In einem Aufsatz mit dem Titel Generative Semantik und die Struktur der sozialen Interaktion führt Cicourel folgendes Zitat von De Mauro an und interpretiert es als Beschreibung der für interpersonelles Handeln in jedem Fall geltenden Grundstruktur:

In dem Maße, in dem du der gleichen Gemeinschaft angehörst wie ich, warst du einem sprachlichen und kulturellen Training unterworfen, das meinem ähnelt, und in dem Maße habe ich deshalb gute Gründe für die Annahme, daß deine Aussagen für uns beide eine ähnliche Bedeutung haben. Und die Hypothese Hypothese , die ich aufstelle, wenn ich dich sprechen höre, ebenso wie du sie aufstellst, wenn du mit mir sprichst, wird für uns beide durch unser gesamtes Verhalten bestätigt (Zit. nach Cicourel 1976 1975 ) .

An diesem Zitat ist mir dreierlei wichtig:

Es wird gegen das hier verwendete begriffliche Instrumentarium und die darin enthaltene Theorie gern eingewandt, sie seien unhistorisch. Es ist bei der Verwendung dieses Vorwurfs nicht immer ganz klar – vor allem dann, wenn er besonders forsch vorgetragen wird – –, was eigentlich gemeint ist. Aus der Vielzahl möglicher Bedeutungen möchte ich nur zwei hervorheben:

Die Klassifikation pädagogischer Ereignisse in Organisation einerseits und Interaktion andererseits war in der Forschung der letzten Jahre relativ erfolgreich. Wir haben gelernt, daß in der Schule nicht nur gelernt, sondern auch selektiert und legitimiert wird, oder – mit den Worten Hurrelmanns – angemessene Qualifikationen bereitgestellt, die Sozialstruktur reproduziert und normative Loyalität gesichert wird (Hurrelmann 1975, S. 149). Wir haben ferner gelernt, daß die Erfüllung solcher Aufgaben in Art und Umfang abhängig ist von Merkmalen wie Hierachie Hierarchie Hierarchie , Entscheidungskompetenzen, Rollenvorschriften, Arbeitsteilung, Zeit-Buget Zeit-Budget Zeit-Budget , Differenzierung usw., Merkmale also, die dem Ausdruck Organisation als der Bezeichnung eines räumlich lokalisierbaren sozialen Gebildes subsumiert werden können. Und im Hinblick auf die Folgen resümiert Hurrelmann im Anschluß an Wellendorf den gegenwärtigen Stand des Wissens in der allgemeinen Hypothese: Allen Beteiligten wird mit den Mitteln symbolischer Repräsentation nahegebracht, unter welchen Bedingungen sie im Schulsystem zu handeln, welche Werte sie zu akzeptieren und welchen Herrschaftsstrukturen sie sich anzupassen haben (Hurrelmann 1975, S. 155) . Vergleichbares läßt sich von anderen pädagogischen Feldern behaupten:

Spätestens im letzten Fall könnte allerdings die Verwendung des Ausdrucks Organisation problematisch erscheinen. Einleuchtend und zweckmäßig erscheint mir die Definition, die Luhmann (1973)Gemeint ist vermutlich Luhmann, 1973. einmal implizit und in Bezug bezug bezug auf das System sozialer Hilfen verwendet hat. Danach wären Organisationen solche soziale Regeln, die – auf Dauer gestellt – symbolischen und materiellen Austausch auch dann möglich machen, wenn der sinnlich-empathische Anreiz zur Hilfeleistung weggefallen ist – z. B. dadurch, daß einerseits die konkrete Anschauung von Bedürftigkeit in irgendeiner Hinsicht unwahrscheinlicher unwahrscheinlich geworden ist und andererseits Wahrnehmungsschemata entstehen, die die Aufforderung zur Hilfe, die ein konkreter Fall bedeuten könnte, personal abzuweisen erlaubt. In einer solchen Situation muß gesichert sein, daß – unabhängig von Motivationen – Hilfe erfolgt.

Auf den ersten Blick also scheint diese Definition mit der Familie, einem Beratungsgespräch, einer therapeutischen Wohngemeinschaft unvereinbar zu sein – aber auch nur auf den ersten Blick. Mir scheint, daß die Organisation genannten räumlich lokalisierbaren sozialen Gebilde nichts anderes sind , als besonders explizite Festsetzungen wesentlicher Komponenten jeder Interaktion, gleichsam eingefrorene Bestandteile, die sichern helfen, daß gesellschaftlich für relevant gehaltene Interaktionen ihre Form behalten , unabhängig von besonderen Situationen und Motivationen. Was mich interessiert, ist – um im Bild zu bleiben – der Vorgang des Einfrierens bzw. Auftauens. Aus diesem Grunde schlage ich vor, den Ausdruck Organisation zur Bezeichnung einer Dimension von Interaktionen zu verwenden.

Obwohl etymologische Rekonstruktionen keine historische Beweiskraft haben – sie zeigen eher die Folgen historischer Prozesse, nicht ihre Ursachen – scheint mir die Erinnerung der ursprünglichen Wortbedeutung nützlich. Organisation ist abgeleitet aus griechisch organon = Gerät, Werkzeug; dieses wiederum geht zurück auf ergatsomai (εϱγαζομαυ) = arbeiten, tätig sein, ein Handwerk treiben. Mir ist diese Wortbedeutung – mit der, ich wiederhole es, nichts bewiesen werden kann – sympathisch, illustriert sie doch, was ich sagen will: Werkzeuge haben eine ihnen eigentümliche Doppelbedeutung. Einerseits sind sie Mittel der Hervorbringung, der Bearbeitung, der Erarbeitung von etwas, andererseits symbolisieren sie nicht nur solche Tätigkeiten, sondern auch den pragmatischen Kontext von Interaktionen, und zwar unabhängig von besonderen Situationen und Motivationen: Der Webrahmen, der Handwebstuhl, der mechanische Webstuhl, das Schaltpult, der platonische Dialog, die scholastische Disputatio, der Federhalter, das Pendel, die sozialwissenschaftliche Methode.

Und nun ein praktische praktischer praktischer Hinweis: Ein heilpädagogisches Kinderheim wandte sich an uns mit der Anfrage, ob wir bei dem Versuch, eine neue Konzeption zu entwickeln und zu verwirklichen, behilflich sein könnten. Der sich über 18 Monate erstreckende Beratungsprozeß durchlief die folgenden Stadien:

Aus dieser Erfahrung ziehe ich den folgenden Schluß: ist Ist man an der Veränderung eines pädagogischen Handlungsfeldes interessiert, dann ist es nicht sinnvoll , über Verhältnisse zu reden, ohne dasjenige zur Sprache zu bringen, was solche Verhältnisse als Handlungsrepertoire der Individuen sind; allerdings scheint es ebensowenig sinnvoll zu sein, jenes Handlungsrepertoire zu diskutieren, ohne sich über seine vom einzelnen Subjekt unabhängige (intersubjektive) Existenzweise und Bedeutung Rechenschaft zu geben. In diesem Sinne interpretiere ich, was Marx in der 3. Feuerbach-These schreibt: Die materialistische Lehre von der Veränderung der Umstände und der Erziehung vergißt, daß die Umstände von den Menschen verändert und der Erzieher selbst erzogen werden muß (Marx 1958, S. 5f. 5 f. ) . Ähnlich heißt es in der Deutschen Ideologie: Die Verhältnisse der Individuen können unter allen Umständen nichts anders anderes anderes als ihr wechselseitiges Verhalten sein (a.a.O., S. 423) 4 3 Ottomeyer (1974) weist mit Recht darauf hin, daß Verhältnisse der Individuen nicht gleichbedeutend sind mit persönlichen Verhältnissen, da – nach den Worten von Marx – innerhalb der Teilung der Arbeit die persönlichen Verhältnisse notwendig und unvermeidlich sich zu Klassenverhältnissen fortbilden und fixieren (Mew, Bd. 3, S. 422) und also eine eigene, sinnlich wahrnehmbare Gestalt neben ihrem (der Individuen, K. M.) persönlichen Verhalten zueinander annehmen (Ottomeyer 1974, S. 68) .; indessen ist doch dieses wechselseitige Verhalten auch so zu denken, daß es nicht nur aus der Reziprozität der interagierenden Individuen resultiert, sondern ebenso sich gleichsam gegenständlich verdichtet und für weiteres Verhalten als Vorgabe in der Form eines gesellschaftlichen Verhältnisses fungiert, bis hin zu jener sachlichen Gewalt über uns, die unserer Kontrolle entwächst (a.a.O., S. 33) . So einleuchtend das sein mag: damit ist kaum mehr als ein theoretisches Dilemma bezeichnet, das selbst in der gegenwärtigen Diskussion zur Möglichkeit einer materialistischen Sozialisations- oder Interaktionstheorie nur beschrieben, keineswegs aber gelöst wird 5 4 4 Der Schwierigkeit, die interaktionistische Autoren mit den Verhältnissen haben, entspricht die Schwierigkeit, die materialistische Autoren mit dem Verhalten haben. Bisweilen entsteht der Eindruck, als seien letztere lediglich dazu in der Lage, Verhalten bzw. Interaktion als abhängige Variable zu begreifen. Die mit viel Fleiß betriebene Kritik an interaktionstheoretischen Arbeiten blieb denn auch eigentümlich leer im Hinblick auf weiterführende theoretische Perspektiven (vgl. dazu neuerdings z. B. Osterland 1976) – wenn man nicht schon Appelle dafür halten will. Gewiß aber scheint mir das Problem mit den Mitteln rein begrifflicher Erörterungen, der wechselseitigen Vorrechnung von Versäumnissen oder Unterschlagungen, nicht zu lösen, sondern nur durch eine Forschungsarbeit, die bereit ist, auch ins Detail zu gehen, sei es in die Struktur von Interaktionsprozessen (wie z. B. in den Arbeiten U.Oevermanns Vgl. z. B. Oevermann, 1976 ), sei es in eine genaue Geschichtsschreibung von Sozialisation und Interaktion (wie z. B. in den Arbeiten Ph. Ariès’ Vgl. z. B. Ariès, 1975 oder H. Rosenbaums Vgl. z. B. Rosenbaum, 1974 ).. Vielleicht aber läßt sich dies festhalten: pädagogisches Handeln als Sonderfall jenes wechselseitigen Verkehrs von Individuen wird allemal instrumentiert durch Elemente, mit denen der Pädagoge seinem Handeln Stetigkeit, Dauer und Wirksamkeit verleiht oder doch zu verleihen sucht. Die Werkzeuge, die solches leisten, Bestandteile von Verhältnissen also, sind seine Handlungsmuster, seine Methoden, sind die Definitionen von Objekten und Beziehungen, deren derer derer er sich bedient, also auch seine Curricula, ein Webstuhl, ein Senkblei, ein Rechenautomat, ebenso aber auch seine Arbeitszeit, seine Sprache, sein Verhältnis zu seinem eigenen Leib. Änderung einer Organisation nach dem gebräuchlichen soziologischen Verständnis dieses Begriffs ist also mindestens auch eine Änderung dieser Handlungsmuster und Definitionen. Die theoretische Konstruktion des Problemfeldes nach Maßgabe von Organisation und Interaktion als zweier Variablen-Klassen, von denen die eine als eine Bedingung der anderen angenommen wird, ist sicher für viele Fragestellungen nützlich, auch im Bereich des Erziehungssystems. Ich habe indessen die Vermutung, daß jene symbolische Repräsentation von Interaktionsmustern, von denen Hurrelmann spricht, wenn man ein Interesse an deren Veränderung hat, einer anderen theoretischen Konstruktion bedarf. Gesucht ist also mindestens eine Theorie, die die Organisiertheit pädagogischer Interaktionen in Termen ihres Werkzeuggebrauchs und der in ihnen symbolisierten Handlungsmuster beschreibt, um so den Anschluß an den materiellen Prozeß der Geschichte zu finden.

Bourdieu hat die analytische Hypothese geäußert, daß der Begriff des Habitus geeignet sei, Regelmäßigkeiten des pädagogisch-interpersonalen Handelns zu studieren, die weder sich aus den fundamentalen Bedingungen von Interaktionen überhaupt, noch aus den historisch besonderen Bedingungen dieser oder jener Einrichtungen erklären lassen, sondern nur noch aus den Reproduktionsinteressen der je historisch besonderen Gesellschaft. Er hat damit eine dritte Ebene dritte Ebene der Organisiertheit von Interaktionen angesprochen, auf der so etwas wie der Algorithmus eines Erziehungssystems Erziehungsystems Erziehungssystems formulierbar sein müßte (Bourdieu 1970, S. 125ff. 125 ff. ). Der Ausdruck Habitus symbolisiert für Bourdieu den Versuch, im Zentrum des Individuellen selber Kollektives zu entdecken (Bourdieu 1970, S. 132) , er verbindet den Einzelnen – wir können sagen: jede einzelne pädagogische Interaktion – mit der Kollektivität seines Zeitalters , weist den anscheinend noch so einzigartigen Projekten Richtung und Ziel (ebd.) . Dieses anspruchsvolle wissenschaftliche Programm hat Bourdieu zunächst am Beispiel der Gotik illustriert und generalisierend behauptet: In einer Gesellschaft, in der eine Schule das Monopol der Vermittlung von Bildung innehat, finden die geheimen Verwandtschaften, das einigende Band der menschlichen Werke … ihren prinzipiellen Nexus in der Institution Schule, fällt dieser doch die Funktion zu … Individuen hervorzubringen, die mit diesem System der unbewußten (oder tief vergrabenen) Schemata ausgerüstet sind, in dem ihre Bildung bzw. ihr Habitus wurzelt (a.a.O., S. 139) , ein System von Mustern, die es erlauben, alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen (a.a.O., S. 143) , eine Art generativer Grammatik der Kultur also (vgl. auch Bourdieu Bourdieu/Passeron 1973, besonders S. 44ff. 44 ff. ).

Obwohl sich Bourdieu an keiner Stelle auf den marxistischen Begriff der Verkehrsformen bezieht, scheint mir die Ähnlichkeit in mindestens einer Hinsicht doch unverkennbar. Auf unseren Gegenstand bezogen, möchte ich so formulieren: in beiden Fällen – wie übrigens auch in der strukturalistischen Ethnologie – richtet sich das Interesse darauf, zu ermitteln, ob es einen für Gesellschaftsformationen je spezifischen Satz von Regeln des interpersonalen Handelns gibt, die sowohl die Muster scheinbar individuell besonderer Interaktion , wie auch die auf der zweiten Stufe von Organisiertheit angesiedelten Muster institutioneller Interaktion generieren.

Duhm und Ottomeyer sind, wenn ich sie recht verstanden habe, von dieser Annahme ausgegangen, und zwar in der marxistischen Version der Fragestellung.

Man kann annehmen, daß der zum Bestandteil von Ich-Identität gewordene Zwang, die fremde Perspektive mißtrauisch zu antizipieren … nicht auf Tauschbeziehungen im ökonomischen Sinne … beschränkt bleibt. Das habitualisierte Mißtrauen muß auf die anderen Bereiche und Formen sozialer Interaktion ausstrahlen (Ottomeyer 1974, S. 96) . Der Argumentationsmodus bei Duhm ist ähnlich: Im Verkauf der eigenen Arbeitskraft als Ware drückt sich ein ganz spezifisches zwischenmenschliches Verhältnis aus: Der Mensch trennt einen Teil seiner Persönlichkeit (die Arbeitskraft) von sich ab und bietet ihn einem anderen Menschen als Ware an; auf dieser Trennung von Mensch und Eigenschaft basiert die Beziehung dieser beiden Menschen bzw. Klassen. Da die große Mehrheit der Bevölkerung existenziell auf solche Beziehungen angewiesen ist, bildet die Trennung des Individuums von einem Teil seiner Persönlichkeit eine allgemeine Grundlage für die zwischenmenschlichen Beziehungen in der kapitalistischen Gesellschaft (Duhm 1975, S. 82) . Mich interessiert an dieser Stelle nicht die psychologische Mystik, die hier ihr Unwesen treibt, am Zitat von Ottomeyer nicht die Fehlinterpretation eines interaktionistischen Theorems, nicht die Tatsache, daß beide Autoren, in offensichtlicher Verkennung dessen, was sie selber tun, als empirische Gewißheit ausgeben, was doch höchstens Vermutung sein kann, im Grunde aber nur einen analytischen Status hat – mich interessiert vielmehr die theoretische Konstruktion, in der zwei Klassen von organisierter Interaktion definiert werden, von denen die eine das generative Prinzip für die andere enthalten soll, eine allgemeine Grundlage , wie Duhm schreibt, eine Art Ausstrahlung, wie es bei Ottomeyer heißt. Die eine Klasse organisierter Interaktion, im makrosozialen Bereich angesiedelt, umfaßt diejenigen Phänomene, die bei Marx Marx Verkehrsformen heißen und in den institutionalisierten Regeln des Güteraustauschs und der Güterproduktion empirisch faßbar sein sollen. Die andere Klasse organisierter Interaktion umfaßt die empirisch beschreibbaren besonderen Interaktionsformen im pädagogischen Feld (bevorzugtes Demonstrationsobjekt in der marxistich marxistisch marxistisch -interaktionstheoretischen Literatur ist die Familie). Die heuristische, aber bislang noch wenig erfolgreich gebliebene Hypothese ist, daß beiden Klassen von Ereignissen die gleichen Prinzipien der Organisation von Interaktion zugrunde liegen, oder – mit Bourdieu gesprochen – den gleichen Habitus reproduzieren. Ottomeyer – wenn ich ihn recht verstehe – bietet nun implizit zur Klärung der Zusammenhänge ein Klassifikationsschema an, in dem er nicht nur ökonomische Sphären, sondern zugleich Verhältnisse und Verhalten unterscheidet und zwischen diesen beiden auf Dauer gestellte Interaktionsregeln annimmt, die sich in besonderen Institutionen (z. B. der Familie) oder Organisationen manifestieren. Schematisch könnte das folgendermaßen aussehen: Zirkulation Produktion Konsumtion Verhältnisse auf Dauer gestellte Form (Regel) der Interaktion Problematik der individuellen Interaktionen Zirkulation Produktion Konsumtion Verhältnisse auf Dauer gestellte Form (Regel) der Interaktion Problematik der individuellen Interaktion Pädagogische Felder sind offenbar – folgt man dieser Klassifikation – unterschiedlich auf die ökonomischen Sphären hin orientiert. Was im sogenannten Ausbildungssektor noch relativ glatt gelingen mag (allerdings auch hier nur mit Verkürzungen) – für die Primärsozialisation, die sich unter gegenwärtigen Bedingungen vornehmlich in der Familie abspielt, stellt sich das theoretische Problem auf kompliziertere Weise 6 5 Ein Beleg dafür sind die Bemühungen Lorenzers ( 1973 1972 ), auch die Tatsache, daß Ottomeyer offenbar mit der Familie, obwohl sie ihn zu faszinieren scheint, nicht viel anzufangen weiß , außer sie als Gegenmilieu zu etikettieren. Welche Problematik sich dahinter verbirgt, haben sehr scharf, aber leider nur programmatisch Negt / Kluge in dem Hinweis auf die besondere Produktionsweise der Frau und deren Zusammenhang mit der familialen Interaktion bezeichnet (O. Negt/A. Kluge 1973², S. 44) .. Allgemeiner und als Annahme ausgedrückt: Je mehr ein pädagogisches Feld dadurch definiert ist, daß der Pädagoge (Eltern, Erzieher, Lehrer usw.) durch die Art der herrschenden Figuration 7 6 Zum Begriff Figuration vgl. N. Elias (1970) und Mollenhauer/Brumlik /Wudtke (1975), S. 160ff. 160 ff. zur ernsthaften Berücksichtigung der subjektiv besonderen Befindlichkeit des Educandus genötigt ist, um so komplizierter stellt sich die theoretische Frage, wie der Zusammenhang zwischen Verkehrsformen und Interaktionsformen bestimmt werden kann. Mit Mir Mir scheinen gegenwärtig drei hypothetische Antwort-Modi für solche Bestimmung diskutabel:

Mir scheint ein solcher Ansatz erfolgversprechend und interessant zu sein, würde er doch erlauben, die Grundregel Grundregeln Grundregeln zu formulieren, denen sowohl die besonderen Interaktionen wie auch die auf Dauer gestellten Instrumentierungen (in Form von organisierten sozialen Gebilden) innerhalb einer bestimmten Gesellschaftsformation folgen. Den strukturalistischen Verfahren der Ethnologen ähnlich, könnte es auf diese Weise gelingen, die geheime Syntax unseres Erziehungssystems zu entschlüsseln (den Habitus nicht nur als kulturelle Formation zu begreifen) und theoretisch begründete Alternativen zu konstruieren, in denen Deutung und Handlung, Beziehung und Inhalt, Pädagogik und Ökonomie vermittelt sind. Eben diese Perspektive schien mir im eingangs zitierten Text von Thomas Bernhard ausgesprochen, wenngleich in einer symbolischen Verdichtung, die dem Wissenschaftler erst die Aufgabe vorgibt, nicht schon die Lösung.

Daß das Bild mit großer Sorgfalt perspektivisch, und zwar zentralperspektivisch konstruiert ist, ist unmittelbar augenfällig. Wo also liegt der Fluchtpunkt 3Ob es komparative Untersuchungen zur Lage von Fluchtpunkten gibt, weiß ich nicht. Meine eigenen, freilich sporadischen, Beobachtungen lassen mich vermuten, daß die Lage von Fluchtpunkten nicht nur formal-immanente (syntaktische), sondern auch ikonologische Bedeutung hat, also einen kulturellen Habitus indiziert.? Man kann es leicht nachmessen: er liegt ein wenig links von der hintersten der vier Säulen, die das Bild teilen, und zwar schon im dunklen Feld der Wand. So hat das Bild gleichsam zwei Mitten, die allerdings außerordentlich nah beieinanderliegen: die perspektivische Mitte, durch den Fluchtpunkt bestimmt, und die planimetrische Mitte (die genaue Hälfte des Bildes in der Ebene der hinteren Wand), durch die rechte Begrenzung des dunklen Teiles der Wand bestimmt. Nimmt man diese senkrechte Linie als Orientierung, entsteht in der Tat der Eindruck von zwei gleich großen, nur auf einer Tafel verbundenen Bildern. Dieser Eindruck wird aber sogleich unsicher; und das hat drei Gründe: der Blick wird auch auf den Fluchtpunkt links neben der planimetrischen Mittellinie gelenkt; der Arm des rechten Geißlers ragt über Fluchtpunkt und planimetrische Mittellinie hinaus; die Senkrechte, die das Bild planimetrisch teilt, teilt es in zwei Hälften nur in der hinteren Bildebene – in der vorderen ist das rechte Bild kleiner, erscheint aber andererseits größer weil näher, aber auch wieder – der Fläche nach – und selbst, wenn man die exakte Bildmitte in der Senkrechten als Orientierung wählt – kleiner, des sich nach hinten erweiternden Raumes wegen. Die unruhige Bewegung 4Vgl. dazu die Beschreibung der Wirkung ästhetischer Gegenstände, die Schiller gab: Erhabene ästhetische Gegenstände setzen das Gemüt in eine unruhige Bewegung und spannen es an. Ein gewisser Ernst, der bis zur Feierlichkeit steigen kann, bemächtigt sich unserer Seele, und indem sich in den sinnlichen Organen deutliche Spuren von Beängstigung zeigen, sinkt der nachdenkende Geist in sich selbst zurück und scheint sich auf ein erhöhtes Bewußtsein seiner selbständigen Kraft und Würde zu stützen (Friedrich Schiller 1793) ., in die, wie eingangs bemerkt, unser Blick versetzt wird – und dies trotz der Ruhe, die das Bild im ganzen präsentiert – findet damit vielleicht und vorerst eine plausible Erklärung.

Aber mit dem Verhältnis des Fluchtpunktes zu den anderen im Bild konstruierten Proportionen hängt noch ein weiteres formales Merkmal zusammen: Der Fluchtpunkt liegt, für Pieros Bilder überhaupt charakteristisch, erstaunlich tief, und er befindet sich an einer ikonographisch gleichsam leeren Stelle des Bildes. Das war nicht durchaus üblich: sowohl beispielsweise Massaccio , ein von der Florentiner Kunstkritik außerordentlich geschätzter Zeitgenosse Pieros als auch (beispielsweise) Leonardo , eine Generation jünger, legten in der Regel den Fluchtpunkt wesentlich höher in die Bildebene und zugleich auf ein ikonographisch wesentliches Bildelement (z. B. das Haupt Jesu , eine bedeutungsvolle Geste, den planimetrischen Mittelpunkt einer Handlung, einen Punkt über dem Handlungszentrum u. ä.). Piero tut das nicht , und zwar hartnäckig. Der Effekt ist, daß – ich riskiere jetzt eine durch Daten vorerst nicht zu sichernde sicherende sichernde Deutung – ein Kontrast, eine Opposition erzeugt wird zwischen perspektivischer Bewegung und planimetrischer Ruhe, Tiefe und Oberfläche oder Handlung und Kontemplation. Diese Opposition ist allerdings derart, daß ihre beiden Komponenten gleichzeitig im Recht bleiben.

Schon bis hierher zeigt sich – vorsichtig gesprochen –, daß bereits die nur nur formalästhetischen Charakteristika inhaltliche Hinweise enthalten. In linguistischer Metapher gesprochen: Die Bild-Syntax Bildsyntax zeigt schon der Bildsemantik eine Richtung. Die Hypothese soll noch durch einige weitere Beobachtungen bekräftigt werden (ich folge dabei der Interpretation M. Imdahls Imdahl, 1979 ): der Abstand zwischen der vorderen Säule und dem Kopf des mittleren, jungen Mannes vorn und der Abstand des Kopfes Jesu von derselben Säule ist gleich; beide haben überdies die fast gleiche Beinstellung. Der linke Deckenbalken zeigt, planimetrisch verlängert, genau auf den Kopf Jesu und in weiterer Verlängerung auf den Fuß des Bärtigen vorn; die rechte planimetrisch schräge Dachkante zeigt genau auf den Kopf des jungen Mannes und in weiterer Verlängerung auf den Fuß des rechten Geißlers. Was oben Opposition genannt wurde, kann also durchaus im strukturalistischen Sinne dieses Ausdrucks verstanden werden: Perspektive und Planimetrie sind in diesem Bild nicht nur zwei mögliche Lesarten des Betrachters, sondern komponierte Dimensionen der Sache (des Bildes und seiner Botschaft) selbst: innerhalb der perspektivischen Lesart trennt der linke Deckenbalken die Bildteile, innerhalb der planimetrischen verbindet er sie; er repräsentiert also, als das Element des ganzen Bildes, eine Opposition. Die Geißelungsszene besteht aus drei Personen und einem mit dem Rücken uns zugekehrten Zuschauer; auch die drei Männer vorn rechts haben einen Zuschauer: er befindet sich, komplementär im Hinblick auf die Geißelungsgruppe komponiert, rechts außerhalb des Bildes (das ergibt sich zwingend aus der Blickrichtung des Bärtigen; inwiefern das zwingend ist und wer der Zuschauer ist, wird sich noch herausstellen). Die Säule, an der Jesus steht, bezeichnet genau den Goldenen Schnitt der Strecke zwischen den beiden vorderen Säulen.

Die Reihe derartiger Beobachtungen ließe sich noch verlängern (beispielsweise ist Jesus im Original des Bildes 17,8 cm groß; das ist genau 1/10 der Größe, die in zeitgenössischen Legenden als die Körpergröße Jesu angegeben wurde). Man muß nicht soweit gehen wie ein englischer Kunsthistoriker, der hier von Maß- und Zahlenmystik sprach. Es genügt, sich klarzumachen, daß allein die formal-ästhetischen Verhältnisse des Bildes weder zufällig noch beliebig-willkürlich sein können, sondern ein außerordentlich dicht konstruiertes Netz von Informationskanälen, ein Kursbuch gleichsam sind, die festlegen, was an inhaltlicher Bedeutung nun noch möglich ist und was nicht.

Zu dieser Behauptung berechtigt noch ein anderer, historischer Umstand. Piero schrieb, allerdings vermutlich erst im Alter von ungefähr 60 Jahren, ein Buch über die Perspektive in der Malerei (De prospectiva pingendi)Erstmals 1899 verlegerisch erschienen (Francesca, 1899).. Nach dem Urteil E. Panofskys war es das damals fortgeschrittenste Werk über diesen Gegenstand, nachdem schon L. B. Alberti um 1435 das Problem in einem langen Traktat behandelt, vor allem aber ein wenig früher F. Brunelleschi (1377– 1446 1466 1446 , Architekt des Florentiner Doms und des Palazzo Pitti) das Prinzip der architektonischen perspektivischen Zeichnung erfunden hatte. Auch die mittelalterlichen Dombaumeister beispielsweise konnten schon perspektivisch zeichnen; aber erst in der Frührenaissance konnte diese Darstellungspraxis theoretisch-geometrisch theoretischgeometrisch theoretisch-geometrisch begründet werden. Erst jetzt nämlich gelang es – interessanterweise den Künstlern und nicht den Wissenschaftlern – , die freilich längst bekannte euklidische Geometrie, durch das Verständnis ihrer Prinzipien, auf beliebige Bereiche menschlich-technischen Könnens anzuwenden: Theorie also, als Einsicht in die Gesetze dieses oder jenes Machens, soll nun dieses Machen leiten.

Wie wichtig den Renaissance-Malern diese Einstellungsänderung war, illustriert die folgende Geschichte: Dürer , als er 1506 in Venedig war, wanderte von dort ca. 100 km nach Bologna um der Kunst in heimlicher Perspektive willen, die Einer mich lehren will (zit. nach Panofsky 1977) ; freilich beherrschte er zu dieser Zeit, wie übrigens auch längst schon die flämischen Maler (z. B. Jan van Eyck ), die Praxis perspektivischer Zeichnung und Malerei; die Meisterschaft darin ist in seinen Bildern mühelos zu erkennen. Aber die Kunst, d. h. nun: die Kenntnis der Prinzipien solcher Mal-Praxis, hatten erst wenige, und diese hatten ihre Kenntnisse nicht zum Druck gegeben. Deswegen wanderte Dürer nach Bologna zu einem Lehrer, von dem er wußte, daß er über diese Kunst verfügte. Man weiß nicht, wer dieser Eine war, vielleicht der Mathematiker Luca Pacioli , irgendein Professor der Universität von Bologna, oder gar der Architekt Bramante . Dafür, daß Bramante es war, spricht einiges: Der einzige Text, in dem Probleme so behandelt wurden, wie Dürer es erwartete, war Piero della Francescas Text De prospective pindendi prospectiva pingendi prospectiva pingendi Erstmals 1899 verlegerisch erschienen (della Francesca 1899).; Bramante war in Urbino, noch zu Pieros Lebzeiten, gewesen und hat ihn getroffen; daß er dessen theoretische Arbeit über die Perspektive nicht gelesen haben sollte, ist unwahrscheinlich. Andererseits, da Pieros Traktat damals nicht im Druck erschien (es wurde erst 1899 gedruckt), gehörte Bramante vermutlich zu den ganz wenigen Zeitgenossen, die das Werk lesen konnten. Da schließlich Bramante nicht nur Architekt, sondern auch Maler war, ist es wahrscheinlich, daß Dürer ihn und nicht einen Gelehrten der Universität aufsuchte. Das alles sind hypothetische Konjekturen, keine historischen Tatsachen. Ziemlich sicher jedoch ist, daß der, den Dürer in Bologna aufsuchte, um die theoretischen Prinzipien dessen, was er praktisch schon konnte, zu erlernen, jenes Werk von Piero kannte. – Die Handhabung der Perspektive also war für Maler jener Zeit wesentlich mehr als nur eine neue Technik, die das Repertoire ihrer Fertigkeiten erweiterte. Es war eine neue, prinzipiell theoretisch begründbare Weise der Weltdarstellung.

Der bärtige Mann in der Dreiergruppe vorn rechts markiert in der Komposition eine Sonderstellung: er stört die perspektivischen Fluchtlinien durch die plane Gestaltung seiner Füße und dadurch, daß er teils die Säule verdeckt. Er ist der einzige Bärtige (mit Ausnahme des Pilatus ), was deshalb bemerkenswert ist, weil Bärte damals unter Italienern noch durchaus unüblich waren; sein Kopf hat, im Vergleich zu seinen beiden Partnern rilievo rilievo (ein die Qualität eines Bildes bezeichnender Terminus der Florentiner Kunstkritik), d. h. ist mit Licht und Schatten komponiert; er wirkt, ebenfalls im Vergleich zu den beiden anderen, fremdartig. Offenbar spricht er, denn sein Mund ist leicht geöffnet; daß er spricht, wird durch die Geste seiner linken Hand zur Gewißheit: diese Geste bedeutet (bedeutete damals!), daß eine Behauptung, eine Meinung, eine Vorhaltung, ein Hinweis mit Nachdruck ausgesprochen wird. Wer ist dieser Mann, was sagt er und was verbindet ihn mit den anderen Personen und Bildelementen? (Für das folgende vgl. Ginzburg 1981 . )

Diese Fragen sind nur zu beantworten, wenn zuvor Gewißheit entsteht im Hinblick auf einige andere Personen des Bildes. Z. B.: Wer ist der Mann, der der Geißelung zuschaut und uns den Rücken zukehrt? Das ist leicht zu sagen: an der Kleidung erkennen wir den Türken! Was hat es mit der Kopfbedeckung des Pilatus auf sich? Es ist die charakteristische Kopfbedeckung des Kaisers von Byzanz! Und nun noch einmal der Bärtige: er ist – es ergibt sich aus Kleidung und Bart – ein Grieche. Es hat den Anschein, als spräche er zu dem Manne rechts im Brokatmantel. Aber das stimmt nicht – wie wir wis sen; sein Blick führt nach rechts vorn vor das Bild. Der Mann im Brokatmantel indessen hört ihm aufmerksam zu. Wer ist es?

Es ist Giovanni Bacci , Sohn eines außerordentlich reichen Gewürzhändlers aus Arezzo. G. Bacci taucht in mehreren Bildern Pieros auf; er war nämlich einer seiner wichtigsten (einträglichsten) Auftraggeber. Er war aber für Piero nicht nur einträglich. Den Maler und seinen Mäzen verbanden Interessen oder Neigungen, wie sie damals unter den Humanisten der Toskana verbreitet waren. (Beide kannten z. B. L. B. Alberti , dessen Architektur-Konzept Piero besonders ansprach: die Geißelungshalle auf dem Bild , ist für Albertis Architektur-Entwürfe ArchitekturEntwürfe Architektur-Entwürfe ziemlich charakteristisch.)

Ohne detaillierter auf den Entstehungskontext des Bildes einzugehen und ohne für die einzelnen Bildelemente jeweils hier einen Beweis zu geben (vgl. dazu vor allem Ginzburg 1981, S. 133ff. ), berichte ich, was man sieht und was der Empfänger des Bildes – es ist vermutlich Federico da Montefeltro , Herzog von Urbino – sehr wohl verstanden hat:

Es bedarf keiner besonderen Erläuterung, daß dieses Bild kein Kunstwerk für das Volk war. Es war für eine intellektuelle und ökonomische Elite gemalt, nur diese war überhaupt in der Lage, es zu verstehen (die italienischen Bauern bespielsweise hatten derzeit andere Probleme). Eine sozialgeschichtlich-ideologiekritische Interpretation des Bildes als – vielleicht ungewollte – Affirmation der damals herrschenden Verteilung von Gütern, Macht und Bildung wäre gewiß nicht abwegig, aber doch trivial: Sie würde dieses Dokument in die Unzahl kultureller Produkte einreihen, die eine gleiche Funktion hatten (und haben). Ich versuche deshalb, in diesem letzten Interpretationsabschnitt, den kritischen Bildungssinn des Werkes anzudeuten. Daß die Geißelung Pieros gesellschaftlich ist und affirmative Momente enthält, hat die ikonographische Interpretation deutlich gezeigt; kritisch kann sie nur sein, wenn ihre Botschaft das kunstsoziologisch den gesellschaftlichen Verhältnissen als Determinanten zurechenbare semantische Material übersteigt. Das geschieht auf zweierlei Weise: durch Arrangement, Collage, Bricolage ( Levi-Strauss Lévi-Strauss ) des historisch zuhandenen Zeichenvorrats und durch Konstruktion der Bildverhältnisse (sowohl innerhalb des Bildes als auch zwischen Bild und Betrachter). Die bildende Wirkung der Kunst (ihre pädagogische Funktion also) beruht auf eben diesem Sachverhalt.

Den bildungstheoretischen Gestus des Bildes möchte ich in drei Formeln zusammenfassen (Perspektive und Fläche, imaginierte Identität, perspektivische Brechung) und diese abschließend auf die Dimensionen der Bildungswelt (Raum, Beziehung, Zeit) beziehen.

(1) Perspektive und Fläche. Die Zentralperspektive ist – wie gesagt – nicht nur eine neue Fertigkeit des Renaissancemalers, sondern zeigt die Entdeckung (Erfindung) eines theoretischen Prinzips für die Malweise an. Ihre Bedeutung geht aber noch darüber hinaus, denn sie dokumentiert eine Weltsicht Weitsicht Weltsicht .

Die Perspektive verändert nicht nur das Bild, sondern auch den Betrachter. Das Subjekt ist der Bezugspunkt des Erkennens , mithin ist die Zentralperspektive eine symbolische Form dieser anthropozentrischen Einstellung (Imd. h. 1979, S. 192) .

Piero spielt in seinem Bild besonders souverän mit diesem Anthropozentrismus; das Bild repräsentiert zugleich einen anderen Modus von Weltsicht Weitsicht Weltsicht in seinen planimetrischen Konstruktionen: in der Proportionsmystik, von der im zweiten Abschnitt die Rede war, und in der Konstruktion der mensch lichen Figuren, die der mittelalterlichen Proportionslehre des Villard de Honnecourt zu folgen scheinen (vgl. Panofsky 1978, S. 87ff.). Diese beiden Kompositionsregeln sind gerade nicht anthropozentrisch; sie sind vielmehr Transformationsregeln, nach denen makrokosmische Proportionen auf mikrokosmische Erscheinungen bezogen werden. Piero konstruiert also eine Opposition zwischen dem anthropozentrischen Macher-Schema und dem Schema kosmosorientierter Mimesis oder Imitatio und schließt sie beide , in seinem Bild , zur Figur eines Habitus zusammen, eines problematischen freilich.

Da ich vorgab, eine Interpretation in bildungstheoretischer Absicht zu versuchen, und da diese Absicht, der vielen ästhetischen, ikonographischen und historischen Verzweigungen des Argumentationsganges wegen, vielleicht nicht mit der gewünschten Deutlichkeit hervortrat, möchte ich abschließend einigen Mißverständnissen Vorbeugen und auf drei denkbare Einwände eingehen.

Der erste Einwand könnte bemängeln, daß doch von Bildungstheorie kaum die Rede war. Das ist richtig, jedoch nur dann akzeptabel, wenn Bildungsprobleme lediglich solche Fragen betreffen sollen, die mit pädagogischen Veranstaltungen direkt verknüpft sind oder die sich auf den individuellen Erfahrungs- und Lernvorgang richten. Ich mache demgegenüber geltend, daß, was Bildung genannt werden kann, eine Auslegung je herrschender kultureller Standards ist, und zwar mit diesen Standards strukturgleich. Perspektive, Identitätsthematik und gebrochene Symbolik wären demnach Komponenten nicht nur eines kulturellen Habitus, sondern auch das Orientierungsnetz, innerhalb dessen die neuzeitlichen Bildungsaufgaben formuliert werden können.

An dieser Stelle liegt ein zweiter Einwand auf der Hand: Bildungstheoretisch plausibel wird diese Hypothese erst, wenn die Befunde der Interpretation eines kulturellen Dokumentes auf die gleichzeitige bildungstheoretische Literatur und auf die Praxis der Bildung in pädagogischen Einrichtungen oder Lebensläufen bezogen wird. Dieser Mangel des Essays ist keinem anderen Umstand geschuldet als nur der Nötigung, meinen Text nicht allzu stark ausufern zu lassen. Mir war an dieser Stelle zunächst nur daran gelegen, Bildmaterialien nicht nur als Illustrationen der Geschichte der Bildung heranzuziehen, sondern zur Diskussion zu stellen, ob sie nicht ähnlich als Quellen historischer Erkenntnis genommen und gedeutet werden könnten (und sollten) wie die Texte des Erasmus , Vives , Castiglione , Rabelais , Morus oder Schulordnungen, Kollegienbauten, Familienzyklen usw.

An dieser Stelle beginnt die Moderne, die sich dann nach der Französischen Revolution und im Zeitalter der großen Industrie dramatisch zuspitzt. Es lohnt deshalb, noch etwas genauer hinzuschauen. Hat der Briefwechsel Dürers mit dem Kaufmann Heller, haben die in Dialogform vorgetragenen Argumentationen des Erasmus etwas mit der Wirklichkeit von Erziehung zu tun?

Um diese Frage zu prüfen, kann man verschiedenartige Quellen zu Rate ziehen: beispielsweise Autobiographien, Familienchroniken, Literatur über das Verhalten von Kindern und deren Beurteilung, Dokumente zur Reglementierung pädagogischer Einrichtungen. Vergleicht man diese Quellen miteinander, dann springt sofort eine wesentliche Beobachtung in die Augen: In den persönlichen Mitteilungen der Zeitgenossen des 16. Jahrhunderts ist von Zeit kaum die Rede. Da gibt es zwar Probleme von der Art, wie sie in Dürers Briefen an Heller auftauchten, auch solche Mitteilungen, die mit den Dialogen des Erasmus etwas zu tun haben, d. h. Andeutungen und Hinweise darauf, daß von nun an mit der Zeit anders umgegangen werden müsse als bisher. Aber es ist schwer zu entscheiden, was daran Ideologie oder auch nur Meinung ist, und was eine zuverlässige Beschreibung der Zeit-Dimension pädagogischer Wirklichkeit. Das ist indessen anders in derjenigen Textsorte, die Schulordnungen genannt wird. Wenn man für die nach-antike Geschichte für irgendeinen Zeitpunkt eine Revolution des Erziehungswesens behaupten wollte, dann hätte man mit dem 16. Jahrhundert, mit Renaissance und Reformation, am ehesten recht. Aber es war eine Revolution von oben, von den humanistischen Intellektuellen, den frühkapitalistischen Kaufleuten, den Handwerkerzünften, den protestantischen städtischen Magistraten her. Die Versorgung der Bevölkerung mit Bildung wurde geplant, und die wichtigsten Dokumente dieser Planung sind die in ganz Europa erlassenen Schulordnungen. Sie sind prinzipiell darauf angelegt, nicht nur kleine ausgelesene gesellschaftliche Teilgruppen zu erfassen, sondern die Gesamtheit wenigstens des städtischen Nachwuchses. Daß eine derartige obrigkeitliche Planungsabsicht gerechtfertigt sei, wird u. a. mit einem Argument begründet, das Martin Luther 1530 so formuliert: Kann sie (die Obrigkeit) die Unterthanen zwingen, so da tüchtig sind, daß sie müssen Spieß und Büchsen tragen, auf die Mauern laufen und anderes thun, wenn man kriegen will, wie viel mehr kann und soll sie hier die Unterthanen zwingen, daß sie ihre Kinder zur Schule halten 5 M. Luther: Eine Predigt, daß man solle die Kinder zur Schule halten, in: Kritische Gesamtausgabe, Bd. 30, II, S. 508 ff. Vgl. auch G. Mertz: Das Schulwesen der deutschen Reformation im 16. Jahrhundert, Heidelberg 1902. . Kaum eine Schulordnung des 16. Jahrhunderts verzichtet, wenn auch in vielerlei Abwandlungen, auf diese Argumentationsfigur: daß es Pflicht sei, die Kinder zur Schule zu schicken.

Von Anfang an ist deutlich, daß es sich bei diesen Schulen um ein institutionalisiertes Verhaltensarrangement handelt, das tief in die Lebensformen eingreift, und zwar vor allem über Zeit-Regulierungen. Die Geschwindigkeit, in der hier ein europäischer Konsens entstand, ist erstaunlich. Innerhalb weniger Jahrzehnte bildet sich ein Zeitschema, das in allen Schulordnungen wiederkehrt, unabhängig davon, in wessen Trägerschaft eine Schule errichtet wird oder in welcher Region sie liegt. Schon in der äußeren Textgestalt ist die Bedeutung, die die Verfasser der Zeitdimension beimessen, erkennbar. Die Texte der Ordnungen folgen im typischen Fall dieser Gliederung:

Neben den Unterrichtsinhalten wird dabei auf die Zeitdimension der Unterrichtsstruktur der größte Wert gelegt. Im Mittelpunkt darartiger derartiger Regelungen steht die Gruppierung der Kinder in Haufen:

Derartige Angaben sind in der ersten Hälfte des Jahrhunderts noch relativ knapp und summarisch formuliert. Aber schon in der Mitte des Jahrhunderts umfaßt die Württembergische Schulordnung von 1550 hundert Seiten, sind aus den 3 Haufen 5 Klassen geworden, sind Zusatzregeln eingeführt für solche Kinder, die andere in der Lerngeschwindigkeit übertreffen, sind die Schulstunden nicht mehr, wie vordem, nach den groben Zeitmaßen nach dem Frühstück, nach der Frühmesse u. ä. festgelegt, sondern nach Uhrzeiten:

Indessen: In denselben Jahrzehnten, in denen sich der gemeinsame Tenor jener Schulordnungen formierte, entstanden auch die ersten neuzeitlich-städtischen Armenordnungen. Offenbar mußten nicht nur die Kinder, die dem neuen Habitus die Lebendigkeit ihres Leibes entgegensetzten, sondern auch die Armen, die am Rande der Waren- und Geldzirkulation lebten, integriert werden. Die mit den kosmischen Weltzeiten versöhnte Gelassenheit des Franz von Assisi, seine Armuts-Präsentation hatte keinen rechten Platz mehr im neuen Kultur-Panorama. Mehr noch als die Schulordnungen zeigen deshalb die frühneuzeitlichen Armenordnungen, wie dicht die Zeitkonzepte mit Tätigkeitskonzepten und diese mit gesamtgesellschaftlichen Volksbildungsinteressen verbunden sind. Wenn Zeitmaße Nützlichkeitsäquivalente sind, wenn ein Leben oder Lernen um so nützlicher zu sein verspricht, je sorgfältiger es auf die Maßzahlen des Kalenders, auf Tage und Stunden bezogen werden kann, wenn schließlich wichtig geworden ist, daß die Zirkulation der Lebendigkeit des menschlichen Körpers zwischen Antrieb und Ruhe/Befriedigung, daß dieser Kreislauf dem Interesse an linearem Fortschreiten der produktiven Tätigkeit Platz machen müsse (das Geld, das gleichmäßig Zinsen bringt, macht diese Bewegung den Menschen gleichsam vor) – dann sind auch Menschen, die in diesem Sinne untätig bleiben, anders zu beurteilen als vordem.

Arme und Bettler können, nach Maßgabe dieses neuen kulturellen Codes, offenbar nur noch als archaische Einsprengsel oder als unmoralisch/böswillig beurteilt werden. Mit diesen muß also analog zur Formierung der ungebärdigen Kinder verfahren werden. Was bei den Kindern sich im Schreien, Raufen, Balgen, Zerbrechen von Gerät, wüsten Spielen ausdrückt, das heißt im Hinblick auf Erwachsene Müßiggang, Nichtstun, Völlerei, Trunk und Spiel, besonders wenn es öffentlich sichtbar ist; denn es ist eine Verführung, mindestens aber eine unwillkommene Herausforderung des städtischen pünktlichen Bürgers, diese Vergeudung von Zeit mitanzusehen. Deshalb gilt: Welcher Arme aber trinken und zechen möchte, der kann das bei Frau und Kindern oder in der Wohnung tun, auf daß dergleichen Völlerei, Spiel, Gotteslästerung und sonstige Übeltaten … unterdrückt werden 9 Nürnberger Armenordnung von 1522, zitiert nach Chr. Sachße/ F. Tennstedt: Geschichte der Armenfürsorge in Deutschland, Stuttgart 1980, S. 70. . Das neue kulturelle Konzept einer Konkordanz von Zeit und Tätigkeit ist also zunächst ein öffent

Schon schwer krank, in Jalta 1899, schreibt Anton Tschechow, Arzt und Dichter, in einem sehr knappen curriculum Curriculum Curriculum vitae: Die Bekanntschaft mit den Naturwissenschaften, mit der wissenschaftlichen Methode hat mich immer wachsam bleiben lassen, und ich habe mich bemüht, mein Schreiben dort, wo es möglich war, mit den wissenschaftlichen Gegebenheiten in Einklang zu bringen, wo dies hingegen unmöglich war, zog ich es vor, gar nicht zu schreiben 1 Anton P. Tschechow an G. I. Rossolino, Jalta, 11. 10. 1899, in: A. P. Tschechow, Briefe, hrsg. hg. von P. Urban, Zürich 1979. . 1 Anton P. Tschechow an G. I. Rossolino, Jalta, 11. 10. 1899, in: A. P. Tschechow, Briefe, hrsg. hg. von P. Urban, Zürich 1979. Gustave Flaubert, der als Student ganze Stunden im Leichenschauhaus zubrachte, bestimmte das Verhältnis seines Schreibens zur Wissenschaft ähnlich : . die Die Grenzen zwischen Kunst und Wissenschaft würden eines Tages verschwinden, wenn erst auch in der Kunst die Einstellung des präzisen Beobachtens die ästhetische Produktion durchweg leite, Jean Paul Jean-Paul Jean-Paul Sartre erläutert deshalb ausführlich die Bedeutung, die die anatomischen Sektionen von Vater Flaubert, als Arzt, für die ästhetischen Hervorbringungen Gustaves hatten: Das Schauspiel seines über eine Leiche gebeugten Vaters, der verbissen daran arbeitete, ihr das grundlegende Geheimnis des Menschen zu entreißen, ist für ihn ein Schock 2 J. P. J.-P. J.-P. Sartre: Der Idiot der Familie. Gustave Flaubert 1821 – 1857 1821–1857 , Bd. 1, Reinbek 1977, S. 480. 2 J. P. J.-P. J.-P. Sartre: Der Idiot der Familie. Gustave Flaubert 1821 – 1857 1821–1857 , Bd. 1, Reinbek 1977, S. 480. . 2 J. P. J.-P. J.-P. Sartre: Der Idiot der Familie. Gustave Flaubert 1821 – 1857 1821–1857 , Bd. 1, Reinbek 1977, S. 480. Gustave, fast ein Kind noch, sah, zusammen mit der Schwester, dem Umgang seines Vaters mit dem Skalpell zu, durch ein Fenster in den Anatomie-Saal hineinschauend. Passiv konstituiert, achtet Gustave nur auf die obszöne Hingabe der Leichen, die ihm seine eigene Passivität widerspiegelt 3 Ebd. . 3 Ebd. . 3 Ebd. Wer derart zu beobachten lernt – passiv konstituiert –, der imaginiert sich selbst in der Position des Beobachteten, wie später Kafka im Landarzt Landarzt Landarzt Landarzt Vgl. Kafka, 1919 oder in der Strafkolonie Strafkolonie Vgl. Kafka, 1919 . Ich denke, daß auch Walter Benjamin etwas davon gemeint hat, als er den Pädagogen empfahl, sich als Beobachter und nichts sonst zu konstituieren, und gerade deswegen die Levana Levana Vgl. Jean Paul, 1807 , die Erziehungslehre Jean Pauls, so schätzte.

Derartige Äußerungen haben die lange Geschichte des neuzeitlichen Projekts Wissenschaft, die auch die Geschichte eines eigentümlichen, und zwar problematischen , Umgangs mit dem menschlichen Körper ist, hinter sich. Spätestens seit Pleßner und Elias ist das ein Gemeinplatz; seit Aries Ariès Ariès , de Mause und Rutschky beginnt diese Einsicht sich auch in der Pädagogik zu verbreiten 3a Vgl. dazu auch H. Böhme/G. Böhme: Das Andere der Vernunft, Frankfurt/M. 1985, S. 50 ff. . Ich möchte im folgenden diese Art von Wissen und Problemstellungen, um eine Variante zu bereichern suchen und sehen, ob ich mit ihr dem Bekannten eine Nuance hinzufügen könnte, die für das historische wie für das aktuelle Interesse Aufmerksamkeit verdient. Mir scheint, daß die Anatomie, als eine wissenschaftliche Erfindung oder Neuerfindung der Renaissance, daß die in ihr zur Geltung gebrachte Sichtweise auf den menschlichen Körper/Leib , besonders ausgezeichnet ist, um auf ein charakteristisches Bildungsproblem der Moderne hinzuweisen. Die Anatomie hat, als Metapher für ein Bildungsproblem, mehrere Vorzüge: erstens Erstens hat sie eine lange kulturelle Tradition, ohne daß diese Tradition schon bildungstheoretisch verbraucht wäre; zweitens fordert sie dazu auf, das Spektakel der Zergliederung mit dem Skalpell – oder welche Werkzeuge immer dabei benutzt werden mögen – in irgendein Verhältnis zu dem zu setzen, was ich, der Zuschauer, bin; drittens handelt es sich um eine Tätigkeit, deren kognitiver Typus als modern zu bezeichnen ist , insofern , als der analytische, zergliedernde Zugriff seit der Hochrenaissance bis heute eine wesentliche Komponente unserer Kultur geblieben ist; viertens handelt es sich in der Anatomie um unseren Körper, mithin um nichts weniger als um ein ästhetisches Phänomen; denn die Weise, in der Ich mir gegeben bin, ist – gleichsam vor der Einfädelung und damit Konstitution meines Bewußtseins in die Diskurse des Selbst- und Fremdverstehens – eine sinnliche Gegebenheitsweise, die naturgemäß im Feld ästhetischer ästhetischer Produktion früher und gelegentlich auch prägnanter sagbar wird , als in den Argumentationen der Kommentatoren aus Philosophie und Wissenschaft.

Ich werde diese vier Problemstellungen im folgenden nicht argumentativ entfalten, sondern nur einige wenige historisch-ästhetische Anhaltspunkte, besonders zum letzten der vier Vorzüge, zur Darstellung bringen, um sie (vielleicht) diskutabel zu machen. Ich wähle dafür zwei Bilder Rembrandts aus. Ehe ich auf sie eingehe, mache ich einige kurze Anmerkungen zur historischen Ausgangslage; nach einer Interpretationsskizze der beiden Bilder deute ich dann einige Folgeprobleme an.