 ff. .

R. Lubbers hat vorgeschlagen, pädagogische Ereignisse im Hinblick auf ihre Partituren zu lesen . 30 R. Lubbers: Hermeneutische Psychodiagnostik (Manuskript), S. 13 f. . Das hat einen feinen Doppelsinn: Eine Partitur enthält die Regeln, nach denen das Stück gespielt wird; sie ist, für die Spieler des Stücks, ein Code, nach dem sie ihre Besonderheiten zurückhalten, um nun peinlich genau sich, bzw. ihre Performanz, den Coderegeln zu subsumieren. Die Partitur ist aber auch die Darstellung eines ästhetischen Ereignisses, das, wenn es gut ist, sich keiner Subsumptionsregel beugt, außer , wie J. S. Bach sagte, daß es stimmt. Welcher Seite nun wollen wir uns Zuschlagen? Sind Kinder nur Spieler von Partituren oder machen sie selber welche, möglichst so, daß es stimmt?

Ich kann diese Frage wirklich nicht beantworten; auch Schleiermachers Empfehlung, das divinatorische Vermögen zu bemühen, hilft mir da nicht weiter. Mir fallen nur zwei Hinweise, zwei Ausblicke ein.

Nicht nur Kinder leben nach bisweilen schwer verständlichen Partituren. Auch Erwachsene haben gelegentlich Schwierigkeiten, die Partitur zu finden, nach der sie bisher lebten. Autobiographien – übrigens die vorzüglichsten pädagogischen Quellen, die ich kenne – sind solche Versuche, nachträglich die Partitur zu schreiben. Ein hervorragendes Beispiel, das ganz zu meinem Thema paßt, ist das Buch Kindheit von Nathalie Sarraute Sarraute, 1984.. So, als hätte sie Schleiermacher oder Lacan oder beide gelesen, ist diese Lebenserinnerung in der Form eines Gesprächs des Ich mit Sich geschrieben. Im Bilde der Partitur gesprochen geschieht in dem Buch folgendes: Das sich erinnernde Ich erzählt; was es erzählt, sind Bilder, Situationen, allesamt bruchstückhaft, scheinbar diskontinuierlich, Metaphern für Seelisches, ohne daß die Bedeutung ganz klar würde. In diesen Erinnerungsstrom mischt sich beständig ein anderes Ich ein, das reflektiert, nachfragt, die Erinnerungsarbeit tiefer treibt. Das geschieht mit Fragen und Aufforderungen von der Art: War es wirklich so?, Hast Du nicht etwas vergessen?, War das eben nicht ein Klischee?, Warum sprichst Du nicht über X, der doch auch da war?, Warst du wirklich so glücklich, wie Du jetzt erzählst?, Denk noch mal nach!, Mach dir nichts vor! usw. Und darauf erweitert das erste, sich erinnernde Ich seine Erinnerung, ergänzt und modifiziert sie – bis aus den Motiv-Fragmenten zwar keine perfekte Partitur, aber doch ein vom Leser ergänzungsfähiges , spielbares Stück wird.

Der zweite Hinweis oder Ausblick betrifft das Ästhetische. Zwei Sachverhalte im Hinblick auf ästhetische Ereignisse kommen der hermeneutischen Grundfrage eigentümlich entgegen: eine Eigentümlichkeit ästhetischer Gegenstände und eine Eigentümlichkeit des ästhetischen Urteils: Ästhetische Gegenstände Ästhetische Gegenstände Ästhetische Gegenstände , Kunstwerke also, repräsentieren gerade deshalb eine besondere Erkenntnisweise, weil sie das in diskursiver Argumentation kaum zu fassende Spiel des Subjekts mit seinen grammatischen Formen zur Darstellung bringen. Das ästhetische Urteil ästhetische Urteil ästhetische Urteil unterwirft sich, jedenfalls in der kantianischen Bestimmung, keinem Zweck; es ist interesselos insofern, als es im ästhetischen Objekt nach dessen eigenem Begriff sucht und es nicht nach Maßgabe theoretischer Kategorien oder verallgemeinerter praktischer Zwecke bestimmt. Beides, so scheint mir, sind fundamentale Hinweise auf das, was pädagogische Hermeneutik sein könnte. Deshalb auch war das Gedicht Rilkes, mit dem ich begann, keine rhetorische Caprice, sondern der vielleicht wichtigste Beitrag zur Sache.