KMG 091 – Klaus-Mollenhauer-Gesamtausgabe

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Vorwort

[091:13] Das Nachdenken über Erziehung und Bildung ist schwierig geworden, nicht nur im Vergleich zu vergangenen Jahrhunderten, sondern auch im Vergleich zu vergangenen Jahrzehnten. Was wir, die akademischen Lehrer und Forscher dieses Gegenstandes, produzieren, ist Verbrauchsware. Reden wir über den aktuellen Tagesbedarf der Praxis, müssen wir mit einem raschen Veralten unserer Gedanken rechnen. Versuchen wir, ein dauerhafteres Niveau der Argumentation zu erreichen, riskieren wir praktische Irrelevanz. Darüber ist im letzten Jahrzehnt viel geschrieben worden. Auch die Frankfurter Allgemeine Zeitung⁠ hielt mit hämischen Kommentaren nicht hinter dem Berge; sie hat damit gar nicht einmal schlechterdings unrecht: tatsächlich hat es den Anschein, als wäre die pädagogische Konjunktur an ein vorläufiges Ende gekommen – eine Konjunktur, die im 17. Jahrhundert bei Comenius⁠ (ungefähr) begann, sich über die Schulgründungen Europas, über Rousseau⁠ und die Aufklärungspädagogen, über Condorcet⁠ in der Französischen Revolution und die preußische Schulreform zu Beginn des 19. Jahrhunderts (Humboldt⁠, Süvern⁠, Schleiermacher⁠), über das

„Jahrhundert des Kindes“

(E. Key⁠ 1900)⁠, die Reformbewegung der Weimarer Republik und bis zur Bildungsreform der 60er Jahre, zum Deutschen Bildungsrat hin, fortsetzte. Diese europäisch-neuzeitliche Bewegung scheint ins Stocken geraten zu sein. Der pädagogische Enthusiasmus verpufft. Wer sich immer noch mit ihm identifizieren mag, hat keinen leichten Stand. Ihm wird das

„Verschwinden der Kindheit“

⁠ oder gar das

„Ende der Erziehung“

⁠ vorgehalten; er wird gefragt, ob er denn immer noch an der Unterstellung der Aufklärungspädagogik festhalte, die Emanzipation sei im Erziehungsprozeß herstellbar; ihm wird schließlich vorgerechnet, wie wenig doch die pädagogische Theorie inzwischen auszurichten vermag angesichts der gesellschaftlich herrschenden

„Mythen“

von Kindheit und Erziehung und ihrer Repräsentanz in Medien, Werbung, Fußgängerzonen, Familien und Schulen.

[091:14] Dieter Lenzen⁠ beschließt sein Buch

„Mythologie der Kindheit“

(Reinbek 1985, S. 356)⁠

deshalb mit der Vermutung,

„daß |A 8|die jetzt an der Schwelle zur Postmoderne vorgetragenen Lösungen für eine Theorie künftiger Kindheit und künftiger Erziehung kaum epochalen Charakter gewinnen dürften“

. Ent|B 16|wicklungstheorien, Sozialisationstheorien, Lehr-Lern-Theorien: sie alle versuchen, das moderne Projekt

„Pädagogik“

fortzusetzen, obwohl sie doch bereits als

„Phantasmagorien“

erkennbar seien,

„denen sich jede Wirklichkeit entzieht“

⁠

. Wie strittig auch immer diese Behauptung sein mag, sie bringt doch einen nicht nur verbreiteten, sondern auch plausiblen Zweifel an der Fortsetzungsfähigkeit des pädagogischen Projekts, an den in der Geschichte der Neuzeit akkumulierten Prinzipien und Maximen der Erziehung zur Sprache.

[091:15] Wer sich diesem Zweifel nicht gänzlich verschließt – was kann er, in der Position des Erziehungswissenschaftlers, tun? In meinem Buch

„Vergessene Zusammenhänge⁠“

(München 1983)⁠ habe ich einen Weg einzuschlagen versucht, der freilich dem Theoretiker der Postmoderne verdächtig vorkommen muß. Ich habe dort unter den Stichworten, Präsentation, Repräsentation, Bildsamkeit, Selbsttätigkeit und Identität solche Problemstellungen neuzeitlicher Erziehungstheorie in historisch-systematischen Skizzen zu umreißen versucht, die mir nach wie vor zukunftsfähig zu sein scheinen. Aber – so würde wohl Dieter Lenzen⁠ oder auch Katharina Rutschky⁠ fragen – ist es sinnvoll, die Litanei unserer traditionellen Bestände an

„Theorie“

immer zu wiederholen, wenn auch mit vielleicht

„vergessenen“

Materialien? Die Pädagogik ist ja in einer durchaus anderen Situation als beispielsweise die Philosophie: Die Frage etwa, wie Erkenntnis möglich sei, findet in Platon⁠ und Aristoteles⁠, Nikolaus von Kues⁠ und Descartes⁠, in Kant⁠ und Hegel⁠ und vielen anderen immer wieder die Bezugspunkte einer mit dem Begriff der Menschheit verbundenen Problemstellung. Die Pädagogik ist ärmlicher dran. Zwar mag man sagen, daß immer auch in der Geschichte dieser Menschheit, im alten Ägypten wie in Manhattan, in der Südsee wie in Berlin-Kreuzberg,

„erzogen“

wurde. Aber das ist, im Vergleich zu der Frage, wie Erkenntnis möglich sei, schon eine ziemlich abstrakte Redeweise. Konkret reden wir, die Pädagogen, immer nur dann, wenn wir über die historischen bestimmten Projekte reden, die wir, die Erwachsenen, uns über unsere Kinder machen; und das vergeht rasch, rascher jedenfalls, als wir meinen mögen. Und dann dient vielleicht die historische Rekonstruktion von

„zukunftsfähigen“

Problem|A 9|stellungen letzten Endes nur dazu, unsere in der Pädagogik der Neuzeit aufgebaute Rolle als kompetente Erwachsene und verantwortungsvolle, also vor der Zukunft der Kinder angeblich rechenschaftspflichtige Erzieher zu bekräftigen.

[091:16] Bei derartigen Zweifeln liegt es nahe, in der erziehungswissenschaftlichen Arbeit Umwege zu gehen, die überlieferten Problemstellungen nicht mehr direkt anzusprechen, sondern – wie im Billardspiel – gleichsam

„über die Bande“

. Die von mir hier vorgelegten Studien aus den letzten drei Jahren (nur die erste Studie ist früheren Datums) versuchen einen solchen Weg. Das Interesse, das mich bei diesen Studien geleitet hat, möchte ich, abgesehen von den angedeuteten postmodernen Zweifeln, so charakterisieren:

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–

[091:17] Es scheint mir gegenwärtig nützlich, das Nachdenken über Pädagogik stärker auf das zu lenken, was wir
„Bildung“
nennen, als auf die planvoll absichtlichen Einwirkungen auf Kinder, die wir
„Erziehung“
nennen. Ob diese Einwirkungen ihr Ziel, die beabsichtigten Effekte, wirklich erreichen, ist höchst zweifelhaft. Ein Zweck-Mittel-orientiertes, pädagogisch planvolles Handeln, das wegen dieser Orientierung erfolgreich ist, gibt es nicht. Wenn dieses Handeln erfolgreich ist, dann deshalb, weil die Kinder in einem verträglichen Milieu, in einer
„gebildeten“
Lebensform aufwuchsen. Das bedeutet nicht, daß die Kenntnis empirischer Details aus der Sozialisationsforschung nicht hilfreich sei. Wir wissen heute relativ zuverlässig – um zynisch zu sprechen –, was man tun müßte, um Kinder neurotisch zu machen; wir wissen aber nicht annähernd mit gleicher Zuverlässigkeit, was getan werden muß, damit sie es nicht werden. Da liegt die Vermutung nahe, daß es unsere Lebensformen im ganzen sind, die darüber entscheiden.
–

[091:18] Das zweite Motiv für die hier vorgelegten Arbeiten hat es deshalb mit dem Verhältnis des Erwachsenen zu seiner Lebensform zu tun. Ich riskiere eine kühne empirische Hypothese: Nur wo dieses Verhältnis
„in Ordnung“
ist, gelingt auch der Bildungsprozeß des Kindes. (Das muß man erläutern, hier lauern mannigfache Mißverständnisse.) Dieses
„in Ordnung sein“
kann heute keine Familie, keine Schule, kein Heim, keine Beratungsstelle allein garantieren. Sie können nicht
„in Ordnung bringen“
, was im gesellschaftlich-kulturellen Leben zerrüttet ist. Die regionalen und sozio-ökonomischen Verteilungen von Jugendkrimi|A 10|nalitäts-Ziffern, Arbeitslosenraten, Verhaltensstörungen, Kindesmißhandlungen, leidvollen Schulkarrieren, Unfalltoten, Ausländerdiskriminierungen belehren uns über die Objektivität dieses Sachverhaltes. Keine einzelne Familie, keine Schule kann das in Ordnung bringen. Neokonservative Wertappelle sind in dieser Frage eher kontraproduktiv. Aber wir können uns als Erwachsene fragen, wie es uns gelingen mag, in den Zonen zwischen objektiver Bedrohung und privatem Eigenraum, zielgerichteter Einwirkung auf das Kind und zwangloser Präsentation des eigenen Lebens, gesellschaftlicher Anpassung an die herrschenden Überlebensstrategien und verantwortbaren Sinnentwürfen, einen guten Weg zu finden.

„Über Kindheit läßt sich nur reden, wenn man über Erwachsene spricht“

(D. Lenzen⁠). Ich kann dem nur zustimmen. Wenn ich also sage, daß mir
„Bildung“
wichtiger als
„Erziehung“
, eine
„gebildete Lebensform“
pädagogisch prognosefähiger als rational kalkulierte Zweck-Mittel-Handlungen sei, dann meine ich nicht die von Nietzsche⁠ gleichsam endgültig kritisierte Attitüde des
„Bildungsbürgers“
, sondern dies: ein Leben zu führen, das – im Kontakt und in Auseinandersetzung mit dem, was die Thematik meiner Kultur ist – von mir |B 18|vor der Zukunft meiner Kinder, sofern ich welche habe oder sie mir anvertraut sind, verantwortet werden kann.
–

[091:19] Um sich mit diesem Problem zu konfrontieren, muß man freilich nicht die Environments von Beuys⁠, die Bilder Klees⁠, Manets⁠ oder Rembrandts⁠ gesehen, die Sprachkunstwerke Baudelaires⁠ oder Rilkes⁠, die Athenäumsfragmente Fr. Schlegels⁠ oder die Autobiographie Nathalie Sarrautes⁠ gelesen haben. Dennoch hängt, drittens, mein Interesse an
„Umwegen“
mit derartigen Produkten zusammen. Ästhetische Produkte sind, wenn sie gut sind, durch zweierlei ausgezeichnet: sie provozieren nicht nur die Vernunfttätigkeit des Betrachters/Lesers/Hörers, sondern zugleich auch dessen Sinnestätigkeit, und sie sind gleichsam Seismographen für den Zustand der Kultur. Das ist freilich eine triviale Feststellung: sie könnte aber folgenreich sein, wenn man für die erziehungswissenschaftliche Tätigkeit daraus die Konsequenz zöge, kulturtheoretische Analysen in den Kanon pädagogischer Forschung aufzunehmen. Die Auseinandersetzung mit Objekten der Kunst-Produktion ist in diesem Zusammenhang besonders ausgezeichnet, da derar|A 11|tige Produkte Symptom und Kritik zugleich sind, und zwar in einem nicht-theoretischen Diskurs. Ihre Analyse, so vermute ich, belebt unsere hermeneutischen Fähigkeiten und damit eine kritische Sicht dessen, was das
„Bildende“
an unseren Lebensformen ist oder sein könnte.

[091:20] Die Studien sind keiner bestimmten

„Theorie“

verpflichtet, die hier auf die Probe gestellt oder bekräftigt werden sollte. Am ehesten theoretisch akzentuiert ist noch der erste Beitrag, der – inmitten der damals (1976) breit geführten Diskussion zur erziehungswissenschaftlichen Ergiebigkeit des Interaktions-Begriffs – die interaktionstheoretische Probleme pädagogischen Handelns in drei Problemebenen zu klassifizieren versucht. Ich habe ihn hier mit aufgenommen und an den Anfang gestellt, da mir immer noch scheint, daß interaktionstheoretische Fragestellungen in das Zentrum jeder Pädagogik weisen. Auch in den anderen Studien wird es immer wieder darum gehen, meist allerdings indirekt und im Hinblick auf sehr verschiedenartige Materialien: Bilder Piero della Francescas⁠ und Rembrandts⁠, die frühen und noch ganz

„unpädagogischen“

Aphorismen und Schriften Schleiermachers⁠, Briefe Dürers⁠ usw. Derartige

„Umwege“

– ich wies schon darauf hin – sind für mich eine Suchbewegung. Durch die Verknüpfung des pädagogischen Interesses mit diesen Materialien unserer Kultur erhoffe ich mir eine allmähliche Erweiterung der Problemstellung unseres Fachs. Ich riskiere damit freilich nicht nur den Vorwurf, gelegentlich in historische Beweisnot zu geraten, sondern auch den der Praxisferne – das angeblich Schlimmste, was unsereinem passieren kann. Ich lasse es darauf ankommen.

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Interaktion und Organisation in pädagogischen Feldern

[056:1]

„Der in dieser Stadt nach dem Wunsche seiner Erziehungsberechtigten, aber gegen seinen eigenen Willen Aufgewachsene^B√ und von frühester Kindheit an mit der größten Gefühls- und Verstandesbereitschaft für diese Stadt einerseits in den Schauprozeß ihrer Weltberühmtheit wie in eine perverse Geld- und Widergeld produzierende Schönheits- als Verlogenheitsmaschine, andererseits in die Mittel- und Hilflosigkeit seiner von allen Seiten ungeschützten Kindheit und Jugend wie in eine Angst- und Schreckensfestung Eingeschlossene, zu dieser Stadt als zu seiner Charakter- und Geistesentwicklungsstadt Verurteilte, hat eine, weder zu grob, noch zu leichtfertig ausgesprochen, mehr traurige und mehr seine früheste und frühe Entwicklung verdüsternde und verfinsternde, in jedem Fall aber verhängnisvolle, für seine ganze Existenz zunehmend entscheidende, furchtbare Erinnerung an die Stadt und an die Existenzumstände in dieser Stadt, keine andere“

(Th. Bernhard, Die Ursache, S. 8)⁠

[056:2] In diesem Textauszug von Thomas Bernhard⁠ ist das Thema, über das ich sprechen soll, präziser angegeben als in den Texten, die unter dem Namen von Wissenschaft sich um die Klärung der Frage zu bemühen scheinen, von denen mit Hilfe der Stichworte

„Interaktion“

und

„Organisation“

die Rede sein soll. Jedenfalls gilt das für meine Sicht, für das, was mir an diesem Thema wichtig ist, für die Art, in der man, wie ich meine, das Thema behandeln sollte. Wovon ist bei Thomas Bernhard⁠ die Rede?

1.

[056:3] Es handelt sich um einen autobiographischen Text, also um die Darstellung einer subjektiven Erfahrung. Ein Mensch teilt mit, was ihm unter dem Namen
„Erziehung“
angetan wurde, und wir erfahren, in welchen sprachlichen (kognitiven) Mustern er diese Erfahrung darstellt; genauer sollten wir vielleicht sagen: wir beobachten die Erfahrung Thomas Bernhards⁠, die für uns hier nichts anderes ist als die Darstellung in seinen sprachlichen Mustern.
2.

[056:4] Das Ensemble von Interaktionen, das auch für Bernhard⁠
„Erziehung“
heißt, wird als nach institutionellen Regeln ver|A 13|laufend dargestellt: Es ist nicht von den konkreten Individuen die Rede, die seine Eltern waren, sondern von seinen
„Erziehungsberechtigten“
, von der Rechtsförmigkeit jener Interaktionen also, die sich zwischen Eltern und Kindern abspielen; nicht von seiner Erziehung allein, die sich von der anderer unterscheidet, sondern auch, was Kindern allgemein widerfährt.
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3.

[056:5] Diese institutionalisierte Interaktion wird in einer Herrschaftsdimension beschrieben, in der die Beteiligten sich nach Gründen ihres Handelns unterscheiden: Bernhard⁠ wächst zwar
„nach dem Wunsche seiner Erziehungsberechtigten“
, aber
„gegen seinen Willen“
in jener Stadt auf. Die
„Gefühls- und Verstandesbereitschaft“
bleibt eingekerkert in die
„Hilflosigkeit seiner von allen Seiten ungeschützten Kindheit und Jugend“
,
„wie in eine Schreckensfestung“
.
4.

[056:6] Das ganze Geschehen ist in eine weitere gesellschaftliche Situation eingefügt, deren Symbol hier die Stadt Salzburg ist, in – wie Bernhard⁠ sagt –
„Existenzumstände in dieser Stadt“
, die in einer Art verzweifelter Kontraktion auf einen Begriff gebracht, deren erfahrene Realität – und das ist offenbar eine Erfahrung von
„Gesellschaft“
– sinnlich nachvollziehbar gemacht wird, sofern Symbole überhaupt so etwas vermögen: Das Kind wurde
„in den Schauprozeß ihrer Weltberühmtheit wie in eine perverse Geld- und Widergeld produzierende Schönheits- als Verlogenheitsmaschine“
hineingezogen.
5.

[056:7] Und dies alles wird in einem einzigen Satz dargestellt, freilich in einem komplizierten hypotaktischen Gefüge. Und dies mit gutem Grund: bei der Sache, von der die Rede ist, handelt es sich offenbar um einen Komplex von Ereignissen, die – wollte man sie gesondert darstellen – ihre eigentümliche Bedeutung verlieren würden; eine Bedeutung, die nur in der gleichzeitigen Präsenz aller Komponenten die gleiche bleibt. Die konkrete Erfahrung kann für Bernhard⁠ offenbar nur durch solche Gleichzeitigkeit – wenigstens die eines Satzes – dargestellt werden. Die analytische Auflösung in ihre einzelnen Momente müßte – so möchte ich interpretieren – den Sinn verfälschen, den die Darstellung jener Bedeutung hat.

[056:8] Ich sagte eingangs, daß mir in dem Zitat von Thomas Bernhard⁠ das Thema präziser angegeben zu sein scheint als anderenorts. Indessen: es ist die Präzision der ästhetischen, nicht der wissenschaftlichen Darstellung der Welt. Sind wir an der Prüfung der intersubjektiven Gültigkeit dargestellter Erfahrung interessiert, dann müssen wir – wohl oder übel – die Kom|A 14|plexität solcher Darstellung auflösen bzw. reduzieren, und zwar auf solche Problemstellungen, die mit unseren, den wissenschaftlichen Mitteln bearbeitbar sind. Der erste Schritt in dieser Richtung ist die Klassifikation des Objektbereichs. Auch Thomas Bernhard⁠ klassifiziert, und zwar – sehr vergröbernd angedeutet – in folgende Ereignis- oder Phänomen-Klassen:

–

[056:9] Kategorien zur Beschreibung des Subjektes:
„Wunsch“
und
„Wille“
,
„Gefühls-“
und
„Verstandesbereitschaft“
,
„Mittel-“
und
„Hilflosigkeit“
,
„Charakter-“
und
„Geistesentwicklung“
,
„Erinnerung“
.
–

[056:10] Kategorien zur Beschreibung der
„Existenzumstände“
:
„Geld“
und
„Widergeld“
,
„Schönheits- als Verlogenheitsmaschine“
, die
„Stadt“
.
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–

[056:11] Kategorien zur Beschreibung der Mittelglieder zwischen dem Subjekt und seinen Umständen:
„Erziehungsberechtigte“
,
„Schreckensfestung“
,
„Eingeschlossene“
,
„Verurteilte“
.

[056:12] Der Vorstand der

„Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft⁠“

, als er das Thema formulierte, klassifizierte anders:

–

[056:13] pädagogische und – offenbar doch – nicht-pädagogische Felder. Th. Bernhards⁠
„Existenzumstände“
, der Geldverkehr, die
„Verlogenheitsmaschine“
der bürgerlich-salzburgischen Kultur: gehören sie dazu?
–

[056:14] Organisationen: Sind das auch die
„Erziehungsberechtigten“
in ihrer Rolle oder hat man dabei eher an Max Weber⁠ gedacht, an Verwaltung, Hierarchie, Professionalisierung, Entscheidungskompetenz, Qualifikation?
–

[056:15] Interaktionen: Das ist keine Kategorie zur Beschreibung von Subjekten, so wie es Thomas Bernhard⁠ offenbar im Auge hat; mit ihr sollen Handlungen beschrieben werden, Mitteilungsmodi, Verständigungen, Deutungen, Schemata.

[056:16] Ich könnte mir nur – im Sinne des Themas – Hypothesen denken, in denen die Ausdrücke

„Interaktion“

„Organisation“

und

„pädagogisches Feld“

oder ihre sprachlichen Äquivalente Terme sind, die in einen logischen und empirisch sinnvollen Zusammenhang gebracht werden; also z.B. die folgende Formulierung von Hurrelmann⁠:

[056:17]

„Der Spielraum für die Veränderung der unsere Schulen kennzeichnenden hierarchischen, starr leistungsfixierten und gegenüber individuellen Bedürfnissen und Affekten relativ repressiven Interaktions-und Kommunikationsstrukturen ist sehr klein“

(Hurrelmann 1975, S. 203)⁠

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[056:18] Näher bestimmte oder doch wenigstens näher bestimmbare Elemente von Interaktionen werden hier zu

„Strukturen“

zusammengefaßt, von denen angenommen wird, daß sie eine spezifische Wirkung auf

„Bedürfnisse und Affekte“

haben, andererseits aber selbst abhängig sind von Systemmerkmalen einer Organisation (Hierarchie und Leistungserwartung) – und dies soll gelten für das pädagogische Feld

„Schule“

. Das, was von Thomas Bernhard⁠ als komplexe Gleichzeitigkeit, eher als ein semantisches Feld dargestellt wurde, das wird hier nach abhängigen und unabhängigen Variablen gegliedert, gleichsam nach Maßgabe des herrschenden Habitus der Sozialwissenschaft klassifiziert. Der Erfolg, den diese Vorgehensweise hat, d.h. der Erkenntnisgewinn, den sie erbringt, scheint mir unbestreitbar und besonders in zweierlei Hinsicht unproblematisch zu sein:

–

[056:19] Man kann tatsächlich mit Erfolg Gesellschaften in Teilsysteme klassifizieren, von denen das Erziehungssystem eines ist, innerhalb solcher Teilsys|B 22|teme
„Organisationseinheiten“
ausmachen, die definierte Ziele verfolgen und

„mit deren Hilfe die Interaktionsprozesse grundlegend aufgebaut und Interaktions- und Handlungszusammenhänge strukturiert“

werden
(Hurrelmann 1975, S. 31)⁠
.
–

[056:20] Andererseits scheint plausibel, daß diejenigen sozialen Gebilde, die in der Sozialwissenschaft als
„Organisationen“
klassifiziert werden, ein Spezifikum moderner Gesellschaften sind, wenn
„modern“
heißen soll: Gesellschaften, die ihre Reproduktionsprobleme nicht auf der Basis von face-to-face-Beziehungen lösen können, sondern dazu abstrakter Steuerungsinstrumente bedürfen. In diesem Sinne hat Luhmann⁠ beispielsweise das gegenwärtige System sozialer Hilfen beschrieben im Vergleich zu den Hilfe-Systemen archaischer Kulturen (Luhmann 1973).

[056:21] Folgt man einer solchen Klassifikation gesellschaftlicher Ereignisse, dann liegt ein Modell nahe, das Hurrelmann⁠ entworfen hat und in dem Familie, Schule und Beruf als Komponenten des gesellschaftlichen Teilsystems

„Erziehung“

erscheinen, innerhalb dessen Interaktionen unter besonderen organisatorischen Bedingungen im Hinblick auf Ziele und Mittelwahl so abgestimmt werden, daß die Reproduktion des gesellschaftlichen Systems im Ganzen nicht gefährdet wird.

[056:22] So kann man über Organisation und Interaktion reden; man muß es aber nicht. Ich möchte im folgenden das Thema so be|A 16|handeln, daß Organisation und Interaktion nicht als zwei mehr oder weniger kovariierende Variablen bestimmt werden, sondern als verschiedene Aspekte desselben Gegenstandes, den ich interpersonales Handeln nenne. Thomas Bernhard⁠ hat diese Auffassung des Themas dadurch symbolisiert, daß er alles in einem Satz zusammenzog und die Aspekte des Gegenstandes gleichsam nach den Regeln der Grammatik verknüpfte. Ich möchte meine Auffassung des Themas dadurch erläutern, daß ich – der Klassifikation Bernhards⁠ folgend – drei Ebenen der Analyse interpersonalen Handelns vorschlage: die Ebene der Möglichkeitsbedingung für das Interagieren von Subjekten (1); die Ebene der Verhältnisse, die solchen Interaktionen historisch Sinn und Richtung geben (2); die Ebene der Organisiertheit von Interaktionen unter besonderen institutionellen Bedingungen (3).

[056:23] Zuvor jedoch möchte ich kurz auf einen Einwand eingehen, der an dieser Stelle möglich, wenngleich nicht sinnvoll wäre: Es ist ein inzwischen schon traditionell gewordener Streit, ob man die Erforschung pädagogischer Prozesse mit makro- oder mikrosozialen Themen oder Fragestellungen beginnen sollte, ob man zunächst einen Begriff des gesellschaftlichen Zusammenhangs sich bilden müsse, innerhalb dessen Erziehungsvorgänge lokalisiert werden können – eben dies könnte mir hier schon vorgehalten werden – oder ob man |B #23|im ersten Schritt sich nicht eine präzise Vorstellung davon verschaffen solle, wie die Beziehungen der Menschen zueinander beschaffen, welches und wie die Mittel sind, derer sie sich, derer wir uns, in den einfachen, alltäglichen Formen interpersonalen Handelns bedienen. Diese Frage ist denkbar ungeeignet, zum Gegenstand prinzipieller Kontroversen gemacht zu werden. Jedem, der über Erziehung in einer definierten historischen Situation redet, kann beides vorgehalten werden: Er müsse wissen, welche gesellschaftliche Funktion ein je besonderes pädagogisches Ereignis habe, um die Bedeutung seiner einzelnen Elemente auszumachen, das pädagogische Geschehen nach seinen Gründen zu Zwecken erklären zu können – oder: er müsse wissen, was das für die beteiligten Individuen überhaupt ist: ein pädagogisches Ereignis; was dort mit welchen Mitteln geschieht, was die Beteiligten überhaupt tun, wenn sie versuchen zu lehren, zu lernen, sich zu verständigen, ein Selbstbild zu entwickeln usw. Solche Vorhaltungen sind zwar bedenkenswert, für den je konkreten Forschungsprozeß jedoch folgen|A 17|los, weil sie offenbar weit über das hinausgehen, was gegenwärtig von den streitenden Parteien eingelöst werden kann. Man sieht das – um ein Beispiel zu nennen – an den beiden so gut etikettierten theoretischen Positionen einer

„materialistischen“

und

„interaktionistischen“

Handlungs- und Sozialwissenschaft: In materialistisch und makrosozial ansetzenden Untersuchungen erscheinen die Bestimmungen der interpersonalen pädagogischen Situation nur noch als Illustrationen dessen, was makroanalytisch postuliert oder analysiert wurde; die Methode ist häufig der nur noch auf Plausibilität rechnende Analogie-Schluß, der Nachweis struktureller Ähnlichkeiten an ausgewählten Beispielen. In interaktionistisch orientierten Arbeiten dagegen finden wir zwar viel Analyse von interpersonellen Vorgängen im Detail, auch mit relativ reichhaltigem analytischem Instrumentarium, der Bezug aber zu den besonderen historisch-gesellschaftlichen Kontexten, zu gesellschaftlichen Funktionen und den Bedingungen solcher Funktionen findet nur in der Form von Andeutungen und Verweisen, in Versicherungen, daß man diesen Aspekt nicht vergessen habe oder gar, daß er zukünftig noch auszuarbeiten sei, statt. Die wechselseitige Kritik dieser Positionen – wenn man die Art, in der die Auseinandersetzung geführt wird, überhaupt Kritik nennen will – hat, wenn ich recht sehe, bisher keinen Erkenntnisfortschritt gebracht. Fortschritt indessen zeigte sich dort, wo Untersuchungen in ein gleichsam mittleres Feld vorstießen, wo der Gegenstand als interpersonales Handeln bestimmt wurde und versuchsweise analytische Begriffe zur Beschreibung nicht von je besonderen und konkreten Interaktionen, sondern von generellen Mustern oder Strukturen vorgeschlagen oder erprobt wurden. Das ist – nach meiner Kenntnis der Lage – z. B. der Fall in den Arbeiten von Bourdieu/Passeron⁠, bei Cicourel⁠ und der unter dem Namen Ethnomethodologie auch jetzt bei uns bekannt werdenden Forschungsrichtung, im ethnologischen Struk|B 24|turalismus, besonders aber auch in der marxistischen Studie Ottomeyers⁠. Ich will versuchen, mich in dem gleichen Problemfeld zu bewegen.

1. Organisierte Interaktion in ihrer fundamentalen Gestalt

[056:24] In einem Aufsatz mit dem Titel

„Generative Semantik und die Struktur der sozialen Interaktion“

führt Cicourel⁠ folgendes Zitat von De Mauro⁠ an und interpretiert es als Beschreibung |A 18|der für interpersonelles Handeln in jedem Fall geltenden Grundstruktur:

[056:25]

„In dem Maße, in dem du der gleichen Gemeinschaft angehörst wie ich, warst du einem sprachlichen und kulturellen Training unterworfen, das meinem ähnelt, und in dem Maße habe ich deshalb gute Gründe für die Annahme, daß deine Aussagen für uns beide eine ähnliche Bedeutung haben. Und die

„Hypothese“

, die ich aufstelle, wenn ich dich sprechen höre, ebenso wie du sie aufstellst, wenn du mit mir sprichst, wird für uns beide durch unser gesamtes Verhalten bestätigt“

(Zit. nach Cicourel 1976)⁠

[056:26] An diesem Zitat ist mir dreierlei wichtig:

1.

[056:27] Interpersonales Handeln kommt nur zustande, sofern es für die Partner der Interaktion geteilte Bedeutungen gibt, d.h. Symbole, die sich für alle Beteiligten mit der Vorstellung gleicher Operationen verbinden. Man kann diesen Satz auch als den Bestandteil einer Definition verstehen und so formulieren:
„Interpersonale Handlung“
sollen nur solche Situationen heißen, in denen ... usw.
2.

[056:28] Das Verhalten der Partner zueinander ist organisiert, geordnet, und zwar dadurch, daß beide durch eine kognitive Struktur verbunden sind: Sie operieren mit Hypothesen über ihr wechselseitiges Verhalten, die sich auf die Bedeutung gründen, die die verwendeten Symbole haben (dies ist übrigens ein Hinweis darauf, daß wissenschaftliche Methode nichts ist als eine Art Perfektionierung dessen, was auch die Grundlage des Alltagshandelns darstellt). Daß das Verhalten der Partner zueinander
„organisiert“
ist, heißt also hier nichts anderes, als daß sie beide Regeln folgen, die das Kodieren von Gemeintem betreffen und die Zuordnung eines solchen Kodes (solcher Symbole) zu entsprechenden Operationen des interpersonalen Verkehrs.
3.

[056:29] Die Verwendung des Ausdrucks
„Gemeinschaft“
in dem zitierten Text (
„In dem Maße, in dem du der gleichen Gemeinschaft angehörst wie ich“
) sollte nicht irreführen. Zwar enthält der Ausdruck eine historische Einschränkung. Diese Einschränkung aber ist nicht identisch mit den Bezugssystemen, die innerhalb einer Gesellschaft oder Kultur in der Form von Klassen oder Schichten bestehen. Diese
„Gemeinschaft“
ist überall dort gegeben, wo überhaupt noch sinnvolle Interaktion möglich ist – und das ist selbst in der Be|B 25|ziehung zu Schi|A 19|zophrenen der Fall. Aber auch diese Erläuterung bleibt noch mißverständlich, und zwar nach der anderen Seite hin: In interpersonalen Situationen wird nicht nur je ein Ausschnitt aus dem komplexen sozialen Zusammenhang präsentiert, dem die beteiligten Partner zugehören; diese Situationen selbst müssen so gedacht werden, daß die immer noch relative Vielfalt der Situationsthematik nur eingeschränkt aktualisiert wird, und zwar nach Maßgabe der Wahrscheinlichkeit, mit der jene Hypothese – die
„Annahme, daß deine Aussagen für uns beide eine ähnliche Bedeutung haben“
– bestätigt werden kann.

[056:30] Es ist offenbar sinnvoll, damit zu rechnen, daß interpersonale Situationen, in dem Maße, in dem ein

„working consensus“

hergestellt wird (der interaktionistische Ausdruck für die stattfindende interpersonale Prozedur), in einigen Dimensionen jene

„Gemeinschaft“

herstellen oder bestätigen, in anderen verleugnen oder die entsprechende Hypothese falsifizieren. – Im idealisierten Normalfall von Alltagsinteraktionen ist dieser Sachverhalt berunruhigend: Man entdeckt Vieldeutigkeit von Zeichen, die für eindeutig gehalten wurden, neue Zeichen, die unbekannt waren, Nicht-Dekodierbarkeit von Zeichen durch den Interaktionspartner. Soziale Institutionen, insbesondere die Einrichtungen des Erziehungssystems, haben im (nicht idealisierten, sondern empirischen) Regelfall die Funktion, solche Beunruhigung zu liquidieren, Eindeutigkeit herzustellen,

„Gemeinschaft“

der Symbolwelten und damit der Lebenswelten durch Ausschließung des Abweichenden zu sichern¹⁠

|A 35||B 38| ¹Dies ist ein Hinweis darauf, daß

„labeling“

-Probleme prinzipiell keine Besonderheiten von durch Machtstrukturen verzerrten Interaktionen sind, sondern einen Grundsachverhalt von Weltdeutung darstellen. Eigenschaftszuschreibungen, wie sie der

„labeling-approach“

kritisch analysiert, sind demnach besondere historische Erscheinungen, deren Möglichkeitsbedingung in der

„Indexikalität“

jeder Interaktion zu suchen ist.

[056:31] Aber zurück zu dem, was als unerläßliches Fundament organisierter, d.h. geordneter, für die Interaktionspartner sinnvoller interpersonaler Situationen gelten kann. Cicourel⁠ hat versucht, dafür einen ersten Katalog aufzustellen, und zwar:

1.

[056:32] Die Reziprozität der Perspektiven, d.h. die wechselseitige Voraussetzung, daß bei Vertauschung der Position die Erfahrungen dieselben sein würden.
2.

[056:33] Die Verwendung von Normalformen, d.h. das Interagieren mit der Annahme,

„daß jede Kommunikation in einen Korpus gemeinsamer Kenntnisse oder dessen,
‚was jedermann kennt‘
, eingebettet ist“
(S. 34)⁠
.
3.

[056:34] Die et-cetera-Annahme. In jeder Kommunikation treten – im Regelfall – Unstimmigkeiten auf; sprachliche oder nichtsprachliche Ausdrücke können zu vage, mehrdeutig oder verstümmelt sein; die Interaktionspartner müssen infolgedessen Bedeutungen
„auffüllen“
, sofern sie nicht auf Verständigung verzichten wollen; das aber kann nur nach Regeln geschehen, die sich in ihrer Anwendung bei zurückliegenden Situationen bereits bewährt haben.
4.

[056:35] Indexikalische Ausdrücke. Reziprozitätshypothese, Verwendung von Normalformen und et-cetera-Annahmen sind in entwickelter Form nur möglich, wenn es für die Interaktionspartner einen Mindestbestand gemein|B 26|samer Erfahrung gibt, der dadurch, daß er in Symbolen verschlüsselt ist, auch kommunizierbar wird. Solche Symbole oder auch
„Vokabularien“
sind also Indizes der Erfahrungen, sind Klassifikationen der erfahrenen Welt. In ihnen drücken sich die Inhalte einer individuellen oder kollektiven Lebenswelt ebenso aus wie ihre formalen Bestimmungen, Abstraktionsprinzipien, Relevanzkriterien.
5.

[056:36] Diesen vier Interpretationsdimensionen Cicourels⁠ möchte ich – noch auf der gleichen Ebene von Abstraktion vom historisch Besonderen angesiedelt – eine weitere hinzufügen. Indexikalische Ausdrücke – z.B. im Text Thomas Bernhards⁠
„Erziehungsberechtigte“
,
„Geld“
,
„Hilflosigkeit“
, Schreckensfestung“ usw. – treten nicht als vereinzelte auf, sondern in kognitiven Kontexten, in denen Pragmatisches ausgedrückt wird. Perspektiven sind nicht nur überhaupt reziprok, sondern sie sind es mit Bezug auf besondere inhaltlich bestimmte soziale Erfahrungen. Auch der
„Korpus gemeinsamer Kenntnisse“
ist geordnet, nach Mustern der Verknüpfung seiner Elemente in einen syntaktisch-logischen Zusammenhang gebracht. Der
„Text“
jeder Interaktion (die sprachliche und nicht-sprachliche Symbolik) ist also notwendig auch strukturiert durch Deutungsmuster die den Handlungsschritten ihre besondere kognitive Struktur geben.

[056:37] Um zu erläutern, was mit dieser Interpretationsdimension gemeint ist, gebe ich einige Beispiele:

[056:38]

„Ich befinde mich bei den Dorzé aus dem südlichen Äthiopien und untersuche ihre Symbolik. Man erklärt mir, wie die Felder bestellt werden. Ich höre zerstreut zu. Man sagt mir, wenn das Familienoberhaupt die erste Saat nicht auswirft, die Ernte schlecht wird. Das notiere ich sofort.

[056:39]

Ich beobachte das Kommen und Gehen auf dem Marktplatz; ein angenehmes Schauspiel, ich erinnere mich an den Markt in der Rue Moffetard. Es taucht eine Gruppe von Würdenträgern auf, die sich nicht um die Händler schert, und geht in umge|A 21|kehrtem Uhrzeigersinn um den Platz herum. Ich frage: darf man nur in dieser Richtung die Runde machen? Warum? Es ist Tradition. Und weiter? Man kreist in Richtung der Sonne. Wie das? Nun ja, von rechts nach links. Ich belästige meine Informanten mit Fragen.

[056:40]

Mein Assistent behauptet mitten am Nachmittag, er sei müde, und legt sich schlafen. Verlorene Zeit! Er erwacht, fühlt sich unwohl und verdächtigt den bösen Blick. Also doch nicht ganz verloren...

[056:41]

Oder um ein anderes Beispiel zu nehmen: wenn ein Dorzé-Freund mir sagt, daß die Schwangerschaft der Frauen neun Monate währt, dann denke ich:

‚gut, das wissen sie also‘

. Und wenn er hinzufügt:

„aber im Clan X dauert sie acht oder zehn Monate“

, dann denke ich:

‚das ist symbolisch‘

. Warum?

‚Weil es falsch ist.‘

“

(D. Sperber 1975, S. 14f.)⁠

[056:45] Durch die Verschränkung des Vertrauten mit dem Fremden gibt Dan Sperber⁠ eine gute Veranschaulichung des Problems: Die Deutungsmuster des Autors sind die kausalen, an der Erfahrung falsifizierbaren Verknüpfungen von Ereignissen; er stellt entsprechende Fragen, notiert die in dieses Muster |B 27|nicht passenden Beobachtungen

„sofort“

, identifiziert Mitteilungen als

„falsch“

. Aber sind sie das? Der Ausdruck

„falsch“

, verknüpft mit dem erfahrungswissenschaftlichen Deutungsmuster, ist selbst Bestandteil einer kulturellen Symbol-Organisation, und zwar auf signifikante Weise verschieden von dem der Dorzé. Oder: Der Autor beobachtet das

„Kommen und Gehen auf dem Marktplatz“

und deutet die Vorgänge nach ästhetischem Muster:

„ein angenehmes Schauspiel“

. Aber der

„Markt in der Rue Moffetard“

, an den ihn die Szene erinnert, liegt in Paris – und selbst dort, nicht erst in Äthiopien, würden die Akteure ihre Handlungen vermutlich durchaus anders als in ästhetischen Theoremen interpretieren.

[056:46] Es handelt sich bei den Deutungsmustern also um das, was wir

„Theorie“

nennen, und zwar auf der Ebene des Alltagshandelns: ein geordneter Zusammenhang von symbolischen Konstrukten, in denen Vergangenes verständlich, in denen zukünftiges Handeln begründbar gemacht werden kann. In diesem Sinne enthält die folgende Selbstinterpretation des Glasmachers Josef Peukert⁠ eine relativ elaborierte Theorie, die sich aus verschiedenen Deutungsmustern zusammensetzt:

[056:47]

„Die Erinnerung aus meiner frühesten Jugendzeit sind traurige Bilder des Proletarierelends, wie sie in tausendfältigen |A 22|Formen in der modernen Gesellschaft überall zu Tage treten. Bitterste Not und Entbehrung verursachten den frühen Tod meiner Mutter durch die schreckliche Proletarierkrankheit, welche zwei Fünftel der Bevölkerung meiner Heimat dahinraffte, obwohl der ganze Distrikt, im Isergebirge und den Ausläufern des Riesengebirges, von Natur aus ein wahrer Luftkurort für Schwindsüchtige sein sollte. Allein die Glasindustrie, auf welche neun Zehntel der Bevölkerung in den Tälern und Bergen für ihren Lebensunterhalt angewiesen sind, fordert ununterbrochen ihre Opfer, speziell unter den

„Schleifern“

und

„Bläsern“

. Die Produkte, die in Gestalt von Perlen, Prismen, Knöpfen, Broschen, Ohrgehängen und sonstigem Aufputz für Frauen, Kinder und Männer in der ganzen Welt verbraucht werden, lassen nicht erkennen, welche unendliche Summen von Leiden, Elend und Menschenleben darin krystallisiert glänzen. Besonders in Zeiten geschäftlicher Depression, wenn die Glasarbeiter nicht das nötigste zum Leben verdienen, wie es gerade in meiner frühen Kindheit der Fall war, wirkt die Schwindsucht entsetzlich“

(Emmerich 1974, S. 103)⁠

[056:48] Schon die Wahl der Autobiographie als Form der Mitteilung stellt eine Entscheidung für die zeitliche Anordnung von Ereignissen dar und bedeutet eine Einordnung des Faktums

„Erinnerung“

in den Zusammenhang erfahrungsgeleiteter Chronologie. Materielle Situation, Krankheit und Tod werden in einem kausalen Deutungsmuster interpretiert, statistische Angaben werden als Beweismittel definiert; und schließlich wird – in den Konstrukten der akademischen Theorie ausgedrückt – die eigene Existenz als ein Moment im Zusammenhang von Entfremdung, Mystifikation und Warentausch gedeutet in jenem eindrucksvollen Satz:

„Die Produkte, die in Gestalt von Perlen, Prismen, |B 28|Knöpfen ... und sonstigem Aufputz ... in der ganzen Welt verbraucht werden, lassen nicht erkennen, welche unendliche Summen von Leiden ... darin krystallisiert glänzen“

. Ganz anders der Bericht eines Jugendamtes:

[056:49]

„A. ist das dritte von sechs Kindern und das einzige Mädchen in der Geschwisterreihe. Ihre Geburt soll normal verlaufen sein. Bis Anfang 1972 soll A. zu Hause keinerlei Schwierigkeiten bereitet haben. Sie war der verwöhnte Liebling ihrer Eltern. 1972 begann A. zu rauchen, die Schule zu schwänzen, kam nach dem Unterricht nicht nach Hause und blieb teilweise auch nachts weg. In einem Gespräch am ... mit Herrn Rektor X von der Schule Y teilte dieser mit, daß A. bereits in einzelnen Fächern nicht mehr am Unterricht teilnehme, z.B. Ko|A 23|chen und Sport. Zuletzt erschien sie nur noch stundenweise in der Schule. A. wurde seit Jahren in der Jugendschutzstätte ... (Name) ... betreut. Vor Schulabschluß wurden ihr von dort aus zwei Stellen für ein kurzes Praktikum zur Erleichterung der Berufsfindung vermittelt. Bei der Friseurstelle sprach A. überhaupt nicht vor, und in dem Einzelhandelsgeschäft erschien sie nach zwei Tagen nicht wieder. Auf ihre emotionalen Bedürfnisse, die sie wechselnd bei jungen Männern ihres Milieus zu befriedigen suchte, konnte von der Jugendschutzstätte nicht mehr steuernd und klärend eingewirkt werden“

(A. Kirchherr 1975, S. 43ff.)⁠

[056:50] Zwar werden auch hier die Ereignisse nach dem Muster einer Chronologie gedeutet; die zeitliche Abfolge aber gliedert sich nach Ereignissen, die offenbar durch eine Hypothese strukturiert sind, in der die Familienstellung, das als abweichend definierte Verhalten und der Kontakt mit Institutionen die relevanten Variablen sind (Stellung in der

„Geschwisterreihe“

„verwöhnter Liebling der Eltern“

„keinerlei Schwierigkeiten“

„blieb teilweise nachts weg“

„begann zu rauchen“

„die Schule schwänzen“

„Unterricht“

„Jugendschutzstätte“

„Berufsfindung“

usw.). Schließlich ist interessant, was der Leser nicht erfährt: Motive und Intentionen des Mädchens, die Bedeutung, die die im Text nur äußerst knapp angedeuteten sozialen Beziehungen für sie selbst haben, der Kontext sozioökonomischer Umstände, in denen sie aufwuchs und lebt usw. Mit ziemlicher Sicherheit würde ein nicht-standardisiertes Interview mit diesem Mädchen andere Deutungsmuster zum Vorschein bringen als die, die im Jugendamtbericht enthalten sind. Nun, das sind triviale Feststellungen angesichts der Tatsache, daß

„Labeling approach“

„Stigma“

-Begriff,

„Etikettierung“

zum begrifflichen Instrumentarium von Grundstudiengängen geworden sind. Worauf es mir indessen ankommt, ist an dieser Stelle nur dies:

–

[056:51] die These, daß Deutungsmuster – wie indexikalische Ausdrücke, Reziprozität der Perspektiven usw. – zu den fundamentalen Dimensionen sinnvollen Handelns gehören;
–

[056:52] daß Indizes, aber mehr noch die Reziprozität der Perspektiven, Normalformen und et-cetera-Annahmen in ihrer je besonderen Bestimmtheit erst beschreibbar werden, wenn ich auch die Deutungsmuster beschreibe, in denen sie sich artikulieren;
|A 24|
|B 29|
–

[056:53] die These, daß dasjenige, was wir
„wissenschaftliche“
Definition eines Problems nennen, solche Deutungsmuster enthält oder realisiert.

[056:54] In Anschluß an eine neuerdings auch hierzulande stärker diskutierte sozialwissenschaftliche Forschungsrichtung möchte ich diesen Ansatz als die Darstellung eines

„ethnomethodologischen Interesses der Pädagogik“

bezeichnen. Seit Friedenberg⁠ den Umgang, den die amerikanische Gesellschaft mit ihrer Jugend pflegt,

„kolonialistisch“

nannte, dürfte der Gedanke, die Erziehungswissenschaft solle sich bei der Erkenntnis ihres Gegenstandes des verfremdenden Blicks ethnologischer Methoden bedienen, nicht gerade neu sein. Was Ethnozentrismus für die Ethnologen bedeutet, das bedeutet für die Pädagogik der Kulturzentrismus wissenschaftlicher Theorien, die sich selbst nicht mehr im Lichte der Lebenswelten reflektieren, die sie sich zum Gegenstand machen. Reisen in die Kindheit – wenn erlaubt ist, so zu reden – auch in das Jugendalter, in die Freizeitwelt von Gymnasiasten, die Lebenswelt von Strafgefangenen, den Alltag einer Arbeiterfamilie sind für uns alle, wie ich vermute, auch wie Reisen in fremde Länder²⁠

|A 35||B 38| ²Mir scheint, daß eine Komponente – vielleicht die wichtigste – dessen, was

„Handlungsforscher“

im Sinn haben, wenn sie die Aufhebung der

„Subjekt-Objekt-Beziehung“

im Forschungsprozeß fordern, in der ethnologischen Position relativ präzise und vor allem weniger mißverständlich formuliert ist. So ist der Hauptvorwurf, den die Ethnomethodologie gegen die Form, in der Sozialwissenschaft vorwiegend betrieben wird, erhebt, daß

„die Sozialwissenschaften aus der Arena alltäglichen Handelns ausgestiegen sind und mit ihren reifizierenden Konstrukten sich das betrachten, was

‚da unten‘

vor sich geht“

(Weingarten/Sack/Scheinkein 1975, S. 20)⁠

2. Organisierte Interaktion auf der Stufe von Institutionen

[056:55] Es wird gegen das hier verwendete begriffliche Instrumentarium und die darin enthaltene Theorie gern eingewandt, sie seien

„unhistorisch“

. Es ist bei der Verwendung dieses Vorwurfs nicht immer ganz klar – vor allem dann, wenn er besonders forsch vorgetragen wird –, was eigentlich gemeint ist. Aus der Vielzahl möglicher Bedeutungen möchte ich nur zwei hervorheben:

1.

[056:56] Die Bezeichnung
„unhistorisch“
, auf Begriffe und Theorien angewandt, kann heißen, daß der Verwender solcher Theorien und Begriffe sich über deren Genese keine Rechenschaft gegeben hat, so daß er mindestens den Anschein erweckt, als kenne er den historischen Ort seines Denkens nicht. Nimmt man diesen Einwand ernst, hat es wenig Sinn, Beteuerungen darüber abzugeben, daß man über solche Zusammenhänge sehr wohl nachgedacht habe; ebenso nutzlos wäre es, wollte man in allgemeinen Formulierungen auf die historische Bestimmtheit der eigenen Begriffe hinweisen, so z.B. angesichts der zentralen Stellung, die der Ausdruck
„Kosten-Nutzen“
in manchen |A 25|sozialpsychologischen Interaktionstheorien,
„symbolischer Austausch“
oder
„Identitätsbalance“
in anderen hat. Eine Erörterung dieses Problems müßte sich vermutlich der Frage zuwenden, in welchem Verhältnis indexikalische Ausdrücke einer gesellschaftlichen Alltagspraxis zu den Termen einer Theorie stehen. Damit aber hängt die andere Frage zusammen, ob nämlich die in den Begriffen der Theoreme zur Sprache gebrachen Sachverhalte nur in demjeni|B 30|gen historischen Rahmen existieren, für den sie als indexikalische Ausdrücke interpretiert werden können. Kurz: Wer sich dieser Aufgabe zuwenden wollte, müßte sich zu einer sowohl erkenntniskritischen wie historischen Argumentation entschließen. Das aber geht über den Rahmen meiner Möglichkeiten hier und jetzt hinaus.
2.

[056:57] Die Anwendung des Ausdrucks
„unhistorisch“
auf Theorien und Begriffe kann aber außerdem auch heißen, daß in ihnen der Gegenstand der Erkenntnis so konstruiert wird, daß das historische Gewordensein nicht mehr beschreibbar ist. Nun ist das nicht notwendigerweise ein Einwand, sondern zunächst der Ausdruck dafür, daß der Kritiker sich offenbar für einen anderen Gegenstand der Erkenntnis interessiert. Für die Erziehungswissenschaft jedoch erscheint mir plausibel, wenngleich nicht zwingend, ihre Gegenstände so zu konstruieren, daß deren Änderung in der Form begrifflich-konstitutiver Merkmale in die Konstrukte aufgenommen wird. Das Thema
„Interaktion und Organisation“
scheint mir eben dieses Interesse auszudrücken;
„Organisation“
nämlich ist in der gegenwärtigen Sozialwissenschaft wie auch im Alltagshandeln ein indexikalischer Ausdruck für eine bestimmte Klasse von Variablen, die sich auf die historisch besonderen Bedingungen von Interaktionen beziehen. Ich will versuchen, im Anschluß an den ersten Schritt meiner Überlegungen, einige Fragen aufzuwerfen.

[056:58] Die Klassifikation pädagogischer Ereignisse in

„Organisation“

einerseits und

„Interaktion“

andererseits war in der Forschung der letzten Jahre relativ erfolgreich. Wir haben gelernt, daß in der Schule nicht nur gelernt, sondern auch selektiert und legitimiert wird, oder – mit den Worten Hurrelmanns⁠ – angemessene Qualifikationen bereitgestellt, die Sozialstruktur reproduziert und normative Loyalität gesichert wird (Hurrelmann 1975, S. 149)⁠. Wir haben ferner gelernt, daß die Erfüllung solcher Aufgaben in Art und Umfang abhängig ist von Merkmalen wie Hierarchie, Entscheidungskompetenzen, Rol|A 26|lenvorschriften, Arbeitsteilung, Zeit-Budget, Differenzierung usw., Merkmale also, die dem Ausdruck

„Organisation“

als der Bezeichnung eines räumlich lokalisierbaren sozialen Gebildes subsumiert werden können. Und im Hinblick auf die Folgen resümiert Hurrelmann⁠ im Anschluß an Wellendorf⁠ den gegenwärtigen Stand des Wissens in der allgemeinen Hypothese:

„Allen Beteiligten wird mit den Mitteln symbolischer Repräsentation nahegebracht, unter welchen Bedingungen sie im Schulsystem zu handeln, welche Werte sie zu akzeptieren und welchen Herrschaftsstrukturen sie sich anzupassen haben“

(Hurrelmann 1975, S. 155)⁠

. Vergleichbares läßt sich von anderen

„pädagogischen Feldern“

behaupten:

–

[056:59] Die Handlungsspielräume von Sozialarbeitern, ihre Beziehungen zu den Klienten, ihre Fähigkeit, die Reziprozitäts-Hypothese nicht nur virtuell zu unterstellen, sondern konkret darzustellen, variieren vermutlich mit |B 31|den Kompetenzverteilungen im Jugenamt, mit der Art der praktizierten Arbeitsteilung, mit der Rechtsförmigkeit der definierten Fälle usw.
–

[056:60] Die Gruppenbeziehungen von Kindern und Jugendlichen in Heimen hängen ab von organisatorischen Merkmalen wie Gruppengröße, Rollendefinition der Mitarbeiter, Heimgröße, der geplanten oder nicht geplanten Ökologie usw.
–

[056:61] Eine therapeutische Beratung wird vermutlich variieren, je nachdem, welchen Professionalisierungsgrad der Berater hat, in welcher ökonomischen Form die Beratung geschieht, ob es sich um ambulante oder stationäre Beratung handelt, ob es institutionelle Regeln der Selektion von Klienten gibt und welche usw.
–

[056:62] Entsprechende Behauptungen für die Familie liegen auf der Hand: Die Entstehung der Organisation der bürgerlichen Kleinfamilie hat für ihren Interaktionszusammenhang weitreichende Folgen gehabt, unter Umständen sogar spezifische Pathologien erzeugt usw.

[056:63] Spätestens im letzten Fall könnte allerdings die Verwendung des Ausdrucks

„Organisation“

problematisch erscheinen. Einleuchtend und zweckmäßig erscheint mir die Definition, die Luhmann (1973) einmal implizit und in bezug auf das System sozialer Hilfen verwendet hat. Danach wären Organisationen solche soziale Regeln, die – auf Dauer gestellt – symbolischen und materiellen Austausch auch dann möglich machen, wenn der sinnlich-empathische Anreiz zur Hilfeleistung weggefallen |A 27|ist – z.B. dadurch, daß einerseits die konkrete Anschauung von Bedürftigkeit in irgendeiner Hinsicht unwahrscheinlich geworden ist und andererseits Wahrnehmungsschemata entstehen, die die Aufforderung zur Hilfe, die ein konkreter Fall bedeuten könnte, personal abzuweisen erlaubt. In einer solchen Situation muß gesichert sein, daß – unabhängig von Motivationen – Hilfe erfolgt.

[056:64] Auf den ersten Blick also scheint diese Definition mit der Familie, einem Beratungsgespräch, einer therapeutischen Wohngemeinschaft unvereinbar zu sein – aber auch nur auf den ersten Blick. Mir scheint, daß die

„Organisation“

genannten räumlich lokalisierbaren sozialen Gebilde nichts anderes sind als besonders explizite Festsetzungen wesentlicher Komponenten jeder Interaktion, gleichsam

„eingefrorene“

Bestandteile, die sichern helfen, daß gesellschaftlich für relevant gehaltene Interaktionen ihre Form behalten, unabhängig von besonderen Situationen und Motivationen. Was mich interessiert, ist – um im Bild zu bleiben – der Vorgang des

„Einfrierens“

bzw.

„Auftauens“

. Aus diesem Grunde schlage ich vor, den Ausdruck

„Organisation“

zur Bezeichnung einer Dimension von Interaktionen zu verwenden.

[056:65] Obwohl etymologische Rekonstruktionen keine historische Beweiskraft haben – sie zeigen eher die Folgen historischer Prozesse, nicht ihre Ursa|B 32|chen – scheint mir die Erinnerung der ursprünglichen Wortbedeutung nützlich.

„Organisation“

ist abgeleitet aus griechisch

„organon“

= Gerät, Werkzeug; dieses wiederum geht zurück auf

„ergatsomai“

(εϱγαζομαυ) = arbeiten, tätig sein, ein Handwerk treiben. Mir ist diese Wortbedeutung – mit der, ich wiederhole es, nichts bewiesen werden kann – sympathisch, illustriert sie doch, was ich sagen will: Werkzeuge haben eine ihnen eigentümliche Doppelbedeutung. Einerseits sind sie Mittel der Hervorbringung, der Bearbeitung, der Erarbeitung von etwas, andererseits symbolisieren sie nicht nur solche Tätigkeiten, sondern auch den pragmatischen Kontext von Interaktionen, und zwar unabhängig von besonderen Situationen und Motivationen: Der Webrahmen, der Handwebstuhl, der mechanische Webstuhl, das Schaltpult, der platonische Dialog, die scholastische Disputatio, der Federhalter, das Pendel, die sozialwissenschaftliche Methode.

[056:66] Und nun ein praktischer Hinweis: Ein heilpädagogisches Kinderheim wandte sich an uns mit der Anfrage, ob wir bei dem |A 28|Versuch, eine neue Konzeption zu entwickeln und zu verwirklichen, behilflich sein könnten. Der sich über 18 Monate erstreckende Beratungsprozeß durchlief die folgenden Stadien:

1.

[056:67] Wir machten uns auf regelmäßigen Mitarbeiterversammlungen ein Bild von der Beurteilung der Situation durch die Mitarbeiter des Heims, von den Informations- und Entscheidungsregeln, von den expliziten Konflikten und beteiligten uns an der Diskussion von Vorschlägen der Mitarbeiter zu einer neuen Konzeption.
2.

[056:68] Wir führten nicht-standardisierte Interviews mit den Mitarbeitern durch, und zwar nach den Regeln der nicht-direktiven Gesprächstherapie. Die Auswertung ergab ein höchst konflikthaftes Bild der Deutung der Heimsituation durch die Mitarbeiter. Gemeinsam war allen Deutungen die Kritik daran, daß die Kinder und Jugendlichen in einem Gefühl totaler Versorgung lebten; die Kritik an der Spezialisierung von Rollen; die stark erlebte Diskrepanz von Wollen und Können; die häufig eher subjektivistische Definition von Problemen; die Schuldgefühle angesichts der Tatsache, daß subjektivistische Deutungen nicht zum erwünschten Handlungsziel führen.
3.
[056:69]
Auf der Basis dieser mit dem Personal des Heims diskutierten Auswertung der Interviews machten wir einen Vorschlag zur Umorganisation des Heims, der sich an allen von den Mitarbeitern selbst formulierten Handlungszielen orientierte. Unter der Bedingung des durch die Pflegesätze gegebenen Finanzierungsrahmens machten wir (hier abgekürzt) folgende Vorschläge:
- –
  
  Verringerung der Kinder und Jugendlichen von 38 auf 21.
- –
  
  Verringerung der Gruppengröße auf 5.
- |B 33|
- –
  
  Die Gruppen sind Haushaltseinheiten in dem Sinne, daß sie die volle Verfügung über die Pflegesätze haben und in allen Reproduktionsfunktionen souverän sind.
- –
  
  Das Verwaltungs- und spezialisierte Therapiepersonal ist den Gruppen untergeordnet, erbringt für diese Dienstleistungen.
- –
  
  Die Spezialisierung in einzelne Versorgungsrollen (Küchenpersonal, Reinigungspersonal, Erziehungspersonal, Therapiepersonal usw.) wird so weit wie irgend möglich aufgehoben. Die Erzieherrolle wird als integrierte Rolle konzipiert.
- –
  
  Die Gesamtarbeitszeit der Erzieher (einschließlich Kochen etc.) bleibt gleich.
|A 29|
4.

[056:70] Die Verwirklichung dieser
„organisatorischen Zwischenziele“
– sie sollten ja nur einige Voraussetzungen für eine befriedigendere Interaktion mit den Kindern und Jugendlichen sein – stieß nun auf große Schwierigkeiten, trotz des Zielkonsens, der unter den Mitarbeitern herrschte. Die entscheidende Barriere dabei war – wenn ich recht sehe – die Neu-Definiton des beruflichen Handelns der Erzieher. Unser Plan machte offenbar – so trivial er auch ist – explizit, daß
„Verwirklichung einer pädagogischen Konzeption“
nicht nur eine Neu-Instrumentierung personunabhängiger formaler Voraussetzungen bedeutet, sondern daß es sich zugleich um eine Neu-Instrumentierung des Handlungs- und Interpretationsrepertoires der Heim-Mitarbeiter handelt.

[056:71] Aus dieser Erfahrung ziehe ich den folgenden Schluß: Ist man an der Veränderung eines pädagogischen Handlungsfeldes interessiert, dann ist es nicht sinnvoll, über

„Verhältnisse“

zu reden, ohne dasjenige zur Sprache zu bringen, was solche

„Verhältnisse“

als Handlungsrepertoire der Individuen

„sind“

; allerdings scheint es ebensowenig sinnvoll zu sein, jenes Handlungsrepertoire zu diskutieren, ohne sich über seine vom einzelnen Subjekt unabhängige (

„intersubjektive“

) Existenzweise und Bedeutung Rechenschaft zu geben. In diesem Sinne interpretiere ich, was Marx⁠ in der 3. Feuerbach-These schreibt:

„Die materialistische Lehre von der Veränderung der Umstände und der Erziehung vergißt, daß die Umstände von den Menschen verändert und der Erzieher selbst erzogen werden muß“

(Marx 1958, S. 5f.)⁠

. Ähnlich heißt es in der Deutschen Ideologie:

„Die Verhältnisse der Individuen können unter allen Umständen nichts anderes als ihr wechselseitiges Verhalten sein“

(a.a.O., S. 423)⁠

³⁠

|A 35||B 38| ³ Ottomeyer (1974)⁠ weist mit Recht darauf hin, daß

„Verhältnisse der Individuen“

nicht gleichbedeutend sind mit

„persönlichen“

Verhältnissen, da – nach den Worten von Marx⁠ –

„innerhalb der Teilung der Arbeit die persönlichen Verhältnisse notwendig und unvermeidlich sich zu Klassenverhältnissen fortbilden und fixieren“

(Mew, Bd. 3, S. 422)⁠

und also

„eine eigene, sinnlich wahrnehmbare Gestalt neben ihrem (der Individuen, K. M.)⁠ persönlichen Verhalten zueinander“

annehmen

(Ottomeyer 1974, S. 68)⁠

; indessen ist doch dieses wechselseitige Verhalten auch so zu denken, daß es nicht nur aus der Reziprozität der interagierenden Individuen resultiert, sondern ebenso sich gleichsam gegenständlich verdichtet und für weiteres Verhalten als Vorgabe in der Form eines gesellschaftlichen Verhältnisses fungiert, bis hin zu jener

„sachlichen Gewalt über uns, die unserer Kontrolle entwächst“

(a.a.O., S. 33)⁠

. So einleuchtend das sein mag: damit ist |B 34|kaum mehr als ein theoretisches Dilemma bezeichnet, das selbst in der gegenwärtigen Diskussion zur Möglichkeit einer

„materialistischen“

Sozialisations- oder Interaktionstheorie nur beschrieben, keineswegs aber gelöst wird⁴⁠

|A 35||B 39| ⁴Der Schwierigkeit, die

„interaktionistische“

Autoren mit den

„Verhältnissen“

haben, entspricht die Schwierigkeit, die

„materialistische“

Autoren mit dem

„Verhalten“

haben. Bisweilen ent|A 36|steht der Eindruck, als seien letztere lediglich dazu in der Lage, Verhalten bzw. Interaktion als abhängige Variable zu begreifen. Die mit viel Fleiß betriebene

„Kritik“

an interaktionstheoretischen Arbeiten blieb denn auch eigentümlich leer im Hinblick auf weiterführende theoretische Perspektiven (vgl. dazu neuerdings z.B. Osterland 1976)⁠ – wenn man nicht schon Appelle dafür halten will. Gewiß aber scheint mir das Problem mit den Mitteln rein begrifflicher Erörterungen, der wechselseitigen Vorrechnung von Versäumnissen oder

„Unterschlagungen“

, nicht zu lösen, sondern nur durch eine Forschungsarbeit, die bereit ist, auch ins Detail zu gehen, sei es in die Struktur von Interaktionsprozessen (wie z.B. in den Arbeiten U.Oevermanns⁠), sei es in eine genaue Geschichtsschreibung von Sozialisation und Interaktion (wie z.B. in den Arbeiten Ph. Ariès’⁠ oder H. Rosenbaums⁠).

. Vielleicht aber läßt sich dies festhalten: pädagogisches Handeln als Sonderfall jenes wechselseitigen Ver|A 30|kehrs von Individuen wird allemal instrumentiert durch Elemente, mit denen der Pädagoge seinem Handeln Stetigkeit, Dauer und Wirksamkeit verleiht oder doch zu verleihen sucht. Die Werkzeuge, die solches leisten, Bestandteile von

„Verhältnissen“

also, sind seine Handlungsmuster, seine Methoden, sind die Definitionen von Objekten und Beziehungen, derer er sich bedient, also auch seine

„Curricula“

, ein Webstuhl, ein Senkblei, ein Rechenautomat, ebenso aber auch seine Arbeitszeit, seine Sprache, sein Verhältnis zu seinem eigenen Leib. Änderung einer

„Organisation“

nach dem gebräuchlichen soziologischen Verständnis dieses Begriffs ist also mindestens auch eine Änderung dieser Handlungsmuster und Definitionen. Die theoretische Konstruktion des Problemfeldes nach Maßgabe von Organisation und Interaktion als zweier Variablen-Klassen, von denen die eine als eine Bedingung der anderen angenommen wird, ist sicher für viele Fragestellungen nützlich, auch im Bereich des Erziehungssystems. Ich habe indessen die Vermutung, daß jene

„symbolische Repräsentation“

von

„Interaktionsmustern“

, von denen Hurrelmann⁠ spricht, wenn man ein Interesse an deren Veränderung hat, einer anderen theoretischen Konstruktion bedarf. Gesucht ist also mindestens eine Theorie, die die Organisiertheit pädagogischer Interaktionen in Termen ihres Werkzeuggebrauchs und der in ihnen symbolisierten Handlungsmuster beschreibt, um so den Anschluß an den materiellen Prozeß der Geschichte zu finden.

3. Organisierte Interaktion auf der Stufe von
„Verkehrsformen“

[056:72] Bourdieu⁠ hat die analytische Hypothese geäußert, daß der Begriff des

„Habitus“

geeignet sei, Regelmäßigkeiten des pädagogisch-interpersonalen Handelns zu studieren, die weder sich aus den fundamentalen Bedingungen von Interaktionen überhaupt, noch aus den historisch besonderen Bedingungen dieser oder jener Einrichtungen erklären lassen, sondern nur noch aus den Reproduktionsinteressen der je historisch besonderen Gesellschaft. Er hat damit eine dritte Ebene der Organisiertheit von Interaktionen angesprochen, auf der so etwas wie der Algorithmus eines Erziehungsystems formulierbar sein müßte (Bourdieu 1970, S. 125ff.)⁠. Der Ausdruck

„Habitus“

symbolisiert für Bourdieu⁠ den Versuch,

„im Zentrum des Individuel|A 31|len selber Kollektives zu entdecken“

(Bourdieu 1970, S. 132)⁠

, er verbindet den Einzelnen – wir |B 35|können sagen: jede einzelne pädagogische Interaktion –

„mit der Kollektivität seines Zeitalters“

, weist den

„anscheinend noch so einzigartigen Projekten Richtung und Ziel“

(ebd.)⁠

. Dieses anspruchsvolle wissenschaftliche Programm hat Bourdieu⁠ zunächst am Beispiel der Gotik illustriert und generalisierend behauptet:

„In einer Gesellschaft, in der eine Schule das Monopol der Vermittlung von Bildung innehat, finden die geheimen Verwandtschaften, das einigende Band der menschlichen Werke ... ihren prinzipiellen Nexus in der Institution Schule, fällt dieser doch die Funktion zu ... Individuen hervorzubringen, die mit diesem System der unbewußten (oder tief vergrabenen) Schemata ausgerüstet sind, in dem ihre Bildung bzw. ihr Habitus wurzelt“

(a.a.O., S. 139)⁠

, ein System von Mustern,

„die es erlauben, alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen“

(a.a.O., S. 143)⁠

, eine Art generativer Grammatik der Kultur also (vgl. auch Bourdieu 1973, besonders S. 44ff.)⁠.

[056:73] Obwohl sich Bourdieu⁠ an keiner Stelle auf den marxistischen Begriff der

„Verkehrsformen“

bezieht, scheint mir die Ähnlichkeit in mindestens einer Hinsicht doch unverkennbar. Auf unseren Gegenstand bezogen, möchte ich so formulieren: in beiden Fällen – wie übrigens auch in der strukturalistischen Ethnologie – richtet sich das Interesse darauf, zu ermitteln, ob es einen für Gesellschaftsformationen je spezifischen Satz von Regeln des interpersonalen Handelns gibt, die sowohl die Muster scheinbar individuell besonderer Interaktion wie auch die auf der zweiten Stufe von Organisiertheit angesiedelten Muster institutioneller Interaktion generieren.

[056:74] Duhm⁠ und Ottomeyer⁠ sind, wenn ich sie recht verstanden habe, von dieser Annahme ausgegangen, und zwar in der marxistischen Version der Fragestellung.

[056:75]

„Man kann annehmen, daß der zum Bestandteil von Ich-Identität gewordene Zwang, die fremde Perspektive mißtrauisch zu antizipieren ... nicht auf Tauschbeziehungen im ökonomischen Sinne ... beschränkt bleibt. Das habitualisierte Mißtrauen muß auf die anderen Bereiche und Formen sozialer Interaktion ausstrahlen“

(Ottomeyer 1974, S. 96)⁠

. Der Argumentationsmodus bei Duhm⁠ ist ähnlich:

„Im Verkauf der eigenen Arbeitskraft als Ware drückt sich ein ganz spezifisches zwischenmenschliches Verhältnis aus: Der Mensch trennt ei|A 32|nen Teil seiner Persönlichkeit (die Arbeitskraft) von sich ab und bietet ihn einem anderen Menschen als Ware an; auf dieser Trennung von Mensch und Eigenschaft basiert die Beziehung dieser beiden Menschen bzw. Klassen. Da die große Mehrheit der Bevölkerung existenziell auf solche Beziehungen angewiesen ist, bildet die Trennung des Individuums von einem Teil seiner Persönlichkeit eine allgemeine Grundlage für die zwischenmenschlichen Beziehungen in der kapitalistischen Gesellschaft“

(Duhm 1975, S. 82)⁠

. Mich interessiert an dieser Stelle nicht die psychologische Mystik, die hier ihr |B 36|Unwesen treibt, am Zitat von Ottomeyer⁠ nicht die Fehlinterpretation eines interaktionistischen Theorems, nicht die Tatsache, daß beide Autoren, in offensichtlicher Verkennung dessen, was sie selber tun, als empirische Gewißheit ausgeben, was doch höchstens Vermutung sein kann, im Grunde aber nur einen analytischen Status hat – mich interessiert vielmehr die theoretische Konstruktion, in der zwei Klassen von organisierter Interaktion definiert werden, von denen die eine das generative Prinzip für die andere enthalten soll, eine

„allgemeine Grundlage“

, wie Duhm⁠ schreibt, eine Art

„Ausstrahlung“

, wie es bei Ottomeyer⁠ heißt. Die eine Klasse organisierter Interaktion, im makrosozialen Bereich angesiedelt, umfaßt diejenigen Phänomene, die bei Marx⁠

„Verkehrsformen“

heißen und in den institutionalisierten Regeln des Güteraustauschs und der Güterproduktion empirisch faßbar sein sollen. Die andere Klasse organisierter Interaktion umfaßt die empirisch beschreibbaren besonderen Interaktionsformen im pädagogischen Feld (bevorzugtes Demonstrationsobjekt in der marxistisch-interaktionstheoretischen Literatur ist die Familie). Die heuristische, aber bislang noch wenig erfolgreich gebliebene Hypothese ist, daß beiden Klassen von Ereignissen die gleichen Prinzipien der Organisation von Interaktion zugrunde liegen, oder – mit Bourdieu⁠ gesprochen – den gleichen Habitus reproduzieren. Ottomeyer⁠ – wenn ich ihn recht verstehe – bietet nun implizit zur Klärung der Zusammenhänge ein Klassifikationsschema an, in dem er nicht nur ökonomische Sphären, sondern zugleich

„Verhältnisse“

und

„Verhalten“

unterscheidet und zwischen diesen beiden auf Dauer gestellte Interaktionsregeln annimmt, die sich in besonderen Institutionen (z.B. der Familie) oder Organisationen manifestieren. Schematisch könnte das folgendermaßen aussehen: |A 33|

	Zirkulation	Produktion	Konsumtion
Verhältnisse
auf Dauer gestellte Form (Regel) der Interaktion
Problematik der individuellen Interaktion

Pädagogische Felder sind offenbar – folgt man dieser Klassifikation – unterschiedlich auf die ökonomischen Sphären hin orientiert. Was im sogenannten Ausbildungssektor noch relativ glatt gelingen mag (allerdings auch hier |B 37|nur mit Verkürzungen) – für die Primärsozialisation, die sich unter gegenwärtigen Bedingungen vornehmlich in der Familie abspielt, stellt sich das theoretische Problem auf kompliziertere Weise⁵⁠

|A 36||B 39| ⁵Ein Beleg dafür sind die Bemühungen Lorenzers (1973)⁠, auch die Tatsache, daß Ottomeyer⁠ offenbar mit der Familie, obwohl sie ihn zu faszinieren scheint, nicht viel anzufangen weiß, außer sie als

„Gegenmilieu“

zu etikettieren. Welche Problematik sich dahinter verbirgt, haben sehr scharf, aber leider nur programmatisch Negt⁠/Kluge⁠ in dem Hinweis auf die

„besondere Produktionsweise der Frau“

und deren Zusammenhang mit der familialen Interaktion bezeichnet

(O. Negt/A. Kluge 1973², S. 44)⁠

. Allgemeiner und als Annahme ausgedrückt: Je mehr ein pädagogisches Feld dadurch definiert ist, daß der Pädagoge (Eltern, Erzieher, Lehrer usw.) durch die Art der herrschenden

„Figuration“

⁶⁠

|A 36||B 39| ⁶Zum Begriff

„Figuration“

vgl. N. Elias (1970)⁠ und Mollenhauer/Brumlik/Wudtke (1975), S. 160ff.⁠⁠

zur ernsthaften Berücksichtigung der subjektiv besonderen Befindlichkeit des

„Educandus“

genötigt ist, um so komplizierter stellt sich die theoretische Frage, wie der Zusammenhang zwischen Verkehrsformen und Interaktionsformen bestimmt werden kann. Mir scheinen gegenwärtig drei hypothetische Antwort-Modi für solche Bestimmung diskutabel:

1.

[056:76] Die in den Sphären von Produktion und Zirkulation herrschenden Verkehrsformen
„prägen“
auf irgendeine Weise die Interaktionsgewohnheit der Individuen derart, daß sie auch in der Konsumptionssphäre und den offenbar schwer zuzuordnenden Bereichen verschiedener Erziehungsfelder sich Geltung verschaffen. Duhm⁠ scheint dieser Meinung zu sein und auch A. Osterland⁠, wenn sie schreibt:
„Es ist festzustellen, daß im besonderen Produktionsbereich Sozialisation die Mutter exakt das Gefüge von Interaktionsformen reproduziert, das – im perspektiven Wechsel – als
‚Verkehrsformen‘
der kapitalistischen Güterproduktion zugeordnet war“
(Osterland 1976, S. 121)⁠. Dafür wäre allerdings erforderlich, eine psychologische Transfer-Theorie zu explizieren, die erklärbar macht, warum Interaktionsmuster, die in der einen Sphäre in Geltung |A 34|sind, von den Individuen auch in der anderen praktiziert werden.
2.

[056:77] Kann man sich nicht entschließen, einer solchen vielleicht relativ naiven
„Abbild“
-Annahme zu folgen, dann liegt die Antwort Ottomeyers⁠ nahe, in der der Zusammenhang zwischen Verkehrsformen und Interaktionsformen sphären-spezifisch bestimmt wird. Das bedeutet für gegenwärtige – und wie mir scheint, eben nicht nur kapitalistische – Bedingungen, daß das soziale Verhalten der Individuen teils unter die geltenden ökonomischen Regeln gezwungen wird (entgegenständlichte Arbeit, Warentausch, Quantifizierung von Leistung und ihren Äquivalenten usw.), teils gegenüber den Belastungen durch die ökonomischen Sphären kompensatorisch ist⁷⁠

|A 36||B 39| ⁷
„Zum einen sind sie (die sozialen Beziehungen in der Konsumtionssphäre, K. M.)⁠ abstrakt in dem Sinne, daß sie abgelöst und entleert sind von der gegenständlichen Produktionstätigkeit und der Konstitution einer gemeinsamen gegenständlichen Welt in der Auseinandersetzung mit der äußeren Natur. Zum anderen haben sie, weil sie durch und durch von den reproduktiven Notwendigkeiten affiziert sind, unter denen die Individuen stehen, einen zwanghaften Kompensationscharakter“
(Ottomeyer 1974, S. 128)⁠.

. Um diese Hypothese plausibel zu machen, wäre die Explikation einer Theorie erforderlich, in der z.B. die Feststellung von Versagungen am Arbeitsplatz schlüssig innerfamiliale Interaktionsmuster als
„Kompensation“
erklären könnte.
3.

[056:78] Schließlich zeigt sich in der gegenwärtigen Diskussion noch ein dritter heuristischer Zugang zur Lösung des Problems: die Suche nach Schemata interpersonalen Handelns, die so allgemein sind – wir könnten auch sagen: die derart fundamental die historische Form eines gesellschaftlichen Habitus definieren –, daß sie sich für alle relevanten Interaktionsfelder als dominante nachweisen lassen. Wiederum Ottomeyer⁠ hat ein solches Schema |B 38|herauszuarbeiten versucht, und zwar
„die Abstraktheit der interpersonellen Beziehungen“
bzw. den Verlust
„gemeinsamer Gegenständlichkeit“
der Interaktionspartner: in der Produktionssphäre zeige sich das an der Instrumentalisierung und der Konzentration des Interesses auf die quantitativen Aspekte des Arbeitsprozesses⁸⁠

|A 36||A 39|⁸
Ottomeyer (1974, S. 129, Anm. 7)⁠
zitiert Marx⁠:

„Indem daher die entfremdete Arbeit dem Menschen den Gegenstand seiner Produktion entreißt, entreißt sie ihm sein Gattungsleben, seine wirkliche Gattungsgegenständlichkeit“

.

, in der Familie am

„Überhandnehmen des Beziehungsaspektes von Kommunikation über den Inhaltsaspekt“
(Ottomeyer1974, S. 130)⁠
⁹⁠

|A 36||B 39| ⁹ zutreffend ist. Die offenbare Gleichsetzung von
„Entgegenständlichung“
und
„Überhandnehmen des Beziehungsaspektes“
ist historisch höchst ungenau, jedenfalls dann, wenn der Ausdruck
„Gegenständlichkeit“
sich ausschließlich auf die Auseinandersetzung mit der äußeren Natur bezieht; plausibel wenigstens erscheint mir die Hypothese, daß die Thematik interpersonaler Kommunikation (ihr Inhalt also) sich in dem Maße verändert, in dem sich die Modi der Auseinandersetzung mit äußerer Natur verändern. Das hat Elias (1939)⁠ schon zeigen können: Die Dringlichkeit der physischen |A 37|Überlebensprobleme und die Thematik (der Inhaltsaspekt) von Interaktionen kovariieren offenbar dergestalt, daß, je größer die Entlastung von Problemen der
„Gattungsgegenständlichkeit“
ist, um so relevanter der Affekthaushalt des Individuums als Interaktionsthematik wird.
„Affektmodellierung“
(Elias⁠) wird dann zum Inhalt. Statt
„Verlust“
der Gattungsgegenständlichkeit könnte man auch sagen:
„Entlastung“
von der Gattungsgegenständlichkeit. Man ahnt, wieviele Probleme hier noch zu klären – will heißen: noch klar zur Sprache zu bringen sind, ehe man sich an ihre Lösung machen kann.

. Das Forschungsprogramm für einen solchen Ansatz bestünde also darin, Interaktionsdimensionen zu ermitteln, mit deren Hilfe Grundmuster der Interaktion und damit zugleich auch historisch fundamentale Bedeutungsschemata beschreibbar wären, und zwar sowohl auf der Ebene von Verkehrsformen wie auch auf der Ebene von Interaktion in pädagogischen Feldern.

[056:79] Mir scheint ein solcher Ansatz erfolgversprechend und interessant zu sein, würde er doch erlauben, die Grundregeln zu formulieren, denen sowohl die besonderen Interaktionen wie auch die

„auf Dauer gestellten“

Instrumentierungen (in Form |A 35|von organisierten sozialen Gebilden) innerhalb einer bestimmten Gesellschaftsformation folgen. Den strukturalistischen Verfahren der Ethnologen ähnlich, könnte es auf diese Weise gelingen, die geheime

„Syntax“

unseres Erziehungssystems zu entschlüsseln (den Habitus nicht nur als kulturelle Formation zu begreifen) und theoretisch begründete Alternativen zu konstruieren, in denen Deutung und Handlung, Beziehung und Inhalt, Pädagogik und Ökonomie vermittelt sind. Eben diese Perspektive schien mir im eingangs zitierten Text von Thomas Bernhard⁠ ausgesprochen, wenngleich in einer symbolischen Verdichtung, die dem Wissenschaftler erst die Aufgabe vorgibt, nicht schon die Lösung.

|A 38| |B 40|

Streifzug durch fremdes Terrain: Interpretation eines Bildes aus dem Quattrocento in bildungstheoretischer Absicht

Vorbemerkung

[080:1] Die Interpretation eines Bildes bereitet uns andersartige Schwierigkeiten als die Interpretation eines sprachlichen Textes. Diese Unterschiede sind trivial, aber mir scheint es dennoch nützlich, an sie zu erinnern: das Bild präsentiert, gleichsam in einem Augenblick, was der sprachliche Text nur zeitlich gestreckt mitteilen kann; der Text verwendet – jedenfalls in unserer Schrift – keine analogen Zeichen; das Lesen von Texten ist deshalb eine fortwährende

„Übung“

, Grapheme und Bedeutungen zuzuordnen, und wir können uns dabei auf ebenso fortwährende ähnliche Alltagsübungen stützen (

„Was hast Du gerade gemeint, als Du X sagtest?“

). Über Bilder aber kommunizieren wir nicht mit dieser Regelmäßigkeit; zwar haben sowohl Bilder als auch sprachliche Texte eine

„Syntax“

, am geschriebenen (gesprochenen) Satz aber können wir unmittelbar Subjekt und Prädikat, Tempi, Attribute usw. identifizieren; bei Bildern indessen scheinen wir diese Fähigkeit nicht mit gleicher Zuverlässigkeit zu haben; gleiches gilt für die Semantik, insofern mindestens, als wir bei den

„Wörtern“

– auch wenn sie im Frühneuhochdeutsch des 15. Jahrhunderts geschrieben sind – noch einen beträchtlichen Teil ihrer Bedeutung verstehen, bei Bildern aus jener Zeit aber schon wesentlich weniger, weil uns die Bedeutung der semantischen Trägerelemente (ein Hund, eine Blume, ein kabbalistisches Zeichen, eine Kopfbedeckung, eine Körpergeste usw.) nicht mehr vertraut ist. Bei einem älteren sprachlichen Text brauchen wir in der Regel einige Zeit, um darauf aufmerksam zu werden, daß wir ihn in wichtigen Hinsichten nicht verstehen; bei einem Bild stellt sich dieses Nichtverstehen früher ein. Das |A 39|alles ist vielleicht ein Artefakt der Tatsache, daß wir – immer noch – in einer literarischen, nahezu vollständig alphabetisierten Kultur leben. Bilder sind deshalb für den Alltag unseres Lebens keine unverzichtbaren Träger von Lebenssinndeutungen mehr; und infolgedessen schrumpft unsere Fähigkeit |B 41|zur Decodierung von Bildern auf die Wahrnehmung von deren Signalfunktionen. Ich denke deshalb, daß das Bildverstehen – besonders das Verstehen von Kunstwerken – in zweierlei Hinsicht für Pädagogen eine wichtige Aufgabe ist: zum Verstehen der Lebensformen vergangener Epochen, der Kultur, die in der Erziehung vermittelt wurde – und zur Einübung in eine praktische Aufgabe, die wir den Kindern heute schulden.

[080:2] Im folgenden versuche ich die Interpretation eines Bildes, das auf den ersten, wohl auch noch auf den zweiten Blick mit Erziehung und Bildung scheinbar nichts zu tun hat. Die

„bildungstheoretische Absicht“

dieses Essays soll durch einige Hinweise erläutert werden.

„Bildungstheoretisch“

nenne ich solche Problemstellungen, die die Auseinandersetzung der Person mit der kulturellen Überlieferung zum Gegenstand haben, und das, was in dieser Auseinandersetzung mit der Person geschieht. Die Teilprobleme, die unter einer derart globalen thematischen Richtungsangabe auftauchen, sind – wie jeder weiß – so vielfältig wie die je historisch besonderen Vorstellungen von der Sache oder die Vielfalt der dazu gegenwärtig vertretenen Positionen. Besonders in diesen letzten Streit will ich mich hier nicht einmischen, sondern lediglich die Sichtweisen dieses Essays skizzieren: 1. Die Formierung von Bildungsprozessen folgt je historisch bestimmten Regeln. 2. Sie geschieht nicht nur in Schulen, sondern in allen sozialen Feldern. 3. Regeln sind nicht nur in den gesellschaftlichen Einrichtungen repräsentiert, die die Bildung der nachwachsenden Generation ausdrücklich zum Thema haben, sondern in allen Produkten einer Lebensform. 4. Alle Produkte, die eine Lebensform enthält oder hervorbringt, sind also, der Möglichkeit nach, bildungsrelevant, wie auch alles, was in der Bildung der Person geschieht, für die Lebensform relevant ist. 5. Eine Analyse der für eine Lebensform repräsentativen Produkte (also von Schulen, Lebensläufen, Bildern, Haushaltsbudgets, Formen des ökonomischen Verkehrs, Geselligkeiten, Romanen, Siedlungsformen usw.) ist also zugleich auch, wenn sie als Äußerung der Lebensform im Hinblick auf Grundstrukturen vorgenommen wird, eine Analyse von Bildungsstrukturen.

|A 40|

[080:3] Mir schein, daß die eigentümliche Anziehungskraft, die beispielsweise die Arbeiten von Adorno⁠, Aries⁠, Benjamin⁠, Elias⁠, von Hentig⁠, Bourdieu⁠, Foucault⁠ u. ä. für Pädagogen haben, auch darin liegt, daß an ihnen der unauflösliche Zusammenhang zwischen Bildungsproblemen und den kulturellen Produkten hervortritt, häufig nur andeutungsweise; die (wissenschaftliche) Auseinandersetzung mit den Produkten der Kultur, und zwar auf der ganzen Skala und auch in den Heterogenitäten ihrer Ausprägung, ist deshalb ein Teil bildungstheoretischer Arbeit.

[080:4] Mein Interpretationsweg ist eine Art Umweg. Dieser Umweg ist indessen schon ein pädagogischer Weg: er führt an einen sehr anspruchsvollen Gegenstand heran; er erfordert deshalb Mühe, Geduld und

„Begeisterung“

; er führt |B 42|zur Auseinandersetzung mit dem Ganzen wie mit den Details; und er führt – wenn es gut geht – zum Verstehen einer

„Weitsicht“

als Grundlage dessen, was – zur Zeit dieser Anschauung – Erziehung und Bildung war. Da ich mir aber keine verantwortliche Pädagogik ohne begründete und überlieferungswürdige Welt- und Selbst-Anschauung denken kann, ist auch die Auseinandersetzung mit dem geschichtlich Anderen, mit dem, was dort der Erziehung und Bildung zugrunde lag, eine notwendige pädagogische Übung. Daß innerhalb unserer gesellschaftlich institutionalisierten Bildungsprozesse die Auseinandersetzung mit der bildenden Kunst (im Unterschied etwa zum sprachlichen Kunstwerk) so stark an den Rand gedrängt wurde, halte ich für eine problematische Sache. Die Erziehungswissenschaft wiederholt diese Attitüde: in Darstellungen zur Geschichte der Pädagogik tauchen Bilder nur als Illustration sprachlicher Dokumente auf. Damit verbindet sich eine eigentümliche Zurückhaltung Kunstprodukten gegenüber, so als seien diese für die Erschließung von historischen Realitäten weniger relevant. Wieso eigentlich? Für die Oberfläche gesellschaftlicher Erscheinungen könnte ich das noch akzeptieren, interessiert man sich aber für Tiefenstrukturen, wird diese Meinung obsolet. Sowohl der

„bildungsbürgerliche“

, affirmative Kunstbetrieb wie auch die

„Basis-Überbau“

-Theoreme haben uns diese Verzerrung der Perspektive eingetragen (vgl. dazu Sahlins 1981)⁠. Angesichts der Probleme, die uns Bilder von Piero della Francesca⁠, Jan van Eyck⁠, Vermeer van Delft⁠, Goya⁠, van Gogh⁠, Max Ernst⁠ usw. aufgeben, sind der ästhetisierende Konsum wie die sozial-

„realistische“

Attitüde ridicule, aber |A 41|zueinander passende Komponenten eines im Grunde kulturfeindlichen Habitus. Demgegenüber möchte ich geltend machen, daß Kunst auch (oder besonders) für Pädagogen ein Erkenntnismedium ist, nicht riskanter als eine empirische Untersuchung. Vor allem aber nötigt die Auseinandersetzung mit Kunst den Erziehungswissenschaftler zur Beantwortung der Frage nach dem, was überlieferungsbedürftig ist. Ich ordne mein Nachdenken in die folgenden Schritte:

1.

[080:5] Oberflächlicher Hinweis auf den Gegenstand der Interpretation,
2.

[080:6] Beschreibung und Deutung einiger formaler Charakteristika,
3.

[080:7] Ikonographie der Bildelemente,
4.

[080:8] Versuch einer Bestimmung der grundlegenden Sinnstruktur des Bildes.

[080:9] Allerdings möchte ich, um das folgende als erziehungswissenschaftlich gemeinte Diskussionsbemerkung deutlich zu machen, den hypothetischen Rahmen skizzieren, innerhalb dessen sie mir wichtig ist. Die Bildungsgeschichte der Neuzeit lese ich nicht als allmählichen Fortschritt zu pädagogisch immer besser ausformulierten Positionen und Praktiken, aber auch nicht als dessen Gegenbild. Sie scheint mir vielleicht – um hier einmal auf der Ebene einfacher (vielleicht allzu einfacher!) Formeln zu bleiben – u. a. an einer

„Schwie|B 43|rigkeit“

zu laborieren, die – mal stärker, mal schwächer hervortretend – sich umschreiben läßt als Versuch der Bestimmung dessen, was pädagogisch relevante

„Erfahrung“

ist. Die szientistische Antwort darauf dominierte in der Regel, vor allem dort, wo Erziehung in den Einflußbereich gesellschaftlicher Planung geriet (ein fast analytisches Urteil). Dieses Problem ist historisch nicht

„erledigt“

, weder praktisch noch theoretisch. Die Diskussion um die

„Dialektik der Aufklärung“

⁠, um

„System“

und

„Lebenswelt“

, die

„Alltagswende“

, die

„Antipädagogik“

, die Flut düster abrechnender Autobiographien, Wachstumsraten versus ökologische Orientierung, neue Mystik, auch Problemstellungen in der bildenden Kunst usw. sind meiner Vermutung nach Anzeichen dafür. Das alles ist nicht völlig neu. Meine Hypothese: Es handelt sich um eine Problemstellung, die im Hinblick auf den Bildungsprozeß des Menschen seit der Frührenaissance immer wieder aufgegriffen wurde, in der Auseinandersetzung mit den dominanten ökonomischen und kulturellen Entwicklungen aber immer wieder unterlag; eine kla|A 42|re Formulierung der gegenwärtigen Form des Problems würde durch historische Rekonstruktionen gewinnen; da es dabei um bildungstheoretische, also um Fragen der Lebensform geht und damit von

„Weltsichten“

, dürfen die Rekonstruktionen sich nicht auf

„Pädagogisches“

im engeren Sinne des Wortes beschränken.

[080:10] Im Rahmen eines derartigen Programms ist dieser Essay vielleicht ein Mosaikstein. Weitere Steine würde ich suchen bei Erasmus⁠ und Rabelais⁠ und Paracelsus⁠, bei Comenius⁠, den Autobiographien des 18. Jahrhunderts, in der Romantik, bei Dada und Surrealismus, usw. Dabei habe ich noch ein weiteres Interesse angedeutet: nämlich das pädagogische Denken wieder stärker zu verknüpfen mit der Entwicklung anderer kultureller Produktionen, und zwar in Auseinandersetzung mit dem einzelnen Produkt.

1. Hinweis auf den Gegenstand

[080:11] Das Bild, über das ich nachdenke, ist ein Werk der Frührenaissance (Abb. 1 siehe S. 97⁠). Ein Maler, von dessen persönlichem, alltäglichem Leben man fast nichts weiß, wenn man schon seine Bilder und Schriften nicht zum

„Alltag“

eines solchen Menschen rechnen will, hat es im Herbst des Jahres 1459 zu malen begonnen und Anfang 1460 vollendet¹⁠

|A 66||B 64||b 433|¹Die Datierung des Bildes ist umstritten. Ich folge hier dem Datierungsvorschlag Ginzburgs (1981, S. 176f.)⁠, der zwar nicht zwingend ist, mir aber als der plausibelste erscheint.

. Der Maler heißt Piero della Francesca⁠, sein Bild heißt La Flagellazione (die Geißelung)⁠²⁠

|A 66||B 64||b 433|²Lebensdaten Piero della Francescas⁠: geb. 1417 oder etwas früher in Borgo San Sepolcro; Sohn eines Gerbers und Kaufmanns; 1439 Mitarbeiter von Veneziano⁠ bei der Herstellung von Fresken in einer Florentiner Kirche; 1449/50 Fresko-Auftrag in Ferrara; Mitte der 50er bis Anfang der 60er Jahre Fresken in S. Francesco in Arezzo (häufig als

„Hauptwerk“

bezeichnet); 1459 Aufenthalt in Rom, Kontakte zu Humanisten (L. B. Alberti⁠); 1460–1470 häufi|A 67||b 434|ge Aufenthalte beim Herzog von Urbino, Federico da Montefeltro⁠, und vermutlich als Architekt beim Bau des Palazzo ducale beteiligt; teils in dieser Zeit, teils später (in den 80er Jahren) drei theoretische Schriften (über Perspektive, Mathematik und Geometrie); im Alter vermutlich erblindet; gest. 1492 in Borgo.

. Piero⁠ war – wie man schon aus der Produktionszeit für dieses Bild vermuten kann, aber auch von anderen Werken weiß – ein langsamer Maler (mindestens bei den Bildern, die er bis 1460 malte). Für dieses Bild hat er sich Zeit genommen, nicht nur für die Konstruktion der

„erzählten“

Geschichte, das Ausmalen der Flächen, die Charakteristik der Figuren, sondern offenbar besonders auch für die Pro|B 44|portionen, die formalen Beziehungen zwischen den Bildelementen. Die Reproduktion gibt einen ungefähren Eindruck von dem Gegenstand meines Interesses. (Es ist ein Tafelbild und mißt 58 x 81 cm.) Mit dem ersten und noch flüchtigen Blick erkennt man, daß es sich um die Geißelung Jesu⁠ handelt. Wer die überlieferten Geschichten kennt, entdeckt wohl auch Pilatus⁠, vermißt vielleicht das Volk und die Spötter, findet die Szene ein wenig befremdlich. Die Architektur – das kennt man vielleicht von anderen Bildern mit dieser oder einer ähnli|A 43|chen Szene – ist wohl aus Verschiedenem gemischt, erweckt im ganzen aber den Eindruck eines durchgehenden

„Stils“

[080:12] Aber irgend etwas geschieht im Auge, mit meiner Tätigkeit des Sehens. Ich habe den Eindruck – und ich denke: jeder andere Betrachter hat ihn bei längerem Hinsehen auch –, daß der Blick gleichsam hin-und-her-schwankt zwischen der Geißelungsszene und den drei Männern im Vordergrund rechts. Diese Dreier-Gruppe scheint überhaupt ein Bild für sich zu sein; jedenfalls ist ein Bezug zur Geißelungsszene nicht erkennbar (vorerst), außer eben jener eigentümlichen Suggestion, die Einstellung des Blicks zwischen rechts und links, vorn und hinten dauernd zu wechseln.

[080:13] Darüber hinaus stellen sich vor allem ikonographische Fragen ein:

–

[080:14] Wer sind die drei so verschiedenartigen Männer auf der vorderen Bildebene?
–

[080:15] Haben sie im Hinblick auf die Geißelungsszene irgendeine bestimmbare Bedeutung?
–

[080:16] Wer ist der Mann im Turban, der uns den Rücken zukehrt?
–

[080:17] Was für eine merkwürdige Kopfbedeckung hat Pilatus⁠?
–

[080:18] Ist die Wahl der Architektur zeitgenössische oder kunsthistorische Konvention oder Träger von besonderer Bedeutung?

[080:19] Ich lehne mich hier an die methodologischen Vorschläge Panofskys⁠ an (1978, S. 36ff.)⁠, der drei Schritte oder Ebenen der Deutung unterscheidet: die Erfassung des

„natürlichen“

Sujets (

„vorikonographische Beschreibung“

), des „konventionellen Sujets (

„ikonographische Analyse“

) und der

„eigentlichen Bedeutung“

oder des

„Gehalts“

(

„ikonographische Interpretation“

). Panofsky⁠ bestimmt noch (der zitierte Aufsatz wurde erstmals 1939⁠ veröffentlicht) die erste Ebene als

„pseudoformal “

und ordnet sie eher den gleichsam naiven Akten der Alltags-Deutung zu. Die begrifflichen Mittel der neueren hermeneutischen, besonders der zeichentheoretischen Diskussion (vgl. dazu beispielsweise M. Frank 1980⁠) geben indessen Anlaß, diese Ebene des Verstehens nicht nur als Vorstufe (

„vorikonographisch“

) zu fassen. Vielmehr stellt sich bereits hier – und zwar vor und relativ unabhängig von der ikonographischen Analyse – eine eigentümliche hermeneutische Aufgabe, die nicht nur

„pseudo-formal“

ist, sondern die Formprobleme durchaus schon in ihrer Substanz betrifft – eine Ansicht, die schon in Schleiermachers⁠ Begriff der

„grammatischen“

Interpretation enthalten ist und wohl auch noch bei R. Barthes⁠ in seiner Unterscheidung von

„Form“

„Sinn“

und

„Begriff“

sich ausdrückt (vgl. R. Barthes 1964, S. 88ff.)⁠. Das gilt für das Verstehen von |A 44|

„Texten“

(sprachlichen |B 45|und nicht sprachlichen) überhaupt. In der neueren Kunstentwicklung wurde gar die erste Verstehensebene gelegentlich zum Programm gemacht: die

„konstruktivistische“

Malerei konzentriert sich puristisch auf die ästhethisch-formalen Konfigurationen (auf

„Form“

oder

„Syntax“

also) und zwingt den Betrachter zu vorikonographischem, formalem Verstehen. Angesichts derartiger Bilder kehrt sich Panofskys⁠ Hierarchie der Ebenen um: der spontane ikonographische Zugang wird hier gerade verwehrt, erweist sich als Alltags-Attitüde: Verstehen wird überhaupt erst möglich, wenn auch der Interpret des Bildes sein Erkenntnisvermögen auf Proportionen und Regeln konzentriert. Insofern erfüllt diese Richtung moderner Kunst ein altes, aus der Romantik stammendes, aber von Piero della Francesca⁠ schon – wenn man so spekulativ reden darf – vorformuliertes hermeneutisches Programm. (In diesem Zusammenhang mag es interessant sein, daß einer der großen

„abstrakten“

Maler – A. Calderara⁠ – sich ausdrücklich auf Piero⁠ bezieht; vgl. Jochims 1972⁠).

[080:20] Ein Bild – besonders eines wie dieses von Piero⁠ – ist auch in formaler Hinsicht komponiert. Die ikonographischen Fragen sind nur historisch zu beantworten; für formalästhetische Fragen genügt zunächst ein wenig geübte Aufmerksamkeit. Ich beginne deshalb mit diesen.

2. Beschreibung und Deutung einiger formaler Charakteristika

[080:21] Daß das Bild mit großer Sorgfalt perspektivisch, und zwar zentralperspektivisch konstruiert ist, ist unmittelbar augenfällig. Wo also liegt der Fluchtpunkt³⁠

|A 67||B 64||b 434| ³Ob es komparative Untersuchungen zur Lage von Fluchtpunkten gibt, weiß ich nicht. Meine eigenen, freilich sporadischen, Beobachtungen lassen mich vermuten, daß die Lage von Fluchtpunkten nicht nur formal-immanente (syntaktische), sondern auch

„ikonologische“

Bedeutung hat, also einen kulturellen Habitus indiziert.

? Man kann es leicht nachmessen: er liegt ein wenig links von der hintersten der vier Säulen, die das Bild teilen, und zwar schon im dunklen Feld der Wand. So hat das Bild gleichsam zwei

„Mitten“

, die allerdings außerordentlich nah beieinanderliegen: die perspektivische Mitte, durch den Fluchtpunkt bestimmt, und die planimetrische Mitte (die genaue Hälfte des Bildes in der Ebene der hinteren Wand), durch die rechte Begrenzung des dunklen Teiles der Wand bestimmt. Nimmt man diese senkrechte Linie als Orientierung, entsteht in der Tat der Eindruck von zwei gleich großen, nur auf einer Tafel verbundenen Bildern. Dieser Eindruck wird aber sogleich unsicher; und das hat drei Gründe: der Blick wird auch auf den Fluchtpunkt links neben der planimetrischen Mittellinie gelenkt; der Arm des rechten Geißlers ragt über Fluchtpunkt und planimetrische Mittellinie hinaus; die Senkrechte, die das Bild planimetrisch teilt, teilt es |A 45|in zwei Hälften nur in der hinteren Bildebene – in der vorderen ist das rechte

„Bild“

kleiner, erscheint aber andererseits größer weil näher, aber auch wieder – der Fläche nach – und selbst, wenn |B 46|man die exakte Bildmitte in der Senkrechten als Orientierung wählt – kleiner, des sich nach hinten erweiternden Raumes wegen. Die unruhige Bewegung⁴⁠

|A 67||B 64||b 434| ⁴Vgl. dazu die Beschreibung der Wirkung ästhetischer Gegenstände, die Schiller⁠ gab:

„Erhabene“

ästhetische Gegenstände

„setzen das Gemüt in eine unruhige Bewegung und spannen es an. Ein gewisser Ernst, der bis zur Feierlichkeit steigen kann, bemächtigt sich unserer Seele, und indem sich in den sinnlichen Organen deutliche Spuren von Beängstigung zeigen, sinkt der nachdenkende Geist in sich selbst zurück und scheint sich auf ein erhöhtes Bewußtsein seiner selbständigen Kraft und Würde zu stützen“

(Friedrich Schiller 1793)⁠

, in die, wie eingangs bemerkt, unser Blick versetzt wird – und dies trotz der Ruhe, die das Bild im ganzen präsentiert – findet damit vielleicht und vorerst eine plausible Erklärung.

[080:22] Aber mit dem Verhältnis des Fluchtpunktes zu den anderen im Bild konstruierten Proportionen hängt noch ein weiteres formales Merkmal zusammen: Der Fluchtpunkt liegt, für Pieros⁠ Bilder überhaupt charakteristisch, erstaunlich tief, und er befindet sich an einer ikonographisch gleichsam leeren Stelle des Bildes. Das war nicht durchaus üblich: sowohl beispielsweise Massaccio⁠, ein von der Florentiner Kunstkritik außerordentlich geschätzter Zeitgenosse Pieros⁠ als auch (beispielsweise) Leonardo⁠, eine Generation jünger, legten in der Regel den Fluchtpunkt wesentlich höher in die Bildebene und zugleich auf ein ikonographisch wesentliches Bildelement (z. B. das Haupt Jesu⁠, eine bedeutungsvolle Geste, den planimetrischen Mittelpunkt einer Handlung, einen Punkt über dem Handlungszentrum u. ä.). Piero⁠ tut das nicht, und zwar hartnäckig. Der Effekt ist, daß – ich riskiere jetzt eine durch Daten vorerst nicht zu sicherende Deutung – ein Kontrast, eine Opposition erzeugt wird zwischen perspektivischer Bewegung und planimetrischer Ruhe,

„Tiefe“

und

„Oberfläche“

oder Handlung und Kontemplation. Diese Opposition ist allerdings derart, daß ihre beiden Komponenten gleichzeitig im Recht bleiben.

[080:23] Schon bis hierher zeigt sich – vorsichtig gesprochen –, daß bereits die nur formalästhetischen Charakteristika inhaltliche Hinweise enthalten. In linguistischer Metapher gesprochen: Die Bildsyntax zeigt schon der Bildsemantik eine Richtung. Die Hypothese soll noch durch einige weitere Beobachtungen bekräftigt werden (ich folge dabei der Interpretation M. Imdahls⁠): der Abstand zwischen der vorderen Säule und dem Kopf des mittleren, jungen Mannes vorn und der Abstand des Kopfes Jesu⁠ von derselben Säule ist gleich; beide haben überdies die fast gleiche Beinstellung. Der linke Deckenbalken zeigt, planimetrisch verlängert, genau auf den Kopf Jesu⁠ und in weiterer Verlängerung auf den Fuß des Bärtigen vorn; die |A 46|rechte planimetrisch schräge Dachkante zeigt genau auf den Kopf des jungen Mannes und in weiterer Verlängerung auf den Fuß des rechten Geißlers. Was oben

„Opposition“

genannt wurde, kann also durchaus im strukturalistischen Sinne dieses Ausdrucks verstanden werden: Perspektive und Planimetrie sind in diesem Bild nicht nur zwei mögliche

„Lesarten“

des Betrachters, sondern komponierte Dimensionen der Sache (des Bildes und seiner Botschaft) selbst: innerhalb der perspektivischen Lesart trennt der linke Deckenbalken die Bildteile, innerhalb der planimetrischen verbindet er sie; er repräsentiert also, das Element des ganzen Bildes, eine Opposition. Die Geißelungsszene besteht aus drei Personen und einem mit dem Rücken uns zugekehrten Zuschauer; auch die drei Män|B 47|ner vorn rechts haben einen Zuschauer: er befindet sich, komplementär im Hinblick auf die Geißelungsgruppe komponiert, rechts außerhalb des Bildes (das ergibt sich zwingend aus der Blickrichtung des Bärtigen; inwiefern das

„zwingend“

ist und wer der Zuschauer ist, wird sich noch herausstellen). Die Säule, an der Jesus⁠ steht, bezeichnet genau den Goldenen Schnitt der Strecke zwischen den beiden vorderen Säulen.

[080:24] Die Reihe derartiger Beobachtungen ließe sich noch verlängern (beispielsweise ist Jesus⁠ im Original des Bildes 17,8 cm groß; das ist genau 1/10 der Größe, die in zeitgenössischen Legenden als die Körpergröße Jesu⁠ angegeben wurde). Man muß nicht soweit gehen wie ein englischer Kunsthistoriker, der hier von

„Maß- und Zahlenmystik“

sprach. Es genügt, sich klarzumachen, daß allein die formal-ästhetischen Verhältnisse des Bildes weder zufällig noch beliebig-willkürlich sein können, sondern ein außerordentlich dicht konstruiertes Netz von

„Informationskanälen“

, ein Kursbuch gleichsam sind, die festlegen, was an inhaltlicher Bedeutung nun noch möglich ist und was nicht.

[080:25] Zu dieser Behauptung berechtigt noch ein anderer, historischer Umstand. Piero⁠ schrieb, allerdings vermutlich erst im Alter von ungefähr 60 Jahren, ein Buch über die Perspektive in der Malerei (De prospectiva pingendi). Nach dem Urteil E. Panofskys⁠ war es das damals fortgeschrittenste Werk über diesen Gegenstand, nachdem schon L. B. Alberti⁠ um 1435 das Problem in einem langen Traktat behandelt, vor allem aber ein wenig früher F. Brunelleschi⁠ (1377–1466, Architekt des Florentiner Doms und des Palazzo Pitti) das Prinzip der architektonischen perspektivischen Zeichnung

„erfunden“

hatte. |A 47|Auch die mittelalterlichen Dombaumeister beispielsweise konnten schon perspektivisch zeichnen; aber erst in der Frührenaissance konnte diese Darstellungspraxis theoretisch-geometrisch begründet werden. Erst jetzt nämlich gelang es – interessanterweise den

„Künstlern“

und nicht den

„Wissenschaftlern“

–, die freilich längst bekannte euklidische Geometrie, durch das Verständnis ihrer Prinzipien, auf beliebige Bereiche menschlich-technischen Könnens anzuwenden:

„Theorie“

also, als Einsicht in die Gesetze dieses oder jenes Machens, soll nun dieses Machen leiten.

[080:26] Wie wichtig den Renaissance-Malern diese Einstellungsänderung war, illustriert die folgende Geschichte: Dürer⁠, als er 1506 in Venedig war, wanderte von dort ca. 100 km nach Bologna

„um der Kunst in heimlicher Perspektive willen, die Einer mich lehren will“

(zit. nach Panofsky 1977)⁠

; freilich beherrschte er zu dieser Zeit, wie übrigens auch längst schon die flämischen Maler (z. B. Jan van Eyck⁠), die Praxis perspektivischer Zeichnung und Malerei; die Meisterschaft darin ist in seinen Bildern mühelos zu erkennen. Aber die

„Kunst“

, d. h. nun: die Kenntnis der Prinzipien solcher Mal-Praxis, hatten erst wenige, und diese hatten ihre Kenntnisse nicht zum Druck gegeben. Deswegen wanderte Dürer⁠ nach Bologna zu einem Lehrer, von dem er wußte, daß |B 48|er über diese Kunst verfügte. Man weiß nicht, wer dieser

„Eine“

war, vielleicht der Mathematiker Luca Pacioli⁠, irgendein Professor der Universität von Bologna⁠, oder gar der Architekt Bramante⁠. Dafür, daß Bramante⁠ es war, spricht einiges: Der einzige Text, in dem Probleme so behandelt wurden, wie Dürer⁠ es erwartete, war Piero della Francescas⁠ Text

„De prospectiva pingendi “

; Bramante⁠ war in Urbino, noch zu Pieros⁠ Lebzeiten, gewesen und hat ihn getroffen; daß er dessen theoretische Arbeit über die Perspektive nicht gelesen haben sollte, ist unwahrscheinlich. Andererseits, da Pieros⁠ Traktat damals nicht im Druck erschien (es wurde erst 1899 gedruckt), gehörte Bramante⁠ vermutlich zu den ganz wenigen Zeitgenossen, die das Werk lesen konnten. Da schließlich Bramante⁠ nicht nur Architekt, sondern auch Maler war, ist es wahrscheinlich, daß Dürer⁠ ihn und nicht einen Gelehrten der Universität aufsuchte. Das alles sind hypothetische Konjekturen, keine historischen Tatsachen. Ziemlich sicher jedoch ist, daß der, den Dürer⁠ in Bologna aufsuchte, um die theoretischen Prinzipien dessen, was er praktisch schon konnte, zu erlernen, jenes Werk von Piero⁠ |A 48|kannte. – Die Handhabung der Perspektive also war für Maler jener Zeit wesentlich mehr als nur eine neue Technik, die das Repertoire ihrer Fertigkeiten erweiterte. Es war eine neue, prinzipiell theoretisch begründbare Weise der Weltdarstellung.

[080:27] Der Dachbalken in Pieros⁠ Bild, der von links oben durch das Haupt Jesu⁠, durch die Bildmitte (den Fluchtpunkt) auf die Füße des Bärtigen weist, ist nun vielleicht in seiner Bedeutung besser verständlich: er unterstreicht, als kräftigstes Formelement, die perspektivische Lesart; perspektivisch perfekter kann ein Bild kaum sein. Zugleich setzt er ihr die planimetrische Lesart des Bildes unübersehbar entgegen, zunächst deutlich in der Dreier-Gruppe rechts (pointiert ausgedrückt in der Fußstellung des Mannes im Brokatmantel und dessen Profil), eher indirekt und erst bei längerer Betrachtung erkennbar in den schon erwähnten planimetrischen Verhältnissen zwischen der perspektivisch durchkomponierten Geißelungsgruppe und jenen drei Männern. Zwischen diesen beiden Bildebenen besteht offenbar eine Beziehung der Gleichheit (insofern sie in ein und demselben Bild enthalten sind) und eine Beziehung der Verschiedenheit (sofern das eine Geschehen perspektivisch entrückt, das andere eher flächig-planimetrisch dicht vor unsere Augen geführt wird): zwei

„Realitätsebenen“

[080:28] Das alles mag überflüssig scheinen bei einer Bildinterpretation in bildungstheoretischer Absicht. Ich kann die Notwendigkeit eines solchen ersten Deutungszuganges hier nicht beweisen. Ich kann nur darauf hinweisen, daß die formalen Verhältnisse des Bildes eine Art Struktur enthalten, die schon vor jeder ikonographischen Bestimmung Bedeutung nahelegt:

–

[080:29] die Irritation zwischen Fluchtpunkt und Bildmitte und damit eine Bewegung des Auges des Betrachters,
|B 49|
–

[080:30] die Konfrontation von Perspektive und Planimetrie und damit die Konstruktion von zwei Realitätsebenen,
–

[080:31] die perspektivische Trennung und planimetrische Verbindung der beiden Szenen und damit die Verknüpfung der zunächst getrennten Realitätsebenen.

[080:32] Die raffinierteste Konstruktion des Bildes scheint mir jedoch die Konstruktion des Betrachters oder Zuschauers (also meiner selbst als Betrachter des Bildes) zu sein:

[080:33] Im Bild gibt es bereits einen Zuschauer, der uns, die Betrachter des Bildes, simuliert: den uns mit dem Rücken zugekehrten Zuschauer der Geißelung. Sofern wir auf diesen Bildausschnitt |A 49|schauen, sind wir nicht nur Zuschauer der Geißelung, sondern auch Zuschauer des Zuschauers der Geißelung. Sofern wir auf den rechten Teil des Bildes schauen, sind wir Zuschauer eines Gesprächs. Überdies hat die Dreier-Gruppe einen imaginären Zuschauer/Zuhörer – die Blick- und Rederichtung des Bärtigen zeigt es. Sofern wir aber das ganze Bild mit dem Blick zu erfassen versuchen, sind wir Zuschauer eines Gesprächs angesichts eines Zuschauers der Geißelung. In modernistischer Terminologie (und an dieser Stelle vielleicht noch wenig überzeugend ausgedrückt) könnte man sagen: Das Bild verunsichert unsere Identität als Zuschauer – wovon?

3. Zur Ikonographie

[080:34] Der bärtige Mann in der Dreiergruppe vorn rechts markiert in der Komposition eine Sonderstellung: er

„stört“

die perspektivischen Fluchtlinien durch die plane Gestaltung seiner Füße und dadurch, daß er teils die Säule verdeckt. Er ist der einzige Bärtige (mit Ausnahme des Pilatus⁠), was deshalb bemerkenswert ist, weil Bärte damals unter Italienern noch durchaus unüblich waren; sein Kopf hat, im Vergleich zu seinen beiden Partnern

„rilievo“

(ein die Qualität eines Bildes bezeichnender Terminus der Florentiner Kunstkritik), d. h. ist mit Licht und Schatten komponiert; er wirkt, ebenfalls im Vergleich zu den beiden anderen, fremdartig. Offenbar spricht er, denn sein Mund ist leicht geöffnet; daß er spricht, wird durch die Geste seiner linken Hand zur Gewißheit: diese Geste bedeutet (bedeutete damals!), daß eine Behauptung, eine Meinung, eine Vorhaltung, ein Hinweis mit Nachdruck ausgesprochen wird. Wer ist dieser Mann, was sagt er und was verbindet ihn mit den anderen Personen und Bildelementen? (Für das folgende vgl. Ginzburg 1981⁠.)

[080:35] Diese Fragen sind nur zu beantworten, wenn zuvor Gewißheit entsteht im Hinblick auf einige andere Personen des Bildes. Z. B.: Wer ist der Mann, der |B 50|der Geißelung zuschaut und uns den Rücken zukehrt? Das ist leicht zu sagen: an der Kleidung erkennen wir den Türken! Was hat es mit der Kopfbedeckung des Pilatus⁠ auf sich? Es ist die charakteristische Kopfbedeckung des Kaisers von Byzanz! Und nun noch einmal der Bärtige: er ist – es ergibt sich aus Kleidung und Bart – ein Grieche. Es hat den Anschein, als spräche er zu dem Manne rechts im Brokatmantel. Aber das stimmt nicht – wie wir wis|A 50|sen; sein Blick führt nach rechts vorn vor das Bild. Der Mann im Brokatmantel indessen hört ihm aufmerksam zu. Wer ist es?

[080:36] Es ist Giovanni Bacci⁠, Sohn eines außerordentlich reichen Gewürzhändlers aus Arezzo. G. Bacci⁠ taucht in mehreren Bildern Pieros⁠ auf; er war nämlich einer seiner wichtigsten (einträglichsten) Auftraggeber. Er war aber für Piero⁠ nicht nur einträglich. Den Maler und seinen Mäzen verbanden Interessen oder Neigungen, wie sie damals unter den Humanisten der Toskana verbreitet waren. (Beide kannten z. B. L. B. Alberti⁠, dessen Architektur-Konzept Piero⁠ besonders ansprach: die Geißelungshalle auf dem Bild ist für Albertis⁠ Architektur-Entwürfe ziemlich charakteristisch.)

[080:37] Über Giovanni Bacci⁠ also war Piero⁠ mit den Kreisen humanistischer, wohlhabender Intellektueller aus Arezzo und Florenz verbunden, die das Geschäft der Väter nicht fortführen mochten, über neue Lebensperspektiven nachdachten, Dialoge und Abhandlungen über Probleme der Philosophie, der Rhetorik, der Kunstkritik, der Philologie (zumal mit Bezug auf die griechische Sprache), der frühbürgerlichen Lebensführung schrieben und dabei die christliche Überlieferung im Kontext einer neu

„entdeckten“

historischen Kontinuität zwischen Antike und Gegenwart auslegten (vgl. dazu z. B. Burckhardt 1925⁠, Garin 1966⁠, Müller 1969⁠, Panofsky 1980⁠). Die Verbindung zwischen Piero⁠ und diesen Humanisten ist (zumindest – und über den Kontakt zu L. B. Alberti⁠ hinaus) durch drei Daten nahegelegt: Einer der bedeutendsten Humanisten damals, Leonardo Bruni Aretino⁠, hatte mit G. Bacci engen Kontakt. Das zweite Datum: 1439 fand das Konzil zu Florenz statt; als der Kaiser von Byzanz, Johannes VIII.⁠ Palaiologus, seinen Einzug in Florenz hielt, war auch Piero⁠ in Florenz und malte, zusammen mit dem etwas älteren Domenico di Bartolomeo⁠ (genannt Veneziano) Fresken für die Kirche S. Egidio; er begann damit nicht nur seine Malerlaufbahn, sah vermutlich nicht nur den Umzug und den byzantinischen Kaiser (zwanzig Jahre später porträtierte er ihn in einem Fresko der Kirche S. Francesco in Arezzo⁠, mit dem charakteristischen Hut des Kaisers, dem gleichen, den auf der

„Geißelung⁠“

Pilatus⁠ trägt. Auftraggeber nicht nur der

„Geißelung⁠“

, sondern auch des Aretiner Freskos war Giovanni Bacci⁠); er bekam vermutlich auch Zugang zu den aus Anlaß des Konzils reichlich versammelten Humanisten. Das dritte Datum ist das Bild selbst: Es ist eine Art humanistisches Lehrstück und spielt in Form und Inhalt auf die Themen an, die jene Intellektuellen beschäftigten.

[080:38] Ohne detaillierter auf den Entstehungskontext des Bildes einzugehen und ohne für die einzelnen Bildelemente jeweils hier |A 51|einen Beweis zu geben (vgl. dazu vor allem Ginzburg 1981, S. 133ff.⁠), berichte ich, was man sieht und |B 51|was der Empfänger des Bildes – es ist vermutlich Federico da Montefeltro⁠, Herzog von Urbino – sehr wohl verstanden hat:

[080:39] Er ist es, der von dem Bärtigen angesprochen wird. Dieser Grieche wiederum ist ein

„Emigrant“

, humanistischer Geistlicher und Freund Federicos⁠: Bischof Bessarion⁠ (Vergleiche mit anderen zeitgenössischen Porträts Bessarions⁠ belegen das). Das Bild enthält also eine Botschaft Giovanni Baccis⁠, des Auftraggebers, durch den gemalten Mittelsmann Bessarion⁠ an Federico⁠. Was ist Inhalt der Botschaft?

[080:40] Inhalt der Rede Bessarions⁠ ist die Geißelung Jesu⁠, aber in eigentümlicher Verfremdung. Daß die Geißelungsszene eine zweite Wirklichkeitsebene darstellt, im Vergleich zu der Dreier-Gruppe, ergibt sich aus der Syntax des Bildes; neben den schon im 2. Abschnitt hervorgehobenen Merkmalen füge ich hier noch die Lichtverhältnisse hinzu: Auf die Dreier-Gruppe fällt das Licht von links, auf die Geißelung von rechts. Der Ort ist sowohl erfunden als auch ein wirklicher Ort: Es ist der Nordeingang des Laterans in Rom (da das Licht auf die Dreier-Gruppe von links, also aus dem Osten kommt, ist dies die erste,

„alltägliche“

Realität). Erfunden ist die Kombination und Zusammenrückung der architektonischen Elemente: die Treppe hinten links ist die Heilige Stiege (Scala Pilatii), über die Jesus⁠ während des Prozesses dreimal gegangen sein soll und die Helena⁠, die Mutter Kaiser Konstantins⁠, von Jerusalem nach Rom bringen ließ (ca. 315), und auch die Türen hinten sollen dem Pilatus-Palast entstammen.

[080:41] Konstantin⁠ war für die Humanisten eine wichtige Traditionsfigur: Er stellte die Christenverfolgung ein und war

„kulturpolitisch“

eine Art Mittler zwischen antiker Tradition und neuerer christlicher Entwicklung; z. B. förderte er die architektonische Entwicklung der christlichen Basilika, u. a. den Lateran in Rom. Daß Ginzburg⁠ auch diese Spur im Bild verfolgt, ist deshalb verständlich: Er meint, in der Figur auf der Geißelungssäule Konstantin⁠ zu erkennen, und zwar der Ähnlichkeit mit einer gefundenen Skulptur wegen, die tatsächlich vor dem Lateran gestanden habe. Die Beweise scheinen mir in diesem Fall aber zu unbestimmt zu sein. Trotzdem ist es eine schöne Interpretationsidee! – Helena⁠ ließ aber, nach der Überlieferung, noch drei Türen aus dem Pilatus-Palast nach Rom bringen, wo sie in den Lateran eingebaut wurden. Zwei |A 52|davon sind die beiden von Piero⁠ gemalten in der hinteren Bildebene. Die Behauptung ist nicht unstrittig. Ginzburg (1981, S. 153 f.)⁠ trägt sie zwar plausibel vor, erwähnt aber nicht die ebenso plausible These Salmis (1979, S. 188f.)⁠, nach der die Türen jenen gleichen, die sich in einem von Piero⁠ gebauten (entworfenen) Haus in Borgo, seinem Wohnort, befinden. Außerdem sind die Türen in einem Stil gemalt, der der Architektur Michelozzos⁠ (1396-1472) sehr ähnlich ist, einem Florentiner Architekten, von dessen Stil auch Alberti⁠ viel übernommen hat und von dessen Bauten (u. a. der Medici-|B 52|Palast) im Florenz der 50er Jahre schon mehrere zu sehen waren. Auch im Palazzo ducale in Urbino gibt es mehrere solcher Türen, die allerdings erst nach der

„Flagellazione⁠“

entstanden. Die Türen auf dem Bild könnten also eine viel schlichtere Erklärung finden als Ginzburgs⁠ Vorschlag: die Form der Türen fügt sich besser als andere in Pieros⁠ Stil kühler Intellektualität ein. Und die Säulenhalle, in der sich die Geißelung abspielt, gab es 1359 an der Nordseite des Laterans wirklich (man sieht es an zwei zeitgenössischen Bildern von anderen Malern), wenngleich nur mit drei und nicht vier Säulen und nicht in der von Piero⁠ gemalten Klassizität. Auch der Glockenturm stand im Lateran – allerdings hätte Piero⁠ ihn

„wirklichkeitsgetreu“

auf die linke Seite des Bildes setzen müssen. Das triviale Bürgerhaus hinter G. Bacci⁠ ist reine Erfindung. Alles andere ist zwar nicht naturalistisch, aber doch realistisch in dem Sinne, in dem ein dichtes Netz von symbolischen Verweisen Wirklichkeit zur Anschauung bringt, die Struktur

„hinter“

der Erscheinung also keine

„Fiktion“

ist, sondern sich auf konkrete Erfahrung bezieht.

[080:42] Ferner: Pilatus⁠ trägt die Kleidung des byzantinischen Kaisers. Das ist offenbar eine doppelte Information, Pilatus⁠ und Nicht-Pilatus, Kaiser und Nicht-Kaiser – doppelt wie die Reliquien: Die Heilige Stiege ist auch trivialer Hintergrund, die Pilatus-Türen sind auch dekorative Auflockerung der Wand, die Körperlänge Jesu⁠ ist auch (nur) Element formaler Bild-Metrik. Ähnlich steht es mit dem Zuschauer in der Türkentracht: Das wäre, nach Maßgabe historischer Genauigkeit, nicht möglich. Auch hier wird, wie in einer Collage, verschiedene Bedeutung gemischt, aber nicht willkürlich.

[080:43] Das Bild ist die visuelle rhetorische Figur einer Ermahnung, die Federico da Montefeltros⁠ humanistische Freunde ihm vorhalten, und zwar aus Anlaß und im Anschluß an einen |A 53|Karfreitagsgottesdienst in der Lateranskirche in Rom, am frühen Vormittag (das Licht kommt von Osten) des Jahres 1459, denn dies ist das einzige Datum von dem wir annehmen können, daß Bessarion⁠, Bacci⁠ und Piero⁠ zugleich in Rom waren. Piero⁠ war, eines kirchlichen Malauftrags wegen, in Rom; die beiden anderen standen – mehr oder weniger – in päpstlichem Dienst. Während Piero⁠ Zeit hatte, sein Bild zu skizzieren, das zu malen Bacci⁠ ihm vielleicht an diesem Karfreitag aufgetragen hatte, reisten Bessarion⁠ und Bacci⁠ ab; Bessarion⁠ wegen des Kongresses in Mantua, auf dem die Möglichkeiten eines neuen Kreuzzuges gegen die Türken erwogen werden sollten. Federico da Montefeltro⁠ aber, der Freund jener drei, hielt nichts von Kreuzzügen, hielt sich vielmehr in allen kriegerischen Angelegenheiten zurück, mochte sich in solchen Dingen in keiner Weise beteiligen⁵⁠

|A 67||B 64||b 434|⁵Das war besonders für Bessarion⁠ schmerzlich: 1453 wurde Konstantinopel von den Türken/Osmanen erobert; Bessarion⁠ war Emigrant, ohne aktuelle Rückkehrmöglichkeit; er war nicht nur Christ, er war Grieche; die Türken waren inzwischen weit über Konstantinopel hinaus vorgedrungen und bedrohten jetzt gerade (1459) den Peloponnes. Wer von den dreien (Bessarion⁠, Bacci⁠, Piero⁠) die Idee gehabt hat, wissen wir freilich nicht. Aber sie haben wohl, da Piero⁠ dabei war, die Vorstellung entwickelt, er könne ein Bild malen (und Bacci⁠ könne es bezahlen), in dem Federico⁠ eindringlich vor Augen gestellt würde, worin in diesem historischen Moment seine humanistische Aufgabe liege: zu helfen, die Türken aus Griechenland (Ostrom, christlichem Gelände) zu vertreiben, die Kontinuität zwischen Antike und Gegenwart wiederherzustellen, die Zukunft eines christlich-humanistischen Abendlandes zu sichern.

[080:44] Nun ist das Bild Pieros⁠ ikonographisch lesbar: Giovanni Bacci⁠ vor dem toskanischen Bürgerhaus als Zuhörer, Bessarion⁠ in griechischer Kleidung als Mitteiler der Botschaft, und zwar – bildsyntaktisch – an der Grenze der beiden Bildebenen/Wirklichkeitsebenen. Seine Mitteilung: Der Heide/Türke beobach|B 53|tet nicht nur, sondern läßt abermals die Geißelung Jesu⁠ (der Christenheit) vollstrecken; der Kaiser von Byzanz ist hilfloser (gleichgültiger?) Zuschauer des historischen Geschehens; dies alles angesichts einer Kultur, die gerade gegenwärtig (1459) sich anschickt, heidnische (antike) und christliche Elemente (wie gut 1000 Jahre früher Konstantin⁠) in eine Kontinuität zu bringen; kannst Du, Federico da Montefeltro⁠, Zuschauer oder zögernd bleiben wie der Kaiser von Byzanz (Johannes VIII,⁠) oder gar in der uneindeutigen Rolle des Türken als Aufseher oder zynischer Beobachter; kannst Du die Vernichtung Griechenlands dulden?

[080:45] Aber das Bild hat nicht nur das politische Thema griechisch-nationaler Identität, nicht nur das religiöse Thema christlicher und nicht nur das kulturelle Thema humanistischer Identität – es hat auch ein ästhetisches Thema: Es eröffnet einen ästhetischen Diskurs, der anders ist, es plädiert nicht für nationale Interessen – dazu sind die griechischen Attribute viel zu verhalten dargestellt; es plädiert nicht für Kreuzzüge – die Geißelungsszene erscheint wie ein erstarrtes Ballett, und keine Person ist so dargestellt, daß sie Aggression auf sich lenken könnte; es plädiert aber auch nicht für die Durchsetzung eines kulturpolitischen Programmes – die Verschachtelung von histo|A 54|rischen, räumlichen und dialogischen Verhältnissen ist dafür viel zu komplex. Es plädiert – denke ich – für Nachdenklichkeit und Proportion und enthält insofern eine eigentümliche ästhetische Botschaft für den Herzog von Urbino⁠, die historisch beträchtlich über das hinausgeht, was vielleicht Bessarion⁠ und Bacci⁠ dem Maler angeraten haben: Selbstreflexion.

[080:46] Dies scheint mir gerade für eine Interpretation in bildungstheoretischer Absicht wesentlich, und zwar weniger der Thematik der

„zur Sprache“

gebrachten Selbstreflexion, als der Art wegen, in der das Thema präsentiert wird; es wird nicht gepredigt – eine

„Predigt“

hält allein Bessarion⁠, nicht der Maler – sondern gleichsam in actu vorgeführt. Selbstreflexion (und die dadurch in Gang kommende Identitätsproblematik) kann ja gar kein Inhalt, keine Eigenschaft, kein substantiell Zeigbares sein, sondern es ist sinnvoll (entgegen manchem gegenwärtigen Gebrauch des Wortes

„Identität“

, nach dem man sie etwa

„haben “

könne!) nur als Verhältnis (

„Proportion“

) denkbar. Das kann deshalb auch nicht als Inhalt eines Textes erscheinen, sondern nur als seine Form (vgl. dazu beispielsweise W. Benjamin, 1973, S. 67ff.⁠) und als die Beziehung, die der Text (hier das Bild) zwischen sich und dem Rezipienten stiftet. In der Form also wird die Tiefenstruktur erkennbar, das im Bild enthaltene Bildungsprinzip; in Panofskys⁠ Terminologie: seine ikonologischeStruktur. (Eben diese methodologische Annahme hat Bourdieu⁠ offenbar bewogen, seine bildungstheoretischen Hypothesen zum

„Habitus“

an Panofskys⁠ Kunsttheorie anzuschließen – vgl. P. Bourdieu 1970, S. 120ff.⁠, und ders. 1979, S. 139ff.⁠) Aber diese Struktur des ästhetischen Objekts für sich ist nur die eine Hälfte der ikonologischen/bildungstheoretischen Wahrheit; die andere Hälfte ist die pragmatische Struktur der Beziehung zwischen Gegenstand und Rezipient. Die Form des Gegenstands enthält diese Beziehung nur als Möglichkeit; diese kann freilich verfehlt werden; es bleibt dann nur bei

„Halbbildung“

(Adorno)⁠, an der allerdings nicht das Produkt (wenn es nicht Konfektion ist) die Schuld trägt, sondern der Rezipient bzw. der Rezeptionsbetrieb. Die Pädagogik hat sich mit diesem Anspruch von Kunst schon immer schwer getan und die Auseinandersetzung mit ihr in die entsprechenden Unterrichtsfächer eingesperrt, statt sie als integrales Medium der Bildung zu begreifen.

[080:47] Die Frage, worüber im Vordergrund rechts gesprochen wird, will ich deshalb noch einmal stellen. Gewiß ist das Thema – |A 55|die Bildkomposition beweist es – politische Geschichte und Religionsgeschichte, Antike und Gegenwart, historische Kontinuität und Diskontinuität, das Florentiner Konzil 1439 und der bevorstehende Kongreß in Mantua. Aber dies alles kann auch nur Hintergrund sein, so wie man, wenn man über sich selbst zu sprechen versucht, Hintergründe ausmalt oder erläutert (Historisches, Kulturelles, Regionales, Soziales), um das Thema hervortreten zu lassen, an dem

„eigentlich“

gelegen ist. Genau dies tut Piero⁠ in diesem unvergleichlichen Bild. Was läßt er hervortreten?

[080:48] Der – ikonographisch gesehen – historische

„Schlüssel“

des Bildes ist der Auftraggeber Giovanni Bacci⁠ und/oder die Figur des Bischofs Bessarion⁠. Der ästhetische Schlüssel dagegen, oder die eigentümlich-eigenwillige Pointe, die der Maler setzt, liegt in dem bisher noch nicht erwähnten jungen Mann, der mittleren Person in der Dreiergruppe rechts. Diese Gestalt scheint mir sowohl ikonographisch als auch formalästhetisch, sowohl semantisch als auch syntaktisch, ein Kommentar dessen zu sein, was Piero⁠ im Auftrage Baccis⁠ in seinem Bild kommentieren sollte. Wer ist es?

[080:49]

„Seine Anwesenheit ist in keiner der unzähligen Interpretationen, die nach und nach vorgeschlagen worden sind, in annehmbarer Weise erklärt worden. Sein Gewand, sein Angesicht, seine Haltung scheinen nicht übereinzustimmen mit dem, was ihn umgibt. Er ist barfüßig, mit einer einfachen Tunika bekleidet und steht zwischen zwei Männern in Schuhen, die moderne, fein geschneiderte Gewänder tragen. Weder spricht er (wie der Mann zu seiner Rechten), noch hört er zu (wie der Mann zu seiner Linken). Der feierliche Ernst des ersteren, die Aufmerksamkeit des letzteren berühren ihn nicht. Keine erkennbare Emotion und kein erkennbares Gefühl werfen Falten auf seinem außerordentlich schönen Gesicht. Seine Augen starren auf etwas, das wir nicht sehen. Der junge Mann ist tot“

(Ginzburg 1981, S. 171)⁠

[080:50] Ginzburg⁠ schlägt vor,

„den jungen Mann mit Buonconte da Montefeltro, dem unehelichen Sohn Federicos⁠, zu identifizieren“

(ebd.)⁠

. Für diese Hypothese spricht folgendes: Ein Jahr ehe Piero⁠ mit der Arbeit an dem Bild be|B 55|gann, starb Buonconte im Alter von 17 Jahren an der Pest. Die humanistische Bildung des Jungen erstaunte alle, mit denen er in Berührung kam. Er schrieb nicht nur ein sehr gutes Italienisch – für die Humanisten seit Dante⁠, Petrarca⁠ und Bocaccio⁠ eine wesentliche Erwartung an den Gebildeten –, sondern führte sei|A 55|ne Briefwechsel auch in Latein und Griechisch. Bessarion⁠ – Freund der Familie des Herzogs – nahm sich des Jungen besonders an, unterstützte ihn in seinen Studien und wünschte, ihn zu firmen. Zumal daß Buonconte die griechische Sprache beherrschte, muß Bessarion⁠ beeindruckt haben. Auch Federico⁠ hing sehr an ihm und wünschte, daß er sein Erbe werden sollte. In dem Jungen also symbolisierten sich die Zukunftshoffnungen dieses humanistischen Kreises. Es ist deshalb mindestens plausibel, daß er in der Dreiergruppe des Bildes steht, besonders dann, wenn die Botschaft des Bildes an Federico⁠ gerichtet ist.

[080:51] Da von Buonconte kein Bildnis existiert, bleibt es bei Vermutungen. Daß es sich indessen um eine starke Hypothese handelt, wird auch von den Bild-Proportionen bekräftigt, von denen im zweiten Abschnitt die Rede war: Buonconte und Jesus⁠ sind je Mittelpunkt einer der beiden Szenen, beide sind tot, ihre Körpergesten sind analog, sie sind beide gleich weit (planimetrisch) von jener Bildlinie entfernt, die die beiden Realitätsebenen voneinander trennt, beide signalisieren Hoffnung auf eine zwar riskante, aber – wenn Federico⁠ der Angesprochene ist – durch Tätigkeit zu bewältigende Zukunft.

[080:52] Neben dem religionsgeschichtlichen, dem politischen und dem kulturellen also auch ein

„privater“

, bildungsgeschichtlicher Diskurs, und zwar nun nicht mehr nur in der Weise des Hinzeigens, sondern so, daß noch einmal das ganze Bild in eine reflexive Bewegung hineingenommen wird.

4. Sinnstruktur und Habitus

[080:53] Es bedarf keiner besonderen Erläuterung, daß dieses Bild kein Kunstwerk für das

„Volk“

war. Es war für eine intellektuelle und ökonomische Elite gemalt, nur diese war überhaupt in der Lage, es zu verstehen (die italienischen Bauern bespielsweise hatten derzeit andere Probleme). Eine sozialgeschichtlich-ideologiekritische Interpretation des Bildes als – vielleicht ungewollte – Affirmation der damals herrschenden Verteilung von Gütern, Macht und Bildung wäre gewiß nicht abwegig, aber doch trivial: Sie würde dieses Dokument in die Unzahl kultureller Produkte einreihen, die eine gleiche Funktion hatten (und haben). Ich versuche deshalb, in diesem letzten Interpretationsabschnitt, den kritischen Bildungssinn des Werkes |A 57|anzudeuten. Daß die

„Geißelung⁠“

Pieros⁠

„gesellschaftlich“

ist und affirmative Momente enthält, hat die ikonographische Interpretation deutlich gezeigt;

„kritisch“

kann sie nur sein, wenn |B 56|ihre Botschaft das kunstsoziologisch den gesellschaftlichen Verhältnissen als Determinanten zurechenbare semantische Material übersteigt. Das geschieht auf zweierlei Weise: durch Arrangement, Collage,

„Bricolage“

(Levi-Strauss⁠) des historisch zuhandenen Zeichenvorrats und durch Konstruktion der Bildverhältnisse (sowohl innerhalb des Bildes als auch zwischen Bild und Betrachter). Die bildende Wirkung der Kunst (ihre pädagogische Funktion also) beruht auf eben diesem Sachverhalt.

[080:54] Den bildungstheoretischen Gestus des Bildes möchte ich in drei Formeln zusammenfassen (Perspektive und Fläche, imaginierte Identität,

„perspektivische“

Brechung) und diese abschließend auf die Dimensionen der Bildungswelt (Raum, Beziehung, Zeit) beziehen.

[080:55] (1) Perspektive und Fläche. Die Zentralperspektive ist – wie gesagt – nicht nur eine neue Fertigkeit des Renaissancemalers, sondern zeigt die Entdeckung (Erfindung) eines theoretischen Prinzips für die Malweise an. Ihre Bedeutung geht aber noch darüber hinaus, denn sie dokumentiert eine Weltsicht.

[080:56]

„Der Vorgang der Projektion eines Gegenstandes auf eine Fläche in solcher Weise, daß das sich ergebende Bild durch die Distanz und den Ort eines

‚Gesichts-Punktes‘

determiniert ist, versinnbildlicht gleichsam die Weltanschauung einer Periode, die eine historische Distanz – ganz vergleichbar der perspektivischen Distanz – zwischen sich und der klassischen Vergangenheit eingeschaltet und dem Geist des Menschen einen Platz

‚im Mittelpunkt des Universums‘

zugewiesen hatte, genauso wie die Perspektive seinem Auge einen Platz im Mittelpunkt ihrer graphischen Darstellung zuwies“

(Panofsky 1977, S. 346)⁠

[080:57] Die Perspektive verändert nicht nur das Bild, sondern auch den Betrachter. Das Subjekt ist

„der Bezugspunkt des Erkennens“

, mithin ist die Zentralperspektive

„eine

‚symbolische Form‘

dieser anthropozentrischen Einstellung“

(Imdahl 1979, S. 192)⁠

[080:58] Piero⁠ spielt in seinem Bild besonders souverän mit diesem Anthropozentrismus; das Bild repräsentiert zugleich einen anderen Modus von Weltsicht in seinen planimetrischen Konstruktionen: in der

„Proportionsmystik“

, von der im zweiten Abschnitt die Rede war, und in der Konstruktion der mensch|A 58|lichen Figuren, die der mittelalterlichen Proportionslehre des Villard de Honnecourt⁠ zu folgen scheinen (vgl. Panofsky 1978, S. 87ff.)⁠. Diese beiden Kompositionsregeln sind gerade nicht anthropozentrisch; sie sind vielmehr Transformationsregeln, nach denen

„makrokosmische“

Proportionen auf

„mikrokosmische“

Erscheinungen bezogen werden. Piero⁠ konstruiert also eine Opposition zwischen dem anthropozentrischen

„Macher“

-Schema und dem Schema kosmosorientierter

„Mimesis“

oder

„Imitatio“

und schließt sie beide in seinem Bild zur Figur eines Habitus zusammen, eines problematischen freilich.

|B 57|

[080:59] (2) Imaginierte Identität. Das Bild ist – wie mir scheint – ein höchst subtiler Diskurs über das Problem der Identität. Der Schlüssel, die Form, die Piero⁠ dem Problem gibt, liegt in der Art, in der er den Betrachter/Zuschauer konstruiert. Wie wir wissen, gibt es vier betrachtende Positionen: Pilatus⁠, den Türken, Federico da Montefeltro⁠ und uns. Der Türke betrachtet (oder dirigiert gar) den Vorgang der Geißelung, aber er ist ein Betrachter ohne reflektierendes Ich, nur ethnisches Exemplar, er ist sich selbst kein Problem. Federico⁠, dem direkt Angesprochenen, wird ein Dilemma vorgehalten, und Bessarion⁠ erläutert ihm, dem auf Tätigkeit erpichten

„uomo universale“

der Frührenaissance, was er tun müsse, um der sein zu können, der er als Entwurf schon ist; Federico⁠ – er steht ja (imaginativ) rechts vom Bild –

„sieht“

nicht das historische Geschehen der Geißelung, sondern nur Bessarions⁠ Kommentar dieser Geißelung; dieser Kommentar wird (visuell eindeutig und buchstäblich)

„durchkreuzt“

von dem Blick seines Sohnes Buonconte; wie soll Federico⁠ sich nun entscheiden? Es scheint, als hätte er zwischen zwei Gütern, zwei Positionen zu wählen: Wie der Türke oder Pilatus⁠ zu sein oder Kreuzfahrer/Antitürke; der durchkreuzende Blick Buoncontes aber bremst die Naivität dieser Alternative; vor allem für uns; wir sehen ja das Ganze und die Teile; keine der in der Erzählstruktur des Bildes mitgeteilten Alternativen könnte uns befriedigen, schon längst nicht mehr: sind wir doch inzwischen von Piero⁠ hervorgebracht nicht nur als Betrachter eines politisch/religionsgeschichtlich/kulturellen Vorgangs, sondern – und dies vor allem durch die formalen Konstruktionsprinzipien des Bildes, seine

„konstruktivistische“

Grundstruktur (vgl. Jochims 1972)⁠ – als eine Art von Betrachter, der seines eigenen Betrachtens inne wird. Das aber bedeutet doch wohl, daß wir, |A 59|als Zuschauer historischer Szenen, angesichts dieses Bildes, im Fluchtpunkt (

„deshalb“

ist dieser Punkt im Bild eine semantisch leere Stelle) von (scheinbar eindeutigen) Handlungen, Kommentaren solcher Handlungen und dadurch hervorgerufener Kontemplation, auf das Problem unserer selbst gelenkt werden. Fichte⁠ meinte (in der

„Wissenschaftslehre“

von 1798⁠), daß Selbstreflexion das Auge sei, das sich selber sieht (vgl. Pothast 1971)⁠; eine starke Metapher, von der Piero⁠ 350 Jahre früher etwas hat ahnen lassen: Denn wir, die Betrachter, werden von Piero⁠ konstruiert einerseits als diejenigen, die die Vorgänge und Vorhaltungen

„sehen“

, andererseits aber auch als solche, die dieses Sehen sehen könnten. Fichte⁠ meinte, daß dieser Gedanke erst zu seiner Zeit möglich geworden sei. Er hatte vielleicht recht im Hinblick auf die Literatur. Im Hinblick darauf, was Malern zu zeigen möglich war, hatte er unrecht. Piero⁠ zeigt:

„Identität“

ist keine Eigenschaft, sondern ein Problem, das sich allen Eigenschaften stellt.

[080:60] (3) Symbolische Brechungen. Die dritte Komponente der ikonologischen Sinnstruktur ist in der Verschränkung der verschiedenen Ebenen von

„Wirk|B 58|lichkeit“

enthalten. Das Bild ist eine

„Collage“

, deren Teile einander in Frage stellen. Jede Teilmenge von Bildelementen repräsentiert eine mögliche Lesart, die indessen von einer anderen Teilmenge relativiert wird: Die planimetrische Lesart relativiert die perspektivische, die aktuell-alltägliche (die Dreiergruppe) relativiert die historische (Geißelung). Pilatus⁠ wird durch seine Kopfbedeckung zu einem anderen, der Türke ist historisch unpassend, der Blick des Buonconte läßt daran zweifeln, ob die Rede des Bessarion⁠ die Wahrheit trifft, die sakralen Elemente der Architektur (Treppe, Türen, Geißelungssäule) werden zu Versatzstücken einer säkularen, der Dialog drängt die Historie in den Hintergrund (man beachte auch das Fußbodenmuster), das Hintergrundgeschehen qualifiziert den Dialog als bloßes Kommentieren, wer ist die Hauptperson: Christus⁠ oder Buonconte? Obwohl perspektivisch so vollkommen, verwirrt dieses Bild jene Durchblicke, die Gewißheit verschaffen.

[080:61] Es teilt keine einzelne Weltanschauung mit, sondern bietet deren mehrere an. Es ist zuverlässig in den historischen Fakten, aber sät Mißtrauen im Hinblick auf ihre Deutungen. Es verlegt Gewißheit einzig in die Nachdenklichkeit des Betrachters (und in die formale Proportioniertheit des Kosmos).

„Ceci n’est pas une pipe“

heißt die Unterschrift eines Bildes⁠ von Rene |A 60|Magritte⁠, auf dem eine Pfeife gemalt ist.Pieros⁠ Bild

„La Flagellazione⁠“

könnte heißen:

„Dies ist keine ,Geißelung“

[080:62] (4) Obwohl offensichtlich für private Verwendung gemalt, ist der dargestellte Raum durchaus öffentlich. L. B. Alberti⁠ verglich (1435) Gemälde mit einer

„finestra aperta“

, einem offenen Fenster,

„durch das wir hinausblicken in einen Ausschnitt der sichtbaren Welt“

(zit. nach Panofsky 1977, S. 329)⁠

. Pieros⁠ Bild ist eine solche finestra aperta, die sich öffnet. Daß sich darin ein besonderes Raumkonzept zeigt, wird andeutungsweise plausibel (mehr vermag ich hier nicht auszuführen), wenn man sich etwa die niederländischen Gemälde in Erinnerung bringt, die, 200 Jahre später, ebenfalls von Kaufleuten in Auftrag gegeben worden sind: Die Interieurs von Jan Vermeer⁠ oder Pieter de Hooch⁠ beispielsweise sind Innenräume mit einer finestra aperta, einem offenen Fenster nämlich, das einen kleinen Ausblick in die öffentlichen Räume freigibt, ein Stück Öffentlichkeit in den privaten Binnenraum hineinholt (vgl. Möller 1981, S. 15ff.)⁠. Aber Pieros⁠ Bild ist nicht nur, sondern enthält auch eine finestra aperta: Die Geißelungsszene wird durch das

„Fenster“

der vorderen Begrenzung der Säulenhalle freigegeben, eine Art Fenster im Fenster, das nun allerdings den Blick nicht nach außen, sondern nach innen lenkt – in die Halle und die Erinnerung hinein. Es sind mithin zwei Räume konstruiert, von denen der eine – durch die rot-braune Fußbodenfläche markiert |B 59|– die durchlässige

„Privatheit“

der humanistischen Bildungskonzeption, der andere – durch die schwarz-weiße, wie eine Etüde in perspektivischer Zeichnung anmutende Fläche markiert – die im Raum gegenwärtige Vergangenheit (Treppe, Türen, Säulen,

„Konstantin⁠“

) darstellt. Dabei ist

„Raum“

hier keinesfalls die metaphorische Erschleichung eines Argumentes, sondern durchaus im physikalischen Sinne zu verstehen: Architektur-Zeichnungen des Quattrocento und die

„Struktur“

italienischer Plätze dieser Zeit repräsentieren das gleiche Raum-Schema: öffentliche Räume, die einerseits früh-bürgerliches Innenleben nur andeuten, als nebensächlich zurücktreten lassen (allenfalls, wie in Pieros⁠ Bild, nur durch Alltagsgerätschaften wie den Waren-Aufzugsbalken an der Fassade rechts), andererseits Geschichte sichtbar und eine auf öffentliche Probleme konzentrierte Kommunikation möglich machen (vgl. dazu auch die gleichzeitigen

„Schul“

-Bauten: Universitäten und Kollegien).

|A 61|

[080:63] (5) Der Öffentlichkeit des Raumes entspricht das im Bild vorgeschlagene Schema der Beziehungen zwischen Menschen. Das Auffallendste in dieser Hinsicht ist vielleicht die fast rituelle Pose der Figuren; sie haben Ähnlichkeit mit Tanzfiguren, jedenfalls mit derjenigen Art von Tänzen, die damals gerade in Mode kam: im

„stile nuovo“

der Tanzkompositionen nach 1450 schritten Damen und Herren nicht mehr in langen parallelen Linien durch den Saal, sondern formierten sich in kleinen Gruppen; durch die Einfügung von kurzen Szenen wurden typische Beziehungsfigurationen (Werbung, Unsicherheit, Abweisen usw.) angedeutet; die Personen kehrten sich symmetrisch gegeneinander und wiederholten – gleichsam in Zeitsymmetrie – die Gesten des Partners (vgl. Brainard 1956)⁠.

„Dadurch entstand eine Spannung zwischen einer bestimmten Bewegung und ihrer gleichartigen Wiederholung in dem Spiegelbild, das durch die andere Person ausgeführt wurde. Die Bewegung wurde sich selbst entgegengesetzt und mit sich selbst vereinigt und umschloß damit einen Raum, der so zum Ort eines Vorgangs sich selbst darstellender mimetischer Selbstreflexion wurde“

(zur Lippe 1974, S. 134)⁠

[080:64] Zu derartigen Stilisierungen scheint schlecht zu passen, daß ich – in bezug auf die Dreiergruppe – gelegentlich von

„Alltag“

sprach. Die

„Rhetorik“

des Bildes, des Tanzes und übrigens auch der humanistischen Brief-Literatur wirkt auf uns eher unalltäglich, feierlich, artifiziell; unzuverlässige Indikatoren also für das, was tatsächlich die Beziehungen zwischen den Menschen ausmachte. Diese Skepsis wird beispielsweise auch durch die in den Briefen übliche Topik der Anrede unterstützt und durch die Tatsache, daß die Humanisten ihre Briefe häufig nicht nur dem Adressaten zusandten, sondern Abschriften davon auch unter ihren anderen Freunden verteilten oder sie gar schon im Hinblick auf eine Veröffentlichung konzipierten. Indessen läßt sich gegen eine derartige Skepsis einiges Vorbringen (vgl. dazu Batkin 1979, S. 170ff.)⁠:

–

[080:65] Nicht nur in den Briefen, auch in den in Dialogform abgefaßten theoretischen Schriften der Humanistenwaren die Dialogpartner bekannte und lebende Personen; die theoretischen Topoi konnten sich deshalb, sollte nicht Lächerlichkeit riskiert werden, nur in Grenzen von den tatsächlichen Beziehungen entfernen.
|B 60|
–

[080:66] Stilisiertes und Triviales standen sich nicht wie zwei
„Welten“
gegenüber, sondern waren aufeinander bezogen: Die Stilisierung war eine allseits akzeptierte Deutung alltäglicher Beziehungen, die als Teil des Alltags fungierte.
|A 62|
–

[080:67] Die Wertungskategorien, nach denen eine gewisse Schlichtheit, persönliche Bestimmtheit, Individuelles, emotionale Tönung usw. notwendig den menschlichen Beziehungen zugehört, entstammen der Gegenwart und waren Pieros⁠ Zeitgenossen jedenfalls nicht in gleichem Maße selbstverständlich; das legt die Vermutung nahe, daß für diese Zeitgenossen

„Intimes und Abstraktes in ihrem Bewußtsein nicht getrennt wurde“
(Batkin 1979, S. 201)⁠
;

„die Stilisierung des Lebens stimmte mit dem Leben überein“
(a.a.O., S. 204)⁠
.

„Der berüchtigte Individualismus der Renaissance, der sich in der Tat mit großem Pathos manifestierte, war mit einem Individuum verbunden, das noch recht weit von der atomaren, sich selbst genügenden, eifersüchtig über die Unantastbarkeit des Privatlebens wachenden Persönlichkeit späterer Zeiten entfernt war“
(ebd.)⁠
.

[080:68] Das Bild Pieros⁠ formuliert die Struktur von Beziehungen und Interaktionen homolog zu dem, was im Tanz und Ballett, in den humanistischen Briefen, in den Dialogen sich zeigt.

„Hier gibt es keinerlei sozialpsychologische Rätsel zu lösen“

(Batkin 1979, S. 206)⁠

; die planimetrische Proportionalität der Figuren, die Einfachheit und Eindeutigkeit der Gesten führt Beziehungsschemata vor Augen, allgemeine Regeln, nicht aber psychologische Stimmungen oder individuelle Motive – eine Darstellung, die dem analytischen Vokabular des symbolischen Interaktionismus verwandter scheint als dem Instrumentarium psychologischer oder gar psychoanalytischer Theorien. Alle Körpergesten auf dem Bild sind soziale Gesten; sie stehen aber nicht nur

„in bezug auf ...“

, sondern zugleich auch

„für sich“

(Geißeln, Dirigieren, Zuschauen, Reden, Zuhören usw.), haben eine kosmologische und eine interaktive Komponente (bemerkenswert in diesem Zusammenhang, daß – mit Ausnahme des linken Geißlers – keine Körperberührung zwischen den Personen stattfindet).

[080:69] Dennoch formuliert das Bild ein Beziehungs-Problem. Ich habe es schon angedeutet, als von

„imaginierter Identität“

die Rede war: Zwar erscheinen die (meisten) Figuren als

„Rollen“

; aber diese werden, sowohl von der linken wie von der rechten Bildseite her, gleichsam in Diffusion gebracht: Pontius Pilatus⁠ wäscht nicht – wie in frühmittelalterlichen Darstellungen üblich –

„die Hände in Unschuld“

; diese ohnehin historisch zwielichtige Figur wechselt, in der Pose des bloßen Beobachters, die Rolle zwischen dem Präfekten Judäas und dem byzantinischen Kaiser; Giovanni Bacci⁠ am rechten Bildrand trägt einerseits die Zeichen ökonomischer (Brokat|A 62|mantel) und politischer (rote Schärpe über der rechten Schulter) Macht, andererseits ist er kontemplativer Zuhörer der Mitteilungen des Bessarion⁠; dieser wiederum, zwar als einziger im Gesicht als Individualität dargestellt, schwankt zwischen Typischem und Individuellem, er spricht zudem in verschiedenen Rollen: griechischer |B 61|Patriot, kirchengeschichtlich engagierter Kleriker, humanistischer Gelehrter, geistlicher Vater des Buonconte und Freund des angesprochenen Federico⁠. Einzig Buonconte ist nicht als

„Rolle“

zu identifizieren. Er bringt deshalb – wie wir schon gesehen haben – die

„Metakommunikation“

des Bildes in Gang; sein Blick

„durchkreuzt“

nicht nur die Interaktion Bessarion⁠/Federico⁠, sondern auch die zwischen Bild und uns, den Betrachtern des Ganzen. In der, angesichts eines solchen Dokuments etwas schalen, modernen Terminologie gesprochen: Soziale Identität wird als Sachverhalt gezeigt, personale Identität wird als Problem metakommuniziert. Die Antithese zum Gesellschaftlich-Faktischen ist (hier) die Vision des Buonconte/des Malers von andersartigen Beziehungstrukturen⁶⁠

|A 67||B 64||b 434|⁶Dazu mag noch angemerkt werden – freilich nur assoziativ und nicht beweisführend –, daß Piero⁠ den jungen Mann, den wir hier als Buonconte vermuten, ein zweites Mal, und zwar auch im Jahre 1459, dargestellt hat: als Propheten in den von der Familie Bacci in Auftrag gegebenen Fresken der Kirche S. Francesco in Arezzo⁠.

[080:70] (6) Das hat etwas mit der Zeit-Dimension des Bildes zu tun. Zunächst ist daran zu erinnern – das zeigte sich nicht nur in der ikonographischen, sondern bereits in der formalästhetischen Analyse –, daß die beiden Wirklichkeitsebenen der Komposition Gegenwart und Vergangenheit repräsentieren. Vergangenheit ist nicht nur als entrückte Geschichte dargestellt, sondern als Erinnerung, als vergangene Gegenwart bzw. gegenwärtige Vergangenheit (vgl. dazu Luhmann 1975⁠, auch Bergmann 1981⁠). Diese Ambivalenz wird im Bild unmittelbar sinnfällig: Die historischen Indikatoren der Geißelungshandlung (vergangene Gegenwart) und die aktuellen Überlagerungen bzw. Konnotationen – byzantinischer Kaiser, Türke, zeitgenössisches Architektur-Design –, die die Gegenwärtigkeit des Vergangenen hervorheben. Diese Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen ruft Tradition in Erinnerung, macht sie aber auch zum Problem. Der eindringliche Blick des Bessarion⁠ erheischt eine Antwort; Federico⁠ aber dürfte sie, angesichts des ganzen Bildes, wenn er es recht gelesen hat, nicht umstandslos möglich gewesen sein, da – wie gesagt – Buoncontes

„postkonventioneller“

Blick die konventionellen Alternativen in Zweifel zieht.

|A 64|

[080:71] In L. B. Albertis⁠ Traktat

„Della Famiglia“

(1434)⁠ gibt es zum Zeit-Problem eine interessante Dialog-Passage. Nachdem einer der Dialogpartner, Gianazzo, angekündigt hatte, daß es

„drei Dinge“

gebe, die für die Lebensführung des Menschen wesentlich seien, und nachdem er die beiden ersten,

„Seele“

und

„Körper“

, genannt und erläutert hatte, entsteht eine Verzögerung:

„Lionardo: Und das dritte – was wird das sein?
Gianazzo: Oh, ein höchst wertvolles Ding! Diese meine Hände und Augen sind nicht so sehr mein Eigen...
Lionardo: Wunderbar! Was mag das sein?
Gianazzo: Man kann es keinem hinterlassen, nicht verringern, in keiner Weise kann dies Ding dir nicht gehören, sofern du nur willst, daß es dein ist.
Lionardo: Und wenn es mir beliebt, wird es einem anderen gehören?
Gianazzo: Wenn du willst, wird es nicht dein Eigen sein: die Zeit, mein lieber Lionardo, die Zeit, liebe Kinder!“

(Alberti 1962, S. 216f)⁠

[080:72] Die

„Moral“

der dann folgenden Erläuterungen besteht darin, daß – im Unterschied zu allen anderen Gütern – die Zeit dem Menschen nur als reine Möglichkeit |B 62|gegeben ist, die nur durch Tätigkeit angeeignet werden kann.

„Für Alberti⁠ ist die Zeit im Grunde identisch mit Kultur, sie ist nicht bloße Dauer, sondern Tätigsein,

‚essercizio‘

, die Daseinsform der Kultur“

(Batkin 1979, S. 176)⁠

[080:73] Die Erinnerung an Tradition/Vergangenheit kann also in diesem Bild nicht ihre Imitation oder die Vorstellung eines gleichsam zyklischen Verlaufs evozieren. Vielmehr wird die Tätigkeit des Adressaten herausgefordert, und zwar ohne ihr eine normative Vorgabe zu machen. Zyklisch wird nur die Vergangenheit gedacht. Die Zukunft ist vom Zyklus ausgenommen: Der von antiken Schriftstellern übernommenen Vorstellung, der geschichtliche Verlauf folge dem Zyklus von Kindheit, Jugend, Reife und Alter, mochte die Renaissance nicht mehr folgen; Vasari⁠, der in

„Le vite de’ più eccellenti pittori, scultori e architetti“

⁠ auch der erste – wenngleich unzuverlässige – Biograph Piero della Francescas⁠ war, läßt, hundert Jahre nach Pieros⁠ Bild, den Zyklus mit der Reife enden; für die Zukunft gibt es, als Geschichte, kein biologisches Altern mehr.

„Damit konnte Vasari⁠ die Vorstellung eines kreatürlichen Werdens und Vergehens der Vorstellung eines intellektuellen

‚Fortschritts‘

... unterordnen“

(Panofsky 1978, S. 231)⁠

[080:74] Piero⁠ scheint indessen diese Annahme nicht ungebrochen zu teilen. Die Bedeutung des Blicks des Buonconte bleibt ambivalent, wie das ganze Bild. Auch nach der Interpretation bleibt es rätselhaft. Vielleicht dokumentiert es, was Batkin⁠ von der |A 65|ganzen Epoche behauptet: Selten sei

„man sich darüber im klaren, daß die Renaissance nahezu die zweideutigste aller großen Kulturepochen ist, ja mehr noch, daß die Ambivalenz in ihr zu einem strukturbildenden Prinzip erhoben wurde“

(S. 208)⁠

Nachbemerkung

[080:75] Da ich vorgab, eine Interpretation in

„bildungstheoretischer Absicht“

zu versuchen, und da diese Absicht, der vielen ästhetischen, ikonographischen und historischen Verzweigungen des Argumentationsganges wegen, vielleicht nicht mit der gewünschten Deutlichkeit hervortrat, möchte ich abschließend einigen Mißverständnissen Vorbeugen und auf drei denkbare Einwände eingehen.

[080:76] Der erste Einwand könnte bemängeln, daß doch von

„Bildungstheorie“

kaum die Rede war. Das ist richtig, jedoch nur dann akzeptabel, wenn Bildungsprobleme lediglich solche Fragen betreffen sollen, die mit pädagogischen Veranstaltungen direkt verknüpft sind oder die sich auf den individuellen Erfahrungs- und Lernvorgang richten. Ich mache demgegenüber geltend, daß, was Bildung genannt werden kann, eine Auslegung je herrschender kultureller Standards ist, und zwar mit diesen Standards strukturgleich. Per|B 63|spektive, Identitätsthematik und gebrochene Symbolik wären demnach Komponenten nicht nur eines kulturellen Habitus, sondern auch das Orientierungsnetz, innerhalb dessen die neuzeitlichen Bildungsaufgaben formuliert werden können.

[080:77] An dieser Stelle liegt ein zweiter Einwand auf der Hand: Bildungstheoretisch plausibel wird diese Hypothese erst, wenn die Befunde der Interpretation eines kulturellen Dokumentes auf die gleichzeitige bildungstheoretische Literatur und auf die Praxis der Bildung in pädagogischen Einrichtungen oder Lebensläufen bezogen wird. Dieser Mangel des Essays ist keinem anderen Umstand geschuldet als nur der Nötigung, meinen Text nicht allzu stark ausufern zu lassen. Mir war an dieser Stelle zunächst nur daran gelegen, Bildmaterialien nicht nur als Illustrationen der Geschichte der Bildung heranzuziehen, sondern zur Diskussion zu stellen, ob sie nicht ähnlich als Quellen historischer Erkenntnis genommen und gedeutet werden könnten (und sollten) wie die Texte des Erasmus⁠, Vives⁠, Castiglione⁠, Rabelais⁠, Morus⁠ oder Schulordnungen, Kollegienbauten, Familienzyklen usw.

|A 66|

[080:78] Eine derartige Bemühung bliebe freilich immer noch ideengeschichtlich und müßte sich den Vorwurf gefallen lassen, von den sozialgeschichtlichen Komponenten der Bildungsgeschichte keine Notiz zu nehmen. Dieser Einwand scheint mir am schwersten zu wiegen. Allein, am Bildungshabitus einer Epoche (auch der unseren) gibt es mindestens zweierlei zu studieren: den dem Habitus innewohnenden, in ihm, seinen Produkten, repräsentierten Bildungssinn und seine gesellschaftliche, beispielsweise herrschaftssichernde oder selektive Funktion. Die Frage nach seiner Güte, seiner Legitimität, seinen Anregungspotentialen im Hinblick auf die Auseinandersetzung des Menschen mit sich und seinesgleichen, ist nicht schon durch den Nachweis dieser oder jener gesellschaftlichen Funktion erledigt. Das gilt besonders für das hier interpretierte Dokument. Mir scheint nämlich – das ist eine freilich noch riskante Hypothese –, daß die im Bild repräsentierten Ambivalenzen mit dem Zeitenbruch, an dem es steht, zusammenhängen, besonders mit zwei möglichen Rationalitätsentwürfen: Was ich am Bilde als Konfrontation von anthropozentrischer und kosmos-orientierter Perspektive zu erläutern versuchte, hängt – so vermute ich – nicht nur mit der damaligen Gleichzeitigkeit

„neuplatonischer“

und

„erfahrungswissenschaftlicher“

Orientierungen zusammen, sondern markiert den historischen Beginn eines Bildungsproblems, das immer noch das unsere ist⁷⁠

|A 67||B 64||b 434|⁷Vgl. dazu auch K.-O. Apel: Die Situation des Menschen als ethisches Problem, in: Z. f. Päd. 5/1982, S. 677ff⁠. Dort wird m.E. eine parallele These erläutert, und zwar als Unterscheidung zweier ethischer Rationalitätsentwürfe:

„der konsensual-kommunikativen und der strategischen Handlungsrationalität“

(S. 687)⁠

[080:79] Ich hatte also in dem vorliegenden Essay nicht die Absicht, derartige Fragen zu verdrängen oder gering zu achten. Ich wollte lediglich an einem (mich besonders beeindruckenden) Beispiel großer Renaissancemalerei ausprobieren, ob es gelingt, die Interpretation solcher Materialien in den

„Kanon“

bildungstheoretischer Quellen plausibel einzufügen.

|A 68| |B 65|

Zur Entstehung des modernen Konzepts von Bildungszeit

Dürer⁠

[091:21] In den Jahren 1507 und 1508 führte Albrecht Dürer⁠, der Maler aus Nürnberg, mit Jacob Heller⁠, dem Kaufmann aus Frankfurt/Main einen Briefwechsel. Es ging dabei um ein Altarbild, das der Kaufmann bei dem Maler in Auftrag gegeben hatte. Dürer⁠ war kurz zuvor aus Venedig zurückgekommen, wo er in dem

„Fondaco tedescho“

⁠, einer von der Augsburger Fuggerfamilie dort errichteten Filiale mit Gästezimmern, heute das venezianische Hauptpostamt, gewohnt und gearbeitet hatte. Die Arbeit an dem

„Helleraltar“

⁠ geht nicht recht voran, und der Kaufmann mahnt den Maler immer wieder zur Eile. Auch geht es, natürlich, um Geld. Dürer⁠ schreibt¹⁠

|A 90||B 92|¹ Die folgenden Zitate finden sich in

Dürer (1978), S. 119 ff.⁠

[091:22]

„Mein willige Dienst zuvor, lieber Herr Heller⁠! Euer gitlich Zuschreiben hab ich mit Freuden empfangen! Aber wisset, daß ich jetzthero lang beschweret bin mit dem Fieber, deshalben ich etlich Wochen an Herzog Friedrichs von Sachsen⁠ Arbeit verhindert bin worden, das mir zu großen Nachteil ist kommen. Aber jetzt wird doch sein Werk gar verstrecken, dann es mehr dann halb gemacht ist. Darum habt Geduld mit Eurer Tafel, die ich nach geschlossener Arbeit, wann obbemeldter Fürst verfertigt wird, von Stund an machen und mich befleißen will, als ich Euch hie zusagte. Und wiewohln ich sie noch nit angefangen hab, so hab ich sie doch vom Schreiner gelöst und das Geld geben, so Ihr mir geben habt ... Und hab sie zu einem Zubereiter getan, der hat sie geweißt, gefärbet, und wird sie die ander Wochen vergülden. Hab noch bishero nichts wollen darauf nehmen, bis ich sie anfang zu malen, das denn das Nächste, liebts Gott, nach des Fürsten Arbeit sein soll. Dann ich fang nit gern zuviel miteinander an, uf daß ich nit verdrossen werde ... Aber noch zu einem guten Trost wisset, also viel mir Gott verleiht nach meinem Vermögen, will ich noch etwas machen, das nit viel Leut können machen. Hiermit viel guter Nacht. Geben in Nürnberg am Tag Augustini 1507. Albrecht Dürer⁠.“

[091:23] Am 19. März 1508 schreibt er:

[091:24]

„Lieber Herr Jacob Heller⁠! Wisset, daß ich in 14 Tagen fertig werde mit Herzogs Friedrichs⁠ Arbeit. Nachfolgend will ich Euer Arbeit |A 69|auch anfangen zu machen, und auch kein ander Gemäl machen, bis daß sie fertig, als denn mein Gewohnheit. Und sonderlich will ich Euch das mittler Blatt mit meiner eignen Hand fleißig malen. Aber nichts desto minder seind die Fliegel auswendig entworfen, das von Stein|B 66|farb wird, habs auch untermalen lassen, also habt Ihr die Meinung. Ich wollt, daß Ihr meines gnädigen Herrn Tafel sehet. Ich halt davor, sie würde Euch wohl gefallen. Ich hab schier ein ganz Jahr daran gemacht und wenig Gewinns daran. Wann mir wird nit mehr denn 280 Gulden rheinisch dafür, verzehrts einer schier darob.“

[091:25] Und am 24. August 1508:

[091:26]

„... Die Fliegli seind auswendig von Steinfarben ausgemalt, aber noch nit gefürneist, und innen seind sie ganz untermalt, daß man darauf anfang auszumalen, und das Corpus hab ich mir gar großem Fleiß entworfen mit länger Zeit, auch ist es mit 2 gar guten Farben unterstrichen, daß ich daran anfanche zu untermalen. Denn ich hob in Willen, so ich Euer Meinung verstehen wird, etlich 4 oder 5 und 6 mal zu untermalen, von Kernigkeit und Beständigkeit wegen, wie auch des besten Ultermarin daran malen, das ich zuwegen kann bringen. Es soll auch kein anderer Mensch kein Strich daran malen dann ich, darum würde ich viel Zeit darauf legen. Darum ich mich versiehe, Ihr werdt Euch nit kümmern lassen, und hab mir fürgenommen, Euch zu schreiben mein fürgenommene Meinung, daß ich Euch solches Werk um die Fertigung der hundert und 30 fl. rheinisch nit kann verstrecken. Schadens halb. Dann ich muß viel einbüßen und Zeit verlieren. Aber also was ich Euch zugesagt hab, das will ich Euch ehrbarlich halten. Wollt Ihrs nit höcher haben denn um das verdingt Geld, so will ich sie machen, daß sie dannoch gar viel besser soll sein weder der Lohn ist. Wollt Ihr mir aber zweihundert Gulden geben, so will ich mein fürgenommene Meinung verstrecken. Und wann man mir fürbaß 400 fl. geb, so will ich keine mehr machen. Denn ich weiß kein Pfenning, das ich daran gewinne, dann es geht gar lange Zeit darüber ... Mir ist nur leid, daß mich der Winter so bald überfällt. Werden die Tag kurz, daß einer nit viel kann machen.“

[091:27] Diese Briefstellen markieren, symptomatisch, eine dramatische Phase in der neueren Geschichte europäischen Zeitbewußtseins. Ich will zunächst die Zitate erläutern und dann auf den historischen Kontext eingehen.

[091:28] Albrecht Dürer⁠ war offenbar das, was wir geizig nennen, aber in einer frühneuzeitlichen Form. Aus anderen Schriften, beispielsweise seinem Bericht der Reise in die Niederlande (1520), wissen wir, wie er mit jedem Pfennig rechnete, die Trinkgelder, die er gab, genau verzeichnete, so als seien sie ebenso |A 70|wichtig wie beispielsweise die Altarbilder van Eycks⁠, die er sah. Aber es ist ein unmittelbar auf die eigene Arbeitszeit bezogener Geiz. Dürer⁠ geizt mit seiner Arbeitszeit, und das Geld ist ihr symbolischer Ausdruck. Seine Situation nötigt ihn dazu. Der Auftraggeber, als Kaufmann, versteht sich schon leichter auf derartige Äquivalente; bei Auftragserteilung wurde ein Preis festgesetzt – aber für den Maler, noch ein wenig den Zeitläufen hinterher, jedenfalls was die Ökonomie betrifft, bringt das nun Kummer: er kann die Termine nicht einhalten; ein Bild zu malen, braucht seine Zeit, sie läßt sich schwer im voraus genau berechnen; dem Kaufmann kommt das vor, als sei es eine Ausrede, denn er weiß, daß sein Kapital Zinsgewinn oder -verlust bringt, stetig, bei Tag und Nacht. Dürer⁠ aber kann freilich nachts nicht arbeiten; er braucht |B 67|das Licht, ist also (noch) vom Zeitrhythmus der Gestirne abhängig:

„Mir ist nur leid, daß mich der Winter so bald überfällt. Werden die Tag kurz, daß einer nit viel kann machen.“

[091:29] Aber der Maler kann seine Lage schon etwas erträglicher machen. Die Zeitnot, in die er durch die Auftragsabhängigkeit von Leuten gerät, die die Geldzirkulation in Europa tätig voranbringen, kann er durch Arbeitsteilung lindern: ein

„Schreiner“

und ein

„Zubereiter“

präparieren für ihn die Holztafeln, mit Kreide grundiert und den Rahmen vergoldet. Aber auch das reicht weder, um den Termin einzuhalten, noch zur Rechenschaft. Also wirft der Maler seine persönliche Fähigkeit in die Waagschale; zwar dauert die Arbeit länger als erwartet, aber dafür wird sie auch besser sein als andere: sehr selbstbewußt sagt er von sich, daß er etwas vermag,

„das nit viel Leut können machen“

– und da er gerade mit den italienischen Malern sich hat vergleichen können, meint er gewiß mit den

„nit viel Leut“

nicht irgendwen.

[091:30] Dürer⁠ macht also eine Art Gleichung auf: Zeit ist Geld; aber auf der Seite der Zeit, sofern es Arbeitszeit ist, gibt es zusätzliche Variablen; Zeit, die Geld ist, ist nicht nur die Arbeitszeit des einzelnen, sondern geteilte Zeit, koordiniert zwischen mehreren. Und wenn man schon einmal damit begonnen hat, Geld und Zeit zu verrechnen, dann bekommen auch die Material-Werte einen anderen Sinn; der Maler versichert:

„Ich hob den Willen ... etlich 4 oder 5 und 6 mal zu untermalen, von Reinigkeit und Beständigkeit wegen, wie auch des besten Ultermarin daran malen, das ich zuwegen kann bringen.“

Nun war das Ultramarin damals ohnehin die teuerste Farbe²⁠

|A 90||B 92|² Vgl. dazu M. Baxandall (1977)⁠.

; |A 71|aber Dürer⁠ bringt hier zudem die Arbeitszeit in Anschlag, die er benötigt, um es

„zuwegen“

zu bringen; und da ist seine Arbeitszeit wohl mehr wert als die von anderen, denn acht Jahre früher schon vermerkt er auf einem Selbstporträt, Farben – natürlich selbst angemachte – verwendet zu haben, die ganze Zeitalter überdauern würden. In der Geld-Zeit-Gleichung wird also auch noch die persönliche Fähigkeit, die (vorsichtig noch gesagt) Individualität eingebracht, und zwar weniger als unverwechselbare Eigentümlichkeit, sondern eher als in der Zeit erworbenes Können.

[091:31] Dennoch: Derart

„rational“

kalkuliert scheint sein Zeitempfinden nicht zu sein. Ein knappes Jahr früher beschließt er einen Brief aus Venedig an seinen Freund und Mäzen Willibald Pirckheimer⁠ in Nürnberg so:

[091:32]

„Ich hätt Euch noch viel zu schreiben, ich will aber schier selbs bei Euch sein. Geben zu Fenedich, ich weiß nit an was Tag des Monats, aber ungefähr 14 Tag noch Michahelis im 1506 Johr. Albrecht Dürer⁠.“

[091:33] Dürer⁠ rechnet seine Zeit offenbar nicht nach Arbeitsstunden, nach Uhrzeiten, sondern vornehmlich (noch) nach Jahreszeiten, oder – etwas genauer schon – nach den markanteren Ereignissen des Kirchenjahres. Das Kirchenjahr aber |B 68|ist nicht nur ein religiöser Kalender, es bezeichnet auch soziale Ereignisse. Immerhin aber fühlt Dürer⁠ sich schon veranlaßt, diese Ungenauigkeit in der Datierung zu erwähnen. Offenbar muß er schon zwei ihrer Art nach verschiedene Zeitschemata aufeinander beziehen: die als soziale Sinneinheiten erlebten Rhythmen des gemeinschaftlichen (religiösen) Lebens und die nur quantifizierende Zählweise nach Kalendertagen und Stunden. Sein Auftraggeber Heller⁠ aus Frankfurt bringt ihm diese zweite Art der Schematisierung durch sein Drängen nachdrücklich zum Bewußtsein.

[091:34] Diese von Jacob Heller⁠ dem Albrecht Dürer⁠ auferlegte (schließlich hatten sie ja einen

„Vertrag“

geschlossen) Art der Zeitmessung gilt seitdem als

„fortschrittlich“

. Sie läßt sich schließlich, nach dem abgelaufenen Gang der historischen Ereignisse, als eine Möglichkeitsbedingung der Industrie-Kultur ausmachen.

|A 72|

Erasmus⁠

[091:35] Es gibt, nur wenige Jahre später, eine pädagogische Parallele. Erasmus von Rotterdam⁠ veröffentlichte 1519 in seinen

„Vertrauten Gesprächen“

⁠ einen Dialog zwischen einem bildungsbeflissenen Jüngling (Kaspar), man muß sich ihn wohl als 15- bis 17jährigen vorstellen, und einem vermutlich etwas älteren oder gleichaltrigen, indessen der Zeitmode gegenüber distanzierteren Knaben (Erasmus). Ich zitiere aus diesem Dialog etwas ausführlicher, weil alle Details wichtig sind:

[091:36]

„Erasmus: Wo kommst du her? Aus einer Garküche? [091:37] Kaspar: Was du nicht meinst! [091:38] Erasmus: Vom Kegelspielen? [091:39] Kaspar: Auch nicht. [091:40] Erasmus: Aus einer Weinkneipe? [091:41] Kaspar: Erst recht nicht. [091:42] Erasmus: Sag mir’s, ich komme ja doch nicht darauf. [091:43] Kaspar: Aus der Kirche Unserer Lieben Frauen. [091:44] Erasmus: Was hattest du da zu tun? [091:45] Kaspar: Ich hatte Grüße zu bestellen. [091:46] Erasmus: An wen? [091:47] Kaspar: An Christus⁠ und einige Heiligen. [091:48] Erasmus: Du bist recht fromm für dein Alter ... [091:49] Erasmus: Du bist ein guter Prediger. Aber tust du auch, was du lehrst? [091:50] Kaspar: Ich tue mannhaft, was ich vermag. [091:51] Erasmus: Wie kannst du das mannhaft tun, da du doch ein Knabe bist? [091:52] Kaspar: Ich denke nach Kräften darüber nach und erforsche tagtäglich mein Gewissen. Wenn ich etwas versäumt habe, mache ich es wieder gut: jenes war unartig, dies war zu mutwillig gesagt, dies hatte ich zu unüberlegt getan, hier hätte |B 69|ich besser geschwiegen, jenes besser unterlassen. [091:53] Erasmus: Wann machst du so deine Gewissenserforschung? [091:54] Kaspar: Gewöhnlich gegen Abend oder wenn sich sonst Gelegenheit dazu ergibt ... [091:55] Erasmus: Was tust du dann? [091:56] Kaspar: Ich eile zur Schule, und was dort von mir verlangt wird, tue ich aus ganzem Herzen. Ich erbitte mir die Hilfe Christi⁠, da all unser Bemühen ohne ihn nichts nützt, ich studiere so, als ob er mir seinen Beistand nicht verleihen würde, wenn ich nicht selbst fleißig arbeite. Ich gebe mir alle Mühe, daß ich keine Prügel verdiene, und daß ich nicht in Wort oder Tat den Lehrer oder meine Mitschüler erzürne. [091:57] Erasmus: Du bist ein tüchtiges Kerlchen, wenn du so gesinnt bist. [091:58] Kaspar: Wenn die Schule aus ist, eile ich nach Hause, besuche dabei, wenn es sich machen läßt, wieder die Kirche und grüße wieder Jesus⁠ |A 73|mit einigen Worten. Wenn ich den Eltern etwas helfen kann, tue ich es. Bleibt dann noch Zeit, so wiederhole ich allein oder mit einem Schulkameraden, was wir in der Schule gelernt haben. [091:59] Erasmus: Du bist sehr geizig mit deiner Zeit. [091:60] Kaspar: Das ist doch kein Wunder, wenn ich geizig bin mit dem Gut, das ebenso kostbar wie unwiederbringlich ist ... [091:61] Kaspar: Mit wunderlichen Schlichen sind sie mir und meinen Eltern in den Ohren gelegen. Aber ich habe mir fest vorgenommen, bevor ich mich selbst vollkommen kenne, weder in den Stand der Ehe zu treten, noch in den geistlichen Stand, noch in das Kloster, noch irgendeine Bindung einzugehen, von der ich mich nicht mehr freimachen kann. [091:62] Erasmus: Wann wird das sein? [091:63] Kaspar: Vielleicht nie. Zum wenigsten nicht, bevor ich achtundzwanzig Jahre alt bin ... [091:64] Erasmus: Wer so Fuß vor Fuß setzt, kommt nicht leicht zu Fall ... Aber Scherz beiseite! Ich will wirklich versuchen, deiner Lebensweise nachzustreben. [091:65] Kaspar: Ich wünsche, daß es dir gelingen möge. [091:66] Erasmus: Vielleicht werde ich es dir gleichtun. [091:67] Kaspar: Möchtest du mich sogar überflügeln! Doch werde ich unterdessen nicht auf dich warten. Ich gebe mir Mühe, mich täglich selbst zu übertreffen. Doch suche mich gleichwohl zu überflügeln, wenn du es vermagst.“

[091:68] (Erasmus 1947, S. 293 ff.)⁠

[091:69] Dieser ganze Text ist durchherrscht von einem den zeitgenössischen Lesern sicher bewundernswert erschienenen Eifer, nicht die mindeste Zeit nutzlos verstreichen zu lassen. Im Bildungsalltag des jungen Kaspar zeigt sich nicht nur bloße Beflissenheit und Ernsthaftigkeit im Erwerb einer soliden Bildung, sondern auch eine erstaunliche Eile, wenn nicht gar Hast, sich die geistigen Güter anzueignen oder doch wenigstens die Instrumente zu deren Erwerb. Und Kaspar gibt, auf den skeptischen Vorhalt hin, daß er geizig mit seiner Zeit sei, die gleiche Antwort, die schon knapp 100 Jahre vorher der Florentiner Alberti⁠ in seinem Traktat

„Della Famiglia“

⁠ gegeben hatte:

„Das ist doch kein Wunder, wenn ich geizig bin mit dem Gut, das ebenso kostbar wie unwiederbringlich ist³⁠

|A 90||B 92|³ Vgl. dazu den Traktat von Alberti (1962), besonders S. 216 ff.⁠

.“

|B 70|

[091:70]

„Garküche“

„Kegelspielen“

„Weinkneipe“

: offenbar ist für den Autor des Textes eine Opposition wichtig, die auch wir noch verstehen können: Nützlich verbrachte Zeit steht gegen solche, in der man nur einem puren Geselligkeitsbedürfnis folgt. Arbeitszeit versus Freizeit also? Das wäre voreilig interpretiert. Weder kommen im Text derartige Wörter vor (oder |A 74|synonyme Ausdrücke), noch handelt es sich um eine historisch-gesellschaftliche Lage, in der, wie etwa beim modernen Industriearbeiter, lohnabhängige Arbeitszeiten von privat verfügbaren und vordringlich für die Reproduktion der Arbeitskraft zu verwendenden Zeiten geschieden wären. Aber anders als noch die mittelalterlichen oder gar die archaischen Vergnügungen ist die Entgegensetzung von Küche, Spiel und Kneipe hier schon nicht mehr in die sinnstiftenden Rhythmen des gemeinschaftlichen Mythos eingelassen. Küche, Spiel und Kneipe sind hier soziale Ortsangaben, verknüpft mit Tätigkeitstypen, die jedenfalls nichts (oder doch nur sehr wenig) mit den nützlichen zu tun haben; man kann seine Zeit an diesen Orten verbringen oder nicht; man muß es selbst entscheiden, altersgemäß (

„Du bist recht fromm für dein Alter“

). Kaspar hat sich entschieden: gegen Spiel und Kneipe, gegen nutzlose Interaktionszeit also, und für zeitliche Buchführung (

„ Gewissenserforschung“

), für Schule und Lernen, für Eile (

„ich eile ... ich eile“

), für Effektivität des Bildungsnutzens.

[091:71] Es wird hier schon etwas von jener Vorstellung deutlich, nach der die allmählich angesammelte Menge an Bildungsgut letzten Endes so viel wert ist wie angesammeltes Geldkapital (

„Bei der Zeit aber ist Sparsamkeit immer angebracht“

). Für den, der noch nicht imstande ist, im Rahmen des bürgerlichen Lebens Geschäfte zu machen, ist es die einträglichste Form des Lebens, mit der Zeit wie mit einem Geschäft umzugehen; es wird sich – offenbar – auszahlen. Die geschäftliche Seite im Umgang mit Bildungszeit zeigt sich auch darin, daß es hier wie dort Konkurrenz gibt: Man muß versuchen, sich gegenseitig

„zu überflügeln“

. Der dadurch entstehende wechselseitige Ansporn ist willkommen, weil er Anlaß gibt, die zur Verfügung stehende Bildungszeit noch besser zu nutzen. Konkurrenz ist also nicht nur ein akzeptiertes Prinzip des Warenmarktes, sondern scheint nun auch zu einem für sinnvoll gehaltenen Prinzip des Bildungsmarktes zu werden. Über die Definition der Bildungszeit als nutzbringende

„Kapitalanlage“

, und zwar mit anderen Konkurrenten um den höchsten Ertrag wetteifernd, wird hier zugleich auch

„Individualität“

bestimmt: als der besondere Gewinn, der sich durch einen geistigen Umgang mit der zur Verfügung stehenden Bildungszeit einstellt.

[091:72] Allerdings präsentiert der Dialogtext diesen Gedankengang nicht ganz ungebrochen. Dem Leser entgeht, nicht, daß die Rückfragen des Erasmus keine pure Bewunderung aus|A 75|drücken, sondern Distanz halten. Die – wenn auch verhaltene – Ironie des Erasmus als Dialogpartner und Verfasser zeigt an, daß die neue Mentalität im Umgang mit der Zeit, daß die neu entstandenen Zeitsche|B 71|mata nicht ganz unproblematisch waren. Darauf weist überdies die Form des Dialogs hin: Wo sollte denn, in einem derart verplanten Tageslauf, ein derartiger Dialog überhaupt noch eine Stelle finden können? Derartige Dialoge sind ja Interaktionen mit zeitlich nicht eindeutig kalkulierbarem Ende. Der Jüngling dürfte sich, würde er seine eigene Selbstdarstellung konsequent nehmen, gar nicht mehr auf so etwas einlassen. Offensichtlich hat er übertrieben. Die Erwartung, daß Zeit nutzbringend für die Bildung des Menschen zu verwenden, und die andere Erwartung, daß sie auch für Unberechenbares da sei, stehen hier in einer Art Gleichgewicht. Das Geizen mit der Zeit und die ironische Distanz zu dieser Attitüde sind beide im Recht.

[091:73] Daß es unberechenbare Zeit auch geben müsse, solche, von der sich überhaupt nicht ausmachen läßt, ob sie in irgendeinem Sinne gesellschaftlich nützlich verbracht wird oder nicht, das wird in jener Epoche sogar gelegentlich durch Rechtsvorschriften gesichert. 70 Jahre, ehe jener Dialog des Erasmus geschrieben wurde, heißt es in einer Dorfordnung aus dem Landkreis Nördlingen (1448):

„Was in eins jedweden Inwänden geredet wird bei der Nacht, mit geschlossener Tür und mit seinem Hausvolk, darüber ist er unstrafbar und niemand nichts schuldig⁴⁠

|A 90||B 92|⁴Zitiert nach H. Heidenreich: Grenzübergänge. Das Haus und die Volkskultur in der frühen Neuzeit, in R. v. Dülmen (1983), S. 17.⁠

.“

Die Bedeutung dieses Zitats im Rahmen der Zeit-Thematik ist vielleicht nicht auf Anhieb deutlich. Die in dieser Ordnung festgesetzte Regel scheint nur auf das

„Was“

der Kommunikation zu zielen. Aber die angegebenen Rahmenbedingungen bringen doch, liest man genau, verschiedene Dimensionen ins Spiel:

„in eines jedweden Inwänden“

signifiziert die Raum-Dimension;

„mit seinem Hausvolk“

die soziale Beziehungs-Dimension;

„bei der Nacht“

die Zeit-Dimension; und

„mit geschlossener Tür“

bezeichnet die relative Undurchlässigkeit der Grenze zwischen privatem und öffentlichem Bereich. Aber nicht nur die

„geschlossene Tür“

markiert diese Grenze, auch der Rhythmus von Sonnenauf- und -untergang: Am Tag regiert die Arbeitszeit/Öffentlichkeit, während der Dunkelheit die Interaktionszeit/Privatheit. In dieser Zeit ist

„niemand nichts schuldig“

; d. h. es ist

„freie“

Zeit im Unterschied zur hellen Zeit des Tages, deren Gebrauch öffentlich kontrolliert wird. Daß sie öffentlich kontrolliert wird, bedeu|A 76|tet nun auch, daß die Bildungsprozesse tendenziell unter das Diktat öffentlicher Erwartung geraten (das ist eine durchaus andere Situation als die, in der, wie noch kurze Zeit vordem, der Unterschied zwischen öffentlich/privat gesellschaftlich nicht existierte). Im Sinne gesellschaftlicher Verwertung eines Bildungsprozesses wird das

„ Private“

nun uninteressant, sofern es ihm nicht offensichtlich zuwiderläuft. Der

„Bildungsprozeß“

von Kindern und Jugendlichen wird – genauso, wie Kaspar im Dialog des Erasmus⁠ es vormacht – öffentlich rechenschaftspflichtig. Die andere Seite aller Bildung bleibt buchstäblich

„im Dunklen“

, dort, wo das auf Zukunft berechnete Lernen unwichtig, die situativ nahegelegte Form von Interaktion und Menschenbildung dagegen das Wichtigste ist. In |B 72|moderner Terminologie ausgedrückt: Die

„Lebenswelt“

gerät gegenüber dem

„System“

ins Hintertreffen. Man kann auch sagen: Die

„Lebenswelt“

, das wird nun zunehmend der Bereich scheinbar privat verfügbarer Zeit, der Bereich jedenfalls, in dem die Regeln von

„Interaktionszeit“

in Geltung bleiben, in dem erlebte Dauer gegenüber den physikalischen Zeitmaßen sich behaupten kann; das

„System“

hingegen favorisiert Zeitschemata, die nicht nur intersubjektiv akzeptabel sind (dies wäre ja auch in der

„Weinkneipe“

der Fall), sondern deren Intersubjektivität noch einmal standardisiert wird, zum einen im Hinblick auf den Nutzen, die die investierte Tätigkeit persönlich, für die individuelle Bildungskarriere, bringt, zum anderen für den allgemeinen Nutzen, den derartige Karrieren stiften könnten. Aber man sieht daran schon: Diese einfache Opposition von System und Lebenswelt ist schief. Weder von dem fiktiven Dialogpartner Kaspar noch von irgendeiner Familie im Landkreis Nördlingen um 1500 dürften wir annehmen, daß sie ihr Leben halbieren und mal diesen, mal jenen Zeitschemata folgen könnten, ohne Schwierigkeit. Vielmehr wird doch das

„Ganze“

ihres Lebens überall hineinwirken. Wir sagen in solchen Fällen gern, alle Teile eines solchen Ganzen seien

„interdependent“

. Soll dies keine wissenschaftskonventionelle Floskel, sondern eine bedeutungsvolle Vokabel sein, dann müssen wir wohl zugestehen, daß wir damit eine Abstraktion vorgenommen haben. Denn naturgemäß kann die eine Seite (z. B.

„Interaktionszeit“

) nur mit Bezug auf die andere (z. B.

„Systemzeit“

) bestimmt werden.

„Interdependenz“

oder das

„Ganze“

sind also Begriffe, die den theoretischen Blickpunkt bezeichnen, nicht die Sache, die im Blick erscheint. Was dem handelnden und sich entscheidenden Kaspar so vorkommt, als seien es zwei Orte, zwei durchaus verschiedene Zeit-Welten, kann dem, der das

„Ganze“

zu überblicken versucht, als systematisch zusammengehörig erscheinen. Über

„Privates“

kann nur reden, wer schon einen davon gesonderten Begriff von

„Öffentlichkeit“

hat, eine Vorstellung von

„Kneipen-Zeit“

entsteht erst, wenn es eine Vorstellung von

„Lern-Zeit“

gibt und umgekehrt.

[091:74]

„System“

: das ist das Ganze, einschließlich seiner Differenzen. Erasmus von Rotterdam⁠ machte das in seinem Dialog deutlich, jedenfalls in Anfängen. Fortan wird das europäische Bildungswesen sich mit dieser Schwierigkeit abquälen: wie bringt man die Zeitrhythmen des individuellen Erfahrens und die Zeitrhythmen des institutionellen Lernens in eine Konkordanz, und zwar so, daß weder das Individuum mit seinem Interesse an persönlich artikuliertem Lebenssinn darunter leidet noch das Interesse an der Produktivität des ganzen Gemeinwesens zu kurz kommt?

|B 73|

Schulordnungen

[091:75] An dieser Stelle beginnt die

„Moderne“

, die sich dann nach der Französischen Revolution und im Zeitalter der großen Industrie dramatisch zuspitzt. Es lohnt deshalb, noch etwas genauer hinzuschauen. Hat der Briefwechsel Dürers⁠ mit dem Kaufmann Heller⁠, haben die in Dialogform vorgetragenen Argumentationen des Erasmus⁠ etwas mit der Wirklichkeit von Erziehung zu tun?

[091:76] Um diese Frage zu prüfen, kann man verschiedenartige Quellen zu Rate ziehen: beispielsweise Autobiographien, Familienchroniken, Literatur über das Verhalten von Kindern und deren Beurteilung, Dokumente zur Reglementierung pädagogischer Einrichtungen. Vergleicht man diese Quellen miteinander, dann springt sofort eine wesentliche Beobachtung in die Augen: In den persönlichen Mitteilungen der Zeitgenossen des 16. Jahrhunderts ist von

„Zeit“

kaum die Rede. Da gibt es zwar Probleme von der Art, wie sie in Dürers⁠ Briefen an Heller⁠ auftauchten, auch solche Mitteilungen, die mit den Dialogen des Erasmus⁠ etwas zu tun haben, d. h. Andeutungen und Hinweise darauf, daß von nun an mit der Zeit anders umgegangen werden müsse als bisher. Aber es ist schwer zu entscheiden, was daran

„Ideologie“

oder auch nur

„Meinung“

ist, und was eine zuverlässige Beschreibung der Zeit-Dimension |A 78|pädagogischer Wirklichkeit. Das ist indessen anders in derjenigen Textsorte, die

„Schulordnungen“

genannt wird. Wenn man für die nach-antike Geschichte für irgendeinen Zeitpunkt eine Revolution des Erziehungswesens behaupten wollte, dann hätte man mit dem 16. Jahrhundert, mit Renaissance und Reformation, am ehesten recht. Aber es war eine

„Revolution“

von oben, von den humanistischen Intellektuellen, den frühkapitalistischen Kaufleuten, den Handwerkerzünften, den protestantischen städtischen Magistraten her. Die Versorgung der Bevölkerung mit Bildung wurde geplant, und die wichtigsten Dokumente dieser Planung sind die in ganz Europa erlassenen

„Schulordnungen“

. Sie sind prinzipiell darauf angelegt, nicht nur kleine ausgelesene gesellschaftliche Teilgruppen zu erfassen, sondern die Gesamtheit wenigstens des städtischen Nachwuchses. Daß eine derartige obrigkeitliche Planungsabsicht gerechtfertigt sei, wird u. a. mit einem Argument begründet, das Martin Luther⁠ 1530 so formuliert:

„Kann sie (die Obrigkeit) die Unterthanen zwingen, so da tüchtig sind, daß sie müssen Spieß und Büchsen tragen, auf die Mauern laufen und anderes thun, wenn man kriegen will, wie viel mehr kann und soll sie hier die Unterthanen zwingen, daß sie ihre Kinder zur Schule halten⁵⁠

|A 91||B 92|⁵M. Luther: Eine Predigt, daß man solle die Kinder zur Schule halten, in: Kritische Gesamtausgabe, Bd. 30, II, S. 508 ff.⁠ Vgl. auch G. Mertz: Das Schulwesen der deutschen Reformation im 16. Jahrhundert, Heidelberg 1902.⁠

.“

Kaum eine Schulordnung des 16. Jahrhunderts verzichtet, wenn auch in vielerlei Abwandlungen, auf diese Argumentationsfigur: daß es Pflicht sei, die Kinder zur Schule zu schicken.

[091:77] Von Anfang an ist deutlich, daß es sich bei diesen Schulen um ein institutionalisiertes Verhaltensarrangement handelt, das tief in die Lebensfor|B 74|men eingreift, und zwar vor allem über Zeit-Regulierungen. Die Geschwindigkeit, in der hier ein europäischer Konsens entstand, ist erstaunlich. Innerhalb weniger Jahrzehnte bildet sich ein Zeitschema, das in allen Schulordnungen wiederkehrt, unabhängig davon, in wessen Trägerschaft eine Schule errichtet wird oder in welcher Region sie liegt. Schon in der äußeren Textgestalt ist die Bedeutung, die die Verfasser der Zeitdimension beimessen, erkennbar. Die Texte der Ordnungen folgen im typischen Fall dieser Gliederung:

–

[091:78] Trägerschaft und allgemeine Begründung für die Einrichtung von Schulen;
–

[091:79] Einteilung der Kinder in Klassen (
„Haufen“
);
–

[091:80] Festlegung der Unterrichtszeiten;
–

[091:81] Verteilung der Unterrichtstätigkeiten über den Tag;
|A 79|
–

[091:82] Festlegung von Wochenplänen;
–

[091:83] Besoldung der Lehrer;
–

[091:84] Betragens-Regeln für Schüler und Lehrer.

[091:85] Neben den Unterrichtsinhalten wird dabei auf die Zeitdimension der Unterrichtsstruktur der größte Wert gelegt. Im Mittelpunkt darartiger Regelungen steht die Gruppierung der Kinder in

„Haufen“

[091:86]

„Der erste hauffe sind, die kinder die lesen lernen, Mit den selben sol diese ordnung gehalten werden. Sie sollen erstlich lernen lesen, der kinder handbüchlein, darynn das Alphabet, Vater vnser, Glaube, vnd andere gebet ynnen stehen.“

[091:87]

„Der ander hauffe, sind die kinder so lesen künden, vnd sollen nu die Grammatica lernen.“

[091:88]

„Wo nu die kinder yn der Grammatica wol geübet sind, mag man die geschicktisten auswelen, vnd den dritten hauffen machen⁶⁠

|A 91||B 92|⁶Kursächsische Schulordnung, 1528, in: R. Vormbaum, Die evangelischen Schulordnungen des sechszehnten Jahrhunderts, Gütersloh 1860, S. 5, 6 und 8.⁠

.“

[091:89] Derartige Angaben sind in der ersten Hälfte des Jahrhunderts noch relativ knapp und summarisch formuliert. Aber schon in der Mitte des Jahrhunderts umfaßt die Württembergische Schulordnung von 1550 hundert Seiten, sind aus den 3

„Haufen“

5 Klassen geworden, sind Zusatzregeln eingeführt für solche Kinder, die andere in der Lerngeschwindigkeit übertreffen, sind die Schulstunden nicht mehr, wie vordem, nach den

„groben“

Zeitmaßen

„nach dem Frühstück“

„nach der Frühmesse“

u. ä. festgelegt, sondern nach Uhrzeiten:

[091:90]

„Avff das die Schulknaben, vnnd jre Eltern, item die Paedagogi wissen, zu wölcher zeit sie sich zu der Schul schicken sollen, So ordnen vnd wöllen wir, das fürohin, wann kein Feirtag ist, in allen schulen täglich, drey Stund vormittag, nämlich Sommerszeiten, von der sechsten Uhr biß auff die sibende, vnnd dann von der achten Uhr, biß vngeuarlich auff die zehende, aber Winters Zeiten von der sechsten Uhr, biß vngeuarlich auff die achten, vnnd dann von der neunten Uhr biß auff die zehenden. Vnnd nach mittag auch drey Stund, beides Sommers vnd Winters Zeiten gleich, nämlich von zwölff Uhr vmb zwey, vnnd dann von drey Uhr, biß vmb viere, Schul gehalten solle werden.“

(A.a.O., S. 75)⁠

|B 75| ^B√ |B 76|

[091:91] In dieses Zeit-Korsett werden nun die Unterrichtsinhalte eingefügt, die, zunächst nur allgemein unter die drei oder fünf

„Haufen“

verteilt, in Wochen- und Tagesstundenplänen organisiert werden. Aber der einmal gefaßte Grundgedanke verlangt nach Konsequenz. Der Grundgedanke ist dieser: Der Bil|A 80|

Hier ist eine Tabelle aus der Breslauer Schulordnung von 1570 in lateinischer Sprache zu sehen. — (Aus der Breslauer Schulordnung von 1570, in: Vormbaum, a.a.O., S. 217⁠)

|A 81|dungsprozeß von Kindern muß als linearer Fortschritt in der Zeit⁷⁠

|A 91||B 92|⁷Zur gleichen Zeit ändert sich die Ikonographie des Lebenslaufs: anstelle der bis dahin häufigen Darstellung der Lebensalter als Rad, das von Fortuna⁠ oder dem Tod angetrieben wird, taucht nun vermehrt die Lebensalter-Treppe auf (erstmals vermutlich 1540). Vgl. D. Lenzen (1985), S. 44 ff.⁠

, als

„progressus“

bzw.

„progressio“

aufgefaßt werden; damit dieser Fortschritt gelingt, müssen die Lerngruppen möglichst homogen sein, sich auf annähernd gleichem Entwicklungsstande befinden; um das zu sichern, muß der gesamte Bildungsprozeß in möglichst kleine Zeiteinheiten unterteilt werden, der Lernfortschritt kontrollierbar sein. Die Konsequenz dieses Gedankens liegt einerseits in der immer genaueren Zeit-Metrik des Schultages, in dem Suchen nach einer feingliedrigen Theorie der Entwicklung des Kindes und, entsprechend, in einer weiteren Unterteilung der

„Haufen“

, um in der angestrebten Linearität keine Brüche aufkommen zu lassen. In der Kursächsischen Schulordnung von 1580 beispielsweise wird dieser letzte Schritt getan:

[091:92] Der erste

„Haufe“

wird noch einmal unterteilt:

[091:93]

„So der Schulmeister die Schulkinder mit Nutz lehren will, so soll der die in drey Häufflein theilen. Das eine, darinnen diejenigen gesetzet, so erst anfahen, Buchstaben zu lernen. [091:94] Das Andere die, so anfahen zu Syllabiren. [091:95] Das dritte, welche anfahen zu Lesen und Schreiben. [091:96] Desgleichen unter jedem Häufflein sondere Rotten machen, also daß diejenigen, so einander in jedem Häuflein am gleichsten zusammengesetzt, damit werden die Kinder zum Fleiß angereitzet, und dem Schulmeister die Arbeit geringert. [091:97] Die Schulmeister sollen auch die Kinder nicht übereilen oder mit ihnen fortfahren, sie haben denn zuvorn dasjenige, so ihnen der Ordnung nach fürgegeben, wohl und eigentlich gelernet.“

(A.a.O., S. 293)⁠

[091:98] Jetzt ist das Tableau komplett. Es hatte sich herumgesprochen, was Johannes Sturm⁠ schon 1538 in Straßburg vorgeschlagen und eingeführt hatte: die Organisation des Bildungsprozesses des Kindes und Jugendlichen vom 5. und 6. Lebensjahr an in 9, möglichst nach Jahrgängen unterteilten Stufen. Und für jede dieser Stufen – die zunächst

„Haufe“

, dann

„ordo“

, dann

„Klasse“

heißen – existieren relativ vollständige Wochen-Unterrichtspläne nach vorstehendem Muster (vgl. Abb. S. 80⁠). Dieser Wochenstundenplan, für Klassen oder Jahrgangsstufen gesondert vorgeschrieben, war noch nicht alles. Die Pünktlichkeitserwartung und die auf gleichmäßige Zeiteinheiten verteilte Lern-Leistungserwartung konnte leicht eine nur oberflächliche Anpassung der Schüler bewirken, wenn in der un|A 82|terrichtsfreien Zeit gegenläufige Verhaltensgewohnheiten in Geltung blieben. So als wäre Kaspar im Erasmus⁠-Dialog das Vorbild gewesen, enthalten die Schulordnungen deshalb auch Maßgaben für diejeni|B 77|gen Stunden des Tages, in denen die Kinder sich ohne Aufsicht befinden könnten. Zwar heißt es beispielsweise in der Altdorfer Schulordnung von 1575:

[091:99]

„Die spiel, ergetzung vnd kurtzweilen, welche da mit vbung vnd bewegungen des leibs geschehen, sollen den Knaben, wann sie des studirens müde worden sind, nach der Mittags vnd Abendmalzeit, oder wann sie sonsten nicht in die Schulen zu gehen pflegen, vergünstigt und zugelassen werden.“

(Vormbaum, S. 627)⁠

[091:100] Dies aber gilt nur mit Einschränkungen:

[091:101] Es soll nämlich

„über ein stund zu spielen und zu kurtzweilen nicht gestattet werden“

. Und außerdem gilt:

„Dergleichen ergetzung und kurtzweil aber der Knaben sollen nicht allein lustig, sondern auch züchtig, ehrlich und dermassen geschaffen sein, damit daraus einige gefahr, schaden oder nachtheil ... nicht entstehe, und so viel möglichen verhüttet werde.“

[091:102] Auch für diese Zeit gilt, daß sie nützlich verbracht wird, zum Beispiel dadurch, daß die Kinder angehalten werden, zur

„Frülings oder Sommerszeit, deßgleichen im Herbst, außerhalb der Stadt umbher zu spatzirn, die Wiesen und äcker anzuschauen, in die schönen lustgarten, die kreutlein auß zugraben, auch wie ein jedes genennet werden mag, von den Gelerten zu fragen und zu forschen“

[091:103] Diese Altdorfer Schulordnung wurde von den Nürnbergern erlassen, die sich darin offenbar nicht nur die Erfahrung ihres berühmten Mitbürgers Dürer⁠ eine Generation zuvor, sondern auch die Meinungen des Erasmus⁠, der sie zu Dürers⁠ Zeit in pädagogischen Fragen beraten hatte, zunutze machten. Die Sache ist aber schwieriger, als es scheint. Zwar macht es nicht viele Umstände, eine Ordnung zu erlassen, die sich nun die Uhr zum Zeitmaß wählt – schließlich schlugen schon längst in den Städten die Turmuhren jede Stunde. Schwierig aber scheint gewesen zu sein, die Körper der Kinder (und auch der Lehrer) auf dieses Gleichmaß einzustellen.

[091:104] Das Ganze war ja ein anthropologisch anspruchsvolles Projekt: Seit mehr als 100 Jahren schon, jedenfalls mindestens seit der Schrift

„Della famiglia“

⁠ des Florentiner Humanisten Leon Battista Alberti⁠, wurde Zeit als eine ökonomisch relevante Rechengröße diskutiert. Das Verhalten der Erwachsenen, jeden|A 83|falls der städtischen, in den Geldverkehr involvierten Bürger, richtete sich bereits danach – wenngleich, wie Dürers⁠ Briefe zeigen, gelegentlich mit Mühe. Die fortgeschrittene Naturwissenschaft hatte gerade gefunden, daß man den Regeln von Naturereignissen nur dadurch auf die Spur kommen könne, daß man eine pedantisch genaue Zeitmessung der physikalischen Abläufe vornimmt. Galilei⁠ quälte sich dabei, um die Gesetze des freien Falls herauszubringen, ziemlich ab:

[091:105] Nachdem er die Versuchsanordnung – eine polierte Messingkugel rollt auf einer schrägen Holzrinne herab – beschrieben hat, heißt es:

[091:106]

„Häufig wiederholten wir den einzelnen Versuch, zur genaueren Ermittlung der Zeit, und fanden gar keine Unterschiede, auch nicht einmal von einem Zehnteil |B 78|eines Pulsschlages. Darauf ließen wir die Kugel nur durch ein Viertel der Strecke laufen und fanden stets genau die halbe Fallzeit gegen früher. Dann wählten wir andere Strecken und verglichen die gemessene Fallzeit mit der zuletzt erhaltenen und mit denen von 2/3 oder 3/4 oder irgend anderen Bruchteilen; bei wohl hundertfacher Wiederholung fanden wir stets, daß die Strecken sich verhielten wie die Quadrate der Zeiten: und dieses zwar für jedwede Neigung der Ebene, d. h. des Kanales, in dem die Kugel lief ... [091:107] Zur Ausmessung der Zeit stellten wir einen Eimer voll Wasser auf, in dessen Boden ein enger Kanal angebracht war, durch den ein feiner Wasserstrahl sich ergoß, der mit einem kleinen Becher aufgefangen wurde, während einer jeden beobachteten Fallzeit: das dieser Art aufgesammelte Wasser wurde auf einer sehr genauen Waage gewogen; aus den Differenzen der Wägungen erhielten wir die Verhältnisse der Gewichte und die Verhältnisse der Zeiten, und zwar mit solcher Genauigkeit, daß die zahlreichen Beobachtungen niemals merklich voneinander abwichen⁸⁠

|A 91||B 92|⁸Zur soziologischen Interpretation dieses Zitates vgl. N. Elias (1984), S. 84 ff.⁠

.“

[091:108] Das darin ausgedrückte Interesse ist dem der Schulordnungen homolog. Aber die Natur des Kindes ist anders als die der Kugel. Sie widersetzt sich zunächst einmal dem regulierenden Eingriff, weil sie selbst, im Unterschied zur Kugel, etwas Lebendiges ist. Mögen also Ökonomen, Naturforscher und vielleicht gar die bildermalenden Erfinder der Zentralperspektive (die eine sowohl räumliche wie zeitliche Bedeutung hat) sich darin einig sein, daß nun eine genaue, möglichst detaillierte Zeitmessung nötig sei und daß die Lebensereignisse nach den Regeln derartiger Maßzahlen zu beurteilen seien – für Pädagogen bleibt die entscheidende Frage noch offen; wie nämlich eine Transformation dieses kulturellen Zeit-Habitus in den Umgang mit Kindern zu bewerkstelligen sei; denn in diesen |A 84|reproduzieren sich ja zunächst nicht Zinssätze, Naturgesetze oder perspektivisch gemalte Bilder. Das alles sind, gegenüber dem jedem Kind gegebenen konkreten Körper/Leib, Abstraktionen. Zum Zeitprojekt der sich auf den Weg der Moderne begebenden Kulturformationen muß also ein pädagogisches Zeitprojekt hinzukommen, das sichert, daß die kulturelle Formation auch von der Lebendigkeit der kleinen Körper/Leiber angenommen wird.

[091:109] Und das scheint die größte Schwierigkeit gewesen zu sein. Nahezu alle Schulordnungen bringen deshalb auch die neben- oder außer-unterrichtlichen Verhaltensprobleme zur Sprache, das, was Norbert Elias⁠

„Selbstzwang“

nennt. Aus den vielfältigen Hinweisen und aus den Verboten unerwünschten Verhaltens können wir schließen, womit damals Schulträger, Magistri, Präzeptoren, Cantores und Gehilfen zu rechnen hatten: Kommen und Gehen der Schüler, wann es ihnen beliebte; lautes Geschrei während des Unterrichts;

„Zanck, Hader, Räuffen und Balgen“

; verwüstete Klassenräume; zerbrochene Scheiben; Tragen von Degen, Dolchen und anderen Waffen; schmutzig an Körper und Kleidung; in enge Kammern gedrängt beieinander hockend;

„von schändlichen und unzüchtigen Dingen“

redend; Baden im Freien,

„in großen |B 79|fließenden wassern oder weyern“

. Kurz: Was aus der Perspektive der Kinder ein Vergnügen ist, eine Kurzweil, eine Lustbarkeit (wenn auch bisweilen mit Schmerzen verbunden), das erscheint in der pädagogischen Perspektive suspekt. Die Lebendigkeit des eigenen Leibes produziert nicht etwa nur Energien, so scheint die Meinung der Schulordnungs-Verfasser zu sein, sondern höchst ärgerliche Störungen des gewünschten Lernablaufs; nur wer seine spontanen Antriebe zu zügeln lernt, wird sich in die moderne Kultur einfädeln können, zur persönlichen Befriedigung und zum allgemeinen Nutzen. Damit das gelingt, muß das Kind frühzeitig lernen, seine Antriebe zu kontrollieren und das so kontrollierte Verhalten auf die vorgesehenen Bildungszeiten zu beziehen. Nur unter solchen Bedingungen ist es wahrscheinlich, daß die

„Bildungszeit“

des Kindes zwischen seinem 5. und 15. Lebensjahr auch

„nützlich“

verbrachte Zeit ist. Zeitschemata sind nicht nur für die öffentlichen Bildungsanstalten geltend, sondern auch für das Verhalten

„gegen sich selbst“

[091:110]

„Die Schüler sollen eignen Fleiß anwenden. Sie müssen wissen, was in jeder Stunde vorgenommen wird, deshalb auch den Lectionsplan sich |A 85|abschreiben, und sobald sie in eine Klasse gesetzt werden, die Büchlein (Lehrbücher) sich anschaffen. Bis sie diese bekommen, müssen sie die Lectionen abschreiben. Die Schule müssen sie regelmäßig besuchen und nie versäumen. Unter den Lectionen sollen sie aufmerksam und ruhig sein, nicht essen, lachen, schlafen,

‚schmettern‘

, oder anderswohin gaffen. Für alle Lectionen sollen sie besondere Annotationsbüchlein haben, worin sie aufzeichnen, was der Lehrer während des Lesens und Repetirens sagt, und wenn sie in Secunda oder Prima sitzen, sich Locos eommu nes personarum, rerum et factorum nach Anleitung des Rectors sammeln. Alles was sie gehört und was sie aufgezeichnet haben, sollen sie wiederholen, zu Hause und in der Schule; ihre Scripta, Argumenta und Versus sollen sie selbst bald und mit Fleiß arbeiten, dieselben oft überlesen, sie nach der Grammatik prüfen, und dann rein abschreiben, stets ganz übersetzen, was ihnen aufgegeben ist, auch täglich sich üben im Schreiben und Lateinischen, Griechischen und Hebräischen, das, was auswendig gelernt werden soll, tüchtig memoriren, und bei dem Ansagen die Bücher nebst den Denkzeddeln ganz von sich legen, endlich sich von Kindheit auf zum Lateinreden gewöhnen. – Sie sollen selbst auf Zucht und Ordnung halten, sich daheim reinigen, Hände und Gesicht waschen, die Haare kämmen und die Nägel verschneiden, und wenn sie nun in die Schule kommen, das Baret abnehmen, den Rock oder Mantel vorn zuhalten, sich an ihren Ort setzen, nicht über alle Bänke laufen, die Fenster zerbrechen, das was der Lehrer an die Tafel geschrieben hat, auslöschen oder verderben, schreien, plärren, blöken,

‚rauschen‘

, keine unanständige und unehrliche Kleidung tragen (als da sind Hüte mit abgeschlagenen Rändern, zerschnittene Hosen, dicke

‚Grollen‘

an den Hemden, Schuhe mit

‚Senkeln‘

, dicke

‚Pausermel‘

und

‚Pumphosen‘

, Dolche und

‚Plötze‘

an der Seite, kurze

‚Kappen‘

oder Röcke), auch aller andern Kleidung sich enthalten, welche ihnen übel steht, als Narren- und Weiberkleidung, Larven u.s.w.; überhaupt ist ihnen alles Vermummen und Verkleiden durchaus verboten, außer was nötig ist, wenn sie Komödie spielen.“

(Nordhäuser Schulordnung 1583, in Vormbaum 1860, S. 384 f.)⁠

|B 80|

[091:111] Dies alles ist eine enorme Zumutung; und es nimmt nicht wunder, daß das darin enthaltene pädagogische Projekt einer universellen Zurichtung der jungen Generation, ihre Festlegung auf die kulturellen Standards zeitlicher Erwartungen und die solchen Standards entsprechenden Selbstzwang-Muster auch 400 Jahre danach noch nicht gelungen ist.

Armenordnungen

[091:112] Indessen: In denselben Jahrzehnten, in denen sich der gemeinsame Tenor jener Schulordnungen formierte, entstanden auch |A 86|die ersten neuzeitlich-städtischen Armenordnungen. Offenbar mußten nicht nur die Kinder, die dem neuen Habitus die Lebendigkeit ihres Leibes entgegensetzten, sondern auch die Armen, die am Rande der Waren- und Geldzirkulation lebten, integriert werden. Die mit den kosmischen Weltzeiten versöhnte Gelassenheit des Franz von Assisi⁠, seine Armuts-Präsentation hatte keinen rechten Platz mehr im neuen Kultur-Panorama. Mehr noch als die Schulordnungen zeigen deshalb die frühneuzeitlichen Armenordnungen, wie dicht die Zeitkonzepte mit Tätigkeitskonzepten und diese mit gesamtgesellschaftlichen Volksbildungsinteressen verbunden sind. Wenn Zeitmaße Nützlichkeitsäquivalente sind, wenn ein Leben oder Lernen um so nützlicher zu sein verspricht, je sorgfältiger es auf die Maßzahlen des Kalenders, auf Tage und Stunden bezogen werden kann, wenn schließlich wichtig geworden ist, daß die Zirkulation der Lebendigkeit des menschlichen Körpers zwischen Antrieb und Ruhe/Befriedigung, daß dieser Kreislauf dem Interesse an linearem Fortschreiten der produktiven Tätigkeit Platz machen müsse (das Geld, das gleichmäßig Zinsen bringt, macht diese Bewegung den Menschen gleichsam vor) – dann sind auch Menschen, die in diesem Sinne untätig bleiben, anders zu beurteilen als vordem.

[091:113] Arme und Bettler können, nach Maßgabe dieses neuen kulturellen Codes, offenbar nur noch als archaische Einsprengsel oder als unmoralisch/böswillig beurteilt werden. Mit diesen muß also analog zur Formierung der ungebärdigen Kinder verfahren werden. Was bei den Kindern sich im Schreien, Raufen, Balgen, Zerbrechen von Gerät, wüsten Spielen ausdrückt, das heißt im Hinblick auf Erwachsene

„Müßiggang“

„Nichtstun“

„Völlerei“

„Trunk und Spiel“

, besonders wenn es öffentlich sichtbar ist; denn es ist eine Verführung, mindestens aber eine unwillkommene Herausforderung des städtischen pünktlichen Bürgers, diese Vergeudung von Zeit mitanzusehen. Deshalb gilt:

„Welcher Arme aber trinken und zechen möchte, der kann das bei Frau und Kindern oder in der Wohnung tun, auf daß dergleichen Völlerei, Spiel, Gotteslästerung und sonstige Übeltaten ... unterdrückt werden⁹⁠

|A 91||B 92|⁹ Nürnberger Armenordnung von 1522, zitiert nach Chr. Sachße/ F. Tennstedt: Geschichte der Armenfürsorge in Deutschland, Stuttgart 1980, S. 70.⁠

.“

Das neue kulturelle Konzept einer Konkordanz von Zeit und Tätigkeit ist also zunächst ein öffent^B√|B 89|liches; es entwickelt sich – wie im Falle der Schulordnungen – nicht aus den leibnahen Lebenswelten der Gesamtbevölkerung heraus, sondern aus den administrativen Interessen der frühbürgerlichen Stadt, deren Pro|A 87|motoren freilich die kaufmännischen und handwerklichen Familien waren. In die Häuser war es noch nicht eingedrungen, außer (beispielsweise) bei den Dürers und Pirckheimers in Nürnberg, den (100 Jahre früher schon) Albertis in Florenz oder Baccis in Arezzo, den Amsterdamer oder Londoner Bankiersfamilien, den protestantischen wohlhabenden Handwerkerhaushalten. An öffentlichen Orten aber, also in Schulen, Kirchen, Straßen, Plätzen, Wirtshäusern sollte das neue Konzept allgemein gelten. Bettler störten das Bild¹⁰⁠

|A 91||B 92|¹⁰Das darf nun aber nicht derart mißverstanden werden, als wäre ein gleichsam ästhetisches Interesse die Ursache für die Armenordnungen oder als wäre der neue kulturelle

„Code“

ihr letzter historischer Grund. Gerade im Falle des neuen Umgangs mit den Armen liegt auf der Hand, daß es ökonomische Motive waren, die zu derartigen Reglementierungen führten. Indessen: Hier soll ja lediglich von der Art der Reglementierung die Rede sein.

[091:114] Das galt jedoch nicht ohne Einschränkung, denn es wurde zwischen schuldhaften und unschuldigen Armen/Bettlern unterschieden. Damit diese Unterscheidung akzeptabel werden konnte, war eine weitere Komponente des auf Zeit bezogenen Kulturkonzepts notwendig, das zwar bei Kindern noch nicht ohne weiteres unterstellt werden konnte (deswegen erweckt, im Dialog des Erasmus⁠, Kaspar bei seinem Gesprächspartner Erstaunen), das aber den Erwachsenen durchaus abverlangt wurde: das eigene Leben nach Maßgabe absichtsvoller Planung zu führen. So wie der Schulträger für die zu derartig vernünftiger Planung noch nicht fähigen Kinder deren zeitlichen Bildungsverlauf plant, so – jedenfalls hat es diesen Anschein – durfte von jedem Erwachsenen erwartet werden, daß er sein Leben, seinen Tag, planen und mit öffentlich kalkulierbarer und allgemein nützlicher Tätigkeit ausfüllen könne. Wer dennoch dem Müßiggang sich hingab, in Armut fiel und sich durch Betteln zu ernähren suchte¹¹⁠

|A 91||B 92|¹¹Nach den Schätzungen von Sachße/Tennstedt (1980, S. 28)⁠ handelte es sich dabei immerhin um bis zu 20% der Bevölkerung.

, erschien als entweder unfähig oder unwillig. Die Unfähigen (Witwen, Waisen, Krüppel, Kranke, durch Wirtschaftskrisen, Hungersnöte, Kriege in Not Geratene) sollten zuverlässig unterstützt, die Unwilligen sollten zur produktiven Tätigkeit genötigt werden. Und wenn nun die Stadtverwaltungen diese Konzepte in eine Armenordnung umsetzten, dann enthielt sie beispielsweise, wie diese der Stadt Nürnberg aus dem Jahre 1522, folgende Passagen:

[091:115]

„Da es nun aber in der Stadt Nürnberg bisher gar viele bedürftige, hausarme und notleidende Menschen gegeben hat, die aus Not dazu gedrungen worden sind, zu ihrer und ihrer Verwandten Versorgung und Unterhalt öffentlich auf den Straßen und in den Kirchen zu betteln und um das Almosen zu bitten, was aber für unseren Glauben ziemlich verletzend und beleidigend ist ... – deshalb nun hat der ehrbare Rat der genannten Stadt Nürnberg sich solches alles (wie selbstverständlich) zu Herzen genommen; hat dabei aber auch in Betracht gezogen, daß sich bisher viele Bürger und auswärtige andere |A 88|Personen unterstanden haben das Almosen ohne wirkliche Not und Berechtigung entgegenzunehmen, gar ihr Handwerk zu verlassen und sich allein mit Betteln durchzubringen: sie haben sich auch unterstanden, dieses sich so angeeignete Almosen mit Müßiggang und anderer sündhafter Leichtfertigkeit zu verbrauchen, obendrein auch ihre Kinder zum Betteln zu |B 90|erziehen und dem Schicksal auszusetzen, daß diese ihre Jugend, ohne eine ehrbare Verrichtung oder ein Handwerk zu erlernen, mit Nichtstun herumbringen, den Eltern das Erbettelte abliefern und obendrein Frost, Hunger und alle Unbillen erdulden müssen.“

[091:116] Um derlei Lebensführung besser kontrollieren zu können, werden Armenpfleger mit Helfern (

„Knechten“

) eingestellt. Diese sollen verzeichnen,

„wieviel jeder öffentlich auftretende Bettler mit seiner wöchentlichen Bettelei einsammelt, auch wieviel Kinder ein jeder dieser Bettler hat, welches Älter und welche Ausbildung die Eltern und Kinder haben, und ob diese Kinder zum Teil gar in der Lage sind, mit Dienstleistung und ihrer Hände Arbeit ihr Brot zu erwerben und die Unterhaltung ihrer Eltern zu übernehmen; diese werden auch besonders deshalb schriftlich erfaßt, um ihnen durch die Pfleger und ihre Helfer in den Handwerken oder sonstwo Anstellungen zu verschaffen, damit sie mit Arbeit aufwachsen und mit der Zeit ohne Almosen auskommen können. Dazu haben sich die genannten vier Knechte bei den umwohnenden Nachbarn dieser Bettler und Armen zu erkundigen und sorgfältig zu notieren, was für einen guten oder schlechten Leumund diese Armen besaßen und noch besitzen, ob sie ihre (Tage?) mit ehrbaren Verrichtungen oder mit Diebstahl, Kuppelei, Völlerei, Spiel und anderen offenbaren Lastern dieser Art hingebracht haben, damit berüchtigte Personen in ihrem sündigen Lebenswandel durch Gewährung des Almosens nicht noch bestärkt werden. Durch Entziehung des Almosens soll hingegen darauf hingewirkt werden, daß sie sich von solchen Lastern zu einem ehrbaren, gottesfürchtigen, christlichen Wandel bekehren und dadurch des Almosens würdig werden“

(Sachße/Tennstedt 1980, S. 67 f.)⁠

[091:117] Die ganze zwischen Erziehung und Armenfürsorge ausgespannte Kette von Argumentationen und Reglementierungen – übrigens ein Zeichen für die gesamtgesellschaftliche Einheit von Schulen und Sozialpädagogik, für ihre

„Systemfunktionalität“

– hat eine Kontur, die in der Tiefendimension der Zeitschemata etwa so charakterisiert werden kann: Im 16. Jahrhundert dominiert ein Problemtypus, der es mit der Differenz zwischen

„psychologischer“

Zeit, der subjektiv erlebten Dauer von Ereignissen, und

„physikalischer“

Zeit, der vom Erleben unabhängigen, durch die Sozietät gesetzten, aber prinzipiell noch als sinnvoll vollziehbaren Tätigkeitsdistanzen der |A 89|Menschen zu tun hat. Diesen Typus hat Piaget⁠ in seinen Analysen der

„Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde“

(1974)⁠ in den Mittelpunkt gerückt. Aber da, im Falle des Zeitbewußtseins, der Bildungsvorgang sich nicht nur, wofür Piaget⁠ sich vor allem interessiert, auf Zeitkoordinationen in der gegebenen Objektwelt bezieht (nach dem Muster Galileis⁠), sondern verbunden ist mit den Erlebensweisen des Leibes und den Bezugnahmen auf andere in Interaktionen, entstehen unter dem Eindruck dieser Dominanz Konflikte, die in andere Problemtypen hineinreichen: Der Wahrnehmung des

„Jetzt“

gegenüber gewinnt die Erwartung und mit dieser die Erinnerung an Bedeutung; die Zeit für Interaktionen gerät ins Gedränge, denn sie steht ja einerseits im Verhältnis zum lebendigen Organismus des Kindes, andererseits aber wird sie nun, durch die Verhaltensvorschriften der |B 91|Schule und die Arbeitserwartungen der Armenordnungen, reglementiert bzw. in

„private“

Lebensbereiche abgedrängt; das dramatisiert das Verhältnis zwischen Ich und Welt, weil nun, unter derartigen Bedingungen, nicht nur

„private“

und

„öffentliche“

Interaktionen je anderen Zeitschemata folgen, sondern auch zwischen dem Zeiterleben des Ich und der Zeitstruktur der diesem Ich gegenüber

„objektiven“

gesellschaftlichen Welt eine Art Bruch entsteht. Eben dieser Bruch wird seitdem zum pädagogischen Grundproblem: Die Bewegungen der Lebendigkeit meines Körpers sind in physikalischen Zeitmaßen, deren Prinzip der unbedingt gleiche Abstand einer Zähleinheit von der anderen ist, nicht meßbar; was auf diese Art gemessen wird, ist etwas grundsätzlich anderes als die lebendige Bewegung meines Leibes / meiner Seele / meines Geistes. Das ist der Grund dafür, daß die Erfindung der Räderuhr und ihre Geschichte für Zeit-Theoretiker so faszinierend ist: ein kulturell durchaus relatives Ereignis – Jahrtausende und viele große und keineswegs, im Vergleich mit der unseren, weniger humane Kulturen kamen ohne diesen Typus von Zeitmessungen aus – hat für den Menschen ein Problem hervorgebracht, deren Lösung einer Sisyphus⁠-Arbeit gleicht: wie ist das seine eigene Lebendigkeit erlebende und dieses Erleben auf die

„ungenauen“

Zeitmaße von vorher/nachher, Vergangenheit/Gegenwart/Zukunft, rasch/langsam, hell/dunkel, Morgen/Mittag/Abend, warm/kalt, auf den Wechsel der Jahreszeiten, aber auch der Situationen, Stimmungen, Tätigkeitsarten beziehende Ich in der Lage, sich außerdem oder gar zugleich dem Zeitmaß der Uhr zu fügen? |A 90|Die Folgen einer solchen Problemkonstellation sind absehbar – für uns heute, nicht für die Nürnberger um 1520: Subjektivität wird zum Problem. Freilich gab es in der Pädagogik-Geschichte der Neuzeit immer wieder Autoren und gesellschaftliche Institutionen, die sich nun auf nur eine dieser beiden Seiten schlugen: Für die Seite der

„Uhr“

plädierten die Schulordnungen, die Philanthropine, die

„Industrie-Schulen“

, die Einheitsschule, die polytechnische Bildung, Ratichius⁠, Basedow⁠, Herbarth⁠, Makarenko⁠ usw.; für die Seite der

„Ich-Zeit“

plädierten Franziskaner, Mystiker, Romantiker, Alternativ-Schulen, Therapie-Gemeinden, Meister Eckehart⁠, Jacob Böhme⁠, Jean Paul⁠, Alexander Neill⁠, Ivan Illich⁠ usw. Das ist freilich eine sehr grobe Zuordnung, die nicht in allen Einzelheiten stimmt, aber doch wohl in der Tendenz, Und dann gab es die

„Zwischen“

-Denker, die sich für die Fragwürdigkeit einer derartigen Halbierung von Subjektivität, des Seins des Kindes, der Bildung des Menschen interessierten und deren Werke sich deshalb von den Nachgeborenen auch kontroverse Deutungen zuzogen: Montaigne⁠, Comenius⁠, Rousseau⁠, Lessing⁠, Pestalozzi⁠, Goethe⁠, Schleiermacher⁠, Fröbel⁠, Steiner⁠, Freire⁠ – oder die Institutionen der Kindergärten, der Landerziehungsheime, des Team-Kleingruppenmodells in Gesamtschulen, Labor- und Modellschulen, viele Beratungseinrichtungen usw. Das Problem, das in dieser dritten Tradi|B 92|tionslinie anthropologisch-pädagogischen Denkens und pädagogischer Praxis in den Mittelpunkt rückte, möchte ich so formulieren: Gibt es eine praktisch aussichtsreiche und für die gesellschaftliche Zukunft relevante Möglichkeit, die auseinandergetretenen Zeitkonzepte, ihre heterogene Thematik, ihre als Oppositionen erscheinenden Komponenten in einem Begriff von

„Bildungsstruktur“

zu integrieren¹²⁠

|A 91||B 92|¹²Vgl. dazu zwei im Antworttypus sehr verschiedene Arbeiten, nämlich N. Luhmann/K. E. Schorr (1979)⁠ und O. Negt (1985)⁠. Im übrigen möchte ich anmerken, daß es für den vorstehenden Text natürlich eine breite, zumal soziologische und historische Hintergrundliteratur gibt, die hier unzitiert blieb. Für die historisch-theoretische Komponente meines Textes möchte ich hervorheben R. Kosellek (1979)⁠.

? Das ist eine, wie man heute sagt,

„systematische“

Frage. Es scheint, als sei sie, wenn man von den Verlusten absieht, durch die gesellschaftliche Praxis im großen und ganzen gelöst. Aber wie soll man die Verluste bewerten?

|A 92| |B 93|

Der Körper im Augenschein – Rembrandts Anatomie-Bilder und einige Folgeprobleme

[091:118] Schon schwer krank, in Jalta 1899, schreibt Anton Tschechow⁠, Arzt und Dichter, in einem sehr knappen curriculum vitae:

„Die Bekanntschaft mit den Naturwissenschaften, mit der wissenschaftlichen Methode hat mich immer wachsam bleiben lassen, und ich habe mich bemüht, mein Schreiben dort, wo es möglich war, mit den wissenschaftlichen Gegebenheiten in Einklang zu bringen, wo dies hingegen unmöglich war, zog ich es vor, gar nicht zu schreiben¹⁠

|A 115||B 105||a 193|¹ Anton P. Tschechow an G. I. Rossolino, Jalta, 11. 10. 1899, in: A. P. Tschechow, Briefe, hrsg. von P. Urban, Zürich 1979.⁠

.“

Gustave Flaubert⁠, der als Student ganze Stunden im Leichenschauhaus zubrachte, bestimmte das Verhältnis seines Schreibens zur Wissenschaft ähnlich: die Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft würden eines Tages verschwinden, wenn erst auch in der Kunst die Einstellung des präzisen Beobachtens die ästhetische Produktion durchweg leite, Jean Paul Sartre⁠ erläutert deshalb ausführlich die Bedeutung, die die anatomischen Sektionen von Vater Flaubert⁠, als Arzt, für die ästhetischen Hervorbringungen Gustaves⁠ hatten:

„Das Schauspiel seines über eine Leiche gebeugten Vaters, der verbissen daran arbeitete, ihr das grundlegende Geheimnis des Menschen zu entreißen, ist für ihn ein Schock²⁠

|A 115||B 105||a 193|²J. P. Sartre: Der Idiot der Familie. Gustave Flaubert 1821 – 1857, Bd. 1, Reinbek 1977, S. 480.⁠

“

. Gustave⁠, fast ein Kind noch, sah, zusammen mit der Schwester, dem Umgang seines Vaters mit dem Skalpell zu, durch ein Fenster in den Anatomie-Saal hineinschauend.

„Passiv konstituiert, achtet Gustave⁠ nur auf die obszöne Hingabe der Leichen, die ihm seine eigene Passivität widerspiegelt³⁠

|A 115||B 105||a 193|³Ebd.⁠

.“

Wer derart zu beobachten lernt –

„passiv konstituiert“

–, der imaginiert sich selbst in der Position des Beobachteten, wie später Kafka⁠ im

„ Landarzt“

oder in der

„Strafkolonie“

. Ich denke, daß auch Walter Benjamin⁠ etwas davon gemeint hat, als er den Pädagogen empfahl, sich als Beobachter und nichts sonst zu konstituieren, und gerade deswegen die

„Levana“

, die Erziehungslehre Jean Pauls⁠, so schätzte.

[091:119] Derartige Äußerungen haben die lange Geschichte des neuzeitlichen Projekts

„Wissenschaft“

, die auch die Geschichte eines |A 93|eigentümlichen, und zwar problematischen, Umgangs mit dem menschlichen Körper ist, hinter sich. Spätestens seit Pleßner⁠ und Elias⁠ ist das ein Gemeinplatz; seit Aries⁠, de Mause⁠ und Rutschky⁠ beginnt diese Einsicht sich auch in der Pädagogik zu verbreiten^3a⁠

|A 115||B 105|^3aVgl. dazu auch H. Böhme/G. Böhme: Das Andere der Vernunft, Frankfurt/M. 1985, S. 50 ff.⁠

. Ich möchte im folgenden diese Art von Wissen und Problemstellungen, um eine Variante zu bereichern suchen und sehen, ob ich mit ihr dem Be|B 94|kannten eine Nuance hinzufügen könnte, die für das historische wie für das aktuelle Interesse Aufmerksamkeit verdient. Mir scheint, daß die

„Anatomie“

, als eine wissenschaftliche Erfindung oder Neuerfindung der Renaissance, daß die in ihr zur Geltung gebrachte Sichtweise auf den menschlichen Körper/Leib, besonders ausgezeichnet ist, um auf ein charakteristisches Bildungsproblem der Moderne hinzuweisen. Die

„Anatomie“

hat, als Metapher für ein Bildungsproblem, mehrere Vorzüge: erstens hat sie eine lange kulturelle Tradition, ohne daß diese Tradition schon bildungstheoretisch verbraucht wäre; zweitens fordert sie dazu auf, das Spektakel der Zergliederung mit dem Skalpell – oder welche Werkzeuge immer dabei benutzt werden mögen – in irgendein Verhältnis zu dem zu setzen, was ich, der Zuschauer, bin; drittens handelt es sich um eine Tätigkeit, deren kognitiver Typus als

„modern“

zu bezeichnen ist insofern, als der analytische, zergliedernde Zugriff seit der Hochrenaissance bis heute eine wesentliche Komponente unserer Kultur geblieben ist; viertens handelt es sich in der Anatomie um

„unseren“

Körper, mithin um nichts weniger als um ein ästhetisches Phänomen; denn die Weise, in der

„Ich mir“

gegeben bin, ist – gleichsam

„vor“

der Einfädelung und damit Konstitution meines

„Bewußtseins“

in die Diskurse des Selbst- und Fremdverstehens – eine sinnliche Gegebenheitsweise, die naturgemäß im Feld ästhetischer Produktion früher und gelegentlich auch prägnanter

„sagbar“

wird als in den Argumentationen der Kommentatoren aus Philosophie und Wissenschaft.

[091:120] Ich werde diese vier Problemstellungen im folgenden nicht argumentativ entfalten, sondern nur einige wenige historisch-ästhetische Anhaltspunkte, besonders zum letzten der vier Vorzüge, zur Darstellung bringen, um sie (vielleicht) diskutabel zu machen. Ich wähle dafür zwei Bilder Rembrandts⁠ aus. Ehe ich auf sie eingehe, mache ich einige kurze Anmerkungen zur historischen Ausgangslage; nach einer Interpretationsskizze der beiden Bilder deute ich dann einige Folgeprobleme an.

|A 94|

1. Die Ausgangslage

[091:121] Als Felix Platter⁠, später Professor der Medizin in Basel, zehn Jahre alt war, anno 1546, wird er Ohrenzeuge einer nächtlichen Anatomie im Hause eines Dorfpfarrers, an der außer dem Pfarrer noch der Vater⁠ des Felix⁠ (ein Lehrer) , ein Apotheker und ein Barbier teilnehmen. Vom Vater berichtet er, ihm habe in der Macht danach

„gedrümpt, er habe menschen fleisch geßen, dorab erwacht und sich über die moßen erbrochen“

⁴⁠

|A 115||B 105||a 193|⁴

Felix Platter: Tagebuch (Lebensbeschreibung) 1536–1567, hrsg. von V. Lötscher, Basel/Stuttgart 1976, S. 104 f.⁠

. Sechs Jahre später studiert er Medizin in Montpellier, besucht natürlich auch die Anatomie im damals noch viereckigen Theater und schildert dies als gesellschaftliches Ereignis: es sind nicht nur Professoren und Studenten anwesend, sondern

„vil andre herren und burger |B 95|darzu, wie auch damoisellen, ob eß glich ein mansperson ... so gondt auch die münch dorin“

⁵⁠

|A 115||B 105||A 193|⁵

A.a.O., S. 151.⁠

. Vierzig Jahre später erlebt sein Sohn Thomas⁠ das gleiche und ergänzt die Schilderung durch den Zusatz, daß die Anatomen während ihrer Demonstration

„seltzame zotten gerißen“

, obwohl doch

„frauwenzimmer, (wie ich es gesehen hab), darbey gewesen, als man ein weibsbild anatomiert; da waren ihnen die masgen vor den angesichten hoch von nöten“

⁶⁠

|A 115||B 105||a 193|⁶

Thomas Platter d. J.: Beschreibung der Reisen durch Frankreich, Spanien, England und die Niederlande 1595–1600, hrsg. von R. Keiser, 1. Teil, Basel/Stuttgart 1968, S. 69.⁠

[091:122] Verwendet man als Quellenmaterialien nicht nur derartige Berichte, sondern auch die in der Druckgraphik des 16. und beginnenden 17. Jahrhunderts in großer Zahl auftauchenden Darstellungen anatomischer Demonstrationen⁷⁠

|A 115||B 105||a 193|⁷Beispiele dafür finden sich in den beiden großen Monographien über Rembrandts⁠ Anatomie-Bilder von William S. Heckscher: Rembrandt’s Anatomy of Dr. Nicolaas Tulp, New York 1958⁠, und William Schupbach: The Paradox of Rembrandt’s

‚Anatomy of Dr. Tulp‘

, London 1982⁠.

, dann gewinnt man in Umrissen folgendes Bild:

„Anatomie“

– das war ein gesellschaftliches Ereignis von außerordentlich großer Ambivalenz, kaum auf einen einfachen Nenner zu bringen:

[091:123] 1. Anatomie war ein intellektuelles Abenteuer von eigentümlicher Entdecker-Dramatik, das sich von den makrokosmischen Entdeckungen u. a. dadurch unterschied, daß es in der Form eines gesellschaftlichen Spektakels inszeniert werden konnte. Schon der Anfang neuzeitlicher Anatomie war mit einem spektakulären szenischen Auftritt verbunden: Ein 19jähriger Student aus Wesel am Rhein düpierte in Paris, während einer Anatomie-Demonstration um 1535, öffentlich den berühmten Mediziner Sylvius⁠ dadurch, daß er ihm am vorliegenden Sektionsobjekt die Fehler nachwies, die dieser an den Schriften des Galenus⁠ orthodox orientierte Gelehrte gleichsam notgedrungen machen mußte – eine frühe Form von

„Happening“

oder

„Performance“

|A 95|

[091:124] 2. Daß der gleiche Student wenige Jahre später, unter dem Namen Andreas Vesalius⁠, in Padova die erste bezahlte Professur für Anatomie bekam, enthält eine weitere Bedeutungskomponente: der wissenschaftliche Diskurs konnte mit dem ästhetischen Diskurs verbunden werden. Vesalius⁠ nämlich konnte für die Illustrationen seiner anatomischen Veröffentlichungen hochrangige Artisten gewinnen⁸⁠

|A 115||B 105||a 193|⁸Noch 1703 vermutete ein Augsburger Herausgeber einer Kurzfassung des anatomischen Lehrbuches des Vesalius⁠, die Holzschnitte stammten von Tizian⁠ (A. Vesalius: Zergliederung des menschlichen Körpers. Auf Mahlerey und Bildhauer-Kunst gericht. Augspurg 1706)⁠. Tatsächlich hat sie Jan Stephan von Calcar⁠ hergestellt, ein Schüler Tizians⁠, der in Venedig war, als Vesalius⁠ in Padua seine anatomische Laufbahn begann. Einige Jahre später erschien dann in Basel |B 106|der anatomische

„Klassiker“

: Andreas Vesalius, De humani corporis fabrica septem libri, Basel 1543⁠, mit den Holzschnitten von Calcar⁠.

. Die hatten seit Jahrzehnten schon vorgearbeitet. Der

„Schein des Schönen“

mußte, beispielsweise für Leonardo⁠ und Dürer⁠, durch genaue Beobachtungen, durch Erfahrung gerechtfertigt werden: Der bloße

„Augenschein“

kann täuschen, solange das Äuge kein aktives Erkenntnisorgan, sondern nur passiv konstituiert ist. Der szientistische Blick, der auf präzise Beobachtung und kausale Erklärung aus ist, steht mit der Kunst nicht in Widerstreit. Was Leonardo⁠ in seinen anatomischen und physiologischen Studien interessierte, war, in seinen eigenen Worten, dieses:

„Ursache des Atems, Ursache der Bewegung des Herzens, Ursache des Erbrechens (sic!), Ursache des Austritts der Speisen aus dem Magen, Ursache des Sichentleerens der Gedärme“

usw.⁹⁠

|A 115||B 106||a 193|⁹

Zit. nach: Filippo Bottazzi: Leonardo als Physiologe. In: Leonardo da Vinci. Das Lebensbild eines Genies, Stuttgart/Zürich/Salzburg 1955, S. 374⁠

. Vgl. außerdem im selben Sammelwerk Giuseppe Favaro: Anatomie und Physiologie, a.a.O., S. 363 ff.⁠

[091:125] 3. Dennoch sollte die erfahrungswissenschaftliche Leidenschaft uns nicht täuschen, die hier Kunst und Wissenschaft zusammenzubringen scheint. Auf dem Titelblatt des anatomischen Hauptwerks von Andreas Vesalius⁠ befin|B 96|det sich ein Porträt des Verfassers mit einem sezierten Unterarm samt Hand (Abb. 2, siehe S. 98⁠)¹⁰⁠

|A 115||B 106||a 194|¹⁰Daß es sich dabei um eine bedeutsame symbolische Mitteilung an den Leser handelt, geht auch daraus hervor, daß der anatomische Text selbst nicht mit ganzheitlichen Sinnauslegungen beginnt, sondern in rein analytischer Einstellung mit den Elementen des Körperbaus. Dieser Darstellungsregel folgten auch schon die mit|A 116|telalterlichen anatomischen Texte; vgl. George Washington Corner: Anatomical Texts of the earlier middle ages, Washington 1927⁠.

. Das ist ein anthropologischer Topos. Über den spätantiken Arzt Galenus⁠ war die Auffassung überliefert, daß die Konstruktion der menschlichen Hand unter allen Organen vom Schöpfer besonders ausgezeichnet sei, und zwar besonders wegen der sinnreichen

„fabrica“

in der Anordnung von Gliedern, Gelenken und Beugemuskeln: dadurch nämlich ist die Hand nicht nur ein Greif-Werkzeug, sondern ein Werkzeug zur Erschaffung neuer Werkzeuge, die instrumentelle Quelle der menschlichen Zivilisation¹¹⁠

|A 116||B 106||a 194|¹¹Vgl. dazu die Einzelnachweise dieser Deutungstradition im Appendix II

„The special significance of the hand“

bei W.Schupbach, a.a.O., S. 57 ff.⁠

– freilich eine Trivialität für Intellektuelle des 20. Jahrhunderts, sofern sie Leser der neueren anthropologischen Literatur sind¹²⁠

|A 116||B 106||a 194|¹²So z. B. bei F. J. J. Buytendijk: Mensch und Tier, Hamburg 1958, S. 105 f.⁠, und Arnold Gehlen: Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt, Bonn 1950⁠.

. Die Anatomie also bringt, im 16. Jahrhundert, den homo creator ans Licht, eine Hommage mit drei Adressaten: Gott, das Gattungssubjekt und der Anatom.

[091:126] 4. Aber schließlich ist die Anatomie nicht nur belehrend, sondern auch schaurig-schön: was dort seziert wird, als Leichnam, ist nicht nur irgendwer, sondern er ist, nun als purer Körper, |A 96|wie unsereins. Das Messer geht imaginär ins eigene Fleisch. Die Anatomie ist eine profanisierte Passion – jedenfalls war dies, wie ich vermute, eine Bedeutungsvariante, die den zeitgenössischen Spectateurs im Gedächtnis saß, als schöner Schein des eigentlich Unerträglichen. Die Bilder, auf denen, wie mit sadomasochistischer Lust, christliche Märtyrer oder sonst irgendwie Verurteilte während der Hinrichtungszeremonie dargestellt waren – die Haut bei lebendigem Leibe abgezogen, tiefe Schnitte angebracht, die Därme auf die Walze gewickelt¹³⁠

|A 116||A 106||A 194|¹³Mehrere Beispiele dazu in W. S.Heckscher, a.a.O.⁠ Vgl. auch einen Bericht Felix Platters⁠ (a.a.O., S. 96)⁠, der als 10jähriger Knabe zusah, wie ein Verurteilter langsam zu Tode gefoltert wurde.

– derartige Bilder waren den Zuschauern bei einem anatomischen Spektakel gewiß gegenwärtig, vielleicht sogar solche wie die des Stephan Lochner⁠, auf denen der heilige Bartholomäus⁠ seiner eigenen Vivisektion⁠ aufmerksam zuschaut. Und daß so etwas nicht nur symbolisch, sondern real möglich sein konnte, nämlich bei lebendigem Leibe anatomiert zu werden, das wurde durch die hochmittelalterlichen Anatomie-Lehrbücher mindestens plausibel gemacht¹⁴⁠

|A 116||B 106||a 194|¹⁴Beispielsweise in der

„Anatomia Magistri Nicolai Physici“

aus dem frühen 13. Jahrhundert, abgedruckt in G. W. Corner, a.a.O., S. 67.⁠

[091:127] Mindestens diese vier Bedeutungs-Konnotationen sind im Spiel, wenn es, im 16. und 17. Jahrhundert, um Anatomie geht. Die analytische Demonstration: eine Art Welttheater oder die Exposition eines Gesamtkunstwerks, als Performance (Abb. 3, siehe S. 99⁠)¹⁵⁠

|A 116||B 106||a 194|¹⁵Daß für die Zeitgenossen eine Deutungsambivalenz im Spiel war, zeigt sich u. a. wohl auch in verschiedenen Darstellungstypen in der Druckgraphik: einerseits gleichsam

„realistische“

Szenarien wie das Frontispiz⁠⁠ auf der ersten Seite der Anatomie des Vesalius⁠, andererseits emblematische Grusel-Arrangements, in denen die Zuschauerspaliere nicht von lebenden Menschen bevölkert sind, sondern von Skeletten in bedeutungsvollen Haltungen (Abb. 4, siehe S. 100⁠).

[091:128] Wie reagierte Rembrandt⁠ auf diese Situation?

2. Zwei Bilder Rembrandts⁠

[091:129] Das Anatomie-Theater eröffnete die Saison in allen europäischen Regionen in der Regel im Winter. Die Vorstellung begann zur Zeit der Dämmerung. Die Stücke hatten viele Akte und dauerten 3 bis 5 Tage. Das Publikum bestand aus Mitgliedern der städtischen Oberschicht: Kaufleute, wohlhabende Handwer|B 97|ker, Intellektuelle. Es wurden Eintrittskarten verkauft. Der Erlös betrug zwischen Padua, Leipzig und Amsterdam ungefähr 150–300 Gulden – eine Menge Geld (jedenfalls mehr als das Jahresgehalt eines Baufacharbeiters). Ungefähr die Hälfte der Einnahmen verwendeten die gelehrten Hauptdarsteller häufig für ein anschließendes Festessen¹⁶⁠

|A 116||B 106||a 194|¹⁶Vgl. W. S. Heckscher, a.a.O., S. 32 ff.⁠

[091:130] Rembrandt⁠ malte also eine Schau-Bühne (Abb. 5, siehe S. 100⁠). Da häufig, so auch in Amsterdam, nicht mehr benötigte Kapellen zum Theatrum Anatomicum ausgebaut wurden, darf man sich nicht nur eine Bühne, sondern auch den Seziertisch an der Stelle des Altars denken.

„Semiologisch“

, so könnte |A 97|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Geißelung Christi“ von Piero della Francesca (1459-60) zu sehen. — Abb. 1: Piero della Francesca⁠, Die Geißelung Christi⁠ (ca. 1460)

|A 98|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Porträt des Andreas Versalius von Jan Stephan von Calcar (1543) als Titelholzschnittes des Buches „De humani corporis fabrica septem libri“ zu sehen. — Abb. 2: Titelholzschnitt aus Andreas Vesalius, De humani corporis fabrica septem libri; Basel 1543 (mit ziemlicher Sicherheit Porträt des A. Vesalius)⁠

|A 99|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung eines Titelholzschnittes aus Andreas Versalius „De humani corporis fabrica septem libri“ aus dem Jahr 1543 zu sehen. — Abb. 3: Titelholzschnitt aus Andreas Vesalius, De humani corporis fabrica septem libri; Basel 1543⁠^Bab√

|A 100|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Holzschnittes „Das anatomische Theater“ von Jan Cornelis van't Woudt aus dem Jahr 1610 zu sehen. — Abb. 4: Willem Swanenburgh⁠, Das anatomische Theater⁠, Holzschnitt (1610)

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Die Anatomie des Dr. Tulp“ von Rembrandt aus dem Jahr 1632 zu sehen. — Abb. 5: Rembrandt⁠, Die Anatomie des Dr. Tulp⁠ (1632)

|A 101|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Jugendliches Selbstbildnis“ von Rembrandt aus dem Jahr 1629 zu sehen. — Abb. 6: Rembrandt⁠, Selbstbildnis⁠ (1629)

|A 102|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Die Anatomie des Dr. Deyman“ von Rembrandt aus dem Jahr 1656 zu sehen. — Abb. 7: Rembrandt, Die Anatomie des Dr. Deyman⁠ (1656)

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Beweinung Christi“ von Andrea Mantegna aus dem Jahr 1483 zu sehen. — Abb. 8: Andrea Mantegna⁠, Der tote Christus⁠ (ca. 1480)

|A 103|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Holzschnittes „The reward of Cruelty“ von John Bell aus dem Jahr 1790, basierend auf dem gleichnahmigen Kupferstich von William Hogarth, zu sehen. — Abb. 9: William Hogarth⁠, The Reward of Cruelty⁠; Holzschnitt von J. Bell (1751)

|A 104|

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Frühstück im Atelier“ von Edouard Manet aus dem Jahr 1868 zu sehen. — Abb. 10: Edouard Manet⁠, Frühstück im Atelier⁠ (1868–69)

|A 105|man sagen, schießen hier das heidnische Opfer, die christliche Passion und das analytische Interesse moderner Wissenschaft zusammen. Die ästhetische Faszination, so stelle ich mir vor, muß u. a. in dieser Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen gelegen haben. Aber das ist schon eine ikonologische Deutung. Ich skizziere besser erst einmal die ikonographischen Elemente¹⁷⁠

|A 116||B 106||a 194|¹⁷Ich stütze mich dabei vor allem auf die beiden schon zitierten Bildanalysen von Heckscher⁠ und Schupbach⁠ und auf eine Analyse des Tulp-Bildes⁠ unter dem Gesichtspunkt seiner Gesprächsstruktur von M. Imdahl: Sprechen und Hören als szenische Einheit. Bemerkungen im Hinblick auf Rembrandts Anatomie des Dr. Tulp, in: K. Stierle/R. Warning, Das Gespräch, München, 1984, S. 287–296⁠.

, um das historisch Unerläßliche nicht zu versäumen, und zwar in knappster Form:

–

[091:131] Nicht nur Dr. Tulp⁠ ist bekannt, sondern auch alle seine beteiligten Kollegen; dies u. a. deshalb, weil nachträglich das Blatt, das der hinterste der Teilnehmer in der Hand hält und das ursprünglich eine anatomische Zeichnung trug, mit den Namen der Beteiligten übermalt wurde. Auch der Kollege am äußersten linken Rand wurde später hinzugemalt. Ob van Loenen, die am höchsten plazierte Figur, ursprünglich einen Hut trug oder nicht, darüber gibt es Streit in der Fachwelt. Auch der Name des Leichnams ist bekannt. Es handelt sich also um ein Gruppenporträt, eine bezahlte Auftragsarbeit, ein
„Trionfo“
¹⁸⁠

|A 116||B 106||a 194|¹⁸Vgl. W. Heckscher, a.a.O., S. 117 ff.⁠

des Dr. Tulp⁠ inmitten seiner Mitarbeiter, so wie der zuvor erwähnte Holzschnitt ein
„Trionfo“
des Vesalius⁠ war.

–

[091:132] Das Buch vorne links ist offensichtlich ein anatomisches Lehrbuch. Man weiß nicht, ob es eine Schrift des Galenus⁠, des Vesalius⁠ oder eines anderen ist. Als ziemlich sicher kann gelten, daß es sich um
„De homini corporis fabrica“
des Vesalius⁠ handelt¹⁹⁠

|A 116||B 106||a 194|¹⁹ Vgl. die Erläuterungen dieser Hypothese von H. Jantzen: Rembrandt, Tulp und Vesalius, in: ders., Über den gotischen Kirchenraum und andere Aufsätze, Berlin 1951, S. 69–71⁠. Tatsächlich befindet sich dort, wo in dem Werk des Vesalius⁠ der Unterarm mit Hand abgebildet ist, der Text auf der linken und die Abbildung auf der (in Rembrandts⁠ Bild verdeckten) rechten Seite.

. Ikonographisch wichtig ist dieses Bildelement, weil es eine historische Brücke baut: Überlieferte Meinung, in Büchern bewahrt, wird an der augenscheinlichen Erfahrung überprüft.
–

[091:133] Dr. Tulp⁠ hat offensichtlich seine Sektion mit dem Aufschneiden der Hand begonnen. Das nun war gegen alle Regel, denn man begann mit der Bauchdecke. Entweder ist das widersinnig, falsch oder – es ist symbolisch! Da man von dem präzisen Beobachter Rembrandt⁠ das erste nicht annehmen kann, muß das zweite wahr sein. Dies zu akzeptieren fällt uns leicht, da von dem symbolischen Topos von Unterarm und Hand schon die Rede war: Dr. Tulp⁠ also führt uns diesen Topos vor, der besagt, daß in der Bauform der menschlichen Hand die Weise des menschlichen Daseins, im Unterschied zum tierischen, ausgezeichnet sei.

|B 98|

–

[091:134] Etwas schwieriger schon ist die Identifikation der Gebärde van Loenens. Er soll ursprünglich, wie Dr. Tulp⁠ selbst, einen |A 106|Hut getragen haben²⁰⁠

|A 116||B 106||a 194|²⁰Van Loenen ist der Name des auf dem Bild am höchsten plazierten Kollegen; vgl. die Namenszuordnungen bei Heckscher, a.a.O., S. 188 ff.⁠ und die Diskussion seiner Handgebärde bei Schupbach, a.a.O., S. 27 ff.⁠

. Das würde passen, wenn man akzeptieren könnte, daß Dr. Tulp⁠ und van Loenen die beiden nicht nur porträthaft, sondern auch emblematisch herausgehobenen Figuren sind. Nicht nur van Loenens Position im Bild, sondern auch die Geste seiner rechten Hand spricht dafür! Diese Hand ist in der Kollegen-Gruppe ein ikonisches Zentrum; es ist der ausgestreckte Zeigefinger des Johannis⁠ aus der überlieferten Ikonographie, wenngleich bürgerlich-profan zurückgenommen, gleichsam unaufdringlich dem Betrachter zu denken gebend: Siehe da! Und van Loenen ist auch die einzige Figur, die zweifelsfrei dem Betrachter des Bildes in die Augen sieht.
–

[091:135] Ikonographisch können wir also sagen: Rembrandts⁠ Bild-Diskurs führt uns eine Argumentationskette vor, die, grob und knapp gesprochen, so verläuft: Der berühmte Anatom Dr. Tulp⁠ seziert eine Leiche, kontrolliert dabei seine Operation an der Überlieferung (das Buch rechts im Bild), stellt dies in der Community of Scientists vor den kritischen Kollegenblicken auf die Probe²¹⁠

|A 116||B 106||a 194|²¹Dazu besonders M. Imdahl, a.a.O.⁠

, demonstriert zudem – eine emblematische Opposition zum naiven Realismus – die anthropologische Würde seines Gegenstands (dadurch, daß er mit der Sektion der Hand beginnt); van Loenen, jedenfalls schlägt Rembrandt⁠ uns dies vor, bekräftigt diesen Willkürakt durch den Hinweis: Dieser Leib ist nicht nur dieser Leib!

[091:136] Aber: van Loenen blickt uns an. Hier endet die Ikonographie – die übrigens schon mehrere Bücher gefüllt hat und hier nur in allerdürftigster Form zusammengefaßt werden konnte. Van Loenen blickt uns an, voll im Licht; die Augen des Leichnams aber, senkrecht unter denen van Loenens, sind im Schatten. Wen schaut van Loenen an? Ich spekuliere: Natürlich schaut er mich an und zieht mich dadurch in das Mysterium des Theatrum Anatomicum hinein.

[091:137] Ich bin, sozusagen, dieses Mal der einzige Spektateur bei diesem Spektakel (die vorderen Logenplätze waren auch damals schon Honoratioren und alten Leuten Vorbehalten²²⁠

|A 116||B 106||a 194|²²W. S. Heckscher, a.a.O., S. 135⁠.

). Ich? Vielleicht ist es Rembrandt⁠, der Maler, selbst. Fällt der Schatten auf die Augen des Leichnams, weil der wißbegierige Kollege sich darüber beugt – oder beugt der wißbegierige Kollege sich darüber, damit der Schatten auf die Augen fallen konnte? Der Künstler kann beide Versionen wahr machen: wenige Jahre vorher malte Rembrandt⁠ ein Porträt von sich selbst, auf dem die Augen im Schatten liegen (Abb. 6, siehe S. 101⁠). Diese im Selbstporträt²³⁠

|A 116||B 106||a 194|²³Knapp drei Jahre vor dem Tulp-Bild⁠ malte Rembrandt⁠ nicht nur dieses, sondern eine Serie von Selbstporträts, bei denen allen die |A 117|Augen im Schatten liegen (Christopher Wright: Rembrandt. Self-Portraits, London 1982)⁠.

realisierte Geste der gleichzeitigen Wendung nach außen und innen ist, wenngleich nur in fast flüchtiger, jedenfalls das Private nur gerade andeutender Darstellung, im Leichnam des Tulp-Bildes⁠ wiederholt. Das ist freilich eine wissenschaftlich höchst riskante Konjektur, durch nichts belegbar als durch meine eigene Projektion; sie wird später, so hoffe ich, an Plausibilität gewinnen. |B 99|Aber ich will dennoch hier schon eine ikonologische Hypothese anknüpfen: Daß die Zerlegung des menschlichen Leichnams in seine Teile ein Moment wissenschaftlich-zivilisatorischen Fortschritts sei, erschien nicht nur akzeptabel, sondern konsequent und notwendig; daß dasjenige, was es dabei zu finden, zu entdecken gab, auf einer Grenzlinie liegt zwischen wissenschaftlicher Analyse und synthetisierenden Sinn-Projekten, das war den Zeitgenossen wohl auch deutlich; daß man dies aber, über derartige Traditionsbestände hinaus, auf das eigene Ich beziehen müsse, ist Rembrandts⁠ ikonologisches Projekt.

[091:138] Dieses Projekt – und damit versuche ich, meine Hypothese etwas glaubwürdiger zu machen – hat der Maler in der

„Anatomie des Dr. Deyman“

⁠ (Abb. 7, S. 102⁠) auf eine Pointe gebracht. Dieses Bild – es wurde durch einen Brand derart beschädigt, daß nur das Zentrum übrig blieb; die ursprüngliche Fassung aber ist durch eine Projekt-Skizze Rembrandts⁠ vorstellbar – hat den feierlichen Aufbau eines Altarbildes. Auch hier gibt es kein Publikum, sondern nur das Geschehen auf der Bühne. Aber außerdem fehlt auch der wissenschaftliche Kollegen-Diskurs: nichts, was auf ein Gespräch hinwiese! Bild und Betrachter sind hier offenbar in ein anderes Verhältnis gesetzt als im Falle Dr. Tulps⁠. Der Betrachter wird vom Bild hervorgebracht als jemand, der nicht einer wissenschaftlichen Handlung zuschaut. Als was wird er hervorgebracht?

[091:139] Entscheidend ist hier die Lage des Leichnams. Ich versuche, mich einer Antwort zu nähern durch drei Lesarten:

–

[091:140] Die Ähnlichkeit mit einem Christus-Bild⁠ Mantegnas⁠ (Abb. 8, siehe S. 102⁠) wurde in der Fachliteratur schon diskutiert²⁴⁠

|A 117||B 106||a 194|²⁴Kenneth Clark: Rembrandt and the Italian Renaissance, London 1966, S. 94 ff.⁠

. Diese Lesart verweist auf Vergangenheit, auf Traditionen des ästhetischen Diskurses. Seit der Kunsttheorie der italienischen Renaissance²⁵⁠

|A 117||B 106||a 195|²⁵Vgl. dazu Michael Baxandall: Die Wirklichkeit der Bilder, Frankfurt/M. 1977, S. 174 ff.⁠

signifizieren die
„scorci“
, die perspektivischen Verkürzungen, besonders des menschlichen Körpers, große Meisterschaft. Also ein Mantegna⁠-Imitat? In der Konkursmasse Rembrandts⁠, die 1656 versteigert wurde, befand sich ein Foliant mit Bildern Mantegnas⁠ (vermutlich Kopien)²⁶⁠

|A 117||B 106||a 195|²⁶K. Clark, a.a.O., S. 193 ff. (Verzeichnis der Besitztümer Rembrandts⁠ 1656).⁠

.

|A 108|

–

[091:141] Die zweite Lesart führt mich in gleichsam entgegengesetzte Richtung. In den 50er Jahren dieses Jahrhunderts empfahl uns der Anthropologe Helmuth Pleßner⁠ in seinen Lehrveranstaltungen eine selbstreflexive Übung, die jeder machen sollte, der beginnt, über Probleme der philosophischen Anthropologie nachzudenken: Man solle sich hinlegen, an seinem Körper entlang bis auf die Füße schauen und dabei genau registrieren, was man sieht, und was das, was man sieht, bedeutet! Rembrandt⁠ (oder auch Mantegna⁠) zeigt uns den spiegelbildlichen Fall. Hängt damit die eigentümliche Faszination zusammen, die derartige Bilder haben?
–

[091:142] Die dritte Lesart ergibt sich nun fast wie von selbst: Von 1629 bis 1649 lebte René Descartes⁠ in Holland, zumeist in Amsterdam. Sein
„Discours“
wurde 1637 in Leyden⁠gedruckt (also erst nach der
„Anatomie des Tulp“
⁠, |B 100|aber vor der
„Anatomie des Dr. Deyman“
⁠). Zeitlebens war Descartes⁠ leidenschaftlicher Amateur-Anatom. Wir können wohl annehmen, daß beide, Descartes⁠ und Rembrandt⁠, sich während der anatomischen Winter-Saison gelegentlich sahen. Und da Dr. Tulp⁠ auch ein Gönner des in diesem Zeitraum in Amsterdam weilenden Amos Comenius⁠, dieser wiederum auch mit Descartes⁠ persönlich bekannt war, ist es möglich, daß alle drei gelegentlich zusammentrafen²⁷⁠

|A 117||B 106||a 195|²⁷Das müßte allerdings schon 1642 gewesen sein, während des ersten Amsterdamer Aufenthalts des Comenius⁠. Dennoch ist ein solches Zusammentreffen zwar möglich, aber nicht wahrscheinlich gewesen, da Descartes⁠ zurückgezogen lebte und nicht sehr gesellig war. Aber Comenius⁠, der sich über Jahre hinweg mit den Schriften Descartes’⁠ intensiv beschäftigte, könnte sehr wohl auch mit Rembrandt⁠ gelegentlich gesprochen haben: als dieser das Deyman-Bild⁠ malte, ging Comenius⁠ fast täglich an dessen Wohnung vorbei, um in der benachbarten Druckerei den Druck seiner
„Opera Didactica Omnia“
⁠ zu kontrollieren; außerdem malte ein Rembrandt⁠-Schüler zur gleichen Zeit vermutlich ein Comenius⁠-Porträt. Vgl. M. Blekastad: Comenius, Oslo 1969, besonders S. 572 f.⁠

. Sollte nicht vielleicht auch Rembrandt⁠ dabei gewesen sein? Und könnte es nicht ebenso wahrscheinlich sein, daß bei solchen oder anderen Gelegenheiten Descartes⁠ und Rembrandt⁠ über
„cogtito ergo sum“
sprachen? Ist also die
„Anatomie des Dr. Deyman“
⁠ ein cartesianisches Bild?

[091:143] Dr. Deyman⁠ hat gerade das Zentrum des Denkens freigelegt. Wie eine Monstranz, ein Weihwasserbecken hält Dr. Deymans⁠ Mitarbeiter die Hirnschale²⁸⁠

|A 117||B 106||a 195|²⁸ M. Eisler: Der alte Rembrandt, Wien 1927⁠, vermutet einfach eine

„bereitgehaltene Schale“

(S. 91)⁠

, was aber wohl falsch ist.

. Im Bild sieht der Betrachter sich selbst, wie im Spiegel; allerdings als Leichnam; das Gehirn liegt offen. Was sieht er? – Ich behaupte: der Blick geht, wie in jedem frühen Selbstporträt Rembrandts⁠, zugleich nach außen und nach innen, wird zum Bild hin und auf den Betrachter zurückgewendet – ein Sachverhalt, der wiederum von der Ikonographie längst eingeholt wurde: es handelt sich nämlich um ein,

„Erkenne-Dich-Selbst“

-Bild²⁹⁠

|A 117||B 106||a 195|²⁹Diese Hypothese gilt im Hinblick auf das Deyman-Bild⁠ noch überzeugender als im Hinblick auf das Tulp-Bild⁠, für welches W. Schupbach (a.a.O., Appendix III

„Cognitio sui, Cognitio Dei“

, S. 66 ff.)⁠ die nötigen Nachweise geführt hat.

, und es steht damit in einer langen allegorischen Tradition. Indessen: Nur eine kleine Nuance an diesem Bild macht es avantgardistisch: es ist nicht nur allegorisch, sondern es konfrontiert uns direkt mit dem problematischen Sachverhalt, jedenfalls so, wie Spiegelbilder es naturgemäß können.

|A 109|

3. Folgen und Folgerungen

[091:144] Was erscheint im

„Spiegelbild“

³⁰⁠

|A 117||B 106||a 195|³⁰ Vgl. dazu Jacques Lacan: Schriften 1, hrsg. von N. Haas, Frankfurt/M. 1975, S. 61 ff.⁠

? Rembrandt⁠, so scheint mir, hält inne in der geschichtlichen Bewegung, die sich zu seiner Zeit dramatisch zu beschleunigen schien; mehr noch: die vielleicht zum ersten Mal in der europäischen Geschichte überhaupt als

„beschleunigt“

erlebt wurde. Das geht nur angesichts einer Differenz-Erfahrung: Relative Ruhe der überlieferten und sinnverbürgenden Zeichensysteme versus rascher Fortschritt ökonomischer Bewegungen, wissenschaftlicher Entdeckungen. Da der in der Anatomie enthaltene Habitus der

„Sektion“

die überlieferten Sinn-Systeme zu zersetzen droht³¹⁠

|A 117||B 107||a 195|³¹

Felix Platter (a.a.O., S. 111)⁠

berichtet, daß er als ungefähr 14jähriger Knabe angesichts von Tierschlachtungen dachte:

„waß wunder dregst du in dir und wirt der metzger finden.“

, scheint ein zuverlässiger Halt am ehesten noch im reflektierenden Ich verbürgt. Aber das ist, mit Bezug auf die Bilder Rembrandts⁠, nicht hinreichend genau gesagt. Der zuverlässige Halt wird hier nicht von dem gestiftet, was etwa die intellektuelle Operation des

„Zweifelns“

ist, sondern hat seinen Grund in der Leibhaftigkeit, in dem also, was für Descartes⁠ in den

„Meditatio|B 101|nes“

schließlich als mögliche Quelle dauernder Täuschungen erscheint. Rembrandt⁠ findet die erste Gewißheit nicht in der Tatsache des Zweifelns, sondern in dem Empfinden des lebendigen Leibes, provoziert durch die Doppelbedeutung des Leichnams als sezierter Körper und gestorbener Leib, zerstörter Sinn und Konstruktion des Sinns vom Ende des Lebens her. Das reflektierende Ich reflektiert vor diesen beiden Bildern, vor allem aber vor der Anatomie des Dr. Deyman⁠, seine Leibhaftigkeit. Die Intensität der Reflexionsbewegung hat sich der Tatsache zu verdanken, daß der Porträtierte tot ist und sein Leib für uns offenliegt. Die in Bewegung gebrachte Reflexion richtet sich, wie in Descartes’⁠

„Meditationes“

, deshalb auf die Gegebenheit des Denkens (in der Operation des Zergliederns) und die Gegebenheit des Körpers (in der Operation des Imaginierens und Empfindens).

„Was aber bin ich demnach? Ein denkendes Wesen! Was heißt das? Nun – ein Wesen, das zweifelt, einsieht, bejaht, verneint, will, nicht will und das sich auch etwas bildlich vorstellt und empfindet^31a⁠

|A 117||B 107||a 195|^31a R. Descartes: Meditationes de prima philosophia, hrsg. von H. G. Zekl, Hamburg 1959, S. 51.⁠

.“

Aber während Descartes⁠ gerade an dem Beweis der Verschiedenheit von Seele und Körper gelegen ist – nicht das Empfinden selbst ist ihm eine Quelle der Gewißheit, sondern die denkende Auseinandersetzung mit der Tatsache, daß ich empfinde –, präsentiert uns Rembrandt⁠ zugleich den Körper als res extensa (als anatomisches Objekt) und als Leib-Seele-Einheit. In |A 110|dieser Opposition ist nicht das cartesianische Problem formuliert, sondern eine gegen das naturwissenschaftliche Anatomie-Konzept gerichtete kritische Perspektive: Es ist gerade das Gewahrwerden der Leibhaftigkeit als Quelle von Sinn, das einerseits dem Ich die Gewißheit des Existierens verbürgt und andererseits den sinnzerstörenden analytischen Zugriff in die Schranken weist. Mir scheint, daß dies ein hochsensibler Kommentar zu dem ist, was damals mit der Leibhaftigkeit des Menschen vor sich ging^31b⁠

|A 117||B 107||a 195|^31bSchon seit mehr als einem Jahrhundert war, an der Geschichte der Bildungs- und Armenwesens besonders gut ablesbar, eine Leibestechnik im Umgang mit Kindern und randständigen Gruppen in Mode, die den rationalen Blick des

„anatomischen Konzepts“

auch auf das Ver|b 278|hältnis zum lebendigen Leib ausdehnte: Die Äußerungen des Leibes wurden auf solche hin durchmustert, die im Hinblick auf Verstandestätigkeit und die Ökonomie der Stadtkultur funktional waren. Was funktional erschien, wurde auch als rational zugelassen und gefördert. Der

„Leib“

wurde dadurch zum Körper-Ding stilisiert, allenfalls ein Instrument im Dienste von Zwecken, deren sich die Ratio bereits versichert hatte, kein Instrument jedoch, um (wie bei Rembrandt⁠) allererst zu Einsichten zu gelangen. Die Schulordnungen des 16. und 17. Jahrhunderts |A 118|enthalten dazu reichhaltige Materialien (vgl. dazu beispielsweise: Evangelische Schulordnungen, hrsg. von R. Vormbaum, 2 Bände, Gütersloh 1860)⁠⁠.

[091:145] Ungefähr 170 Jahre, nachdem die

„Anatomie des Dr. Deyman“

⁠ gemalt wurde, erschien unter dem Eindruck, den die Wissenschafts- und Bildungsgeschichte inzwischen genommen hatte, erneut eine Deutung der Kulturerscheinung

„Anatomie“

, diesmal nicht als Bild, sondern als Wort. Von einem jungen Anatom, der eingeladen war, an einer Sektion teilzunehmen, heißt es:

[091:146]

„Wilhelm, der als nächster Aspirant gleichfalls berufen wurde, fand vor dem Sitze, den man ihm anwies, auf einem sauberen Brette, reinlich zugedeckt, eine bedenkliche Aufgabe; denn als er die Hülle wegnahm lag der schönste weibliche Arm zu erblicken, der sich wohl jemals um den Hals eines Jünglings geschlungen hatte. Er hielt sein Besteck in der Hand und getraute sich nicht es zu eröffnen, er stand und getraute nicht niederzusitzen. Der Widerwille dieses herrliche Naturerzeugnis noch weiter zu entstellen stritt mit der Anforderung, welche der wissensbegierige Mann an sich zu machen hat und welcher sämtliche Umhersitzende Genüge leisteten³²⁠

|A 118||B 107||a 195|³²Johann Wolfgang Goethe: Wilhelm Meisters Wanderjahre, Gedenkausgabe, hrsg. von E. Beutler, Bd. 8, Zürich 1949, S. 349⁠.

.“

|B 102|

[091:147] Hier ist alles wieder versammelt: der schöne Schein, der symbolische Topos von Arm und Hand, die Attitüde des Zergliederns und das Zögern des reflektierenden Ich, noch einmal dadurch unterstrichen, daß

„sämtliche Umhersitzende“

offenbar der anatomischen Aufforderung bedenkenlos folgen. In der Fortsetzung der Erzählung gerät dem Autor diese Szene zu einer Metapher für Grundprobleme der Bildung des Menschen. Ein Bildhauer nämlich tritt auf und gibt die folgende Belehrung über Belehrungen:

„Sie sollen in kurzem erfahren, daß Aufbauen mehr belehrt als Einreißen, Verbinden mehr als Trennen, Totes beleben mehr als das Getötete noch weiter töten³³⁠

|A 118||B 107||a 195|³³Goethe, a.a.O., S. 351⁠.

.“

Der Bildhauer nämlich hat sämtliche Teile des menschlichen Körpers derart nachgebildet, daß sich aus ihnen, in der

„anatomischen“

Übung, der Körper des Menschen zusammensetzen läßt. Indessen, so sagt er,

„die Universitäten |A 111|aber widerstünden durchaus dem Unternehmen, weil die Meister der Kunst wohl Prosektoren aber keine Proplastiker zu bilden wüßten“

; nur ein Museum habe sich dafür interessiert³⁴⁠

|A 118||B 107||a 195|³⁴

A.a.O., S. 359⁠

. Analysierende und synthetisierende Tätigkeit, äußere wie innere, sollen hier offenbar in einer Konkordanz des theoretischen, ästhetischen und praktischen Diskurses zusammengebunden werden.

[091:148] Ist das nun ein verspätetes oder ein verfrühtes utopisches Projekt gewesen? Die Nähe von Goethes⁠ anatomischem/bildungspraktischem Projekt zur deutschen Romantik ist deutlich, damit aber zugleich auch die reale Ferne zu dem, was der Fall war, zum

„Main Stream“

der Kulturentwicklung. Was sich abspielte und zukunftsfähig war, repräsentierte die

„Encyclopédie“

von Diderot⁠/D’Allembert⁠, vergleicht man deren anatomische Abbildungen mit denen des Vesalius⁠: Innerhalb von zwei Jahrhunderten wurde den Leichnamen, die Stephan von Calcar⁠ für das anatomische Werk des Vesalius⁠ (das auf Rembrandts⁠ Tulp-Bild⁠ den Diskurs der Mediziner orientiert) durchaus korrekt zeichnete, die Leidensgeste genommen, und sie wurden zu rein technischen Zeichnungen umstilisiert. Goethe⁠ hat sich auf die naturwissenschaftliche Attitüde soweit eingelassen, daß sein Projekt des

„Proplastikers“

von körperlichem Mitleiden gleichsam gereinigt ist³⁵⁠

|A 118||B 107||a 195|³⁵In Straßburg 1770/71, als junger Mensch, besuchte Goethe⁠ häufig die Anatomie, und zwar zu dem Zweck, sich von seiner Empfindlichkeit gegen

„widerwärtige Dinge“

zu befreien

(Richard Friedenthal: Goethe. Sein |a 196|Leben und seine Zeit, München 1963, S. 84)⁠

. Und er rechtfertigt dies durch das klassizistisch-ästhetische Postulat, daß das zerstörte Schöne (

„der schönste Arm“

) nicht noch weiter zerstört werden dürfe. Der dominanten Kulturentwicklung aber hält er entgegen, daß sie im Begriffe sei, theoretische, ästhetische und praktische Einstellungen nicht mehr in einer gebildeten Haltung integrieren zu können: für die neue Erfindung interessiert sich nur ein

„Museum“

. Rembrandts⁠ These – in der von Descartes⁠ abweichenden Komponente und als ästhetischer Diskurs vorgetragen, der theoretische (Anatomie) und praktische (Sinn-)Perspektiven in sich aufnehmen konnte – gehört der Vergangenheit an. Obgleich auch von Goethe⁠ noch für wahr gehalten (Wilhelms Zögern vor der Sektion ist nicht nur eine wahrhaftige, sondern auch eine richtige Reaktion; die Belehrungen des Bildhauers sind wahre Einsichten), sei die |B 103|Wahrscheinlichkeit gering, daß ein derartiges phänomenologisch-ästhetisches Erkenntnisprojekt noch praktisch folgenreich werden könne.

[091:149] Liest man Goethes⁠ Erzählung derart als Abgesang, dann hat die Geschichte ihm recht gegeben. Der anatomisch gesehene |A 111|Körper des Menschen als leiblicher Ausgangspunkt für praktische Fragen nach der Identität des Subjektes, das ihn

„hat“

, war museumsreif und schon für Hogarth⁠ beispielsweise, in der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts, nur noch ein Gegenstand der Satire³⁶⁠

|A 118||B 107||a 196|³⁶So in Hogarths⁠ Serie

„The Four Stages of Cruelty“

(1751)⁠, vor allem in

„The Reward of Cruelty“

⁠; vgl. Ronald Paulson: The Art of Hogarth, London 1975⁠ (Abb. 9, siehe S. 104⁠).

. Versuche ich, die anatomischen Abbildungen der

„Encyclopédie“

mit Rembrandts⁠ oder Goethes⁠ Augen zu sehen, bedarf es keines Hogarth⁠, um einen satirischen Eindruck zu haben. Ist also Goethes⁠ Meinung eine melancholische Rückschau? Sie könnte auch Vorschau sein, wenngleich in klassizistischer Manier: Die Anatomie scheint nach Goethe⁠ für den Schein des Schönen nicht mehr recht zu taugen. Die Abwendung unserer Kultur vom Körper als einer sinnkonstituierenden Gegebenheit ist offensichtlich. Zu dieser Hypothese paßt es, daß anatomische Darstellungen seitdem aus der Kunst verschwunden sind; der anatomische Körper erscheint vorzugsweise als surrealistisch verfremdete Maschine und als Ding unter der Hand von Chirurgen.

[091:150] Da liegt es nahe, die Vernunft zu halbieren. Rembrandt⁠, so scheint mir, versuchte noch vor dieser Halbierung zu warnen, und zwar dadurch, daß er zwei verschiedene Einstellungen zum Körper/Leib in zwei ikonographischen Elementen, aber in einem Bild (Tulp⁠) zur Darstellung brachte: szientifische Methode und hermeneutische Sinnauslegung. Das Bild ist überdies ein didaktisches Projekt; es zeigt nicht nur die Lehrbarkeit der anatomisch-wissenschaftlichen Methode, sondern lehrt zugleich – über den ikonischen Verweis auf Unterarm und Hand – ihre Relativierung, belehrt über eine Relation, deren beide Seiten aufeinander bezogen sind. Entfällt diese Vernunftbildung, werden also die beiden

„Hälften“

verselbständigt, dann wird es wahrscheinlich, daß Körperbilder entweder verschwinden oder nur noch als Kulturkritik gemalt werden³⁷⁠

|A 118||B 107||a 196|³⁷Zur Differenzierung des Begriffs

„Kulturkritik“

, besonders der

„konservativen“

und

„progressiven“

Varianten vgl. Hauke Brunkhorst: Romantik und Kulturkritik, in: Merkur, Jg. 1985, Heft 6, S. 484 ff.⁠

. Das hat eine pädagogisch-aktuelle Pointe: Vor allem an den quasi-therapeutischen Rändern des Bildungsgeschehens und der pädagogischen Institutionen breitet sich eine Kultur der

„Körperlichkeit“

aus, die – in Praxis und Meinung – die Rationalität der von Dr. Tulp⁠ und Dr. Deyman⁠ gelehrten Methode gänzlich fahren läßt, nicht nur in bezug auf das anatomische Projekt, sondern in bezug auf dessen generelle Prinzipien;

„Körpererfahrung“

vermittelt dann nur noch allenfalls subjektiv-gegenwärtigen Sinn und läßt nicht nur die methodische Einstellung, sondern auch die hermeneutische Sinnauslegung fahren (die es ja nicht nur mit symbolischen Repräsen|A 113|tanzen, sondern auch mit historischer Lokalisierung zu tun hat)³⁸⁠

|A 118||B 107||a 196|³⁸ Vgl. dazu auch S. 120 ff. dieses Bandes⁠⁠

[091:151] Dies wird verständlich, wenn man das Augenmerk auf die historische Zwischenphase richtet, in der an die Stelle der medizinischen Anatomie die soziale trat, wenn schon das Projekt

„Anatomie“

, auf den Leichnam bezo|B 104|gen, keine Stätte der Sinnproduktion mehr sein konnte, sondern nur noch als Sinnzerstörung oder Sinn-Abstinenz erschien, und wenn überdies die Balance zwischen Szientismus und Sinnauslegung für das europäische Publikum noch plausibel zur Darstellung gebracht werden sollte: der Zerlegung des Körpers folgte die Zerlegung der menschlichen Beziehungen; an die Stelle des erkalteten Leichnams tritt die erkaltete Interaktion – wie, zum ersten Mal auf die Spitze getrieben, in den Bildern Manets⁠ (Abb. 10, siehe S. 104⁠). Rembrandt⁠ brachte, in der spiegelbildlichen Leib-Konfrontation des Betrachters mit sich, diesen als das sich-denkende und -empfindende Ich hervor. Manet⁠ bringt den Betrachter, fern jeder Emblematik, als konfrontiert mit der Leere zwischen den Leibern, die nun nur noch opake Körper sind, hervor; das

„Zwischen“

ist nur noch durch Stilleben,

„nature morte“

, ausgefüllt; wie der Körper als unverständlich Einzelnes gemalt ist, so auch die Signifikanz seiner Gesten³⁹⁠

|A 118||B 107||a 196|³⁹

„Die Präsenz klassischer Motive ist unübersehbar gemacht. Als Bild zeigen diese Darstellungen aber zugleich die Stigmata der Moderne: Parzellierung des

‚Bildleibes‘

, Kompositions- und Einheitsverlust. Über die Negation herkömmlicher Bildrhetorik hinaus indiziert sich darin die Abwesenheit von

‚Bedeutung‘

, die einzig über die Lektüre szenischer Gehalte zu gewinnen wäre“

(Bernd Growe: Modernität und Komposition. Zur Krise des Wertebegriffs in der französischen Malerei des 19. Jahrhunderts, in: W. Öhlmüller (Hg.), Kolloquium Kunst und Philosophie, Bd. 3, Das Kunstwerk, Paderborn 1983, S. 177)⁠

; ferner Werner Hofmann: Edouard Manet. Das Frühstück im Atelier, Frankfurt/M. 1985⁠.

. Dem ging die Entdeckung des Unbewußten in der romantischen Philosophie voraus⁴⁰⁠

|A 118||B 107||a 196|⁴⁰Der häufig zu lesenden Annahme, Sigmund Freud⁠ sei der

„Entdecker“

oder erste Theoretiker des

„Unbewußten“

gewesen, begegnet Odo Marquard: Zur Bedeutung der Theorie des Unbewußten für eine Theorie der nicht mehr schönen Kunst, in: H. R. Jauß (Hg.), Die nicht mehr schönen Künste. Grenzphänomene des Ästhetischen, München 1968, S. 375–392⁠.

. Seitdem können die verschiedenen Diskurse als vorläufig, kann das

„Subjekt“

als etwas

„zwischen“

den Signifikanten gedacht werden; nur auf diesem Wege, in der Aufmerksamkeit auf Zwischen-Welten, in denen sich die konventionellen Repertoires vieler Zeichen-Systeme ausbreiten, ist es, scheint es, überhaupt noch erreichbar⁴¹⁠

|A 118||B 107||a 196|⁴¹Literaturgeschichte von Thackeray⁠ bis Beckett⁠ überzeugend erläutert von Wolfgang Iser: Reduktionsformen der Subjektivität, in: H. R. Jauß, a.a.O., S. 435–492⁠.

. An der Stelle, an der im 17. Jahrhundert noch der Körper stand, steht nun, seit Manet⁠, das

„Zwischen“

⁴²⁠

|A 118||B 107||a 196|⁴²Eigentlich beginnt diese Problemstellung schon früher, spätestens jedenfalls mit Karl Philipp Moritz’⁠ autobiographischem Werk

„Anton Reiser“

⁠, in dessen Vorrede (1785) es heißt, man solle in |b 282|diesem Werk,

„welches vorzüglich die innere Geschichte des Menschen schildern soll, keine große Mannigfaltigkeit der Charaktere |A 119|(Hervorhebung vom Verf. K. M.)⁠ erwarten“

⁠

. Nicht die

„Charaktere“

interessieren also, sondern deren Beziehungen zueinander; was K. Ph. Moritz⁠ noch so ausdrückte; das Buch solle

„den Blick der Seele in sich selber schärfen“

⁠

. Was man aber liest, ist eine Anatomie von Beziehungskonstellationen und deren Folgen. Das kommentierende Vokabular reichte offenbar noch nicht aus, um genau zu diagnostizieren, was sich in der Niederschrift des eigenen Lebens vollzog.

. Zwar entschwindet der Körper nicht dem Augenschein, aber er wird undurchdringlich (bis hin zu den Porträt-Übermalungen Arnulf Reiners⁠) oder bloße Figur eines potentiellen Interaktionsraums, der so sinnleer bleibt, wie der sezierte Leichnam es war. Das hat eine Parallele in der pädagogischen Theorie: Vielleicht war Schleiermacher⁠ einer der letzten – in dem Sinne, in dem Goethe⁠ es war –, der noch über die Bildungsbedeutung von

„Leibhaftigkeit“

nachgedacht hatte; nach ihm beherrschten die Interaktionstheoretiker von Dewey⁠ über Mead⁠ bis zu Watzlawick⁠ das Feld; Manet⁠ allerdings wußte es früher. Nicht mehr der Körper/Leib wurde nun anatomiert, sondern die symboli|A 114|schen Gesten, die die opaken Körper verbinden und trennen. Aber dies ist eine neuerliche Abstraktion, vergleichbar der, die der anatomische Habitus am menschlichen Leibe vollzieht, in dem er ihn als Körper-Ding behandelt. Wie eine Erneuerung von Rembrandts⁠ anthropologischer These liest sich, 350 Jahre später, Nietzsches⁠ Kritik:

„Es steht uns Philosophen nicht frei, zwischen Seele und Leib zu trennen ... Wir sind keine denkenden Frösche, keine Objektivier- und Registrierapparate mit kaltgestellten Eingeweiden – wir müssen beständig unsere Gedanken aus unserem Schmerz gebären und mütterlich ihnen alles mitgeben, was wir von Blut, Herz, Feuer, Lust, Leidenschaft, Qual, Gewissen, Schicksal, Verhängnis in uns haben⁴³⁠

|A 119||B 107||a 196|⁴³Fr. Nietzsche: Fröhliche Wissenschaft, Werke in 3 Bänden, hrsg. von K. Schlechta, Bd. II, München 1977, S. 12.⁠ Vgl. auch H. Rumpf: Die übergangene Sinnlichkeit, München 1981⁠.

..“

Und auch die rigorose Reduktion des bildnerischen Zeichenrepertoires der konkreten Malerei enthält noch den gleichen Gedanken: Wenn der

„Schein des Schönen“

nur radikal genug auf die ana|B 105|tomischen Gesetze ästhetischer Produktion reduziert würde, so meinte der niederländische Maler Piet Mondrian⁠, dann werde, in gleichsam dialektischer Gegenbewegung, die leibhafte Subjektivität des Menschen wieder erfahrbar werden⁴⁴⁠

|A 119||B 107||a 196|⁴⁴Piet Mondrian: Neue Gestaltung, Mainz/Berlin 1974⁠ (erste Auflage 1926 in den

„Bauhaus-Büchern“

)⁠.

. Beginnt die

„Moderne“

also vielleicht doch mit Rembrandts⁠ Körper im Augenschein und endigt nicht im 20. Jahrhundert, sondern treibt ihre Problemstellungen lediglich auf die Spitze?

[091:155] Ich denke es fast. Rembrandts⁠ schauriger Schein des Schönen ist in einer wichtigen Hinsicht nicht cartesianisch, denn die genaue Unterscheidung von res extensa und res cognitans gelingt nicht angesichts der

„Anatomie des Dr. Deyman“

⁠. Vielleicht sollte sie nicht gelingen; vielleicht erschien der Körper im Augenschein dem auf das Sinnliche angewiesenen Maler Rembrandt⁠ als das bessere Argument, wenngleich – jedenfalls für die folgenden 250 Jahre – mit geringen Erfolgsaussichten im wissenschaftlichen Diskurs. Vielleicht – so denke ich mir Rembrandts⁠ Idee beim Malen jenes Bildes – kommt der Mensch zu sich selbst nicht dadurch, daß er sich auf seine Innerlichkeit (res cognitans) konzentriert, oder dadurch, daß er sich mit dem überlieferten Topos der

„Cognitio sui“

auseinandersetzt, oder dadurch, daß er die vielen seine Subjektivität ohnehin nie erreichenden Diskurse durcharbeitet, sondern einzig dadurch, daß er

„den komplexen Gegenstand in seinem Doppelaspekt von Körperlichkeit und Innerlichkeit in Angriff“

nimmt⁴⁵⁠

|A 119||B 107||a 196|⁴⁵

Helmuth Pleßner: Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin 1965 (2. Aufl.), S. 70⁠

. Freilich müßte diese Inangriffnahme heute durch die vielen Diskurse sich hindurcharbeiten.

|A 115|

[091:156] So stellt sich mir denn zum Schluß – um einen Freund zu zitieren – eine

„angenehme Hypothese“

ein: Der konservative Pädagoge Amos Comenius⁠, der moderne Philosoph René Descartes⁠ und der avantgardistische Maler Rembrandt⁠ im Gespräch. Worüber?

|A 120| |B 108|

Anmerkungen zu einer pädagogischen Hermeneutik

[086:1] 1924 schrieb Rainer Maria Rilke⁠ in ein Exemplar seiner

„Duineser Elegien“

⁠ für Frau Kröller in Den Haag das folgende Widmungsgedicht:

[086:2]

Nach so langer Erfahrung sei

‚Haus‘

‚Baum‘

oder

‚Brücke‘

anders gewagt;

immer dem Schicksal eingesagt,

sag es sich endlich aus!

Daß wir das tägliche Wesen entwirrn,

das jeder anders erfuhr,

machen wir uns ein Nachtgestirn

aus der gewußten Figur

¹⁠

|A 135||B 120| ¹U. Fülleborn/M. Engel (Hg.): Materialien zu Rainer Maria Rilkes

„Duineser Elegien“

, Frankfurt/M. 1980, S. 313 f.⁠

[086:3] Dieses Gedicht ist nicht nur eine Deutung später Bilder van Goghs⁠²⁠

|A 135||B 120|²Diesen Hinweis und die historisch-philologische Begründung dafür verdanke ich einem Vortrag des niederländischen Germanisten H. Meyer⁠ im Wintersemester 1984/85 im Literaturwissenschaftlichen Kolloquium an der Universität Göttingen⁠.

, sondern enthält, in knappster Form, eine hermeneutische

„Theorie“

. Genauer sollte ich vielleicht sagen: das Gedicht verweist auf das Ausgangsproblem der Hermeneutik, jedenfalls in der Form, in der sie uns seit Schleiermacher⁠ bekannt ist und von Lacan⁠ auf die Spitze getrieben wurde. Insofern enthält es auch eher Fragen als Antworten, und zwar in äußerster Verdichtung. Diese Verdichtung in eine diskursive Rede von Fragen aufzulösen, kommt naturgemäß einer Beschädigung des Gedichts gleich; denn: wäre das im Gedicht Gesagte ohne Sinnverlust auch in der argumentativen Rede darstellbar, bedürfte es nicht des Gedichtes. Aber: Sofern wir glauben, im Recht zu sein, wenn wir die Lebensäußerungen, die Selbstpräsentation eines Kindes analytisch zergliedern, und zwar nach Maßgabe unserer szientistischen Bildung, nach Maßgabe der als

„bewährt“

geltenden Kategorien oder Dimensionen körperlich-seelischer Ereignisse, insofern dürfte es auch erlaubt sein, dem Gedicht diese

„Beschädigung“

anzutun. Ja, wir dürfen es sogar noch viel eher als im Falle des Kindes, bleibt doch das Gedicht, trotz der Analyse, was es für sich selbst ist.

[086:4] Ich sehe in Rilkes⁠ Gedicht die folgenden hermeneutischen Fundamentalfragen gestellt:

|A 121|

[086:5] Auf welche Weise könnte es gelingen,

„das tägliche Wesen“

zu entwirren, d. h. in ihm überhaupt so etwas wie eine

„Figur“

auszumachen? Weiter: Wenn dieses

„tägliche Wesen ... jeder anders erfuhr“

, wie ist dann überhaupt der Rekurs auf ein Allgemeines noch möglich? Ferner: Von welchem Wissenstypus|B 109|ist die Rede in dem Ausdruck

„gewußte Figur“

? Schließlich: Wie verhält sich das je Andere der subjektiven Erfahrung zum Typischen des

„Nachtgestirns“

, das ja, in den Bildern van Goghs⁠ wie in den Gedichten Rilkes⁠³⁠

|A 135||B 120|³Vgl. dazu beispielsweise das achtundzwanzigste im 2. Teil der

„Sonette an Orpheus“

, wo es heißt:

„Du, fast noch Kind, ergänze/ für einen Augenblick die Tanzfigur/ zum reinen Sternbild einer jener Tänze/ darin wir die dumpf ordnende Natur/ vergänglich übertreffen ...“

, nicht nur eine psychotische Projektion oder eine mystische Idiosynkrasie ist, sondern, als Mitteilung, den Anspruch einer kommunizierbaren Deutung enthält.

[086:6] Wenige Tage vor der Niederschrift jenes Gedichtes schrieb Rilke⁠ in einem Brief:

„Freilich hat das dichterische Wort eine Atmosphäre der Freiheit um sich, die uns fehlt; es hat keine Nachbarn, außer wieder andere gleichwertige Bildungen, und zwischen ihm und ihnen mag eine Geräumigkeit sich ausgestalten, ähnlich der des gestirnten Himmels⁴⁠

⁴Brief an die Gräfin Mirbach vom 9. 8. 1924, in: U. Fülleborn/M. Engel, a.a.O., S. 310.⁠

.“

Ich denke, daß Hermeneutik sich in dieser

„Geräumigkeit“

entfalten kann; wobei es zur Sache gehört, daß die Grenzpunkte, zwischen denen dieser Raum entsteht, durch ästhetische Objekte und Urteile bestimmt werden.

[086:7] Aber was hat dies alles mit dem zu tun, was wir Pädagogik nennen? Um die Brücke zu schlagen, will ich Rilkes⁠ hermeneutische Fundamentalfragen noch einmal umformulieren; und diese Umformulierung soll der Inhalt des folgenden Versuchs sein, den ich in vier Schritten ordne: Annäherung an das Problem (1)⁠, Schleiermachers⁠ Exposition (2)⁠, Hinweis auf Lacan⁠ (3)⁠, Hermeneutisches Urteilen und Wissen (4)⁠.

1. Annäherung an das Problem

[086:8] Seit mit hermeneutischer Theorie mehr beansprucht wird als die kunstmäßig-philologische Erschließung von Textbedeutungen, steht sie in Opposition zu den szientisch-arbeitsteiligen

„erklärenden“

Theorien und Verfahren der Einzelwissenschaften, nimmt sie eine philosophische Frage sich zum Ausgangspunkt: Wie steht die sprechende und handelnde Person, oder ein sprechendes und handelndes Kollektiv von Personen, zu dem gesprochenen oder sonstwie gemachten (durch Handeln erzeugten) Produkt? Oder, in entgegengesetzter Richtung |A 122|gefragt: Können wir durch das Studium der Produkte (

„Nachtgestirn“

) von Menschen etwas über diese selbst oder über die Kollektive erfahren, in denen sie verbunden sind? Die Frage scheint trivial zu sein und leicht zu beantworten. Tut denn die Geschichtswissenschaft, die Sozialisationsforschung, die Literaturwissenschaft, die Kunstgeschichte etwas anderes? Es scheint, als bestünde da ein ganz und gar unproblematischer Konsens. Indessen beruht dieser Konsens auf einer Unterstellung im Hinblick auf den Gegenstand der Humanwissenschaften: Wir unterstellen unseren Gegenstand im Regelfall nicht als dieses oder jenes besondere Phänomen, sondern, als ein bereits Allgemeines, als mittelbare

„Figur“

, die bereits im

„Zwischen“

der Intersubjektivität angesiedelt ist; und wir verwenden vergleichsweise wenig |B 110|Mühe darauf, die Genesis derartiger Figuren im Subjekt sorgfältig zu studieren. Je nach Wissenschaftszugehörigkeit und theoretischer Option wird dieses Allgemeine als Stil, als Epoche, als soziale Schicht, als Habitus, als Struktur, als kompakte Klasse u. ä. ins Auge gefaßt. Es ist der Typus, der im Vordergrund des Interesses steht⁵⁠

|A 135||B 120|⁵Das ist freilich, im Hinblick auf die Schwierigkeiten des darin enthaltenen wissenschaftslogischen Problems, etwas zu knapp gesagt. Begriffe wie

„soziale Schicht“

und

„Struktur“

beispielsweise haben einen durchaus verschiedenen theoretischen Status; und der Bildungstheorie Piagets⁠ oder etwa auch der Psychoanalyse kann man kaum nachsagen, daß sie sich für die Genese von Strukturen im Subjekt nicht interessieren.

[086:9] An den Rändern derartiger Wissenschaftspraxis aber stellen sich Zweifel ein. Für die theoretische Perspektive von Pädagogen liegen solche Zweifel besonders nahe, denn sie betreffen die Natur des Bildungsprozesses. Und dieser, der Bildungsprozeß, beginnt spätestens dann, wenn das Kind

„das da“

und

„nein“

und

„ich“

zu sagen beginnt: drei elementare Abgrenzungen (im Hinblick auf die Dinge, im Hinblick auf fremden Willen, im Hinblick auf Nicht-Bewußtsein), mit denen das Individuum als solches zu existieren beginnt. Freilich sagt es früher schon

„Mama“

; und das verweist auf eine Schwierigkeit in der Sache: Was vor vor dem Moment, in dem jene Abgrenzungen sagbar wurden? Auch davor war das Kind ja schon

„jemand“

; allerdings – und das ist hier entscheidend – nicht im Sinne des

„cogito ergo sum“

des Descartes⁠. Über das, was es war, läßt sich zudem nichts im Sinne irgendeiner Individualitätstheorie aussagen, denn ein

„Individuum“

, ein Unteilbares, das ein Bewußtsein derartiger Unteilbarkeit hat, kann es ja erst sein, wenn es sich über jene Abgrenzungen als solches bestimmt hat, erst dann, wenn es, den

„Einsagern“

(Peter Handke)⁠ folgend, sich in die Möglichkeitsbedingungen geschickt hat, die die Sprache (die Struktur) für es bereit hält, Sich-von-anderen-unterschieden und sich-anderen-zugehörig wissen, das sind zwei Seiten derselben Medaille, das ist eine Opposition, |A 123|die es nur im Zusammensein beider Momente geben kann⁶⁠

|A 135||B 120|⁶Insofern liegt die

„Symbiose“

vor oder als Defizit nach dieser Opposition; in der Symbiose gibt es keine

„Individualität“

[086:10] Genau diese sowohl lebensgeschichtlich wie theoretisch wichtige Situation interessiert Lacan⁠, wenn er darüber nachdenkt, was mit dem Menschen geschieht in dem Moment, in dem er, angeleitet durch die Sprache, mit dem Selbst- und Weltdeuten beginnt. Das von Lacan⁠ ins Auge gefaßte Problem ist nun jedoch nicht nur eine Frage nach diesem ontogenetischen Übergang vom vorsprachlichen Subjekt zum sprachlichen Individuum, dem keine Wahl bleibt, als sich in den kulturell vorhandenen Codes, Habitus oder Strukturen zu definieren. Lacan⁠ Problem betrifft den Menschen in allen seinen Bildungsstadien: immer nämlich bleibt jene Differenz erhalten zwischen dem, was das unprogrammierte

„Subjekt“

, und dem, was das gesellschaftsfähige

„Individuum“

als mehr oder weniger kompetenter Teilnehmer an Sprach- und Handlungsspielen ist. Das hermeneutische Fundamentalproblem ist demnach die Frage, ob über diese Differenz irgendetwas Vernünftiges und Relevantes ausgesagt werden kann. – Jeder kennt die Antworten, die darauf gegeben wurden und die uns mindestens seit der Jahrhundertwende beschäftigen: Entfremdung (Marx⁠), Ich und Es und Über-Ich (Freud⁠),

„I“

und

„Me“

(Mead⁠),

„Je“

und

„Moi“

(Lacan⁠), Person und Rolle (Dahrendorf⁠), das

„man“

(Heidegger⁠), die

„Struktur“

(Levi-|B 111|Strauss⁠),

„Konstitution“

und

„Personalisation“

(Sartre⁠),

„Sagbares“

und

„Unsagbares“

(Frank⁠). Genaugenommen sind es keine Antworten, sondern immer neue Formulierungen des Grundproblems in je anderen Gewändern.

[086:11] Es kommt mir sehr folgerichtig vor, wenn die Gesellschaftsgeschichte der Moderne, die – um von der Vorgeschichte hier zu schweigen – mit der Thematisierung des

„Ich“

begann, und die zudem sich als

„Aufklärung“

begriff, allmählich, unter dem Eindruck von Bevölkerungsexplosion, kapitalistischer Ökonomie, standardisierter Administration, den Typisierungen und Taxonomien moderner Humanwissenschaften, Zweifel hervorbringt, die das Verhältnis zwischen derartigen Typisierungen und dem

„Subjekt“

-Charakter menschlicher Existenz betreffen.

2. Schleiermachers⁠ Exposition

[086:12-13] Schleiermacher⁠, der Vorvater moderner Hermeneutik, hatte es wohl geahnt. Nicht nur ist seine Pädagogik-Vorlesung von |A 124|1826⁠ die beste Exposition pädagogischer Grundprobleme der Moderne; auch seine Psychologie beginnt er mit dem hermeneutischen Grundproblem: nämlich wie Ich und System sich zueinander verhalten⁷⁠

|A 135||B 120| ⁷Obwohl Schleiermacher⁠ der Terminus

„System“

in diesem Sinne durchaus fremd war, läßt sich die Problemstellung heute dennoch unter dieser Formel fassen; so zum Beispiel, wenn er in den Pädagogikvorlesungen von 1813⁠ und 1826⁠ von der Pädagogik die Beantwortung der Frage verlangt, wie es möglich sein könnte, daß die Erziehung die heranwachsende Generation an die großen

„Gemeinschaften“

Staat, Kirche, Gesellschaft und Sprache

„abliefere“

und zugleich das Ich sich selbstreflexiv bilde.

. In einer Feinsinnigkeit, die unter modernen Psychologen selten ist, beginnt Schleiermacher⁠ mit der Frage, wie und wo der Ausgangspunkt für eine Psychologie gefunden werden könne. Ein klassisch-definitorisches Vorgehen bei der Bestimmung des Gegenstandes wird von ihm verworfen, weil es sich nicht um einen solchen handele,

„den man aufzeigen kann, also ein äußerlich wahrnehmbarer ... Auf eine solche Weise ist uns aber die Seele gar nicht gegeben⁸⁠

|A 135||B 121| ⁸Dieses und die zunächst folgenden Zitate sämtlich aus F. Schleiermacher: Sämmtliche Werke; dritte Abtheilung Zur Philosophie, Bd. 6

„Psychologie“

, hg. von L. George, Berlin 1862, S. 3 f.⁠

“

. Vielmehr sei sie

„für einen jeden rein innerlich“

gegeben. Aber wie läßt sich sichern, daß bei dieser Weise des Gegebenseins wir

„voraussetzen dürfen, daß es dem einen dasselbe ist, wie dem anderen“

? Eine

„rein innerliche“

Weise des Gegebenseins scheint ja zunächst jede Objektivierung, jedes Gegebensein für ein

„Wir“

auszuschließen, jedenfalls im Sinne eines Gegebenseins, das nicht nur vermutet oder hypothetisch angenommen wird, sondern behauptet werden darf. Auf keine andere Weise könne dieses

„rein innerliche“

Gegebensein als ein Allgemeines behauptet werden als dadurch, daß wir uns an die Sprache halten. Und dort finden wir einen sowohl allgemeinen wie zuverlässigen Ausgangspunkt: die Tatsache, daß wir

„Ich“

sagen und darin dieses

„Ich“

setzen können.

„Nun ist soviel gewiß, daß wo das Ich-Setzen gar nicht verkommt, auch keine Sicherheit darüber gegeben ist, ob unser Gegenstand, nämlich die Seele vorhanden ist“

, aber

„wo dies (das Ich-Sagen und -Setzen)⁠ sich findet, da nehmen wir Seele an“

. Das klingt fast cartesianisch. Aber Schleiermacher⁠ ist seinem eigenen Anfangspunkt gegenüber skeptisch, und zwar in zwei Richtungen: den Anfang beim Sagbaren zu |B 112|nehmen, bedeute nicht, daß, wo kein

„Ich“

sich in den bekannten Formen der Rede ausspreche, auch keine Seele sei;

„denn das wäre schon zuviel behauptet“

. In seiner Pädagogik hat er diesen Hinweis produktiv gewendet durch die Maxime, es sei pädagogisch geboten, von allem Anfang der Entwicklung des Kindes an

„Intellektuelles“

zu unterstellen, auch dann, wenn es uns in der Form der Sprache noch nicht unmittelbar entgegentritt⁹⁠

|A 135||B 121| ⁹Zum ersten Mal ausdrücklich in der Pädagogik-Vorlesung 1813 (F. Schleiermacher: Pädagogische Schriften, Bd. 1, hg, von E. Weniger/Th. Schulze, Frankfurt/M. 1983)⁠.

(Dies ist übrigens auch ein Grund dafür, daß jede pädagogisch-hermeneutische Bemühung auf

„Divinatorisches“

, d. h. auf Erraten und Erahnen, nicht verzichten dürfe).

|A 125|

[086:14] Die Sprache aber – und das ist der zweite Selbsteinwand, den Schleiermacher⁠ sich macht – ist nicht unbedingt zuverlässig. Wir sagen beispielsweise, der Mensch, der von sich in der ersten Person Singular spricht,

„besteht aus Seele und Leib“

. Was heißt

„besteht“

? Mit diesem Ausdruck meinen wir im Regelfall, daß etwas aus Verschiedenem zusammengesetzt sei, dessen Elemente auch ohne die Bindung aneinander Vorkommen können. Läßt man sich auf diesen sprachlichen Ausdruck ein, dann zeigt sich, beim Vergleich verschiedener Sprachen und Kulturen, daß die Weise der Zusammensetzung derart unterschiedlich gedacht werden kann, daß keine Gemeinsamkeit mehr auffindbar ist (Schleiermacher⁠ zeigt das im Hinweis auf die Vorstellungen der griechischen Antike, die den unseren durchaus ungleich sind). Schleiermacher⁠ umgeht die Schwierigkeit mit einer außerordentlichen Vorsicht – und das zeigt den großen Hermeneutiker: Er verweist darauf, daß, auch über historische Differenzen hinweg, die Signifikation

„mein Leib“

und

„meine Seele“

als sinnvoll akzeptiert würden, d. h. daß niemand bezweifeln würde, daß ihnen ein Signifikant entspreche. Und da

„Ich“

es bin, der derart von Seele und Leib spricht, sind diese beiden immer schon verbunden: Ich

„bin“

mein Leib wie meine Seele. Wir brauchen uns also über die historischen Varianten, die je über das Verhältnis beider im besonderen gedacht wurden, nicht zu beunruhigen.

„Wir haben keinen Grund, irgend etwas von der Seele √, was sich gar nicht auf das Zusammensein derselben mit dem Leibe bezieht, wie es das Ich constituirt¹⁰⁠

|A 135||B 121|¹⁰

Schleiermacher, a.a.O., S. 8⁠

. Übrigens zögert Schleiermacher⁠,

„das Ich“

zu sagen. Dies ist nicht unerheblich. Offenbar hatte er die Schwierigkeiten beim Übergang zu einer objektivistischen Redeweise bemerkt.

“

Ich bin immer beides: Seele und Leib.

[086:15] Nun gibt es da aber eine Schwierigkeit. Schleiermacher⁠ meint offenbar, daß das Ich, indem es sich im Ich-sagen selbst setzt, zugleich auch sich als

„Psychisches“

, als

„Zusammensein von Leib und Seele“

hervorbringt. Aber wie steht es denn mit der Situation des Kindes vor dem Spracherwerb? Und auch, wenn es die ersten sprachlichen Äußerungen hervorbringt, sagt es ja noch nicht

„Ich“

. Schleiermacher⁠ sieht das Problem und behilft sich mit der Vorstellung allmählicher Übergänge. Um das seiner selbst bewußte Ich als Anfangs- und Endpunkt einer Hermeneutik des Seelischen (denn darum handelt es sich in seiner

„Psychologie“

) aufrechtzuerhalten, denkt er sich den Bildungsprozeß des Kindes als ein kontinuierliches Zunehmen der Ich-Funktionen, zunächst bis zu dem Punkt des Ich-Sagens hin, dann über diesen hinaus als bruchlosen Zuwachs an Kom|A 126||B 113|petenzen des Erkennens, Wollens, Fühlens, vor allem aber als die immer klarer hervortretende einheitsstiftende Tätigkeit des Ich.

3. Hinweis auf Lacan⁠

[086:16] Das ist zwar für ein idealistisches Publikum plausibel, aber falsch – sagen Strukturalisten und Psychoanalytiker. Auch Rilke⁠ hatte einen Einwand angedeutet, als er von dem

„Nachtgestirn“

oder

„Sternbild“

zwar sagte, daß

„wir“

es uns, kraft unserer Ich-Funktionen,

„machen“

, aber daß wir darin die

„dumpf ordnende Natur“

eben auch nur

„vergänglich“

übertreffen. Was da

„dumpf ordnet“

, heißt bei den einen

„Es“

, bei den anderen

„Struktur“

. Der französische Psychoanalytiker Jacques Lacan⁠ nimmt beides zusammen. Das

„Ich“

, von dem Schleiermacher⁠ spricht – so würde er geltend machen ist das

„Moi“

, das sich im Kontext der herrschenden Bedeutungen als identisch setzt, aber um den Preis, darüber das zu verlieren, was es als Subjekt schon war oder sein könnte. (Freilich ist es ziemlich vermessen, die Ansichten Lacans⁠ hier in wenigen Sätzen darstellen zu wollen. Zudem bin ich nicht einmal sicher, ob ich ihn wirklich verstanden habe. Rechtfertigen kann ich mich nur durch mein Interesse an einer einzigen hermeneutischen Frage: wie das sprechende Ich sich zu sich verhält und was von neostrukturalistischer Seite dazu zu sagen ist).

[086:17] Während für Schleiermacher⁠ die sprechende Person im Sprechen sich allmählich zur Mitteilung und Klarheit bringt, wird es für Lacan⁠ darin gerade verborgen. Das

„Moi“

, ähnlich wie bei G. H. Mead⁠ das

„Me“

, ist durch die sozialen Symbolsysteme gleichsam in eine Form gebracht, in der nicht nur das Ich sich selbst setzt, sondern in der zugleich eine Differenz zwischen diesem selbstbewußten

„Teil“

der Person und einem anderen,

„unbewußten“

gesetzt wird.

„Das Unbewußte ist das Kapitel meiner Geschichte, das weiß geblieben ist oder besetzt gehalten wird von einer Lüge¹¹⁠

|A 135||B 121| ¹¹

Jacques Lacan: Schriften 1, hg. von Norbert Haas, Frankfurt/M. 1975, S. 98⁠

. Zur Bedeutung Lacans⁠ für die hermeneutische Theorie |A 136| vgl. besonders M. Frank: Was ist Neostrukturalismus, Frankfurt/M. 1983, S. 367 ff.⁠

“

. Die Besetzer sind die strukturalen Ordnungen der Sprache, der Verwandtschaftssysteme¹²⁠

|A 136||B 121|¹²

„Denn keine Macht außer der sprachlichen Benennung von Verwandtschaftsgraden ist imstande, das System von Präferenzen und Tabus zu institutionalisieren, das durch Generationen hindurch die Fäden der Abstammung miteinander verflicht und verknotet. Die Verwischung der Generationsgrenzen wird denn auch in der Bibel wie in allen traditionalen Gesetzen ebenso verflucht wie die Entweihung des Wortes (verbe) und die Gottverlassenheit des Sünders“

(Lacan, a.a.O., S. 118)⁠

. Die Nähe zu der von C. Levi-Strauss⁠ vorgetragenen Theorie der anthropologischen Bedeutung von Verwandtschaftssystemen ist hier ganz deutlich.

, der Dinge, der Ökonomie, kurz das, was uns als äußere Realität erscheint. Die aufklärerische Lesart des berühmten Satzes von Freud⁠

„Wo Es war, soll Ich werden“

,erscheint in diesem Lichte also suspekt: das

„eigentliche“

Subjekt ist nicht |A 127|dieses Ich, sondern ein anderes, das sich nur im vorsprachlichen

„Begehren“

(

„désir“

im Unterschied zum schon versprachlichten

„Wunsch“

) anmeldet. Dieses

„Begehren“

findet in den strukturalen Ordnungen gleichsam keinen Platz. Das andere Ich, das sich über die Sprache jene Ordnungen zu eigen gemacht hat, hält alle Plätze immer schon besetzt.

„Es kann in seiner täglichen Arbeit effektiv an dem gemeinsamen Werk mitarbeiten und seine Freizeit vom Kriminalroman bis zur Memoirenliteratur, von Pädagogik-Vorträgen bis zur |B 114|Orthopädie von Gruppenbeziehungen mit allen Annehmlichkeiten einer überwuchernden Kultur ausstaffieren, die ihm Stoff bietet, seine Existenz und seinen Tod zu vergessen und zugleich in falscher Kommunikation den besonderen Sinn seines Lebens zu verkennen¹³⁠

|A 136||B 121|¹³

Lacan, a.a.O., S. 123⁠

“

[086:18] Aber die

„Existenz“

, das andere Ich, das eigentliche Subjekt, das hinter den Strukturen der sozialen Realität nur verborgen, nicht aber verschwunden ist, meldet sich, wenngleich nur in Spuren: z. B. in den Äußerungen des Leibes, in Erinnerungen, in den Unstimmigkeiten des Vokabulars¹⁴⁠

|A 136||B 121| ¹⁴A.a.O., S. 98⁠.

. Es liegt in der Natur der Sache, daß dieses Subjekt des

„Begehrens“

nicht zu Wort kommen kann Im Sinne unserer alltäglichen, auch wissenschaftlichen Diskurse. In ihnen bleibt es eine Leerstelle. Wenn es schon irgendeine Redeweise geben könnte, in der es sich ausspricht, dann wäre es höchstens die Metapher –

„ein Synonym der symbolischen Verschiebung¹⁵⁠

|A 136||B 121|¹⁵

A.a.O., S. 99⁠

“

. Wollte man nun aber jene Verschiebung gerade rücken, d. h. in die Strukturen der herrschenden Ordnung einfädeln, dann würde man zwar jener aufklärerischen Lesart des Freudschen Satzes (

Wo Es war, soll Ich werden

) Genüge tun; das Bildungsereignis aber, das in derartigen Metaphern sich als Oppositon von

„Moi“

und

„Je“

, von realitätsgerecht reflektierendem Ich einerseits und durch sein Begehren spontan getriebenem, aber kulturell nicht integriertem Ich andererseits zur Äußerung bringt, wäre liquidiert.

[086:19] Diese Problemstellung weist nicht nur, psychoanalytisch, auf die traumatisierenden Bruchstellen von individuellen Lebensläufen hin. Sie ist von allgemein-hermeneutischem, besonders aber pädagogischem Interesse, spätestens seit den Rätselfragen des Augustinus⁠¹⁶⁠

|A 136||B 121|¹⁶Vgl. den Beginn der Autobiographie von Aurelius Augustinus: Confessiones/Bekenntnisse; lateinisch und deutsch; eingeleitet, übersetzt und erläutert von J. Bernhart, München 1955, S. 21 ff.⁠

, sofern wir uns darauf verständigen wollen, daß die Fundamentalfragen der Pädagogik sich auf die Beschaffenheit des Bildungsprozesses richten. Nach Maßgabe des herrschenden Wissenschaftshabitus scheint es riskant, sich auf |A 128|derartige Grenzzonen einzulassen; daß von

„Sozialisation“

häufiger die Rede ist als von

„Bildung“

, hat vermutlich darin seinen Grund, daß der Begriff des gesellschaftlich handlungsfähigen

„sozialisierten“

Individuums sich dem

„rationalen“

Diskurs eher fügt als ein Begriff von Bildung, der gerade die Grenzzone zwischen Subjekt und Individuum, Innen und Außen, Ich und Wir,

„Begehren“

und Sinn zum Thema macht. Extreme Fälle wie autistische Kinder, Kaspar Hauser⁠ oder Victor von Aveyron⁠¹⁷⁠

|A 136||B 121|¹⁷Vgl. dazu L. Malson (Hg.): Die wilden Kinder, Frankfurt/M. 1972⁠ – und J. Hörisch (Hg.): Ich möcht ein solcher werden wie ... Materialien zur Sprachlosigkeit des Kaspar Hauser, Frankfurt/M. 1979⁠.

werfen deshalb für die Pädagogik keine marginalen Probleme auf, sondern betreffen den Kern der Frage, wie das Verstehen von Kindern, ihren Äußerungen und mithin ihren Bildebewegungen möglich sei.

[086:20] Kunstwerke haben es, wenn ich recht sehe, an sich, daß sie diese Differenz zwischen dem sozialisierten und dem in einer Bildebewegung begriffenen Ich aufrechterhalten. Rilkes⁠ Verszeilen (

„Daß wir das tägliche Wesen entwirrn/ das jeder anders erfuhr/ machen wir uns ein Nachtgestirn/ aus der gewußten Figur“

) bekommen nun vielleicht einen leichter verständlichen Sinn: Das Wis|B 115|sen, von dem dort die Rede ist, ist das

„Wissen“

jenes vorsprachlichen Subjekts des Begehrens. Dieses, in die Sprache eines Gedichtes oder eines Bildes gebracht, behält, als metaphorische Mitteilung, eine Ambivalenz; es verweist, als

„Nachtgestirn“

, auf beide Seiten: auf das Subjekt des Begehrens und auf das andere Subjekt (Moi), das Teilnehmer strukturaler Spiele ist und dabei auf jenes andere Ich nur als auf einen Mangel aufmerksam wird.

4. Hermeneutisches Urteilen und Wissen

[086:21] Das Subjekt des Begehrens hätte demnach ein Wissen ohne Bewußtsein – eine logisch wenig befriedigende Formulierung. Dennoch aber weist Lacan⁠ auf ein Problem hin, das bei der Interpretation pädagogischer Ereignisse offenbar nicht umgangen werden kann: Wie soll mit der Tatsache umgegangen werden (um es noch einmal anders zu formulieren), daß jedes pädagogische Ereignis sich immer zwischen zwei Fronten abspielt: den Ordnungen der historisch gegebenen Lebensformen und den noch nicht diskursfähigen Impulsen, die das Subjekt auch als die seinen anerkennen muß, und für die, früher oder später, das Problem entsteht, wie sie sich in die

„Totalität“

der individuellen Eigentümlichkeit und der Kommunikationsgemeinschaft integrieren¹⁸⁠

|A 136||B 121|¹⁸Vgl. dazu N. W. Bolz: F.D. Schleiermacher, in: Klassiker der Hermeneutik, hg. von U. Nassen, Paderborn 1982, S. 108 ff.⁠

|A 129|

[086:22] Diese Problembestimmung ist nicht so abstrakt, wie sie scheinen könnte. Zunächst noch ganz oberflächlich läßt sich schon sagen, daß eine szientistische Redeweise, die von den klassifikatorischen Ordnungen des Systems wissenschaftlicher Arbeitsteilung bestimmt ist und grundsätzlich mit der Kausalitätsannahme

„Erklärungen“

präsentieren will, diese Problemebene nicht erreicht. Das Dilemma zeigt sich beispielsweise deutlich in der aus dem symbolischen Interaktionismus hervorgegangenen und in der Pädagogik häufig in Anspruch genommenen

„labeling“

-Theorie: die klassifikatorischen Ordnungen, denen das heranwachsende Kind unterworfen wird, werden dort zwar gelegentlich sehr scharfsinnig aufgedeckt und der Kritik unterzogen; an ausgeführten Entwürfen einer nicht-etikettierenden Rede mangelt es aber. So wiederholt sich auf der Ebene der Wissenschaft, was Lacan⁠ für das Verhältnis von

„Moi“

und

„Je“

behauptet. Ist das eine Aporie?

[086:23] Wenn es eine wäre, dann täten wir wohl gut daran, uns doch auf die theoretischen Rekonstruktionen zu verlassen, die die Einzelwissenschaften uns anbieten, als Lerntheorie, Neurosenlehre, Umwelttheorien, Theorie abweichenden Verhaltens usw. Die Suche nach einer pädagogischen Hermeneutik wäre vergebens. Aber ich mache mir Mut und versuche noch einmal eine Annäherung mit Schleiermacher⁠. Sein Entwurf einer hermeneutischen Theorie war nicht nur als Kunstlehre für Philologen konzipiert, sondern als allgemeine Theorie der Interpretation, für alle Humanwissenschaften. Ich erinnere |B 116|deshalb noch einmal daran, daß er seine

„Psychologie“

ganz unszientistisch begann: damit, ob nicht alle Probleme der Bildung des Menschen durch das Nadelöhr der Frage gehen müßten, was das Ich sei und wie dasjenige gedacht werden müsse, als welches das Ich sich im Bewußtsein seiner selbst erfaßt. Dies ist nun, wie wir aus seinen Texten zur Hermeneutik und den Pädagogik-Vorlesungen wissen, nicht nur eine Frage der Psychologie, sondern das zentrale Problem der Erziehung, der Bildung des Kindes. Wie das Verstehen von Texten, so solle auch das Verstehen von Äußerungen des Menschen überhaupt, also auch von Kindern, sich zweier Verfahren bedienen, die sich allerdings wechselseitig nicht entbehren können: der grammatischen und der psychologischen Interpretation. Die

„grammatische“

sucht das zu interpretierende Ereignis im Kontext der Strukturen der Lebensform auf, unter denen für Schleiermacher⁠ freilich die Sprache die wichtigste ist; die

„psy|A 130|chologische“

Komponente der Interpretation sucht das Ereignis als eine Äußerung auf, in der das Ich sich sinnvoll mitzuteilen versucht, und zwar mit Bezug auf jenes schon zitierte

„Zusammensein“

von Leib und Geist. Eingeschränkt auf Reden und Sprache heißt es deshalb:

„Wie jede Rede eine zweifache Beziehung hat, auf die Gesamtheit der Sprache und auf das gesamte Denken ihres Urhebers: so besteht auch alles Verstehen aus den zwei Momenten, die Rede zu verstehen als herausgenommen aus der Sprache, um sie zu verstehen als Tatsache im Denkenden¹⁹⁠

|A 136||B 121|¹⁹F.D. Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik, hg. von M. Frank, Frankfurt/M. 1977, S. 77.⁠

.“

[086:24] Auf der

„psychologischen“

Seite, bei der Interpretation der Rede

„als Tatsache im Denkenden“

aber entstehen Schwierigkeiten. Haben wir eine Person, nach Maßgabe der grammatischen Interpretation, innerhalb der Ordnungen angemessen lokalisiert, müssen wir uns ja nun auf sie selbst beziehen; und dabei sind wir, wie in einem Gespräch, ganz auf ihre Äußerungen angewiesen, die nun freilich nicht immer den Regeln der Ordnungen folgen. Es scheint, als habe Schleiermacher⁠ irgendwie schon das Problem Lacans⁠ ins Auge gefaßt. Er formuliert das sehr vorsichtig:

„Allein nun gestattet das Gespräch auch Absprünge. Da entsteht die Frage, wie ist der Sprechende dazu gekommen? Die Aufgabe ist, die Genesis solcher Absprünge zu erkennen²⁰⁠

|A 136||B 121|²⁰A.a.O., S. 202.⁠

.“

Wie macht man das? Für uns, 160 Jahre später, liegt es nahe, nun die Psychoanalyse zu befragen. Ich finde es indessen lehrreich zu sehen, wie weit Schleiermacher⁠ ohne diese Denkmittel kommt. Es sind fünf Komponenten, mit deren Hilfe die Kontur einer hypothetischen Antwort entsteht:

1.

[086:25] Die
„Absprünge“
können nur verstanden werden, wenn ich den
„Text“
nicht nur als ein Produkt des Denkens verstehe, sondern auch als eine Äußerung des Zusammenseins von Leib und Seele.
2.

[086:26] Eine derartige Äußerung kann überhaupt nur verständlich sein, sofern wir unterstellen, daß der Mensch/das Kind sich nicht nur als empfängliches/rezeptives Wesen, sondern auch als tätiges/spontanes bildet – dies sind die |B 117|grundlegenden, die
„elementaren“
psychischen Funktionen ²¹⁠

|A 136||B 121|²¹Diese elementare Alternative entwickelt Schleiermacher⁠ ausführlich in der
„Psychologie“
(
„Aufnehmende Tätigkeiten“
S. 176 ff.⁠ und
„ausströmende und spontane Tätigkeiten“
S. 216 ff.⁠) und verwendet sie zur Grundlegung erzieherischen Handelns in seiner Pädagogik, dort in dem Gegensatzpaar Rezeptivität/Spontaneität (Pädagogische Schriften, a.a.O., S. 51 ff. und S. 388 ff.)⁠.

. Sofern das Kind empfänglich ist, nimmt es die Ordnungen auf; sofern es tätig ist, tritt es in Opposition zu ihnen.

„Das bestimmt vorher gewußte Wollen“

ist dabei erst der

„höchste Punkt der Entwicklung der Selbsttätigkeit²²⁠

|A 136||B 121|²²
Schleiermacher: Psychologie, a.a.O., S. 220.⁠

“

. Davor liegen die aus dem Leib-Seele-Zusammenhang stammenden, noch nicht nach Maßgabe der Ordnungen, der
„Grammatiken“
gebildeten Äußerungen – |A 131|bis hin zu den für Schleiermacher⁠ schlechterdings unverständlich bleibenden Träumen²³⁠

|A 136||B 121|²³Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik, a.a.O., S. 203.⁠

.
3.

[086:27] Aber selbst hier noch darf, wenngleich von
„Denken“
nicht die Rede sein kann, nicht etwa nur
„dumpf ordnende Natur“
(Rilke )S. 62⁠ angenommen werden, da ja dem Redenden oder sonstwie sich Äußernden nicht bestritten werden kann, daß er imstande ist, das unverständlich Scheinende in die Einheit seines Ich einzufügen. Deshalb könne, so Schleiermacher⁠, nur die Rede sein von einem

„freien Spiele der Vorstellungen, wobei unser Wille passiv ist, das geistige Sein aber doch in Tätigkeit²⁴⁠

|A 136||B 121|²⁴
Ebd.⁠
Wie praktisch folgenreich diese Behauptung ist, zeigt sich beispielsweise im pädagogischen Umgang mit autistischen Kindern; sie ist auch die theoretische Bedingung der pädagogischen Maxime, daß es
„keine hoffnungslosen Fälle“
gebe (Lubbers⁠).

.“
4.

[086:28] Dies nun können wir auf keinerlei zuverlässige Weise wissen, so etwa, wie wir die Folgerichtigkeit einer Argumentation oder die Gesetze einer Naturerscheinung wissen können. Wir können es nur unterstellen, sofern wir es von uns selbst schon wissen; nämlich:

„Dabei müssen wir die eigene Selbstbeobachtung zugrunde legen²⁵⁠

|A 136||B 121|²⁵Ebd.⁠

.“

Nur sofern wir uns selbst kennen, sind wir imstande, den anderen zu verstehen, und zwar in dem, was er mehr oder anderes ist oder sein könnte als ein Kreuzungspunkt der Ordnungen.
5.

[086:29] Nun ist die fünfte Komponente der Schleiermacherschen Problemkontur nicht mehr überraschend: Wenn die
„Selbstbeobachtung“
die einzige Gewißheit vermittelt, die uns für das Verstehen der
„Absprünge“
in den Äußerungen des anderen bleibt, dann können wir uns offenbar und letzten Endes nur durch den anderen, und den anderen nur durch uns erkennen. Die ursprüngliche Entgegensetzung, der einerseits der Impuls für jede Hermeneutik entspringt und die andererseits ihr Verstehensziel sein muß, ist das Verhältnis von Ich und Du. Gegen Fichte⁠ gerichtet, meint Schleiermacher⁠, daß es unzureichend sei zu sagen, im
„Ich-Setzen“
setze dieses Ich sich lediglich einem Nicht-Ich entgegen. Das sei gar kein Gegensatz, aus dem irgendeine Bewegung sich entwickeln könne, weil dieses
„Nicht-Ich“
schließlich alles Mögliche sein könne,

„nur eine Negation“

, sonst nichts. Er schlägt also vor, davon auszugehen, daß das

„Ich-sagen ein beständiges Du-suchen“

sei, oder doch wenigstens ein
„Postulieren“
dieses
„Du“
²⁶⁠

|A 136||B 121|²⁶
Schleiermacher: Psychologie, a.a.O., S. 18.⁠

Nur unter der Bedingung dieser Annahme ist es dann auch sinnvoll, die
„Selbstbeobachtung“
zum letzten Kriterium hermeneutischen Verstehens zu machen.

[086:30] Das alles bleibt zwar psychoanalytisch unaufgeklärt, und ebensowenig bedient es sich der Redeweisen moderner Psychologie. Aber ist das so schlimm? Eine

„Schülerin“

Lacans⁠ hat, ohne |A 132|sich weiter mit den hermeneutischen Traditionen auseinanderzusetzen, beides parallel versucht: Maud Mannoni⁠ hat in |B 118|Büchern über die

„antipsychiatrische“

Einrichtung für psychotische Kinder in Bonneuil bei Paris einerseits die einzelwissenschaftlichen, in diesem Fall psychoanalytischen, Theoreme erläutert, die der Arbeitsweise dieser Einrichtung zugrunde liegen. Sie hat aber andererseits in Protokollen und Falldarstellungen Geschichten erzählt, mit sehr weitgehendem Verzicht auf wissenschaftliches Vokabular. Sie hat damit die Regel befolgt, die Schleiermacher⁠ vorgeschlagen haben könnte: Den in den Äußerungen des Kindes, auch des psychotischen, verborgenen Sinn kann man nur zum Teil dadurch entschlüsseln, daß man die Wege der grammatischen Interpretation geht, und das heißt auch, sich am Typus der bestimmenden Urteile (Kant⁠) orientiert, die das Besondere unter das Allgemeine subsumieren; der andere und vielleicht wichtigere Teil pädagogischer Hermeneutik wird darin realisiert, daß dem zu verstehenden Ereignis der richtige Begriff hinzugefunden werden muß, ein reflektierendes Urteil also, nach der Terminologie Kants⁠. Die Grundfrage pädagogischer Hermeneutik läßt sich nun so stellen: Wie kann das Hinzufinden des richtigen Begriffs gedacht werden, oder – in der Formulierung Schleiermachers⁠ – in welchen Operationen vollzieht sich die Gleichzeitigkeit des

„Ich-Sagens“

und

„Du-Suchens“

? G. H. Mead⁠ hat darauf eine pädagogisch außerordentlich gehaltvolle und folgenreiche Antwort versucht, als er argumentierte, die Bedeutung einer Äußerung, einer

„Geste“

, sei sie nun sprachlich oder nicht-sprachlich, werde nur dadurch entschlüsselt, daß der eine in sich die Geste nachvollzieht, die der andere gerade hervorgebracht hat, und zugleich darauf mit einer eigenen Geste reagiert, die dem anderen die gleiche Operation gestattet²⁷⁠

|A 136||B 121|²⁷Vgl. G. H. Mead: Geist, Identität, Gesellschaft, Frankfurt/M. 1968, S. 115 ff. und S. 157 ff.⁠

. Man kann dieses Verstehens-Konzept

„dialogische Nachahmung“

nennen, sofern hier

„Nachahmung“

nicht die bloße Wiederholung der Oberflächengestalt einer Geste ist, sondern die Imagination der inneren Bewegung, die (hypothetisch) der Geste zugrunde liegt. Da nun aber nie zuverlässig unterstellt werden kann, daß

„meine“

innere Bewegung mit

„deiner“

identisch ist, und also

„Ich“

es bin, dessen Signifikate auf der Oberfläche Gleiches, im Innern aber Verschiedenes signifizieren, ist das

„Du-Suchen“

zugleich ein

„Ich-Sagen“

. Pädagogisch-beispielartig gesprochen: Das Verstehen eines Kindes vollzieht sich darin, daß wir seine Gesten

„nachahmen“

, ihre |A 133|inneren Bewegungen imaginieren, sie nach Maßgabe unserer eigenen Ich-Kompetenzen modulieren und so uns selbst wie dem Kinde, in ein- und demselben hermeneutischen Akt, Selbst- und Fremdverstehen ermöglichen.

[086:31] In einer derartigen Operation, in der das denkende und dialogisch verstehende Ich sich auf sich selbst und auf den anderen richtet, kann es freilich, unter allen egologischen Sätzen, die es formulieren mag, auch den geben, daß

„es sich (und also auch andere) nicht versteht“

, obwohl die psychologischen und psychoanalytischen

„Einsager“

(Handke)⁠ keine Grenzen gelten lassen wollen. Es läßt sich, sagt Schleiermacher⁠,

„das Nichtverstehen ... niemals |B 119|gänzlich auflösen“

²⁸⁠

|A 136||B 121|²⁸

Schleiermacher: Hermeneutik und Kritik, a.a.O., S. 328.⁠

.Wir müssen deshalb an jede hermeneutische Aufgabe mit

„divinatorischer Kühnheit“

²⁹⁠

|A 136||B 121|²⁹A.a.O., S. 327.⁠

herangehen: Die Erfahrungs- oder Erlebnispartikel, die Erinnerungsfragmente, Körpersensationen und deren versprengte Spuren im Gedächtnis, Bruchstücke von Imaginationen – all dies, was sich den wissenschaftlichen Diskursen nicht einfügen läßt, müssen wir ins Spiel bringen, um eine Ahnung davon zu bekommen, was das zu interpretierende pädagogische Ereignis sei. Unsere wissenschaftlichen Kenntnisse, die bestimmenden Urteile, helfen dabei wenig; sie stecken nur den Rahmen ab.

Schluß

[086:32] R. Lubbers⁠ hat vorgeschlagen, pädagogische Ereignisse im Hinblick auf ihre Partituren zu lesen³⁰⁠

|A 136||B 121| ³⁰R. Lubbers: Hermeneutische Psychodiagnostik (Manuskript), S. 13 f.⁠

. Das hat einen feinen Doppelsinn: Eine Partitur enthält die Regeln, nach denen das Stück gespielt wird; sie ist, für die Spieler des Stücks, ein Code, nach dem sie ihre Besonderheiten zurückhalten, um nun peinlich genau sich, bzw. ihre Performanz, den Coderegeln zu subsumieren. Die Partitur ist aber auch die Darstellung eines ästhetischen Ereignisses, das, wenn es gut ist, sich keiner Subsumptionsregel beugt, außer wie J. S. Bach⁠ sagte,

„daß es stimmt“

. Welcher Seite nun wollen wir uns Zuschlagen? Sind Kinder nur Spieler von Partituren oder machen sie selber welche, möglichst so,

„daß es stimmt“

[086:33] Ich kann diese Frage wirklich nicht beantworten; auch Schleiermachers⁠ Empfehlung, das

„divinatorische“

Vermögen zu bemühen, hilft mir da nicht weiter. Mir fallen nur zwei Hinweise, zwei Ausblicke ein.

[086:34] Nicht nur Kinder leben nach bisweilen schwer verständlichen Partituren. Auch Erwachsene haben gelegentlich Schwierig|A 134|keiten, die Partitur zu finden, nach der sie bisher lebten. Autobiographien – übrigens die vorzüglichsten pädagogischen Quellen, die ich kenne – sind solche Versuche, nachträglich die Partitur zu schreiben. Ein hervorragendes Beispiel, das ganz zu meinem Thema paßt, ist das Buch

„Kindheit“

von Nathalie Sarraute⁠. So, als hätte sie Schleiermacher⁠ oder Lacan⁠ oder beide gelesen, ist diese Lebenserinnerung in der Form eines Gesprächs des

„Ich“

mit

„Sich“

geschrieben. Im Bilde der Partitur gesprochen geschieht in dem Buch folgendes: Das sich erinnernde Ich erzählt; was es erzählt, sind Bilder, Situationen, allesamt bruchstückhaft, scheinbar diskontinuierlich, Metaphern für Seelisches, ohne daß die Bedeutung ganz klar würde. In diesen Erinnerungsstrom mischt sich beständig ein anderes Ich ein, das reflektiert, nachfragt, die Erinnerungsarbeit tiefer treibt. Das geschieht mit Fragen und Aufforderungen von der Art:

„War es wirklich so?“

„Hast Du nicht etwas vergessen?“

„War das eben nicht ein Klischee?“

„Warum sprichst Du nicht über X, der doch auch da war?“

„Warst du wirk|B 120|lich so glücklich, wie Du jetzt erzählst?“

„Denk noch mal nach!“

„Mach dir nichts vor!“

usw. Und darauf erweitert das erste, sich erinnernde Ich seine Erinnerung, ergänzt und modifiziert sie – bis aus den Motiv-Fragmenten zwar keine perfekte Partitur, aber doch ein vom Leser ergänzungsfähiges,

„spielbares“

Stück wird.

[086:35] Der zweite Hinweis oder Ausblick betrifft das Ästhetische. Zwei Sachverhalte im Hinblick auf ästhetische Ereignisse kommen der hermeneutischen Grundfrage eigentümlich entgegen: eine Eigentümlichkeit ästhetischer Gegenstände und eine Eigentümlichkeit des ästhetischen Urteils: Ästhetische Gegenstände, Kunstwerke also, repräsentieren gerade deshalb eine besondere Erkenntnisweise, weil sie das in diskursiver Argumentation kaum zu fassende Spiel des Subjekts mit seinen grammatischen Formen zur Darstellung bringen. Das ästhetische Urteil unterwirft sich, jedenfalls in der kantianischen Bestimmung, keinem

„Zweck“

; es ist

„interesselos“

insofern, als es im ästhetischen Objekt nach dessen eigenem Begriff sucht und es nicht nach Maßgabe theoretischer Kategorien oder verallgemeinerter praktischer Zwecke

„bestimmt“

. Beides, so scheint mir, sind fundamentale Hinweise auf das, was pädagogische Hermeneutik sein könnte. Deshalb auch war das Gedicht Rilkes⁠, mit dem ich begann, keine rhetorische Caprice, sondern der vielleicht wichtigste Beitrag zur Sache.

|A 137| |B 122|

Der frühromantische Pädagoge F. D. Schleiermacher⁠

[088:1]

„Es ist freilich mit dem Erziehn eine eigene Sache. Ob ich Talent dazu habe, weiß ich nicht; meine Schlobittensche Erfahrung reicht nicht hin die Frage zu entscheiden, aber Erfahrung habe ich genug und mache täglich mehr, und Lust auch und es ist mir wirklich bisweilen bange danach, daß ich nichts zu erziehn habe. Wenn ich bei Eichmann’s oder bei Sack’s bin, oder wenn ich der Herz ihre jüngste Schwester und ein paar gute Freundinnen von ihr, gar liebe gute Mädchen, alle von 17 Jahren, beisammen habe, so erziehe ich immer ein wenig an ihnen, aber das ist alles, was ich vor der Hand thun kann. Im Winter, habe ich versprochen, will ich sie allerlei lehren. Es scheint mir die unnachläßlichste Pflicht eines jeden Menschen zu sein, andre zu erziehn, es mögen nun Alte sein oder Kinder, eigne oder fremde. Ich habe dieser Pflicht noch lange nicht Genüge gethan, und da ich nicht weiß, wie es in Zukunft werden wird, so thue ich sehr wohl, wenn ich keine Gelegenheit vorbeigehn lasse. Manchmal will ich mir einreden, wenn man Bücher schriebe, erzöge man auch an der Welt nach bestem Wissen; es ist aber nicht wahr, es ist nur ein wunderliches Treiben ohne Leben, ohne Anschauung, ohne Nuzen. Das Predigen ist wohl etwas mehr, aber nach der gegenwärtigen Einrichtung doch auch wenig genug¹⁠

|A 156||B 138|¹Aus Schleiermachers Leben. In Briefen; hg. von L. Jonas und W. Dilthey, Bd. 1, Berlin 1858, S. 190.⁠

.“

[088:2] Schleiermacher⁠ schreibt dies in Berlin 1798 an seine Schwester Charlotte⁠, und es klingt merkwürdig genug. In mir jedenfalls erzeugt es eine Art spontaner Antipathie, wenn ich lese:

„es ist mir bisweilen bange danach, daß ich nichts zu erziehn habe“

, oder wenn es über die beiden Mädchen heißt:

„ich erziehe immer ein wenig an ihnen“

. Das tönt in unseren Ohren recht merkwürdig, etwa nach jener pädagogischen Geschäftigkeit, die sich seit 1785 in dem 16bändigen

„Revisionswerk“

des Johann Heinrich Campe⁠ darstellte²⁠

|A 156||B 138| ²J. H. Campe (Hg.): Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher, Berlin 1785 ff.⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠

, so als sei die gezielte und planmäßige, an Vernunftgründen orientierte und auf die bürgerliche Brauchbarkeit gerichtete Erziehungsanstrengung die wichtigste Aufgabe der Nation. Und nun, so scheint es, stimmt Schleiermacher⁠ in diesen vielstimmigen Chor ein, drängt sich gleichsam nach dieser

„Pflicht“

, meint, daß Bücherschreiben ohne Nutzen,

„Predigen wohl etwas mehr, aber nach der gegenwärtigen Einrichtung doch auch wenig genug“

sei. Schleiermacher⁠, der sonst in seinen Briefen so sorgfältig |A 138|formuliert, so empathisch gerade auf alle Nuancen in menschlichen Beziehungen sich einläßt und, wie er später sagt, eine

„divinatorische“

– also erratende und erahnende – Haltung dem Kinde gegenüber für unerläßlich hält, beklagt sich, er habe

„nichts zu |B 123|erziehen“

oder er

„erziehe (an anderen) immer ein wenig“

herum. Immerhin war er seit einem knappen Jahr mit Friedrich Schlegel⁠ befreundet und lebte seit sieben Monaten mit ihm zusammen in einer Wohnung. Schlegel⁠, hätte er diese Formulierungen gekannt, würde sich vermutlich entrüstet haben; diese Direktheit der Absicht, dieser unverstellte Wunsch nach empirischer Einwirkung auf die junge Generation wäre ihm unromantisch, unironisch vorgekommen, wie eine plumpe Äußerung, ein ganz und gar unpoetisches Begehren nach bürgerlicher Vaterschaft. Glücklicherweise kannte er die Briefstelle nicht, und die einerseits innige, andererseits von Anfang an problematische Freundschaft durfte noch ein paar Jahre dauern.

[088:3] Indessen enthält das Briefzitat doch auch noch einen anderen Ton, wenngleich nur andeutungsweise:

„Im Winter, habe ich versprochen, will ich sie allerlei lehren.“

Liest man diese Stelle in der Stimmung des Briefes, dann könnte es sowohl bestimmte Absicht als auch zögernde Frage bedeuten: welches Allerlei? Nachdem der Winter vorbei ist, notiert er in einem Brief, wiederum an seine Schwester:

„Eigentlich glaube ich, daß ich von den Menschen ziemlich viel weiß ... aber in dem, was man Welt nennt ... da bin ich ein grausamer Stümper ... Ich möchte wohl einmal etwas schreiben, wo das Alles drin wäre; aber das ist auf viele Jahre hinaus³⁠

|A 156||B 138| ³Briefe, a.a.O.(Anm. 1)⁠, S. 226.⁠

.“

Viele Jahre hinaus – das waren ungefähr 15, bis nämlich Schleiermacher⁠ im Wintersemester 1814/15 seine erste Vorlesung über Pädagogik hielt, und da wird dann auch alles recht ordentlich ins System gebracht, noch besser in der Wiederholung vom Wintersemester 1820/21, am besten und ausführlichsten 1826. Aber das interessiert mich hier nicht so sehr; es ist zudem umständlich und ausführlich in der kompetenten Schleiermacher⁠-Literatur gewürdigt worden. Mich interessieren eher die unordentlichen Teile aus der Zeit davor, und ich habe die Vermutung, daß sie uns besonders nahe stehen könnten. Die Romantik-Renaissance, die sich gegenwärtig über Fachgrenzen hinaus andeutet, nehme ich als Zeichen und konzentriere mich deshalb auf diejenigen Themen und Problemstellungen Schleiermachers⁠, die dem frühromantischen Formkreis zuzurechnen sind.

|A 139|

1. Fragmente

[088:4] Als Schlegel⁠ und Schleiermacher⁠ – Schleiermacher⁠ vermerkt mit Vergnügen und als sei es ein gutes Omen, daß sie beide denselben Vornamen haben – in Berlin 1797 ihre Freundschaft begannen, da drängt der Freund, Schleiermacher⁠ solle sich doch mit eigenen Einfällen an der geplanten Zeitschrift

„Athenäum“

beteiligen. Schleiermacher⁠ zögert noch und beklagt sich, daß Schlegel⁠ ihm

„einen kleinen Possen“

spiele, und die befreundeten Frauen Henriette Hertz⁠ und Dorothea Veit⁠

„aufhetzte, in choro in seinen alten Wunsch ein|B 124|zustimmen, daß ich nämlich nun auch ... Bücher schreiben sollte. 29 Jahr und noch nichts gemacht, damit konnte er gar nicht aufhören, und ich mußte ihm wirklich feierlich die Hand darauf geben, daß ich noch in diesem Jahr etwas eigenes schreiben wollte – ein Versprechen, was mich schwer drückt, weil ich zur Schriftstellerei gar keine Neigung habe“

⁴⁠

|A 156||B 138| ⁴A.a.O., S. 173⁠.

. Aber er hält das Versprechen: Die unter dem Namen

„Athenäum-Fragmente“

⁠ bekannte Sammlung von Bonmots, polemisch-ironischen Skizzen, philosophischen und ästhetischen Einfällen – oder wie immer man diese romantische Kuriositäten-Sammlung charakterisieren will –, diese Sammlung erschien zwar ohne Nennung der Namen der beteiligten Autoren, aber wir wissen, der Philologie sei Dank, daß nicht nur Schlegel⁠, sein Bruder August Wilhelm⁠ und Novalis⁠, sondern auch Schleiermacher⁠ zu den Verfassern zu zählen ist. Das Rätsel, das er seiner Schwester aufgab, nämlich die aus seiner Feder stammenden Aphorismen und Fragmente herauszufinden, ist gelöst: vielleicht 30 der Fragmente hat Schleiermacher⁠ geschrieben⁵⁠

|A 156||B 138| ⁵Ich folge hier der Textidentifizierung von H. Eichner in: Friedrich Schlegel, Charakteristiken und Kritiken 1 (1796–1801), Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe, hg. von E. Behler, Bd. 2, München/Paderborn/Wien 1967, S. 165 ff.⁠ (im folgenden zitiert als

„Fragmente“

. Die Identifizierung ist im größten Teil der Fälle nicht schwierig: Schleiermacher⁠, so scheint mir, teilt die Meinung des Erzählers in Thomas Bernhards⁠

„Untergeher“

[088:5]

„... ich schreibe Aphorismen, hat er immer wieder gesagt, dachte ich, das ist eine minderwertige Kunst der geistigen Kurzatmigkeit, von welcher gewisse Leute vor allem in Frankreich gelebt haben und leben ..., sogenannte Halbphilosophen für den Krankenschwesternnachttisch, ich könnte auch sagen, Kalenderphilosophen für alle und jeden, deren Sprüche wir mit der Zeit von allen ärztlichen Wartezimmerwänden herunterlesen; die sogenannten negativen sind, wie die sogenannten positiven, gleich widerwärtig. Aber ich habe mir dieses Aphorismenschreiben nicht abgewöhnen können, schließlich muß ich fürchten, daß es schon Millionen sind, die ich aufgeschrieben ha|A 140|be, sagte er, dachte ich, und ich tue gut daran, an ihre Vernichtung zu gehen, dem ich habe nicht die Absicht, daß eines Tages die Krankenzimmer und Pfarrhauswände damit tapeziert werden wie mit Goethe⁠, Lichtenberg⁠ und Genossen, sagte er, dachte ich. Da ich zum Philosophen nicht geboren bin, habe ich mich, nicht ganz unbewußt, muß ich sagen, zum Aphoristiker gemacht, zu einem dieser widerwärtigen Philosophiepartizipanten, die es zu Tausenden gibt, sagte er, dachte ich.“

⁶⁠

|A 156||B 138| ⁶Th. Bernhard: Der Untergeher, Frankfurt/M. 1983, S. 94.⁠

[088:6] Schleiermacher⁠ konnte offensichtlich auf diese Form nur mit Mühe sich einlassen. Sein Problem war, eine passable Mitte zu halten zwischen dem pointierten Einfall und dem diskursiven Faden einer nachdenkenswerten Argumentation. Aber dennoch ist, daß er sich darauf einließ, ein wichtiges Zeichen. Dilthey⁠ hatte, in seiner Schleiermacher⁠-Biographie, Schwierigkeiten, sich darauf einzustellen; ihm schienen dies nur Vorboten zu sein, die das kommende

„Lebensideal“

nur andeuten. Aber die Zuspitzungen und der Witz dieser Fragmente drücken eine Lebenssicht aus, deren Sinn verlorengeht, wenn sie nur vom historisch Folgenden her interpretiert wird. Diltheys⁠ Blick war historisch befangen – wie freilich auch der meine. Es sind eben verschiedene Rückblicke, |B 125|die verschiedene Akzente möglich machen – eine hermeneutische Trivialität. Schleiermacher⁠ also, trotz seines Zögerns, entschließt sich zur Beteiligung. Zum Beispiel in dieser Form:

[088:7]

„Der Zyniker dürfte eigentlich gar keine Sachen haben: denn alle Sachen, die ein Mensch hat, haben ihn doch in gewissem Sinne wieder“

;

[088:8] das schrieb noch Friedrich Schlegel⁠, und Schleiermacher⁠ setzt den Gedanken fort:

[088:9]

„Es kömmt also nur darauf an, die Sachen so zu haben, als ob man sie nicht hätte “

;

[088:10] bis hierher ist es einer jener aphoristischen Gemeinplätze, die von Bernhards⁠ Kritik vielleicht zu Recht getroffen werden. Aber Schleiermacher⁠ setzt dann noch, das Verbrauchte dieser Quasi-Pointe offenbar bemerkend, abschließend hinzu:

[088:11]

„Noch künstlicher und noch zynischer ist es aber, die Sachen so nicht zu haben, als ob man sie hätte.“

⁷⁠

|A 156||B 138|⁷Fragment Nr. 35, S. 171⁠.

|A 141|

[088:12] Damit kommt ein soziologischer Sinn in den Aphorismus hinein. Denn tatsächlich hatten jene, die sich um 1800 um die Formulierung einer neuen, der bürgerlichen Revolution adäquaten Bildungstheorie bemühten, in der größten Zahl der Fälle nichts, was man im Sinne von

„Sachen“

hätte haben können. Sie

„reproduzierten“

sich, wie es in modernem Jargon heißt, durch Kopfarbeit, jedenfalls aber nicht oder kaum durch Vermögen. Insofern waren sie schon wie unsereins: Sielebten von Gehältern und Honoraren. Eine derartige Situation macht dann auch nachdenklich im Hinblick auf die Existenzbedingungen des Denkens und im Hinblick auf die

„empirische“

Reichweite einer pädagogischen Theorie, sowie auf die Frage, ob in Sachen der Erziehung durch

„spekulatives“

Vorgehen wirklich das

„Allgemeine“

erreicht werde⁸⁠

|A 156||B 138|⁸Vgl. dazu Schleiermachers⁠ einschlägige Unterscheidungen in seinen Pädagogik-Vorlesungen von 1813/14 und 1826, in: E. Weniger/Th. Schulze (Hg.): Friedrich Schleiermacher, Pädagogische Schriften, Bd. 1, Frankfurt/M. 1983, S. 7 ff. und S. 371 ff.⁠ Zur Interpretation vgl. H. Weil: Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips, Bonn 1930⁠.

[088:13] Diese Leute, das muß man sich vor Augen halten, gehörten weder zum grundbesitzenden Adel (von einigen Ausnahmen abgesehen), sie waren keine Kaufleute oder Kaufmannssöhne, sie waren nicht die Erben einer gut ausgestatteten Werkstatt, sie konnten größtenteils auf nichts als auf die Güte ihres Denkens bauen. Aber dieses Denken sollte doch das Ganze des Lebens umgreifen:

„Die Sachen nicht haben“

, aber doch darüber denken,

„als ob man sie hätte“

. Bildung ist, für solche, die nichts außer einem dafür ausgesetzten öffentlichen Salär haben, eine Existenzgrundlage. 1813 dann, in Schleiermachers⁠ erster pädagogischer Vorlesung, ist die Skizze eines der demokratischen Leistungsgesellschaft angemessenen Bildungssystems enthalten, mit den Kontroversen, die uns heute noch beschäftigen⁹⁠

|A 156||B 138|⁹Vgl. besonders S. 377 ff. in Weniger/Schulze, a.a.O.⁠; dort allerdings erst in der Form allgemeiner Prinzipien.

: eine Bildungstheorie für Lohnempfänger.

|B 126|

[088:14] Aber hier, in den Athenäumsfragmenten, sind wir noch beim Kern der Sache, bei der Frage, was denn

„Bildung“

genannt werden darf, ehe dies seine Folgen in Schulen und anderen pädagogischen Einrichtungen hervorbringt. Z. B. bei folgendem Problem:

[088:15]

„Hast du je den ganzen Umfang eines andern mit allen seinen Unebenheiten berühren können, ohne ihm Schmerzen zu machen? Ihr braucht beide keinen weiteren Beweis zu führen, daß ihr gebildete Menschen seid“

¹⁰⁠

|A 156||B 138|¹⁰Fragment Nr. 351, S. 227⁠.

[088:16] Ich hoffe nicht zu übertreiben, wenn ich sage, daß dieser Gedanke einen in eine Kaskade von pädagogischen Selbstreflexionen stürzen kann. Das ist romantische Ironie¹¹⁠

|A 156||B 138| ¹¹Zur romantischen Ironie und ihrer Bedeutung für die Form von Bildungsproblemen vgl. W. Benjamin: Der Begriff der Kunstkritik in der deutschen |b 199|Romantik, in: Schriften, Bd. 2, Frankfurt/M. 1955⁠, und P. Szondi: Satz und Gegensatz, Frankfurt/M. 1964, S. 5 ff.⁠

, auf pädagogische Sachverhalte bezogen. Wenn es noch eines Beweises dafür |A 142|bedürfte, daß lange vor dem amerikanischen Sozialphilosophen G. H. Mead⁠ Schleiermacher⁠ es war, der den Grund aller Erziehungsprobleme in den Verhältnissen der menschlichen Beziehungen (

„Interaktionen“

) suchte, dann kann man ihn in diesen beiden Sätzen finden. Wie in einer Nußschale enthalten sie die Problemstellung, die uns bis in die aktuellen therapeutischen Projekte hinein beschäftigt. Das war ein zukunftsfähiger Gedanke, und er war zudem damals neu; das 17. Jahrhundert, ja noch Rousseau⁠, hätte ihn so nicht denken können. Warum fasziniert er mich, jenseits der akademisch-historischen Diskurse, die mir dabei in den Sinn kommen, und über die Distanz von 185 Jahren hinweg?

[088:17] Der Erzähler Thomas Bernhards⁠ hätte gewiß auch diesen Aphorismus degoutant gefunden; aber ich lasse mich dennoch auf ihn ein, und zwar deshalb, weil er eine zugleich dialogische und selbstreflexive Bewegung einfädelt:

„Ihr braucht beide keinen weiteren Beweis zu führen“

– das heißt doch soviel wie, daß der Beweis bereits im ersten Satz bzw. in seinem Verständnis liegt. Verständnis dieses ersten Satzes aber ist nur möglich, wenn man ihn als Zeichen für eine prinzipiell jedermann zugängliche Erfahrung nimmt; die ganz und gar unwissenschaftliche, auf der Grenze zwischen kontrollierter Alltagssprache und Irrationalität angesiedelte Terminologie macht das unmißverständlich deutlich:

„Umfang eines anderen“

„Unebenheiten“

„berühren“

„Schmerzen machen“

; die Anrede des Lesers mit

„du“

; die rasche und wie selbstverständliche Einbeziehung des dialogisch-anderen

„Du“

„ihr ... beide“

¹²⁠

|A 157||B 138| ¹²Vgl. zu den

„Redeformen“

Schleiermachers⁠ in den Äthenäums-Fragmenten J. Hoffmann-Axthelm:

„Geisterfamilie“

. Studien zur Geselligkeit der Frühromantik, Diss. Berlin 1970, S. 126 ff.⁠

. Man muß dieses Fragment, spätestens beim zweiten Lesen, auf eigene Erfahrung beziehen, um überhaupt zu verstehen. Und man muß (dies ist ein interaktionslogisches

„Müssen“

), wenn man diese eigene Erfahrung revidiert, die Aporie nachvollziehen, die sich ergibt, wenn wir einerseits beanspruchen, der Individualität des je anderen gerecht zu werden, sie zu respektieren, und andererseits den Dialog zwischen uns als Individualitäten wollen, den Dialog, der notwendig Allgemeines enthält und also, soll er Dialog bleiben, die

„Unebenheiten“

der Eigentümlichkeit des anderen

„berühren“

muß. Dieses

„Be|B 127|rühren“

bereitet aber ebenso unausweichlich

„Schmerzen“

. Wie also sollen, wie können Menschen, sofern sie sich als Individualitäten, und sei es als sich entwickelnde, respektieren, miteinander in geselligen Verkehr treten, ohne sich, durch wechselseitige Beschränkung, in der Ausbildung ihrer Eigentüm|A 143|lichkeit zu schaden? Für jeden auch nur halbwegs sensiblen,

„gebildeten“

Pädagogen ist das ein schwieriges Problem, um so mehr, je älter das Kind wird. Und es wird so auch gut verständlich, warum Schleiermacher⁠ in seinen späteren Vorlesungen über Pädagogik mit großer Umständlichkeit die Frage behandelt, welche

„Einwirkungen“

oder

„Gegenwirkungen“

auf Kinder eigentlich legitim seien¹³⁠

|A 157||B 138| ¹³Pädagogische Schriften, a.a.O. (Anm. 8)⁠, S. 78 ff. und S. 380 ff.⁠

. Für die Klage Schleiermachers⁠ in jenem eingangs zitierten Brief vom August 1798,

„daß ich nichts zu erziehen habe“

, ergibt sich nun vielleicht eine andere Lesart als die, die mir spontan und zunächst in den Sinn kam, denn: Brief und Fragment sind fast gleichzeitig niedergeschrieben.

[088:18] Um Schleiermachers⁠ Erziehungstheorie recht zu verstehen, bedarf es also (mindestens), diesen Gedanken samt seinen praktischen Folgen nachzu vollziehen.

„Daß ich nichts zu erziehen habe“

meint nicht die Klage darüber, kein

„Macher“

sein zu können, meint nicht das Motiv, Kinder in gewünschte Form zu bringen. Es meint das

„Begehren“

nach einer Erfahrung¹⁴⁠

|A 157||B 138| ¹⁴Dieser Ausdruck scheint mir hier angebracht in dem Sinne, in dem Lacan⁠

„le désir“

(Wunsch oder Begehren) von Bedürfnissen oder von Wollen unterscheidet. Vgl. J. Lacan: Schriften 1, hg. von N. Haas, Frankfurt/M. 1975, S. 210 ff.⁠; ferner M. Frank: Das individuelle Allgemeine. Textstrukturierung und -interpretation nach Schleiermacher, Frankfurt/M. 1979, S. 61 ff.⁠

, nämlich: wie denn, unter Beachtung jener Reflexionsmaxime, Erziehung möglich sei, wenn doch, geläufigerweise, alle Erziehung als eine gelegentlich recht empfindliche Form des

„Berührens“

anderer, hier besonders Schwächerer und wohl auch Verletzlicherer, verstanden wird. Dieser von Schleiermacher⁠ gesuchte Typus von Erfahrung liegt zwischen der Empirie und den Geboten der Sittlichkeit. Ihm ist

„jene praktische Philosophie der Franzosen und Engländer, von denen man meint, sie wüßten so gut, was der Mensch sei“

, ebenso fraglich wie jene der anderer,

„die mit dem Sollen anfangen und endigen“

und über diesem Problem

„die Erde selbst verloren“

haben;

„um zu sagen, was der Mensch soll, muß man einer sein, und es nebenbei auch wissen“

¹⁵⁠

|A 157||B 138| ¹⁵Fragment Nr. 355, S. 228.⁠

[088:19] Derartige Formulierungen sind weniger trivial, als es scheint. Die empirische Frage nämlich, was der Mensch sei und sein solle, läßt sich gar nicht anders beantworten als dadurch – so Schleiermachers⁠ Meinung –, daß man sich in die historisch gegebenen und gewordenen Beziehungen und Verhältnisse versetzt, in denen er lebt. Das

„Erziehen“

ist ein Teil davon. Zwischen der empirischen Frage nach dem, was der Mensch ist, und der praktisch-ethischen nach dem, was er soll, gibt es ein Zwischenfeld: die tägliche, vor allem die pädagogische, Lebenspraxis – diese aber ist voller Symbole.

„Nebenbei auch wissen“

, was einer sei, das heißt, die Zeichen dieser Lebenspra|A 144|xis gelesen und verstanden haben. Von welcher Art also darf die

„Berührung“

zwischen Älteren und jüngeren sein, damit es einerseits zu diesem Wissen kommen kann, andererseits aber der Schmerz, den jedes Hineinregieren in das Innere des anderen bedeutet, minimiert wird?

|B 128|

[088:20] Wie man sich so etwas denken könnte, dafür gibt es in Schleiermachers⁠ Athenäumsfragmenten Hinweise. Z. B. diesen:

[088:21]

„Echtes Wohlwollen geht auf die Beförderung fremder Freiheit, nicht auf Gewährung tierischer Genüsse¹⁶⁠

|A 157||B 138|¹⁶Fragment Nr. 86, S. 178.⁠

.“

√

[088:22] Von Gesprächspartnern, die man uns empfiehlt, heißt es:

[088:23]

„daß wir uns nach Wohlwollen und Ironie bei dem gerühmten Manne umsehn, und daß er uns verhaßt wird, wenn wir nicht beides antreffen ... und wenn er nicht Wohlwollen besitzt, um mit Bewußtsein und Freiheit in die Absichten andrer hineinzugehen, oder wenn es ihm an der Ironie fehlt, ... so ist es natürlich, daß wir die Stelle, die er in unserem Kreise einnimmt, von einem andern besetzt wünschen“

¹⁷⁠

|A 157||B 138| ¹⁷Fragment Nr. 362, S. 230 f..⁠

[088:24] Zur Vermeidung von naheliegenden Mißverständnissen ist vielleicht wenigstens eine Andeutung im Hinblick auf das nötig, was hier

„Ironie“

heißt: beispielsweise, mit Bezug auf den vorliegenden Fall,

„absichtlich sich aus seiner Klugheit herauszusetzen und sich mit Entsagung auf dieselbe als ein Naturwesen der Gesellschaft zum beliebigen Gebrauch hinzugeben“

¹⁸⁠

|A 157||B 138| ¹⁸

Ebd.⁠

; vgl. auch Anm. 11⁠.

. Ironie ist also nicht etwa eine Haltung und die ihr zugehörige Redeform, die einen anderen herabsetzt, sondern eine Form der Rede, die die Fertigkeiten meiner selbst in die Schwebe bringt, und zwar bis zur

„Entsagung auf dieselbe(n)“

. Nun sieht man, wie

„Wohlwollen“

, das auf

„Beförderung fremder Freiheit“

geht, mit Ironie, wie diese Opposition mit Empfänglichkeit und Tätigkeit, mit Abhängigkeit und Freiheit zusammenhängt, und wie das Ganze sich zur

„Gewährung tierischer Genüsse“

verhält – nämlich so:

[088:25] Die pure

„Gewährung“

ist eigentlich menschenverachtend, auf keinen Fall aber

„wohlwollend“

, und zwar aus zwei Gründen: Einerseits gebe es – so sagt Schleiermacher⁠ später in den Pädagogikvorlesungen – keinerlei empirisch zuverlässigen Grund anzunehmen, daß irgendwann, ja selbstnicht in dem vorgeburtlichen Stadium des Menschen, die organisch-körperlichen von den

„intellektuellen“

Eigenschaften gesondert wer|A 145|den könnten. Solange also dies nicht empirisch zuverlässig möglich ist, sind wir verpflichtet, in allem Menschlich-Organischen auch das

„Intellektuelle“

wenigstens als Möglichkeit zu unterstellen¹⁹⁠

|A 157||B 138| ¹⁹Vorlesung von 1813/14, Weniger/Schulze, a.a.O. (Anm. 8⁠), S. 373 u. 389⁠.

. Deshalb ist

„Gewährung tierischer Genüsse“

, wenn diese überhaupt den Namen

„Wohlwollen“

verdienen könnte, höchstens das Wohlwollen gegenüber einer Abstraktion, Wohlwollen gegenüber einem damals gerade im Entstehen befindlichen Konstrukt der Medizin. Darin liegt indessen – auch dieses Mißverständnis gilt es abzuwehren – nichts weniger als eine Abwertung von Körperlichkeit, von Sinnlichkeit, wie beispielsweise aus den Metaphern der Reden

„Über die Religion“

hervorgeht. Nein, es sind keine Metaphern, denn es heißt, daß der

„erste geheimnisvolle Augenblick, der bei jeder sinnlichen Wahrnehmung vorkommt, ehe noch Anschauung und Gefühl sich |B 129|trennen, wo der Sinn und sein Gegenstand gleichsam ineinandergeflossen und eins geworden sind“

– daß dieser Augenblick nicht

„wie“

eine

„bräutliche Umarmung“

sei, sondern:

„er ist dieses selbst^B√“

²⁰⁠

|A 157||B 138| ²⁰Fr. Schleiermacher: Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern, 1. Aufl. 1799, hg. v. R. Otto, Göttingen ⁶1967 (Zit. mit den am unteren Rand angegebenen Seitenzahlen der Urausgabe), S. 73 f.⁠

. In dieser Hinsicht dürfen wir uns nicht zergliedern.

„Wer dürfte sich selbst zerlegen, wie das Objekt einer anatomischen Vorlesung ... und auch das Feinste und Zarteste mit Worten gleichsam aussprützen, daß es zur Ungestaltheit ausgedehnt wird. Das innere Leben verschwindet unter dieser Behandlung²¹⁠

|A 157||B 138| ²¹Fragment Nr. 336, S. 223 f.⁠

.“

Das ist kein Redeverbot, sondern es zeigt nur auf die Grenzen zwischen

„Sagbarem und Unsagbarem“

(M. Frank)⁠, darauf, daß das Unsagbare die Referenz des Sagbaren sei, darauf, daß die szientistischen Abstraktionen, unsere Konstrukte von

„Körper“

und

„Geist“

, von

„Emotion“

und

„Kognition“

, von

„Trieb“

und

„Über-Ich“

, von

„Basis“

und

„Überbau“

zwar begriffliche Hilfsmittel sein mögen, aber immer mit dem Risiko, dabei die möglichen Erfahrungen innerhalb unserer

„Lebenswelt“

zu verfehlen – besonders diejenigen elementaren Erfahrungen, denen die Erziehung nicht ausweichen darf, die aber dem wissenschaftlichen Reden nur begrenzt zugänglich sind.

[088:26] Die Gewährung von nichts als

„tierischem Genuß“

ist deshalb menschenverachtend, weil sie, als Abstraktion, nur Empfänglichkeit bzw. Abhängigkeit zum Thema macht, nicht aber Spontaneität bzw. Freiheit. Deshalb darf

„Wohlwollen“

nur eine Haltung genannt werden, die der Individualität des anderen Raum gibt, also seine Spontaneität, seine Tätigkeit, seine

„Freiheit“

befördert. Das ist vernünftig, weil, im geselligen |A 146|Verkehr und besonders in allen pädagogischen Verhältnissen, Empfänglichkeit immer schon vorausgesetzt werden kann. Also kommt alles darauf an, daß die Tätigkeit des je anderen befördert wird.

[088:27] Was kann man dazu tun? Dafür ist hilfreich

„Ironie“

, sofern sie Ironie gegen sich selbst ist. Sie sichert nämlich zweierlei: sie schützt, der Einklammerung des eigenen Zugriffs auf den anderen wegen, diesen anderen davor, in eine Situation überwiegender Empfänglichkeit hineingenötigt zu werden, und sie schützt sich selbst davor, für Freiheit zu halten, was nichts als individuelle

„Manier“

ist.

„Wohlwollen“

und Ironie befördern also nicht nur die Freiheit des anderen, sondern auch meine eigene. Damit ist freilich ein prekäres Verhältnis postuliert; und da Schleiermacher⁠ immer wieder Vergleiche aus der Erfahrung der Liebe zwischen Mann und Frau heranzieht, um die ihm wichtigsten Problemstellungen zu erläutern, zitiere ich noch dieses Fragment, in dem das Gegenbild erscheint:

[088:28]

„Was oft Liebe genannt wird, ist nur eine eigene Art von Magnetismus. Es fängt an mit einem beschwerlich kitzelnden en rapport Setzen, besteht in einer Desorganisation und endigt mit einem ekelhaften Hellsehen und viel Ermattung. Gewöhnlich ist auch einer dabei nüchtern²²⁠

|A 157||B 138|²²Fragment Nr. 340, S. 226.⁠

.“

|B 130|

2. Geselligkeit

[088:29] Die Haltung des Nüchternen in dieser Relation signifiziert weder Wohlwollen, noch Zynismus, noch Ironie. Sie ist, in Schleiermachers⁠ Worten,

„taktlos“

, was soviel heißt wie: im geselligen Verkehr gleichgültig sein gegenüber den Balancierungen zwischen Empfänglichkeit und Tätigkeit, Gemeinschaftlichkeit und Eigentümlichkeit. Wer diese Balancen halten kann, ist gebildet. Erziehung ist die Hervorbringung dieser Kompetenz im Medium des geselligen Verkehrs zwischen den Generationen.

[088:30] Friedrich Schlegel⁠ schrieb in den Athenäumsfragmenten:

„Geist ist innre Geselligkeit²³⁠

|A 157||B 138| ²³

Fragment Nr. 339, S. 225.⁠

.“

Das enthält einen Hinweis sowohl auf die Struktur als auch auf die Genese der Bildung. Vom anderen Friedrich⁠ hätte dieser Satz naturgemäß auch stammen können. Das erhellt, wenn man dessen wenig später entstandenen

„Versuch einer Theorie des geselligen Betra|A 147|gens“

⁠, studiert, in welchem jenem Satz Schlegels⁠ gleichsam nachgeforscht wird, und zwar im Hinblick auf die Bedingungen, die die Bildung jenes

„Geistes“

als

„innerer Geselligkeit“

ermöglichen könnten²⁴⁠

|A 157||B 138| ²⁴Dazu W. Hinrichs: Schleiermachers Theorie der Geselligkeit und ihre |b 205|Bedeutung für die Pädagogik, Weinheim 1965⁠; ferner J. Hoffmann-Axthelm: a.a.O. (Anm. 12⁠)⁠.

. Dieser Essay Schleiermachers⁠ repräsentiert eine in Begriffe gefaßte, ganz eigentümlich romantische Erfahrung: die Erfahrung der Nachmittags- und Abendparties (um mich modisch auszudrücken) in Halle und Berlin in den Häusern wohlhabender Freunde, wo lockere Formen der Welt- und Selbstbetrachtung ausprobiert wurden, wo man sich von den zweckrationalen Handlungszumutungen des bürgerlichen Lebens freistellen konnte, wo deshalb – wenigstens in dieser zeitlichen und räumlichen Enklave – ein Konzept von Bildung als Wechselwirkung zwischen ebenso empfänglichen wie tätigen Individuen –

„durch den freien Umgang vernünftiger sich untereinander bildender Individuen“

²⁵⁠

|A 157||B 138| ²⁵Versuch einer Theorie des geselligen Betragens, in: Schleiermacher, Werke in Auswahl, hg. von O. Braun, Bd. II, Leipzig ²1927 (Nachdruck 1967), S. 4.⁠

– plausibel schien. Dabei bekommen freilich Beruf und Familie ihre Hiebe ab:

„Der Beruf bannt die Tätigkeit des Geistes in einen engen Kreis“

und bringt

„Einseitigkeit und Beschränkung hervor“

(versetzt man sich in die gleichzeitig verfaßten Lebensbeschreibungen von Handwerkern hinein, kann man, aus deren Perspektive, sagen: Der Prediger hat gut reden!). Desgleichen werden durch das

„häusliche Leben“

Beschränkungen auferlegt; mit deutlichem Hinweis auf die damals noch gängige christliche Hausväterliteratur und die moralischen Wochenschriften, wenngleich implizit, sagt Schleiermacher⁠,

„das häusliche Leben setzt uns nur mit Wenigen, und immer mit denselben in Berührung: auch die höchsten Forderungen der Sittlichkeit in diesem Kreise werden einem aufmerksamen Gemüt bald geläufig“

, die intellektuelle Ausbeute werde

„mit jedem Tag ... geringer“

, kurz: das Bildungsmilieu um so dürftiger, je älter der junge Mensch werde²⁶⁠

|A 157||B 138| ²⁶

A.a.O., S. 3⁠

. Es bedürfe deshalb eines geselligen Zustandes, der diese Beschränktheit ergänzt.

[088:31] In diesem geselligen Zustand, dieser bildenden Sozialform, waren Redeformen erlaubt, die im Beruf unnütz schienen, weil dem gewünschten Zweck |B 131|technisch nicht angemessen, in der Familie schädlich, weil für ihre

„sittliche Ökonomie“

bedrohlich, in der Wissenschaft unwillkommen, weil einer diskursiven Argumentation nicht unbedingt zuträglich.

„Riskante Konjekturen“

könnte man die rhetorischen Figuren nennen, die im Medium der Geselligkeit als angemessen erschienen, ihren

„sittlichen Zweck“

beförderten. Dieser wird so bestimmt, daß

|A 148|

[088:32]

„die Sphäre eines Individui ... von den Sphären Anderer so mannigfaltig als möglich durchschnitten werde, und jeder seiner eigenen Grenzpunkte ihm die Aussicht in eine andere und fremde Welt gewähre, so daß alle Erscheinungen der Menschheit ihm nach und nach bekannt, und auch die fremdesten Gemüter und Verhältnisse ihm befreundet und gleichsam nachbarlich werden können“

²⁷⁠

|A 157||B 138| ²⁷A.a.O., S. 3 f.⁠

[088:33] Dies ist die These, die nun, im Verlauf des Essays, instrumentiert wird, d. h. es werden die Instrumente und die Regeln ihrer spielerischen Verwendung (man darf dies ruhig als eine musikalische Metapher verstehen) erläutert: eine der ersten begrifflich ausgearbeiteten

„Interaktionsanalysen“

, wie wir heute sagen würden, die es in der pädagogischen und bildungstheoretischen Literatur gibt. Und überdies liest sich der Text wie eine beispielhafte Erläuterung der anthropologischen These, die Helmut Pleßner⁠ 1928 vortrug, nämlich, daß

„Geist“

in der

„Wir-form des eigenen Ichs“

bestehe²⁸⁠

|A 157||B 138| ²⁸H. Pleßner: Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin, 2. Aufl. 1965, S. 303 ff.⁠; Friedrich Schlegels⁠ Formel

„Geist ist innre Geselligkeit“

findet dort ihre anthropologische Rechtfertigung.

. Aber wie bei Pleßner⁠, so ist auch bei Schleiermacher⁠ von Beginn an deutlich, daß es sich dabei um nichts weniger handelt als um die Erörterung konventioneller Verhaltensempfehlungen. Die Polemik gegen jene Art von Literatur, für die Knigges⁠

„Umgang mit Menschen“

die am bekanntesten gebliebene Veröffentlichung war²⁹⁠

|A 157||B 139| ²⁹A. Freiherr von Knigge: Über den Umgang mit Menschen, Leipzig 1911 (Erste Auflage 1788)⁠.

, ist unübersehbar. Übrigens zeigt sich, vergleicht man die

„Theorie des geselligen Betragens⁠“

mit den entsprechenden Passagen in den Reden

„Über die Religion⁠“

, eine wichtige Eigentümlichkeit Schleiermacherschen Denkens, die mit

„Ironie“

zu tun hat: Obwohl er in der vierten Rede einen, offenbar durch die Erfahrung in der Brüdergemeinde nahelegten, Begriff religiöser Geselligkeit entwirft, dem er sich selbst verpflichtet fühlt³⁰⁠

|A 157||A 139| ³⁰Über die Religion, a. a. O. (Anm. 20⁠), S. 111 ff.⁠

, klammert er doch in der

„Theorie“

diese eigene Position gleichsam ein und bringt einen Geselligkeitsbegriff zur Darstellung, der, dem kirchlichen Leben gegenüber, säkulare Allgemeinheit beanspruchen könnte – ein

„ironisches“

Verfahren, das er auch in den Pädagogik-Vorlesungen an wendet, wenn es um das Verhältnis zwischen pädagogischer und ethischer Theorie (seiner eigenen nämlich) geht. Das bedeutet nichts weniger, als daß er in seiner theoretischen Arbeit eine gesellige Tugend zu praktizieren sucht, die er im Begriff der bürgerlichen Geselligkeit theoretisch postuliert. Die darin zum Ausdruck kommende Haltung scheint mir ein besonders eindrucksvolles Beispiel für eine demokratische und zugleich wissenschaftliche Kultur zu sein: ohne die eigenen Optionen zu verleugnen, die theoretische Aufmerksamkeit auf das zu |A 149|richten, was – zwischen |B 132|den verschiedenen Optionen und Interessen – die Sphäre gemeinschaftlicher Problemstellungen sein könnte.

[088:34] Schleiermachers⁠ Gedankengang erscheint mir insofern wie eine utopische Metapher: am Bild des geselligen Verkehrs wird ein sittlicher Zustand menschlicher Beziehungen phantasiert (

„geahndet“

) und beschrieben, in denen das interessegeleitete Besondere und das projektierte Allgemeine, das Außen und das Innen, gegenwärtige Vergangenheit und gegenwärtige Zukunft, Geist und Körper als Signifikate möglich werden. Der Körper ist dabei von besonderer Bedeutung.

3. Schamhaftigkeit

[088:35] Die Frage, wie wir mit unserem physischen Leib umgehen können und sollten, hat Schleiermacher⁠ an zentralen Stellen seiner Pädagogik-Vorlesungen immer wieder beschäftigt (es ist deshalb auch nicht überraschend, wenn Manfred Frank⁠ theoretische Übereinstimmungen zwischen Schleiermacher⁠ und dem französischen Psychoanalytiker Lacan⁠ entdeckt hat)³¹⁠

|A 157||B 139| ³¹M. Frank, a.a.O. (Anm. 14)⁠, S. 61 ff.⁠ Daß die Leibhaftigkeit der Erfahrung und der Erkenntnis in seinen frühen wie späten Schriften ein wichtiges Problem ist, liegt vielleicht auch daran, daß er mit seinem eigenen Körper Schwierigkeiten hatte; er soll leicht verwachsen gewesen sein.

. Er geht, um seinen Gedanken einzufädeln, von einer gänzlich trivial scheinenden Frage aus, nämlich: sind wir berechtigt anzunehmen, daß es irgendwo und irgendwann im Leben des Kindes etwas

„Physisches“

gebe, ohne daß damit zugleich auch etwas

„Intellektuelles“

gegeben sei? In seiner in solchen Fällen üblichen lakonischen Manier der Vorlesungsnotizen hätte auch hier stehen können:

„Ich verneine“

. Es folgt eine Erörterung des zeitgenössisch-empirischen Wissens über diesen Gegenstand. Es zeigt sich, daß dieses Wissen im Hinblick auf die angesprochene Frage wenig zuverlässig ist. Es folgt die Erwägung, bei welcher Art von Annahme, Unsicherheit des Wissens vorausgesetzt, sich die schlimmeren Fehler (d. h. unkorrigierbare Folgen) einstellen, Folgerung: Die schlimmeren Fehler sind zu befürchten, wenn wir annehmen, es gebe Phasen oder Situationen im Leben des Kindes, bei denen wir nichts

„Intellektuelles“

zu unterstellen brauchen; also müssen wir es, zur Vermeidung jener Fehler, unterstellen. (Eine auch heute noch interessante Pointe ergibt sich nebenbei und konsequent: wir müssen dies sogar für den unwahrscheinlich klingenden Fall des Fötus unterstellen.)

[088:36] Wenn das so ist, dann ist es praktisch sinnvoll (im Sinne dieser Kosten-Nutzen-Rechnung) zu unterstellen, daß alles Geistige |A 150|eine Körperseite, alles Körperliche eine Geistseite hat. Ein delikater Fall dieser Problematik ist die Schamhaftigkeit. Im Zusammenhang mit der anonym erschienenen Schrift zur Verteidigung des Romans

„Lucinde“

⁠ von Friedrich Schlegel⁠, eines Romans, der, wie es damals hieß, das Schamgefühl gröblich beleidigt, schiebt Schleiermacher⁠ eine kleine Abhandlung,

„Versuch über die Schamhaftigkeit“

, |B 133|ein³²⁠

|A 157||B 139| ³²Fr. Schleiermacher: Vertraute Briefe über die Lucinde, Sämmtl. Werke, 3. Abth. Bd. 1, Berlin 1846, 421–506⁠.

. Ganz im Geiste romantischer Geselligkeit beginnt er mit einer Phrase, die eine

„ironische“

Behandlung des Themas erwarten läßt:

[088:37]

„Das Übelste ist, daß schon vorläufig die Frage entsteht, ob es nicht sogar schaamlos sei, von der Schaamhaftigkeit zu reden, oder was jemand darüber sagt anzuhören³³⁠

|A 157||B 139| ³³A.a.O., S. 450⁠.

.“

[088:38] Wenn man also die Schamhaftigkeit schon zu den Tugenden rechnen will, wäre sie dann die (vielleicht) einzige Tugend, über die man nicht reden dürfte. Das ist ein interessanter Fall, und vielleicht zeigt diese Schwierigkeit einen Defekt des gesellschaftlichen Zustandes an? Stelle ich mir Schleiermacher⁠ als Gesprächspartner über die Distanz von 184 Jahren vor, dann könnte ich ihm mitteilen, daß wir, wie es scheint, heute den umgekehrten Fall haben: nicht aus Schamhaftigkeit erscheint den Zeitgenossen ein Diskurs über Schamhaftigkeit übel, sondern aus Gleichgültigkeit gegenüber dem Problem; oder genauer: weil es sich, nach deren Meinung, um eine historisch überholte Rest-Problematik handelt (jedenfalls scheint dies gelegentlich die Meinung beispielsweise von Werbefotografen zu sein). Schamhaftigkeit, so könnte man diese Attitüde zusammenfassend charakterisieren, wird für Prüderie gehalten.

[088:39] Genau! hätte Schleiermacher⁠ gesagt; nur haben wir (um 1800) den umgekehrten Fall: die Prüden geben sich als schamhaft aus, und dies ist unser Problem! Ich (Schleiermacher⁠) will Ihnen erläutern, was ich meine: Ich habe es mit Leuten zu tun, die sich nicht getrauen, über ihre Leiblichkeit zu reden, die sogar schon die Vorstellung davon in sich unterdrücken, die in der Liebe zwar die Körperseite genießen, aber so tun, als gebe es nur die Geistseite, die nicht gerade der Liebe entsagen wollen, aber jede Mitteilung darüber nur in verstümmelter Form zulassen. Man kann diesen Leuten, so merkte Schleiermacher⁠ ironisch an,

„diesen tugendhaften Wunsch wohl vergönnen“

. Würden wir ihn indessen zur allgemeinen Maxime machen, dann würde dies mindestens

„den Untergang mehrerer höchst nothwendiger Künste und Wissenschaften nach sich zie|A 151|hen“

³⁴⁠

|A 157||B 139| ³⁴

A.a.O., S. 454⁠

. Übrigens war Wilhelm Dilthey⁠, dem wir sonst viel Wichtiges über Schleiermacher⁠ verdanken, in Hinsicht auf dieses Problem offenbar ein Opfer viktorianischer Prüderie. Ihm mißfiel dieser Essay; aber zu behaupten, daß er

„Schleiermachers⁠ nicht würdig ist“

³⁵⁠

|A 158||B 139| ³⁵W. Dilthey: Leben Schleiermachers, Bd. 1, 2. Aufl., hg. von H. Mulert, Berlin/Leipzig 1922, S. 550⁠. Übrigens ist – ungewollt – diese Passage in Diltheys⁠ Buch ein Beleg für dessen hermeneutische Theorie: der Horizont der Textauslegung ist auch durch die historische Situation des Auslegers bestimmt.

, verrät doch einige Beschränktheit des Urteilsvermögens: man kann die partiellen Rückschritte ahnen, die die gesellschaftliche Entwicklung zwischen 1800 und 1870 selbst bei Leuten wie Dilthey⁠ erzeugt hat, den offensichtlich nur das ausformulierte, reife

„Lebensideal“

Schleiermachers⁠, nicht aber mehr das ursprüngliche

„Begehren“

nach sinnlicher, gleichwohl symbolisch repräsentierter Erfahrung interessiert. Das

„Lucinde“

-Kapitel Diltheys⁠ ist eine durch Prüderie deformierte Schleiermacher⁠-Interpretation.

|B 134|

[088:40] Ohne die Argumentation des Schamhaftigkeits-Essays genau zu rekonstruieren, weise ich hier nur auf deren Resultat hin: Der springende Punkt bei der Schamhaftigkeit sei, es solle

„vermieden werden irgendwelche Wirkung auf die Stimmung und den Gemütszustand der Menschen“

³⁶⁠

|A 158||B 139| ³⁶Fr. Schleiermacher: Vertraute Briefe über die Lucinde..., a.a.O. (Anm. 32⁠), 455.⁠

. Das ließe sich am besten an dem

„Triebe“

erläutern,

„dessen Allgewalt von den ältesten Zeiten an vergöttert ist“

: die zu vermeidende Wirkung sei,

„den Gemüthszustand eines anderen ... gewaltsamerweise zu unterbrechen“

, mithin ein

„ungebührlicher Eingriff in die Freiheit“

des anderen³⁷⁠

|A 158||B 139| ³⁷

A.a.O., 455 f.⁠

. Ein solcher Eingriff liegt immer dann vor, wenn

„zur Unzeit“

, ohne daß der von der Mitteilung Betroffene sich dagegen wehren kann, sein

„leidenschaftliches Verlangen“

geweckt wird, wenn – und hier verwendet Schleiermacher⁠ fast schon eine verhaltenspsychologische Terminologie – er sich auf

„Reiz“

und Reaktion, also auf pure Körperlichkeit reduziert sieht. Er liegt aber auch dann vor, wenn der

„Zustand des Genusses und der herrschenden Sinnlichkeit“

, der ja auch

„sein Heiliges“

habe, gewaltsam unterbrochen wird.³⁸⁠

|A 158||B 139| ³⁸

A.a.O., 456, 459, 458⁠

[088:41] Die Empfindung der Scham, sowohl bei dem einen, der sie im Hinblick auf seine eigene Körperlichkeit empfindet, wie bei dem anderen, der sie im Hinblick auf seine Wirkung auf den einen hat, bezieht sich also auf das Verhältnis zu sich selbst, auf die Körper-Geist-Einheit, die zu sein er beansprucht. Genau an diesem Punkt hat 100 Jahre später Georg Simmel⁠ den Gedanken fortgesetzt, vermutlich ohne den Text Schleiermachers⁠ zu kennen³⁹⁠

|A 158||B 139| ³⁹G. Simmel: Schriften zur Soziologie, Frankfurt/M. 1983, S. 140 ff.⁠

. Die Fortsetzung liest sich fast wie eine Schleiermacher⁠-Interpretation, nun allerdings mit Hilfe der inzwischen ausgebildeten Begriffe einer mikrosoziologischen |A 152|Analyse: Simmel⁠ verknüpft die Theorie der Geselligkeit mit der Theorie der Schamhaftigkeit.

„Geist ist innre Geselligkeit“

, das heißt in den Worten Simmels⁠ – der nun allerdings mit den anderen Worten auch das Problem anders bestimmt:

[088:42]

„Wie vermittels einer parlamentarischen Repräsentation der sozialen Gruppe in uns selbst, empfinden wir uns selbst gegenüber so, wie wir von vornherein nur anderen gegenüber empfinden⁴⁰⁠

|A 158||B 139| ⁴⁰A.a.O., S. 145.⁠

.“

[088:43] Wir sind also gleichsam zweierlei: ich selbst und die Repräsentanz der an mich gerichteten Erwartungen anderer. Scham entsteht bei der Verletzung des Gleichgewichts zwischen beiden, und zwar dann, wenn diese Verletzung dadurch geschieht, daß

„das selbständige, für sich verantwortliche Ich“

vor jener inneren

„parlamentarischen Repräsentation“

herabgesetzt wird. Aus der

„Geselligkeit“

bei Schleiermacher⁠ wird bei Simmel⁠ eine Institution, aus der Tugend eine soziale Norm. Eine Generation später (1939) präzisiert Nobert Elias⁠ den damit eingefädelten Gedanken der Geschichtlichkeit des Problems: Schamhaftigkeit sei ein Produkt des europäischen Zivilisationsprozesses⁴¹⁠

|A 158||B 139| ⁴¹N. Elias: Der Prozeß der Zivilisation, 2 Bde., Basel 1939⁠⁠; davon besonders Bd. 2, S. 397 ff.⁠

. Die Scham- und Peinlichkeitsgrenze sei ein Mittel der

„Affektmodellierung“

, eine funktionale Notwendigkeit in Gesellschaften, in denen die Angst vor alltäg|B 135|licher Bedrohung des eigenen Leibes von außen gemindert wird; denn diese Minderung habe Selbstkontrolle der Affekte zur Voraussetzung. Schamhaftigkeit wird nicht mehr moralisch diskutiert, sondern als psychosozialer Mechanismus.

[088:44] Belehrt durch Simmel⁠ und Elias⁠, können wir nun noch einmal auf Schleiermacher⁠ zurückblicken: selbst involviert in den Zivilisationsprozeß, den Elias⁠ beschrieb, versucht er innezuhalten⁴²⁠

|A 158||B 139| ⁴²Das Wort

„innehalten“

drückt selbst schon den Sachverhalt aus: im Unterschied beispielsweise zu

„anhalten“

bezeichnet es nicht nur eine Körperbewegung, sondern zugleich eine Bewegung des Gemüts. Es drückt aus, daß mit dem Anhalten einer Bewegung diese nach

„innen“

sich fortsetzt, als geistige Bewegung, als Reflexion auf das, was in der äußeren Bewegung geschah, und welche Gründe für das Anhalten geltend gemacht werden könnten.

. Was geschieht denn eigentlich in jenem Prozeß, der das Innen vom Außen, den Geist vom Körper, die Zivilisation vom Trieb sondert? Was bedeutet die geschichtliche Entwicklung, was bedeuten Schleiermachers⁠ Beobachtungen in seiner zeitgenössischen Umgebung, in der nun nicht nur die

„englischen Frauen“

sich schon aus der Geselligkeit entfernen,

„wenn (nur) der Wein aufgesetzt wird“

⁴³⁠

|A 158||B 139| ⁴³Schleiermacher: Vertraute Briefe über die Lucinde..., a.a.O. (Anm. 32⁠), 460.⁠

, sondern in der auch alle Regungen der Lust im kindlichen Körper mit zunehmendem Mißtrauen beobachtet werden, andererseits ein rationalistisches Verstandestraining in Schule und Elternhaus um sich greift und, damit gänzlich unverbunden, eine rein

„physische“

Form angeblicher Erziehung Verbreitung findet, das soge|A 153|nannte

„Turnen“

. Was geht da vor sich, fragte er sich, und wie weit ist das entfernt von dem, was in der griechischen Antike

„Gymnastik“

hieß? Wenn derartige Vorgänge

„Zivilisation“

genannt werden sollten, erreicht dann dieser Prozeß nicht vielleicht eine kritische Grenze? Zwischen der Schamlosigkeit der

„Mietlinge der Lust“

⁴⁴⁠

|A 158||B 139| ⁴⁴Vgl. Simmel⁠, der über Prostituierte sagt:

„Mit und in der Liebe tritt ihr ganzes Ich in die Beziehung zu dem Manne ein, während bei ihrer gewerbsmäßigen Hingabe nur ein einseitiger Teil desselben ins Spiel kommt, der sich zu dem Ganzen überhaupt nicht mehr in eine Beziehung setzt“

(A.a.O. [Anm. 37⁠], S. 143)⁠

; und Schleiermacher⁠:

„Kalten Wüstlingen und gefühllosen Miethlinginnen sind selbst im Zustande der Leidenschaft die plumpsten Vorstellungen und Reflexionen über das thierische, auf welches ihre Empfindungen und ihr Streben sich bezieht, nicht unanstößig. Diese Dinge also sind den wirklich liebenden ein Gräuel“

(A.a.O. [Anm. 32⁠], 461⁠.

, wo der Körper zu einer Sache oder Ware wird, und der Prüderie, die den Körper nicht wahrhaben mag, liegt das Problem, auf das im

„Prozeß der Zivilisation“

eine Antwort gefunden werden müßte.

[088:45] Das ist eine romantische Suchbewegung: in der Sinnlichkeit, den körperlichen Funktionen das Spirituelle zu finden; in allem

„Intellektuellen“

die Körpergebundenheit mitzuerfahren! Die Bilder Philipp Otto Runges⁠, die Schleiermacher⁠ über seinen Freund Steffens⁠ kennenlernte, und Caspar David Friedrichs⁠, mit dem er persönlich bekannt war, erscheinen mir wie die ästhetische Darstellung dieses Problems⁴⁵⁠

|A 158||B 139| ⁴⁵Vgl. H. Steffens: Lebenserinnerungen, hg. von F. Gundelfinger, Jena 1908, S. 248 ff.⁠, und Schleiermachers Brief an seine Frau vom 9. 9. 1818.

[088:46] Sie hat, nach Meinung Schleiermachers⁠, eine fundamentale pädagogische Bedeutung. Vergleiche ich den

„Versuch über die Schamhaftigkeit“

mit den späteren Vorlesungen über Pädagogik, dann entdecke ich hier den Mittelpunkt seiner Erziehungstheorie:

[088:47]

„... es gibt zweierlei Herrschaft: im Leibe die Herrschaft entweder des Leiblichen ..., oder dessen, was im Leibe den Geist repräsentiert; und im Geist eine Herrschaft dessen, was der Geist ... setzt, und eine Herrschaft dessen, was im Geiste den Leib repräsentiert, welche beide eigentlich immer einander korrespondieren“

– denn:

„Die Nerventätigkeit repräsentiert im Leibe den Geist, die Lust repräsentiert im Geiste den Leib“

⁴⁶⁠

|A 158||B 139| ⁴⁶Vorlesung 1813/14, in Weniger/Schulze, a.a.O.(Anm. 8⁠), S. 389.⁠

[088:48] Das Schlüsselwort ist

„repräsentieren“

. Schleiermachers⁠ Pädagogik ist, ganz mit seiner Hermeneutik übereinstimmend, semiologisch. Die Pädagogik, so |B 136|lese ich zwischen den Zeilen seiner Texte, droht schamlos zu werden und war vielleicht immer schon in Gefahr, die schamloseste aller Praxen zu sein. Der direkte Zugriff auf den Körper des Kindes, sei es als dessen Zurichtung, sei es als dessen Stilisierung zu sogenannter

„authentischer“

Körpererfahrung, ist nicht weniger schamlos als der umgekehrte Fall: die Entfernung des Leibes aus den

„Lernprozessen“

, den pädagogischen Prozeduren, den curricularen Konstruktionsbemühungen.

[088:49] Das

„Innehalten“

Schleiermachers⁠ in der historischen Bewegung der Veränderung von Schamgrenzen markiert deshalb |A 154|zugleich ein pädagogisch fundamentales Innehalten: Die Körper-Geist-Balance ist – jedenfalls in unserer Kultur, in der Mythen und Rituale nicht für einen selbstverständlichen Ausgleich sorgen – eine erste Herausforderung für jeden, der sich anmaßt, ein Kind zu erziehen und der die Risiken ernstlich ins Auge faßt, die damit gegeben sind.

Schluß

[088:50] Was also meinte Schleiermacher⁠, als er, zwei Jahre vor seinem Schamhaftigkeits-Essay, seiner Schwester schrieb, es sei

„die unnachläßlichste Pflicht eines jeden Menschen“

, Kinder zu erziehen? Worauf richtete sich diese

„Pflicht“

, und welches ist die Haltung, in der dieser Pflicht nachgekommen werden sollte?

[088:51] Ganz zweifelsfrei darf man Schleiermacher⁠ so interpretieren, daß diese Haltung nicht in dem begründet werden darf, was eine gesellschaftlich-historische Konstellation von Problemstellungen gerade vorgibt. Aber ebenso zweifelsfrei schien es ihm, daß das Allgemeine nur in je historischen Besonderungen sich darstellen kann. Die große Ängstlichkeit, die zu seiner Zeit in Körperfragen – vergleicht man sie etwa mit der Großzügigkeit, in der Erasmus von Rotterdam⁠ 300 Jahre früher über derlei Dinge redete – herrschend geworden war, bedeutet ihm eine

„Gefahr ..., besonders in diesen verderbten Zeiten“

⁴⁵⁠

|A 158||B 139| ⁴⁵Versuch über die Schamhaftigkeit, a.a.O. (Anm. 32⁠), S. 454.⁠

. Pädagogen könnten sich, so betont er immer wieder⁴⁸⁠

|A 158||B 139| ⁴⁸Vgl. die Pädagogik-Vorlesungen von 1813/14 und 1826, a.a.O. (Anm. 8⁠), S. 379 f. und 45 ff.⁠ Dazu auch N. Luhmann/K. E. Schorr: Erziehung im Gesellschaftssystem, Stuttgart 1979, S. 158 ff. und M. Winkler: Geschichte und Identität, Stuttgart 1979⁠.

, von dieser Ängstlichkeit lösen, wenn sie sich ganz auf den einzelnen Lebensmoment des Kindes konzentrieren würden, wenn sie verstünden, dasjenige zu entfalten – in Beobachtung, Erfahrung und Argumentation was in dem scheinbar einzelnen Moment enthalten ist. Dieser Gedanke ist in den

„Monologen“

(1800)⁠ schon ganz ausgebildet – und nebenbei scheint mir, daß C. D. Friedrichs⁠ Bild

„Der Mönch am Meer⁠“

(ca. 1808) die genaue bildliche Darstellung desjenigen Reflexionsproblems ist, das Schleiermacher⁠ in den

„Monologen“

beschreibt und aus dem er später den pädagogischen Folgegedanken entwickelte⁴⁹⁠

|A 158||B 139| ⁴⁹Vgl. dazu, als vielleicht erfolgversprechende Spur, die Beschreibung dieses Bildes durch H. v. Kleist und den von C. Brentano/A. v. Arnim verfaßten Dialog⁠ dazu.

|B 137|

[088:52] Aber das ist kein Lob der puren Gegenwart, denn jeder Lebensaugenblick eines Kindes ist immer auch Moment des

„geschichtlichen Gesamtlebens“

⁵⁰⁠

|A 158||B 139| ⁵⁰Zitiert nach M. Frank, a.a.O. (Anm. 14⁠), S. 182.⁠

. Geist und Körper, beide haben ihre Vergangenheit und Zukunft, sofern sie in den pädagogischen Diskurs, in das Reden über Erziehung, eingebracht |A 155|werden können. Aber Erziehung für die Zukunft ist ein höchst riskantes Unternehmen; den Optimismus der Aufklärungs-Pädagogen teilte Schleiermacher⁠ nicht. Wir können nicht zuverlässig wissen, so meinte er, welcher Fähigkeiten und Fertigkeiten es für die nächsten historischen Schritte bedarf. Der Scharlatanerie historischer Prognosen mochte er sich nicht anschließen⁵¹⁠

|A 159||B 139| ⁵¹Vgl. dazu Schleiermachers höchst ironische Rezension von J. G. Fichtes

„Grundlinien des gegenwärtigen Zeitalters“

, in Dilthey/Jonas, a.a.O., Bd. 4, S. 624 ff.⁠

. Und berücksichtigt man überdies, was Wilhelm von Humboldt⁠ 1797 schrieb, nämlich daß es eine

„Hauptregel“

der Bildung anderer sei,

„die Eigenthümlichkeiten ihrer Individualität aufzusuchen und denselben mit strenger Anhänglichkeit getreu zu bleiben“

, und zwar deshalb, weil

„das einseitige Verlangen, alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen, nur zu allgemein verbreitet“

sei⁵²⁠

|A 159||B 139| ⁵²

W. v. Humboldt: Werke in 5 Bänden, hg. von A. Flitner und K. Giel, Bd. 1, Darmstadt 1960, S. 482.⁠

– berücksichtigt man also die Einschätzung der historischen Lage, dann wird verständlich, warum Individualität, Eigentümlichkeit des einzelnen Menschen, jeder einzelne Moment im Leben des Kindes, zu einer derart hervorgehobenen Problemstellung avancieren. Die Zukunft wird nicht als zuverlässig prognostizierbarer, vernunftgemäßer Verlauf der Geschichte gedacht, sondern nur noch als Möglichkeit. Für keine der menschlichen Praxen ist das eine größere Herausforderung als für die Pädagogik, denn: der Erzieher kann gar nicht anders, als in jeder seiner Handlungen mit dem Kinde, da es sich ja noch mitten im kindlichen Werden befindet⁵³⁠

|A 159||B 139| ⁵³Vgl. dazu H. Pleßner, a.a.O. (Anm. 28⁠), S. 171 ff.⁠ über die Prinzipien des

„Lebendigen“

, das sich nur als

„Möglichkeit“

für unser Bewußtsein und Wissen konstituiert.

, dessen Möglichkeiten, also dessen Zukunft zu antizipieren; aber kann er das können, ohne die Zukunft zu kennen?

[088:53] Der scheinbare Widerspruch in der Tätigkeit des Erziehers könnte sich auflösen lassen, das ist Schleiermachers⁠ pädagogisches Fundamentalprojekt, wenn im hermeneutischen, nicht nur

„komparativen“

, sondern auch

„divinatorischen“

Kontakt mit dem Kinde die Grundprinzipien seiner, auch republikanischen, Lebenszukunft sich auffinden ließen. Und das, so meint er, sei der einzelne Moment, in dem Körper und Geist, Vergangenheit und Zukunft als Möglichkeit, ernsthaftes Spiel und spielerische Vorwegnahme von Ernstsituationen, gegenwärtig sind. Diesen Moment verstehen, d. h. die Zeichen, die er enthält, lesen können, und in ihm als Moment eines zeitlich ausgebreiteten Bildungsprozesses des Kindes handeln können, ohne die Bedeutungen zu verletzen, die im Moment enthalten sind: das ist Pädagogik. Ein anspruchsvolles Projekt, das unserer

„Divination“

, aber auch unserem Selbstbewußtsein, unserer hermeneutischen Sensibilität, aber auch unserer eigenen |A 156|Lebensform einiges abverlangt.

„Schamlos“

ist eine Pädagogik, die auf diese Anstrengung verzichtet, die sich gleichgültig gibt gegenüber den Selbstauslegungen des kindlichen Leibes und den Leibhinweisen der Äußerungen des Geistes, der Rede. Vielleicht ist nun auch der pädagogische Sinn jener Sentenz im

At|B 138|henäumsfragment Nr. 351⁠

besser verständlich, das zunächst gar nicht auf Kinder gemünzt war, sondern auf das Leben, das Erwachsene miteinander führen:

„Hast du je den ganzen Umfang eines andern mit allen seinen Unebenheiten berühren können, ohne ihm Schmerzen zu machen? Ihr braucht beide keinen weitem Beweis zu führen, daß ihr gebildete Menschen seid.“

|A 160| |B 140|

Stationen der europäischen Pädagogik

[082:2] Im Jahre 1657 erschien in deutscher Sprache eine

„vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren“

⁠; ein Jahr später publizierte derselbe Autor ein Bilder- und Lesebuch (lateinisch-deutsch) für Kinder, ein

„kleines Büchlein: aber gleichwohl ein kurzer Begriff der ganzen Welt und der ganzen Sprache“

⁠

. Der Verfasser dieser erstaunlichen Versprechungen war Johann Arnos Comenius⁠. Wer heute über Erziehung und Unterricht nachdenkt, profitiert – wissend oder unwissentlich – von der Pädagogik des Comenius⁠, der wie mit einem Paukenschlag das systematische Erörtern von pädagogischen Problemen in die europäische Kultur einführte – freilich flankiert von vielen anderen. Wie war das möglich, welches sind die Gründe dafür?

[082:3-4] Daß es so etwas wie pädagogische Probleme gebe, war auch den vorangegangenen Generationen vertraut. Der

„Paukenschlag“

des Comenius⁠ erreichte Ohren, die über Jahrhunderte hinweg vorbereitet waren. Diese Vorbereitung reicht bis in jene Epoche der Geschichte hinein, die

Karl Jaspers ⁠

„Achsenzeit“

nannte (ca. 800–200 v. Chr.) und die die Wende von den archaischen Kulturen hin zu denen markiert, die eine gemeinsame Gattungsgeschichte zu ihrem Thema machen. Vordem, so scheint es und so belehrt uns die Ethnologie am Beispiel sogenannter primitiver Kulturen, gab es das nicht, was wir, in moderner Perspektive,

„pädagogische Probleme“

nennen. Archaische Kulturen kennen derartige Fragen nicht als Fragen; der Umgang mit der nachwachsenden Generation ist in einen kosmischen Zusammenhang eingebettet, ist selbst ein Moment dieses Zusammenhanges, das nicht änderbar ist;

„Natur“

und

„Gesellschaft“

, dieser für uns selbstverständlich gewordene Unterschied, sind noch nicht geschieden; die Scheidelinie trennte vielmehr

„das Bekannte vom Fremden, das

‚Geheure‘

vom

‚Nicht-Geheuren‘

“

(Zimmermann 1983, S. 140)⁠

; da ist kein Platz für

„Pädagogik“

, sondern nur für ganzheitliche Teilnahme an der Praxis dieser Kulturen, für

„Gabentausch“

. Erst mit der

„Achsenzeit“

⁠ ändert sich das. Unter Bedingun|A 161|gen, die den Menschen denken lassen, daß die Welt seiner Lebensformen und die Welt der Naturereignisse verschieden seien, ist auch der Gedanke möglich, daß der einzelne Erwachsene für das ihm gegebene einzelne Kind eine persönliche Verantwortung übernehmen könne oder daß eine ältere Generation im Umgang mit einer jüngeren dafür Sorge zu tragen habe, daß diese jüngere den kulturellen Bestand weitertrage oder gar ihn verbessere. Das aber sind bereits späte neuzeitliche Formulierungen, |B 141|an Rousseau⁠ und Schleiermacher⁠ angelehnt. Der Weg bis dahin verlief über mehrere krisenhafte Stationen: die Entdeckung des Ich in der klassisch-griechischen Antike und das damit entstehende Bildungsproblem einer Balance zwischen Individualität und Sozialität; die Entdeckung einer offenen Zukunft im Spätmittelalter und die damit verbundene Frage, wie man, bei Wahrung des christlich überlieferten Menschenbildes, für ein noch unbekanntes Morgen erziehen könne; die bürgerliche Industrie und Demokratie und die damit gesetzte Aufgabe, qualifizierte Leistung und Gerechtigkeit in den Bildungschancen ins Gleichgewicht zu bringen.

Geldwirtschaft und Stadtkultur

[082:5] Die erste große Verunsicherung, die das Erziehungsdenken des christlichen Europa erfaßte, begann im Spätmittelalter und nahm ihren Ausgang in den Stadtkulturen. Neben dem Adel, dem Klerus und den Bauern kündigte sich in den Städten eine neue Lebensform an – wie schon einmal ähnlich in der griechisch-antiken Polis – mit einer völlig andersartigen materiellen Basis: dem Warentausch, der stadtarchitektonisch im Markt symbolisiert ist . Die Bürger dieser Stadt hatten nun nicht nur Waren in ihren Speichern, sondern auch Geld in ihren Taschen. Wie soll man damit umgehen? Die Folgen schienen unabsehbar, denn nun schien es, als wären nicht nur Personen gleichen Standes einander gleich, sondern als bemesse sich Gleichheit und Ungleichheit nach dem Kriterium des Geldbesitzes. Daß Menschen gar von nichts als dem Geldverkehr leben konnten (Banken), erschien absurd; es paßte weder zu den christlichen noch zu den heidnisch-bäuerlichen Überlieferungen. Wer soll regieren, die Kaufleute oder die Handwerker – oder kann vielleicht jeder – wie die Teilnehmer an den emporschießenden Wett- und Glücksspielen im Florenz |A 162|des 14. Jahrhunderts glaubten – teilnehmen an der Geld/Macht-Gleichung? Savonarola⁠ verbrannte die Symbole derartiger

„Eitelkeiten“

1498 auf der Piazza del la Signorie in Florenz – und wurde an derselben Stelle wenig später selbst verbrannt; sein Protest hatte keine Chance (Warnke 1973)⁠. Gut 50 Jahre vorher aber hatte schon ein Kaufmannssohn, Humanist und Architekt, Leon Battista Alberti⁠, in einem langen Traktat (Alberti 1962)⁠ zu bedenken gegeben (um 1430), ob nicht doch – trotz aller scheinbaren Unvereinbarkeit mit den Traditionen – die kaufmännische, durch den Geldverkehr bestimmte Lebensform der neuen Stadtbürger moralisch gerechtfertigt werden könne. Er hätte sich dabei auf einen Autor berufen können, den Abt eines Klosters in Kalabrien, Joachim von Floris⁠, der um 1200 schon den zwei bis dahin angenommenen Weltaltern (dem des Alten und dem des Neuen Testaments) ein drittes

„sub tipico intellectu“

hinzufüg|B 142|te, in dem der Heilige Geist sich unmittelbar in der Vernunft des Menschen ausdrücke und das nun bald beginnen werde (Tondelli 1953⁠; Grundmann 1927⁠). Diese These war der Stadtkultur der Renaissance willkommen, denn dieses dritte Weltalter schien nun wirklich angebrochen zu sein, die Vernunft des Menschen schien – in der Distanzierung von klerikaler Dogmatik, in der Geldwirtschaft der Kaufleute, in der auf Erfahrung sich gründenden Wissenschaft – ein zukunftsfähiges Projekt zu sein: gut 20 Jahre, nachdem Savonarola⁠ die Symbole der neuen Lebensform verbrannt hatte, erschien das Werk des Joachim von Floris⁠ erstmals und in großer Auflage in Venedig zum Druck, denn inzwischen hatte sich, durch Gutenbergs⁠ (oder anderer) Erfindung, die Stadtkultur ihr Medium geschaffen, mit dessen Hilfe sie, außer dem Handel und als universelles Bildungsinstrument, ihre Perspektive der Weltgeschichte durchsetzen konnte.

[082:6] Was haben diese hier nur skizzierten historischen Andeutungen mit pädagogischen Problemen zu tun? Die angeführten Sachverhalte setzten sich freilich in ihren allgemeinen Bedeutungen erst allmählich, über die Distanz von ca. 200 Jahren durch; und diese Zeit, man kann es sich kaum anders vorstellen, muß für die Zeitgenossen ein schwieriges Schwanken zwischen verschiedenartigen Orientierungen gewesen sein. Was in der Literatur zwischen Dante⁠, Petrarca⁠, Rabelais⁠ und schließlich Shakespeare⁠ sich abspielte, hatte eine Entsprechung in den Niederungen des pädagogischen Alltags und in den Zwischen|A 163|zonen der nun neu entstehenden Gruppe pädagogisch interessierter Autoren.

[082:7] Die Niederungen des Alltags: Was wünschte sich ein Weber in Nürnberg, ein Drucker in Basel um 1520 für seine Kinder? Wenn sie zur Kenntnis nahmen, was im städtischen Magistrat und in Gasthöfen geredet, was von guten Handwerkern/Künstlern produziert, was von Predigern empfohlen und was an populärer Druckgraphik auf dem Marktplatz verkauft wurde, dürfen wir sie uns als Menschen vorstellen, die auf der Suche waren und die nicht sicher sein konnten, welches der verschiedenen Angebote wirklich zukunftsfähig wäre: hatte die Äbtissin Charitas Pirckheimer⁠ (Schwester eines Dürer⁠-Freundes⁠) recht, die ihre Nonnen gegen den säkularisierten Zugriff des Magistrats verteidigte? Hatten die faszinierend-perspektivischen, avantgardistischen Holzschnitte Albrecht Dürers⁠ recht, der auf Theorie, auf Mathematik und Konstruktion und auf das produktive einzelne Individuum setzte? Sollte man sein Kind in die Schule schicken – und in welche? In die Klosterschule, die Magistratsschule, zu einem der Rechen- und Lesemeister (für die Holbein⁠ in Basel ja sogar schon Reklameschilder gemalt hatte)? Sollte man den Ratschlägen der Pfaffen folgen oder nicht vielleicht doch den Empfehlungen des berühmten Erasmus von Rotterdam⁠, dessen Bücher zwischen Löwen und Krakau in unzähligen Druckereien hastig gedruckt wurden? Und |B 143|die Meinung des Augustiner-Mönchs Martin Luther⁠, jedermann solle lesen können, gilt sie auch für meine Kinder? Und das Rechnen – ist es nicht lebensnotwendig?

[082:10] Die Zwischenzonen pädagogisch interessierter Literaten: Daß eine Transformation des Erziehungswesens von seiner mittelalterlichen in eine moderne Gestalt hinein bevorstand, war den Zeitgenossen bewußt. Aber welche Probleme waren zu lösen, welche Prinzipien zu finden? Die humanistisch-reformatorische Essayistik nahm sich der Problemlage an. Melanchthon⁠ beispielsweise hebt die historische Komponente der neuen Bildungsaufgabe deutlich hervor:

[082:11]

„Denn was were dieses für ein Stad / da alle Burger in großem reichthumb / frieden vnd wollust lebeten / vnd were doch in solcher stad kein erkentnis Gottes / kein Mensch der schreiben vnd lesen könde / hetten kein Calender / wisten gar nichts von Historien / vnd alten Geschichten / die vns ein Spiegel sein sollen vnsers lebens / vnd vns allerley erinnern / |A 164|Welcher vernunfftiger wolt in solcher Stadt wonen“

(zit. nach Ballauff, Schaller 1970, Bd. II, S. 60).⁠

[082:12] Erasmus⁠ versuchte die Grundsätze eines gebildet-gesitteten Betragens herauszustellen, die für diese beginnende Neuzeit Geltung beanspruchen konnten. Montaigne⁠ formulierte das Prinzip der freien Bildungstätigkeit als Kritik an der überlieferten

„Schulmeisterei“

[082:13]

„Ich will, daß er (der Erzieher)⁠ den Zögling reden lasse und anhöre ... Unsere Seele geht nur am Gängelband, gebunden und den Regungen fremden Willens unterworfen, hörig und geknebelt unter der Fuchtel ihrer Unterweisung. Man hat uns so sehr an die Leine genommen, daß wir des freien Ganges entwöhnt sind. Unsre Kraft und Freiheit sind dahin“

(Montaigne 1953, S. 186f.).⁠

[082:14] Diese Anfänge neuzeitlicher Erziehungs- und Bildungstheorie entwickelten sich also unter der Bedingung der realhistorischen Herausforderung, für die neu entstehenden Lebensformen nun auch die

„richtigen“

pädagogischen Deutungen und Perspektiven, angesichts der Krise mittelalterlicher Orientierungen einen zukunftsfähigen Ausweg zu finden. Es ist die theoretische Leistung der Literaten, in dieser Situation einen Zusammenhang zwischen der geschichtlichen Überlieferung (vor allem der Antike) und den Zukunftsaufgaben hergestellt zu haben; und es ist die praktische Leistung des städtischen Frühbürgertums, in dieser Krise eine pädagogisch rechtfertigungsfähige Lebensweise gefunden und darin zugleich die pädagogische Reflexion als integralen Bestandteil dieser Lebensweise bestimmt zu haben. Ergebnis dieser Krise ist nicht nur die erste umfassende Erziehungstheorie des Comenius⁠, sondern ebenso ein neugestaltetes, an der Muttersprache und den

„Realien“

sich mehr und mehr orientierendes Schulwesen, eine Theorie der bürgerlich-patriarchalischen Familienerziehung in der

„Hausväter-Literatur“

, das Inter|B 144|esse an einer pädagogischen Versorgung auch der marktmäßig unproduktiven Bevölkerungsteile (Armenerziehung), das Interesse an Kinderheilkunde. Immerhin aber brauchte dieser Vorgang – datiert man seinen Anfang mit der Frührenaissance – ungefähr 200 Jahre.

|A 165|

Liberalität und große Industrie

[082:15-16] Das so gefundene pädagogische Konzept, die erreichte neue Plattform eines explizit pädagogischen Reflektierens enthielt jedoch bereits den Keim einer neuerlichen Krise: Comenius⁠ forderte nicht nur dazu auf, alle Menschen alles (das

„Ganze“

⁠

) zu lehren, sondern er tat das mit den Mitteln des Buchdrucks, der die Bildungswelt der jungen Generation vielleicht mehr als alles andere revolutionierte (vgl. Postman 1983)⁠. In dem Maße, in dem das Buch das Bildungsmittel zur Verwirklichung jener Forderung wird, werden die Adressaten und die Wissensbestände

„abstrakt“

, d. h.: nicht mehr dieses konkrete Kind in diesem Hauswesen wird angesprochen, sondern Kinder überhaupt; nicht mehr das für das persönliche Leben dieses Kindes wichtige Wissen wird mitgeteilt, sondern Wissen überhaupt. Diese Instrumentierung des pädagogischen Verhältnisses hat eine neue Qualität. Erziehung des Nachwuchses geschieht nun nicht mehr als mehr oder weniger gebremste Teilhabe des Kindes am Alltag der Erwachsenen, sondern in einer Art Kunstwelt. Der moderne Begriff der

„Kindheit“

entsteht, in Entwicklungsstufen differenziert, durch die massenhaft entstehenden Schulen formiert und vorangetrieben, durch pädagogische Lehren unterstützt und auf den Hintergrund des durch Bücher verbreiteten Wissens bezogen. Der Erfolg dieses neuen kulturellen Konzepts von

„Pädagogik“

war nicht zu leugnen: Darf man die Zahl derer, die lesen und wenigstens ihren Namen schreiben konnten, um 1500 auf höchstens 10% der Gesamtbevölkerung schätzen, so sind es 150 Jahre später schon ungefähr 40%, und zwar ohne daß es eine Schulpflicht gab. Aber der erziehungsgeschichtliche Prozeß hatte auch eine Schattenseite: Die Instrumentierung des pädagogischen Verhältnisses durch Buch und andere Lernmittel, durch die Produkte der nun rasch anwachsenden Spielzeugindustrie, durch altersmäßig gestufte Unterrichtsorganisation, durch die zunehmende Propagierung von Techniken der Triebkontrolle war zwar einerseits ein Moment im

„Prozeß der Zivilisation“

(Elias 1939)⁠⁠, andererseits aber auch ein Prozeß gesellschaftlicher Typisierung, in dem weniger die konkrete Eigentümlichkeit des Kindes, sondern eher das Typische der an das Kind gerichteten Lernerwartungen zum Thema gemacht wurde.

[082:17] Wilhelm von Humboldt⁠ beklagte 1797, daß

„das einseitige Verlangen, alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen, |A 166|nur zu allgemein verbreitet“

sei |B 145|

(Humboldt 1960, Bd. I, S. 482)⁠

. Das war besonders auf den Bildungsprozeß der nachwachsenden Generation gemünzt, darauf, schon im Kinde den späteren brauchbaren, nützlichen Bürger in einem bestimmten Gewerbe zu sehen, nicht aber sein Wesen, dessen Zukunft der Erwachsene noch gar nicht wissen kann, dessen Eigentümlichkeit,

„Individualität“

zunächst einmal ruhig sich entfalten solle. Humboldt⁠ konnte sich mit dieser Meinung auf Rousseau⁠ stützen, der eine Generation früher schon schrieb:

„Immer suchen sie im Kind den Erwachsenen, ohne zu bedenken, was ein Kind vorher ist“

(Rousseau 1963, S. 102)⁠

. Was ein Kind vorher ist – diese Formel weist auf die Sphäre des

„Privaten“

; im Kinde den Erwachsenen zu suchen oder

„alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen“

verweist demgegenüber auf die Sphäre der

„Öffentlichkeit“

. In dem Maße nämlich, in dem Erziehung und Bildung zu öffentlichen Angelegenheiten wurden – bis hin zu den Entwürfen einer bürgerlich-fortschrittlichen Schulgesetzgebung Condorcets⁠ in der Französischen Revolution und Süverns⁠ in der preußischen Reform –, wurde die Erziehung innerhalb des bürgerlichen Hauswesens

„privat“

. Die öffentlichen Unterrichtsanstalten bildeten das Kind zum Typus, die privaten bürgerlich-kleinbürgerlichen Verhältnisse dagegen zur

„Individualität“

; so jedenfalls meinte man (die ersten Gesamtschulideen Süverns⁠ und Schleiermachers⁠ wollten diese Differenz überbrücken, aber sie scheiterten an der obrigkeitlichen Reaktion).

[082:18] Mit dieser Differenz von öffentlicher und privater Orientierung der Erziehungsaufgabe kreuzte sich eine andere, und zwar die Differenz zwischen dem, was ideengeschichtlich vernunftgemäß schien, und dem, was realgeschichtlich sich ereignete oder machbar war. Als die bürgerliche Bildungstheorie (z. B. Humboldt⁠, Goethe⁠, Schleiermacher⁠, Fröbel⁠) ihre idealistischen Perspektiven entwarf, wurde der europäische Erziehungsalltag schon von anderen Kräften bestimmt, veränderte die wirtschafts- und sozialgeschichtliche Entwicklung die Lebensformen: daß der Analphabetismus bald verschwunden sein würde, war abzusehen; das Proletariat und mit ihm die Probleme der proletarischen Familie schafften sich Platz auf der geschichtlichen Bühne; die massenhafte Kinderarbeit – zunächst und am stärksten in England – ließ die bürgerlichen Erziehungsideale kraftlos erscheinen. Die Anfänge eines neuen Selbstbewußtseins von Frauen – im Proletariat durch weibli|A 167|che Erwerbsarbeit, im Bürgertum durch intellektuelle Selbstdarstellung in den

„Salons“

unterstützt – provozierten ideologische Kontroversen

„über die Weiber⁠“

(z. B. von Hippel 1792⁠, Brandes 1802⁠) und, bis in unsere Gegenwart hinein, eine breite Literatur, die über die pädagogischen Folgen der Frauenemanzipation räsonniert.

[082:19] In diesem Zusammenhang ist ein scheinbar nebensächliches Datum für die Gesamtheit des pädagogischen Geschehens höchst symptomatisch: die rasche Zunahme von Praktiken zur Empfängnisverhütung, die seit Mitte des 19. Jahrhunderts zuverlässig angenommen werden kann, und der starke An|B 146|stieg vorehelich gezeugter Kinder in den Jahrzehnten davor (Shorter 1977, S. 101 ff.)⁠. Der Sachverhalt symbolisiert mehrerlei: eine Auflösung traditionell bestimmter Lebensformen, ein damit verbundenes Nachlassen informeller Sozialkontrolle in den

„privaten“

Bereichen des Verhaltens, ein Verlust konventioneller Orientierungen zugunsten persönlich-emotional bestimmter Beziehungsmuster, eine Verkleinerung der Haushalte (Familien), eine Individualisierung der Lebensweise, die wirtschaftliche Not großer Bevölkerungsteile, die eine Beschränkung der Kinderzahl nahelegte – und zuallererst natürlich eine dramatische Veränderung der Sexualmoral, die, nimmt man die auf dem Höhepunkt dieser Entwicklung entstandene Theorie Sigmund Freuds⁠ ernst, gravierende Folgen für das Beziehungsverhalten der Menschen, besonders auch zwischen Erwachsenen und Kindern, haben mußte.

[082:20] Der Einbruch der industriellen Revolution in die europäischen Lebensformen stürzte das Erziehungsdenken und -handeln in die vielleicht schwerste Krise seiner Geschichte. Durch die Aufklärung freigesetzt von den überlieferten Autoritäten, besonders der Kirche, herausgefordert durch demokratische Zukunftsentwürfe, in die Enge getrieben durch die soziale Klassenteilung, auf Fortschritt verpflichtet durch das Wachstum der großen Industrie, schien einer vernünftigen und zugleich realitätsgerechten Erziehungsorientierung der Boden entzogen zu sein. Positivität in Sachen der Erziehung und Bildung schien nur noch einerseits in der Zurichtung der jungen Generation auf die nun kapitalistisch formierten gesellschaftlichen Lebensbedingungen, andererseits im Rückzug auf die idealistisch-romantischen Erziehungsideologien verbürgt werden zu können; das Proletariat hatte unter beidem zu leiden, die Bourgeoisie profitierte von beidem – so jedenfalls er|A 168|schien die Lage intellektuellen Kritikern wie Heinrich Heine⁠, Karl Marx⁠ oder auch dem Schulmann Adolf Diesterweg⁠. Für alle aber, die Intellektuellen und die Praktiker, die Bürger und die Arbeiter, war eine wirklich zuverlässige Orientierung für das pädagogische Handeln nicht in Sicht. Davon zeugen nicht nur die Autobiographien aus der Arbeiterschaft und dem Bildungsbürgertum, die ihr Leben voller Widersprüche darstellen, sondern auch das Fehlen eines pädagogisch-theoretischen Entwurfs, der dem vergleichbar wäre, was eine oder drei Generationen früher von Rousseau⁠ und Pestalozzi⁠, von Kant⁠ und Schleiermacher⁠ geschrieben worden war. Ganz anders als in Renaissance und Reformation führte dieser gesellschaftliche Umbruch zunächst zu einer Art Lähmung der pädagogischen Produktivität.

|B 147|

Demokratie und Gerechtigkeit

[082:21-22] Der ideologische Zuschnitt des

„viktorianischen“

England, der Restauration und des zweiten Kaiserreichs in Frankreich, der

„wilhelminischen“

Ära in Deutschland beförderten eher pädagogische Rückgriffe auf das

„bewährte Alte“

als die Suche nach zukunftsfähigen, der gesellschaftlich-geschichtlichen Lage angemessenen Lösungen. Das konnte nur gelingen, weil die Beunruhigungen, die unter der Oberfläche von Konventionen fortbestanden, ignoriert wurden. Die durch Rousseau⁠, die Französische Revolution, die idealistisch-liberale Pädagogik der Deutschen in Klassik und Romantik, in den sozialen Bewegungen formulierten Erziehungsprobleme blieben liegen, wurden vergessen oder unterdrückt. Mit dem Ersten Weltkrieg änderte sich das Szenarium. Daß aus der Krise neue Lebensformen geboren werden könnten, diese Erwartung kündigte sich seismographisch in der Kunst an, von Dada bis zu den Künstlern des

„Bauhauses⁠“

, von Schönberg⁠ bis Webern⁠, von Kafka⁠ bis Heinrich Mann⁠. Auf der Ebene pädagogischer Praxis veränderte sich die Beziehung der Generationen zueinander. Die patriarchalisch-autoritären Familienverhältnisse gerieten, besonders im Bürgertum, unter die Kritik der Jugendbewegung, die sich anschickte, eigene Lebensperspektiven zu entwerfen. Im Bildungswesen wurde endlich, im

Artikel 146 der neuen Reichsverfassung⁠

, die hundert Jahre alte Forderung nach einer gleichen Elementarbildung für alle erfüllt:

„Das öf|A 169|fentliche Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf. Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit der Lebensberufe, für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis seiner Eltern maßgebend.“

In unzähligen Schulversuchen wurden neue Formen des Unterrichts erprobt und das Verhältnis von Schule und Leben neu durchdacht. Neben die traditionelle Profession des Lehrers trat, durch das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (1922)⁠ unterstützt, die neue Berufsgruppe von Sozialpädagogen, die die außerschulischen Erziehungsprobleme aufgriffen und pädagogische Perspektiven beispielsweise in der Familienfürsorge und der Erziehung von

„Verwahrlosten“

entwickelten.

[082:23] So schien die Erschütterung, in die Europa durch den Krieg gekommen war, pädagogisch produktiv zu werden, und zwar nicht nur in der Praxis, sondern auch in der wissenschaftlichen Theorie. Was wir heute in Deutschland Pädagogik nennen, im Sinne akademischer Lehre und Forschung, formierte sich in den Jahren der Weimarer Republik. Anders als in der frühen Neuzeit oder zur Zeit der idealistischen Bildungstheorie zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurde nun das Nachdenken über Erziehung und Bildung durch eine kräftige Bewegung in der Praxis gestützt. Die Vielfalt der Projekte und der |B 148|politisch-weltanschaulichen Positionen beförderte dabei allererst das systematische, auf die Erziehungsaufgaben im ganzen gerichtete Interesse, weniger dagegen das erfahrungswissenschaftliche Detail. So entstand die geisteswissenschaftliche Pädagogik (z. B. Dilthey⁠, Nohl⁠, Litt⁠) als Versuch, das praktische Geschehen im Kontext der Geschichte zu deuten, die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik (z. B. Natorp⁠, Petzelt⁠) als Versuch, die aller Erziehung notwendig innewohnenden Grundsätze herauszuarbeiten, die sozialistische Pädagogik (z. B. Bernfeld⁠, Oestreich⁠) als Versuch, die Aufgaben einer ökonomischen Neugestaltung der Gesellschaft im Hinblick auf ihre pädagogischen Voraussetzungen und Folgen zu durchdenken. Und schließlich wurden auch, wenngleich nur sehr zögernd, die neuen Einsichten der psychoanalytischen Theorie zur Kenntnis genommen.

[082:24-25] Indessen beruhte der Optimismus, nun die Grundlage für zuverlässige pädagogische Orientierungen, zukunftsfähige For|B 170|men der Gestaltung pädagogischer Verhältnisse gefunden zu haben, auf einem Kompromiß. Der uns heute immer noch bestürzende geringe Widerstand, der von der Masse der deutschen Bevölkerung dem Nationalsozialismus entgegengesetzt wurde, machte das offenbar, und die Mehrdeutigkeit vieler Formeln, mit denen damals die zeitgemäßen Erziehungsaufgaben zusammengefaßt wurden, haben – trotz aller politischer Integrität ihrer Verfasser – einen Teil daran. So schrieb der bedeutendste Theoretiker der pädagogischen Bewegungen der zwanziger Jahre, Herman Nohl⁠, im Jahre 1933:

„Jede pädagogische Bewegung verläuft in drei Phasen – das ist ihr Gesetz. Die erste Phase ist immer die des Gegensatzes gegen eine veraltete Bildungsform, die abgelebt ist und nur noch starr vererbt wird, und der nun das selbständige, aus eigenen Kräften lebende Individuum entgegengestellt wird ... Es folgt dann eine zweite Phase, die das, was hier für das einzelne aristokratische Individuum gewonnen wurde, allen zugute kommen lassen will, also sozial und demokratisch gewendet ist ... War das Schlagwort der ersten Phase

„Persönlichkeit“

, so heißt das der zweiten Phase

„Gemeinschaft“

als die lebendige Beziehung von Mensch zu Mensch. Die allgemeine Formel für beide Phasen heißt:

‚Alle Kräfte wecken und lebendig machen‘

. Dann entsteht aber die Frage: Kann man Kräfte wecken, ohne ihnen einen Gehalt zu geben? Müssen Kräfte nicht eine Richtung haben? ... So setzt eine dritte Phase ein ... Auch die pädagogische Bewegung unserer Generation ist jetzt in diese dritte Phase eingetreten ... Das Schlagwort dieser dritten Phase ist nicht mehr Persönlichkeit und Gemeinschaft, sondern

„Dienst“

... Die dritte Phase der Bewegung betont die Bindung und die Zusammennahme, die Autorität und die Leistung.“

(H. Nohl 1949, S. 119f.).⁠

[082:26] Nohl⁠, der diese Phasen als dialektische Bewegung verstand, wurde von den Nationalsozialisten seines Amtes enthoben – aber seine Formel war doch mißverständlich und konnte für die Barbarei mißbraucht werden. Die Krise |B 149|des Jahrhundertbeginns hatte zwar – durch die Frauenbewegung, die Arbeiterbewegung, die Jugendbewegung, die ästhetische Avantgarde unterstützt – eine pädagogische Theorie hervorgebracht, die sich nun auch in den Kanon der Wissenschaften einfädeln konnte; die Sonden des Produktes aber reichten offenbar noch nicht tief genug, auch waren wohl die Krisen, auf die das Jahrhundert zusteuerte, noch nicht deutlich genug sichtbar.

|A 171|

Zur Lage der Gegenwart: Kommunikation und Umwelt

[082:27] Spätgeborene glauben es immer besser zu wissen. So können wir heute, im Rückblick auf ein halbes Jahrtausend europäischer Erziehungsgeschichte, wenigstens versuchen, deren Konturen zu bestimmen, um so erneut eine Problemplattform zu erreichen, die unserer geschichtlichen Situation angemessen wäre. Es ist kein geschichtlicher Zufall, daß nach dem Zweiten Weltkrieg die Behauptung, wir befänden uns in einer Phase tiefer Verunsicherung im Hinblick auf die für die Erziehung der jungen Generation maßgebenden Orientierungen, immer größere Verbreitung fand – und zwar in Zeitungsfeuilletons und Elternratgebern ebenso wie in pädagogischen Programmschriften und wissenschaftlichen Analysen. Der Grund dafür darf darin vermutet werden, daß erst in der Gegenwart die Konsequenzen uns bewußt zu werden beginnen, die mit den folgenreichen historischen Entscheidungen zu Beginn der Neuzeit gesetzt wurden: eine wissenschaftliche Zivilisation, ein christlich-humaner Umgang der Menschen miteinander ohne Ansehung von Geburt und Stand, eine vernunftgemäße und – unter der Bedingung gewaltiger Bevölkerungszahlen – auf Bildung als Liberalität hin orientierte Unterrichtung der Massen. Jede dieser Komponenten hat ihre Schattenseite, ist Moment in dem Prozeß der

„Dialektik der Aufklärung“

(Th. Adorno)⁠ .

[082:28] Das Projekt des Comenius⁠ hat das Zerbrechen der aus dem Mittelalter überlieferten Idee der Ganzheit einer Lebensform nicht aufzuhalten vermocht. Die idealistische Bildungstheorie Humboldts⁠, Goethes⁠ und Schleiermachers⁠ war machtlos gegenüber der Reaktion und der Klassengesellschaft des 19. Jahrhunderts. Die pädagogischen Bewegungen der Weimarer Republik – und ebenso in den anderen europäischen Staaten – unterschätzten die gesellschaftlichen Kräfte, die, gleichgültig gegenüber den Problemen einer humanen Erziehung, die Bedingungen bestimmen, unter denen das Leben der Menschen sich vollzieht. So zeichnet sich heute, also in der vorläufig letzten Krise abendländischer Erziehungsgeschichte, ein Problemprofil ab, das aus den folgenden Komponenten zu bestehen scheint:

[082:29] 1. Das Verhältnis des Menschen zur Natur. In dem Maße, in dem die Umwelt des Menschen künstlicher wurde, verschob sich auch die Rolle, die die |B 150|

„Natur“

im Bildungsprozeß spielt. Ihre |A 172|Repräsentation im Leben des Kindes wurde nicht nur immer spärlicher, sie wurde auch, im Zusammenhang mit der neuzeitlichen Naturwissenschaft, nach einem analytischen Schema aufgefaßt, in dem sie wesentlich als auszubeutende Quelle menschlichen Reichtums erschien; als solche erschien sie unermeßlich, wenn man ihre Nutzung nur intensiv genug betrieb. Zu diesem Zweck mußte sie in ihre Bestandteile zerlegt werden; erst dann ließ sie sich effektiv beherrschen. Diesem Schema folgte der neuzeitliche Bildungshabitus in allmählich immer stärkerer Ausprägung, vor allem im Unterricht, aber auch durch die alltäglichen Vorbilder im Leben der Erwachsenen. Bestand zu Beginn der Neuzeit für Paracelsus⁠ die Bildungsaufgabe noch darin, die Bildegesetze der Natur als denen der inneren Menschwerdung gleich einzusehen und zu lernen, den Mikro- auf den Makrokosmos abzustimmen, so tritt in der Aufklärungspädagogik, beispielsweise in der Einführung der Linnéschen⁠ Klassifikation der Pflanzen, der analytische Habitus unverhüllt hervor. Er erzeugt schon im Kinde jene Haltung sachlicher Immoralität, der Goethe⁠ in seinen naturwissenschaftlichen Schriften und in

„Wilhelm Meisters Wanderjahren“

⁠ die Lehre von den

„Ehrfurchten“

entgegensetzte und die heute in die Krise geraten ist. Erst seit die Möglichkeit der Selbstvernichtung der Menschheit sichtbar geworden ist, kommt uns wieder zum Bewußtsein, daß die Bildungsaufgabe nicht nur eine Einführung in die Machbarkeiten sein darf, sondern die

„Stellung des Menschen im Kosmos“

(Scheler)⁠ vorbereitet.

[082:30-31] 2. Das Problem der

„Intimität“

. Die Entwicklung der wissenschaftlich-technischen Zivilisation, der neuzeitlichen Rationalität und der demokratischen Öffentlichkeit hat, auf der Ebene der Erziehung, nicht nur Schulen, Chancengleichheitspostulate und jene charakteristische Abstraktion , die den Kindern in ihrem Bildungsprozeß als

„Erfahrung“

präsentiert wird, hervorgebracht, sondern auch eine Art Gegenbewegung: Konnte es zunächst, etwa im 18. Jahrhundert, noch so scheinen, als sei der Bereich des bürgerlich-privaten Lebens der Ort, an dem sich die

„Individualität“

des Kindes ausbilde, die dann in die öffentliche Sphäre

„mit Kraft“

(Schleiermacher)⁠

verbessernd eingreifen könne, so präsentiert sich seit der Mitte des 20. Jahrhunderts ein anderes Problempanorama. In dem Maße nämlich, in dem die

„Öffentlichkeit“

zum Spielfeld für Systemva|A 173|riablen wird, der Einzelne als Datenträger für administrative, politische oder ökonomische Prozeduren, der Markt gegenüber den konkreten Bedürfnissen gleichgültig, Verständigung über Lebenssinn in gesellschaftlichen Organen unmöglich scheint – gewinnen die personbestimmten Beziehungen und Lebenswelten, gewinnen

„Gemeinschaft“

und

„Kommunikation“

eine alternative Bedeutung (vgl. Sennett 1983)⁠. Die pädagogisch relevanten Symptome sind beispielsweise: die Intimisierung der Wohn|B 151|umwelten, die Elterninitiativen zur Kleinkindererziehung, die Free-School-Initiativen, die rapide anwachsenden

„Therapie“

-Formen, das ausufernde Beratungswesen, die Ausbreitung

„kommunikativer“

Stile im Unterricht der Schulen, die gravierenden Veränderungen im sexuellen Verhalten Jugendlicher, die Milieus jugendlicher Subkulturen, die Verlagerung der Lebensthematik Jugendlicher von der Produkt- zur Motivationsorientierung, die Resonanz der

„Antipädagogik“

, die Selbstdeutung von Eltern nach psychoanalytischen Theorie-Mustern, die

„Staatsverdrossenheit“

großer Teile der jungen Generation. In derartigen Erscheinungen kündigt sich eine Problematik an, die spätestens im Biedermeier begann, nun aber auf eine Pointe zuläuft, die eine theoretische und praktische Antwort verlangt. Wenn wir nämlich wollen, daß das

„Projekt Demokratie“

überlebensfähig ist, dann müssen wir – so scheint es – einen Erziehungsmodus finden, der die Aufspaltung der Bildungsaufgabe in einen öffentlichen, aber gleichgültigen Teil (Schule) und einen engagierten, aber privat-intimen Teil (Familie, Subkulturen, Nachbarschaften usw.) verhindert.

„System“

und

„Lebenswelt “

(Habermas 1983, Bd. II, S. 171 ff.)⁠

sind zwar die zwei theoretischen Konstrukte, mit deren Hilfe wir uns den Prozeß der Neuzeit als Ausbildung einer problematischen Opposition verständlich machen können. Die praktische Frage an unsere Erziehungswirklichkeit ist aber, ob wir in der Lage sind, eine pädagogische Praxis auszubilden, in der die Aufmerksamkeit für das eine nicht dem anderen geopfert wird, einen pädagogischen Alltag also, in dem beides repräsentiert ist.

[082:32-33] 3. Das Problem der Medien. Die Lösung dieses Problems, eine Balance herzustellen zwischen öffentlicher Beteiligung und intim-privater Befriedigung und Sinnerfüllung, wird erschwert, wenn nicht gar blockiert durch die Funktion der Massenmedien. So wie um 1500 die Erfindung des Buchdrucks eine neue Phase in der Geschichte der Erziehung einleitete, so |A 174|– wie es scheint – die neue Qualität der Massenmedien im 20. Jahrhundert. Die ubiquitäre Zugänglichkeit ihrer Produkte verwischt den Unterschied zwischen Kind und Erwachsenem (Postman 1983)⁠; die Bilderwelt erübrigt die Anstrengung von Begriff und Argument, die vom geschriebenen Satz noch herausgefordert wird; bis auf kleine randständige Gruppen (z. B.

„Punks“

und traditionalistische Kreise des Bürgertums) verschwindet eine altersspezifische Kleidung; die Thematik des Films erreicht tendenziell jeden; die Werbung richtet sich an Kinder wie an Erwachsene; die Schule bietet demgegenüber kaum noch einen Kommentar und unterbietet den scheinbaren Erfahrungsgehalt, den die Kinder aus ihren alltäglichen Wahrnehmungen ziehen. Diese Sicht der Entwicklung ist einleuchtend, präsentiert doch der Warenmarkt einen Interaktionsmodus, der jedem, der laufen und zählen kann, zugänglich ist. Aber damit verschwindet die alteuropäische Idee von

„Kindheit“

, wonach die Aneignung von Welt über mühsam zu durchlaufende Entwicklungsstufen erfolgt, |B 152|die nur dann der Bildung des Menschen zuträglich sind, wenn jeder dieser Stufen ein Eigenrecht, wenn der Kindheit im ganzen eine Erfahrungs- und Weltsichtqualität eingeräumt wird, die als wesentlicher Bestandteil des Gattungsbegriffs in Geltung bleibt. Jean Piaget⁠, der Genfer Psychologe, Philosoph und Pädagoge, hat in seiner Lehre von den notwendigen Stufen des kindlichen Bildungsprozesses die Summe aus der neuzeitlichen Überlieferung des Erziehungsdenkens gezogen. War er eine Art Don Quichote⁠, oder ist nicht doch die Vorstellung, die in den antiken Lebensformen sich ankündigte, von Jesus von Nazareth⁠ angedeutet, von Augustinus⁠ erläutert, von der Frührenaissance auf einen

„realistischen“

Weg, von Rousseau⁠ polemisch auf den Begriff gebracht, von Ellen Key⁠ (

„Das Jahrhundert des Kindes“

, 1900)⁠ und Maria Montessori⁠ (

„Kinder sind anders“

)⁠ programmatisch formuliert wurde, die humanere Variante?

[082:34] Krise der Pädagogik: das ist eine Krise des Selbstverständnisses des Menschen. Anthropologie und Erziehungstheorie, die faktischen Verhältnisse im Leben der Menschen und ihre Praxis im Umgang mit Kindern hängen untrennbar aneinander. Die Erziehung kann nie besser sein als das Leben, das die Erwachsenen führen. Das Projekt

„Moderne“

, das im 15. Jahrhundert begann, ist es an sein Ende gekommen? Wird Pädagogik, als die systematische Bemühung, junge Generationen zugleich in |A 175|eine gegebene Welt stufenweise einzuführen und dabei, auf jeder Stufe, die Humanität

„sub specie aeternitatis“

nicht zu versäumen, überflüssig werden?

„Sub specie aeternitatis“

scheint das möglich; so wie die

„Pädagogik“

, aus der Krise des Spätmittelalters geboren, vor 500 Jahren in die Geschichte eintrat, könnte sie auch heute wieder, unter der Bedingung einer abermaligen kritischen Wendung, verschwinden. Aber wollen wir das?

|A 176| |B 153|

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[091:245] Negt, O.: Lebendige Arbeit, enteignete Zeit, Frankfurt/M. 1985.⁠

[091:246] Negt, O./Kluge, A.: Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit, Frankfurt/M. 1973².⁠

[091:247] Nietzsche, F.: Fröhliche Wissenschaft, in: Werke in 3 Bänden, hg. von R. Schlechta, Bd. II, München 1977.⁠

[091:248] Nohl, H.: Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Frankfurt/M. 1949.⁠

[091:249] Osterland, A.: Die Verwendung polit-ökonomischer Kategorien in Lorenzers Vermittlungsversuch von Psychoanalyse und Historischem Materialismus. In: Menne, K./Looser, M./Osterland, A./Brede, K./Moersch, E., Sprache, Handlung und Unbewußtes, Kronberg 1976.⁠

[091:250] Ottomeyer, K.: Soziales Verhalten und Ökonomie im Kapitalismus, Gaiganz 1974.⁠

[091:251] Panofsky, E.: Das Leben und die Kunst Albrecht Dürers, München 1977.⁠

[091:252] Panofsky, E.: Sinn und Deutung in der bildenden Kunst, Köln 1978.⁠

[091:253] Panofsky, E.: Studien zur Ikonologie. Humanistische Themen in der Kunst der Renaissance, Köln 1980.⁠

[091:254] Paulson, R.: The Art of Hogarth, London 1975.⁠

[091:255] Piaget, J.: Bildung des √ beim Kinde, Frankfurt/M. 1974.⁠

[091:256] Platter, F.: Tagebuch (Lebensbeschreibung) 1536–1567, hg. von V. Lötscher, Basel/Stuttgart 1976.⁠

|A 180|

[091:257] Platter, Th. d. J.: Beschreibung der Reisen durch Frankreich, Spanien, England und die Niederlande 1595–1600, hg. von R. Keiser, 1. Teil, Basel/Stuttgart 1968.⁠

[091:258] Pleßner, H.: Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin 1965².⁠

[091:259] Posthast, U.: Über einige Fragen der Selbstbeziehung, Frankfurt/M. 1971.⁠

[091:260] Postman, N.: Das Verschwinden der Kindheit, Frankfurt/M. 1983³.⁠

[091:261] Rousseau, J. J.: Emile oder Über die Erziehung, Stuttgart 1963.⁠

[091:262] Rumpf, H.: Die übergangene Sinnlichkeit, München 1981.⁠

[091:263] Sachße, Chr./Tennstedt, F.: Geschichte der Armenfürsorge in Deutschland. Vom Spätmittelalter bis zum 1. Weltkrieg, Stuttgart 1980.⁠

[091:264] Sahlins, K.: Kultur und praktische Vernunft, Frankfurt 1981.⁠

[091:265] Salmi, M.: La pittura di Piero della Francesca, Novara 1979.⁠

|B 156|

[091:266] Sartre, J. P.: Der Idiot der Familie. Gustave Flaubert 1821–1857, Bd. 1, Reinbek 1977.⁠

[091:267] Schiller, F.: Zerstreute Betrachtungen über verschiedene ästhetische Gegenstände, 1793.⁠

[091:268] Schlegel, F.: Charakteristiken und Kritiken 1 (1796–1801), Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe, hg. von E. Behler, Bd. 2, München/Paderborn/Wien 1967.⁠

[091:269] Schleiermacher, F. D.: Hermeneutik und Kritik, hg. von M. Frank, Frankfurt/M. 1977.⁠

[091:270] Schleiermacher, F. D.: Pädagogische Schriften, Bd. I und II, hg. von E. Weniger/Th. Schulze, Frankfurt/M. 1983.⁠⁠

[091:271] Schleiermacher, F. D.: Sämmtliche Werke; dritte Abtheilung Zur Philosophie, Bd. 6

„Psychologie“

, hg. von L. George, Berlin 1862.⁠

[091:272] Schleiermacher, F. D.: Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern, 1. Aufl. 1799, hg. von R. Otto, Göttingen 1967⁶.⁠

[091:273] Schleiermacher, F. D.: Versuch einer Theorie des geselligen Betragens, in: Ders., Werke in Auswahl, hg. von O. Braun, Bd. II, Leipzig 1927² (Nachdruck 1967).⁠

[091:274] Schleiermacher, J. D.: Versuch über die Schamhaftigkeit, in: Sämmtliche Werke; dritte Abtheilung, Bd. 1, Berlin 1846.⁠

[091:275] Schleiermacher, F. D.: Vertraute Briefe über die Lucinde, in: Sämmtliche Werke; dritte Abtheilung, Bd. 1, Berlin 1846.⁠

[091:276] Schupbach, W.: The Paradox of Rembrandt’s

‚Anatomy of Dr. Tulp‘

, London 1982.⁠

[091:277] Sennett, R.: Verfall und Ende des öffentlichen Lebens. Die Tyrannei der Intimität, Frankfurt/M. 1983².⁠

[091:278] Shorter, E.: Die Geburt der modernen Familie, Reinbek 1977.⁠

[091:279] Simmel, G.: Schriften zur Soziologie, Frankfurt/M. 1983.⁠

[091:280] Sperber, D.: Über Symbolik, Frankfurt/M. 1975.

[091:281] Der Spiegel, 39. Jg., 5. August 1985.⁠

|A 181|

[091:282] Szondi, P.: Satz und Gegensatz, Frankfurt/M. 1964.⁠

[091:283] Steffens, H.: Lebenserinnerungen, hg. von F. Gundelfinger, Jena 1908.⁠

[091:284] Strauss, A.: Spiegel und Masken. Die Suche nach Identität, Frankfurt/M. 1968.⁠

[091:285] Titze, H.: Die Politisierung der Erziehung, Frankfurt/M. 1973.⁠

[091:286] Tondelli, L. u.a.: Il libro delle figure dell’abate Gioachino da Fiore, Turin 1953.⁠

[091:287] Tschechow, A. P.: Briefe, hg. von P. Urban, Zürich 1979.⁠

[091:288] Vesalius, A.: De humani corporis fabrica septem libri, Basel 1543.⁠

[091:289] Vesalius, A.: Zergliederung des menschlichen Körpers. Auf Mahlerey und Bildhauer-Kunst gericht. Augspurg 1706.⁠

[091:290] Vormbaum, R.: Evangelische Schulordnungen, Bd. 1: Schulordnungen des sechszehnten Jahrhunderts, Gütersloh 1860.⁠

[091:291] Warnke, M. (Hg.): Bildersturm. Die Zerstörung des Kunstwerks, München 1973.⁠

[091:292] Weil, H.: Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips, Bonn 1930.⁠

[091:293] Weingarten, E./Sack, F./Schenkein, J. (Hg.): Ethnomethodologie. Beiträge zu einer Soziologie des Alltagshandelns, Frankfurt/M. 1976.⁠

[091:294] Winkler, M.: Geschichte und Identität, Stuttgart 1979.⁠

[091:295] Wright, C.: Rembrandt. Self-Portraits, London 1982.⁠

[091:296] Zimmermann, K.: Über einige Bedingungen alltäglichen Verhaltens in archaischen Gesellschaften. In: Baethge, M./Eßbach, W. (Hg.), Soziologie: Entdeckungen im Alltäglichen. H. P. Bahrdt, Festschrift zu seinem 65. Geburtstag, S. 135–147, Frankfurt/New York 1983.⁠

|A 182| |B 157|

Quellennachweise

1.

[091:297] Interaktion und Organisation in pädagogischen Feldern: Hauptvortrag auf dem Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Duisburg 1976, veröffentlicht in H. Blankertz (Hg.): Interaktion und Organisation in pädagogischen Feldern, Zeitschrift für Pädagogik, 13. Beiheft, Weinheim 1977, S. 39 ff.⁠⁠
2.

[091:298] Streifzug durch fremdes Terrain, in: Zeitschrift für Pädagogik, 30. Jg. 1983, Nr. 2, S. 273 ff.⁠⁠
3.

[091:299] Zur Entstehung des modernen Konzepts von Bildungszeit, Manuskript 1985.
4.

[091:300] Der Körper im Augenschein: Vortrag auf dem transdisziplinären Kolloquium
„Der Schein des Schönen“
, Venedig, März 1985.
5.

[091:301] Anmerkungen zu einer pädagogischen Hermeneutik: Vortrag an der Universität Utrecht, Januar 1985, veröffentlicht in: Neue Sammlung, Jg. 1985, Heft 4, S. 420 ff.⁠⁠
6.

[091:302] Der frühromantische Pädagoge F. D. Schleiermacher: Unter dem Titel
„Zwischen Geselligkeit, Scham und Zweifel: bildungstheoretische Notizen zum frühromantischen Schleiermacher“
in: Neue Sammlung, Heft 1, Januar/Februar/März 1985, S. 16 ff.;⁠⁠ und in: D. Lange (Hg.), Friedrich Schleiermacher 1768–1834, Göttingen 1985, S. 193 ff.⁠⁠
7.

[091:303] Stationen der europäischen Pädagogik: Unter dem Titel
„Historische Umbrüche und ihre Folgen für die Pädagogik“
in: Kindlers Enzyklopädie
„Der Mensch“
Bd. IX, Zürich 1984, S. 363 ff.⁠⁠

^B√

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