|a 161|
Pädagogik
I. Wortbedeutungen
[015:1] Das Wort Pädagogik (vom griechischen παιδαγογείν = Knaben führen, erziehen) findet in
drei voneinander zu unterscheidenden Bedeutungen Verwendung: Es bezeichnet
die erzieherische Praxis (synonym mit Erziehung), die vorwissenschaftliche
Erziehungslehre und den wissenschaftlichen, auf die Feststellung und Klärung
erzieherischer Sachverhalte gerichteten Forschungszusammenhang, die
Erziehungswissenschaft. Es bezeichnet ferner, im
erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch, das Ganze der durch die drei
Bedeutungen umfaßten Erscheinungen. Im folgenden wird das Wort nur
adjektivisch verwendet (
„pädagogisch“
) und synonym
mit
„auf Erziehung bezogen“
.II. Geschichte
[015:2] Die Erziehung als ein notwendiger Bestandteil aller bekannten
gesellschaftlich-kulturellen Systeme ist vermutlich so alt wie das
menschliche Zusammenleben überhaupt. Erworbene kulturelle Techniken und
Eigenschaften, die durch eine Kultur definierte
, werden nicht vererbt; sie werden von jeder nachwachsenden Generation
neu gelernt; jedes auf Dauer gerichtete gesellschaftlich-kulturelle System
ist daher auf Erziehung seiner unmündigen Glieder angewiesen. In diesem
Sinne kann man vom Menschen als animal
educandum
(Martinus J.
Langeveld) sprechen. – Über frühgeschichtliche Formen der Erziehung ist so gut wie nichts bekannt. Allerdings enthält die ethno-soziologische Forschung eine Reihe von – mehr oder minder jedoch unsicheren – Hinweisen in der Beschreibung wenig differenzierter Primitiv-Gesellschaften. Über die Erziehung in
den ägyptischen und orientalischen Kulturen seit dem Ende des 4.
Jahrtausends v. Chr. weiß man nur aus Funden, die lediglich über die
Existenz einer Schreiber-Erziehung Aufschluß geben.
„basic personality
structure“
(Abram
Kardiner)
[015:3] Deutliche und detaillierte Kenntnisse sind erst über die Antike vorhanden. In ihr entstanden eine Reihe von
Formen des Erziehens und Unterrichtens, die bis heute in Gebrauch sind. Die
frühesten Quellen sind
und , von denen die für
die Erziehung geltenden Normbegriffe δίκη und άϱετή formuliert
wurden. Die Ausbildung ist ritterlich-kriegerisch, gymnastisch und musisch.
Die Vermittlung von Lesen, Schreiben und Rechnen (Elementarbildung) wird
privat vollzogen; Grammatik und Philologie gehen später aus ihr hervor. Der
Fortgang
beginnt im wesentlichen im 6. Jh. v. Chr., zugleich verliert die
Erziehung den adelig-privilegierenden Zug und wird demokratisiert. Der
Privatunterricht reicht nicht mehr aus: Es entstehen Schulen. Die Sophisten
(, ) entwickeln neue
Techniken in einem kollektiven, entgeltlichen Unterricht, utilitaristisch
und auf das politische Handeln hin orientiert; die Mittel sind Dialektik und
Rhetorik. Von den Sophisten setzt sich die sokratisch-platonische Erziehung
in der Akademie ab,
in dessen
„von der Krieger- zur Schreiberkultur“
(Henri I. Marrou)
»Staat«
eine umfassende Konzeption der
Erziehung formuliert wurde. Es entsteht der klassisch-|a 162|griechische Bildungskanon als εγκυκλίος
παιδεία (Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musik, Grammatik,
Dialektik, Rhetorik); er bildet die Grundlage des hellenistischen
Erziehungswesens (Gymnasien, Ephebien, Elementarbildung, literarische
Bildung, Akademien).[015:4] Gegenüber der griechisch-antiken ist die römisch-antike Erziehung in ihren Anfängen
bäuerlich-patriarchalisch; ihr Grundbegriff ist die mos maiorum. Sie ist einerseits familiengebunden,
andererseits (vom 16. Lebensjahr ab) öffentlich-staatlich. Durch die
Aufnahme der griechischen Tradition im Zusammenhang mit den römischen
Eroberungen griechischer Besitzungen entstand die hellenistisch-römische
Erziehung, die immer hellenistisch geblieben ist. Dieser Adaptionsvorgang
zieht sich durch die ganze römische Geschichte und ist am Ende des 1. Jh. v.
Chr. abgeschlossen. Schulen entstehen nach griechischem Vorbild; die Lehrer,
besonders Privatlehrer, sind im wesentlichen Griechen (Sklaven). Die Bildung
ist zweisprachig, literarisch (griechische Texte). und sind die Theoretiker der Bildung. Die παιδεία wird zur humanitas, zur allgemeinen Menschenbildung.
[015:5] Das Christentum, zunächst noch ohne Einfluß auf das
Erziehungswesen, beginnt sich im 4. und 5. Jh. auszuwirken. (
»De magistro«
) wendet sich gegen die Prävalenz der sprachlichen,
später (
»Confessiones«
) gegen die enzyklopädische
Bildung. Zur Zeit der Völkerwanderung beginnen die Schulen, Bibliotheken,
Gymnasien zu verfallen. Die Überlieferung wird teilweise bewahrt in den neu
entstehenden Kloster- und Bischofsschulen, verbunden mit den
Erziehungsintentionen der geistlichen Orden (, etwa 480–547).[015:6] Die Erziehungspraxis des Mittelalters ist
schon außerordentlich vielgestaltig. Neben den Dom- und Klosterschulen
(artes septem liberales, literarische
Bildung, antike Schriftsteller, Kirchenväter), vor allem St. Gallen und
Fulda, gibt es die eigenständigen Formen der ritterlich-höfischen Erziehung,
der städtischen Handwerkserziehung im Spätmittelalter, der gelehrten Bildung
der Universitäten. Die Erziehungslehre stützt sich neben der Antike auf die
Patristik; die höfische Erziehungslehre setzt sich aus
germanisch-kriegerischen, aus stoischen Elementen und der christlichen
Tugendlehre zusammen, ihr Schlüsselbegriff ist die
„mâze“
.[015:7] Humanismus, Renaissance und Reformation bringen wesentliche
Veränderungen. Das ciceronische Latein wird kanonisch; an den Universitäten
werden Lehrstühle für Poesie und Eloquenz eingerichtet; die gelehrte Bildung
wird philologisch.
Bibelübersetzung verlangt Leser: Allenthalben entstehen Küsterschulen, in
denen im wesentlichen der Katechismus, der protestantische Choral, das
Schreiben und Lesen gelehrt werden. Es entsteht durch die
protestantische Gestalt der deutschen Universität (Marburg 1527, Jena 1548,
Helmstedt 1576) und Gelehrtenschule; seine Schüler , , treten als Schulrektoren mit
Erziehungslehren hervor. Das Jesuitenschulwesen wird durch die ratio studiorum (1582) geordnet. Die Zünfte
regeln die Erziehung ihres Nachwuchses in detaillierten Handwerksordnungen.
Das
„christliche Hauswesen“
– und damit die
Familie – wird zum wesentlichen Erziehungsfaktor erklärt. Die
Erziehungslehre beruft sich neben der christlichen Morallehre auf die
wiederentdeckte Schrift des
»Institutio oratoria«
; für die
Erziehung der Aristokratie ist
»Il cortegiano«
maßgebend.[015:8] Die
„Krise des europäischen Geistes“
(Paul
Hazard) revolutioniert auch die Pädagogik. Das Suchen nach einer
„natürlichen Methode“
des Erziehens und
Unterrichtens stellt ein völlig neues Moment in der Entwicklung der
Pädagogik dar; es korrespondiert mit dem wissenschaftlichen Geist dieser
Epoche. So treten und vor allen anderen (
»Didactica magna«
, veröffentlicht 1657) als die
beiden großen Didaktiker hervor, in deren Gefolge die ersten
Volksschulordnungen entstehen (unter anderen in Weimar 1617, Gotha 1642,
Braunschweig-Wolfenbüttel 1647, Magdeburg 1658). Durch sie werden der
Schulzwang eingeführt, die Methode geregelt, Lehrbücher und Lehrgang
festgelegt. Allerdings gelingt die Durchführung selten. Daneben treten die
ständischen Unterschiede in der Erziehung jetzt immer deutlicher hervor. Die
Erziehung der höheren Stände wird
„weltmännisch“
(Hofmeistererziehung); sie ist stark durch die französische Tradition,
insbesondere durch die Erziehungslehre und , geprägt. Der Adel richtet sich eigene
„Ritterakademien“
ein, deren Erziehung rein
weltlich ist und auf die politischen Aufgaben vorbereitet (unter anderen in
Tübingen 1589, Kassel 1599), die aber erst nach dem Dreißigjährigen Krieg
ihre größte Verbreitung finden (unter anderen in Kolberg 1653, Lüneburg
1655, Halle 1680, Wolfenbüttel 1687, Erlangen 1699).[015:9] Neben dem Absolutismus und Merkantilismus (Industrieschule) ist der
Pietismus pädagogisch folgenreich. , von seinem Waisenhaus ausgehend (1698),
hat in Halle eine umfassende Erziehungseinrichtung geschaffen für alle
Kinder, die nicht studieren wollen; es ist eine
|a 163|
„Deutsche Schule“
, auf christliche Lebenspraxis ausgerichtet und die
spätere Realschule vorwegnehmend. Im Generallandschulreglement (1763) ist
der Einfluß des Pietismus neben dem rein aufklärerischen klar zu
erkennen.[015:10] Die bedeutendste Veränderung in der Erziehungsgeschichte geschieht
durch die Theorie: 1762 erscheint
»Emile«
: Das Kind und der
„natürliche“
Mensch sollen ihre Autonomie
gegenüber der vergesellschafteten Erwachsenenwelt behaupten; die Erziehung
hat deshalb dem
„Gang der Natur“
zu folgen. Damit
beginnt eine eigenständige pädagogische Reflexion, die sich von den
gesellschaftlich-kulturellen Phänomenen kritisch distanziert. Die Folgen für
Praxis und Lehre sind weitreichend. Die bedeutenden Pädagogen seit 1760 sind
mehr oder weniger
„Rousseauisten“
: , , (Gründung von Erziehungsanstalten,
„Philanthropinen“
), (Bauernschulen) und . – Die Erziehungstheorie ist ganz realistisch und an dem Umgang mit
Verwahrlosten gewonnen (
»Lienhard und Gertrud«
,
»Stanser Brief«
), den gegebenen Verhältnissen
Rechnung tragend. Erziehung wird jetzt als ein personales Verhältnis
bestimmt. Praktische Bedeutung hat zunächst seine
„Elementarmethode“
(seine ganze Theorie kam erst im 20. Jh. zur
Wirkung); in Iferten (Anstalt für Kinder der höheren Stände) bildet er
Lehrer aus allen Teilen Europas, vor allem aus Preußen, aus; ein
wesentlicher Faktor für die preußische Schulreform (, , ), die die Grundzüge unseres
heutigen Schulwesens hervorbrachte.[015:11] Die durch
und begonnene
kritische pädagogische Theorienbildung führte zu erster wissenschaftlicher
Behandlung des Gegenstandes durch (
»Allgemeine
Pädagogik«
) und (pädagogische Vorlesungen 1813, 1820/21, 1826).
Gleichzeitig und seit
wird der
Autonomieanspruch im Begriff der
„Bildung“
verdichtet und veranschaulicht; Bildung gilt als die eigenständige
individuelle Gestalt des Subjekts, sie steht im Gegensatz zu den
gesellschaftlichen Verhältnissen und ist der Schlüsselbegriff aller
klassischen und romantischen Erziehungstheorien (, , ,
, , , ). Es
entsteht die deutsche Bildungstheorie und die Theorie des Gymnasiums.[015:12] Am wirksamsten im 19. Jh. ist die Pädagogik und , zunächst von der
Volksschullehrerschaft, die sich nach 1848 auf ihre spezifische Aufgabe
besinnt (, ), aufgenommen, in die Lehrbildung hineingetragen und in verschiedenen Systemen bis ins 20. Jh.
weitergebildet (, , , ). Die allgemeine Schulpflicht setzt
sich langsam durch, der Staat tritt an die Stelle der geistlichen
Schulaufsicht (die
„Regulative“
Friedrich Stiehls bringen 1854 einen restaurativen Rückschlag). Die
Interessen des Bürgertums bewirken die Organisation der Realschule. Daneben entsteht, durch die Bedürfnisse der industriellen Gesellschaft
hervorgerufen und als späte Frucht der Aufklärung, die → Erwachsenenbildung (Arbeiterbildungsvereine, Handwerkervereine,
Sonntags- und Abendschulen) und die Sozialpädagogik
(Jugendpflegevereine, → Fürsorge, Heilpädagogik). Die wissenschaftliche
Theorie der Erziehung wird auf weiten Strecken durch den Positivismus und
Pragmatismus (,
) bestimmt.[015:13] Eine Wendung tritt durch die wesentlich durch die Kulturkritik
(, , ) beeinflußte pädagogische Reformbewegung
(Kunsterziehungsbewegung, Jugendbewegung, Volkshochschule, Heimerziehung,
Einheitsschule, Landerziehungsheime) ein, in der der Anschluß an die
klassische Zeit der Bildungstheorie gesucht wird (Wiederentdeckung , , ). In der Schule findet sich
ein Reichtum neuer Methoden (Arbeitsschule, ). Das Kind rückt wieder in
den Mittelpunkt des Interesses (
„Pädagogik vom Kinde
aus“
) und der Theorie (, , ). Die politischen Probleme der Weimarer Republik bewirken
eine Theorie der politischen Bildung (, ). Die wissenschaftliche Theorie wird
im Anschluß an und im Gespräch mit der pädagogischen Reformbewegung als
geisteswissenschaftliche Erziehungswissenschaft herausgearbeitet (, , , , , ).III. Allgemeine Erziehungswissenschaft
1. Gegenstand
[015:14] Von allgemeiner Erziehungswissenschaft soll im Anschluß an die
oben angeführte Unterscheidung [s. Abschn.
I] und im Unterschied von den einzelnen pädagogischen
Forschungsrichtungen gesprochen werden. Das Thema (der Gegenstand) der
Erziehungswissenschaft ist die Erziehungswirklichkeit (Nohl). Sie entsteht überall dort, wo ein Mensch
verändert werden soll, und zwar mit der Einschränkung, daß diese
verändernwollende Intention das Wohl dieses Menschen zum Ziel hat. Die
inhaltliche Bestimmtheit dessen, was jeweils unter dem
„Wohl“
zu verstehen ist, ergibt sich aus der je
besonderen geschichtlich-gesellschaftlichen Lage; in ihr wird über das
Erziehungsziel und die Methoden seiner Verwirklichung entschieden. Insofern
aber, als im Begriff
„Erziehung“
– vergleichbar
dem Begriff |a 164|
»Recht«
– immer ein
normatives Moment enthalten ist (es gibt
„richtige“
und
„falsche“
Erziehung), steht
die Erziehungstheorie als Wissenschaft schon am Anfang vor einer
eigentümlichen Schwierigkeit, die man in verschiedener Weise zu lösen
versuchte.2. Wissenschaftstheoretische Diskussion
[015:15] (1) In den normativen Systemen wird eine
Begründung der Erziehungswissenschaft durch die Ethik versucht. Die Theorie
der Erziehung hat danach auszugehen von einem
„höchsten Gut“
, von dem angenommen wird, daß es unabhängig von den
Bedingungen besonderer geschichtlicher Lagen gilt und von dem her die
Erziehungstheorie zu deduzieren ist (, ,
, , , , , ). Schon aber hat sich selbst den
Einwand gemacht, daß die geschichtliche Erfahrung die Unmöglichkeit lehre,
zu einem Konsens einer allgemeinverbindlichen materialen Ethik zu kommen,
infolgedessen die Erziehungswissenschaft sich nicht von einem, notwendig
singulären ethischen (moralischen) System abhängig machen dürfe. Soziologie
und Ethnologie haben diesen Einwand noch bekräftigt. Nach dem normativen
Verfahren entsteht allenfalls eine Erziehungslehre, keine
Erziehungswissenschaft.[015:16] (2) Dem suchte eine ausschließlich auf Empirie gegründete Erziehungswissenschaft als
„experimentelle Pädagogik“
(),
„Psychotechnik“
() oder in biologisch bzw.
soziologisch orientierten Systemen (, ) zu entgehen. Hier nun – statt den normativen
Anspruch völlig aufzugeben – wurden minimale Sollensgesetze formuliert, die
sich angeblich aus dem, was ist (der psychischen Entwicklung, den
Wachstumsgesetzen, der Soziabilität) ergeben. Dagegen läßt sich einwenden,
daß sich Erziehungsziele prinzipiell, als Sonderfall eines
„Sollens“
, nicht aus den Ergebnissen empirischer
Forschung ableiten lassen. Sie sind Setzungen der erziehenden Generationen.
Dieser Einwand gilt nicht gegen eine empirische Pädagogik überhaupt.[015:17] (3) Er wird entkräftet durch eine deskriptive oder analytische
Erziehungswissenschaft (, , , ). Auch sie versteht sich als empirische Wissenschaft,
jedoch ohne den Anspruch, das erzieherische Handeln durch von ihr
formulierte Normen regeln zu wollen. Pädagogische Normen sind für sie
Gegenstand der Analyse wie die Mittel, die zu deren Realisierung beizutragen
vermögen. Sie entscheidet nicht über richtige oder falsche Erziehung,
sondern nur – im Hinblick auf das im vorgefundenen Handeln intendierte Ziel
– über zweckmäßige oder unzweckmäßige bzw. – im Hinblick auf den
intendierten Zusammenhang von Teilzielen – über Angemessenheit oder
Unangemessenheit eines einzelnen Zieles an diesem Zusammenhang.
[015:18] (4) In der Intention ähnlich, wenn auch nicht streng empirisch,
verfährt eine als phänomenologisch zu bezeichnende
Erziehungswissenschaft (, , ). Die
Normenproblematik versucht man hier dadurch auszuschalten, daß in immer
neuen Anläufen das von jeder besonderen Bedingtheit unabhängige
, die Aufgabe der Erziehung ist die
().
„Wesen“
der Erziehung bzw. besonderer
erzieherischer Erscheinungen, das
„Erzieherische“
,
beschrieben wird. Erziehung ist demnach ein
„dialogisches“
Handeln des Menschen
am Menschen.
„Erziehung ist Hilfe bei der Verwirklichung
des Menschseins“
(Drechsler)
„Menschwerdung des Menschen“
[015:19] (5) Die größte Verbreitung fand eine Form der
Erziehungswissenschaft, die sich an anschloß und die wissenschaftlichen Anfänge und wieder aufnahm
(, , , , , ). Sie versuchte nicht, das im Erziehungsbegriff
enthaltene normative Moment zu eliminieren, sondern wählte im Gegenteil
diese Eigenart des Begriffes zum Ausgangspunkt und zur Grundlage des
erziehungswissenschaftlichen Verfahrens und Systems (, ) und bemühte sich, den
erziehungswissenschaftlichen Grundproblemen (Gegenstand,
Wissenschaftscharakter, Theorie und Praxis) eine neue Form zu geben. Nachdem
deutlich geworden war, daß so lange keine eigenständige
Erziehungswissenschaft begründet werden kann, als sie noch in der
Abhängigkeit von normativen Systemen verharrt, und auch Vorschlag, von dem
teleologischen, auf Vollkommenheit gerichteten Zusammenhang des Seelenlebens
auszugehen, nicht befriedigen konnte, suchte man die eigentümliche Struktur
der Erziehungswirklichkeit selbst zum Ausgangspunkt der
Erziehungswissenschaft zu machen, um auf diese Weise den Streit um die
Abhängigkeit von Ethik und Psychologie endgültig niederzuschlagen und die
Frage, ob Erziehungswissenschaft eine der angewandten Wissenschaften
(Technologie) sei, zu beantworten. Erzieherisches Handeln nämlich ist
dadurch charakterisiert, daß in ihm nicht die in einer Grundwissenschaft
(Psychologie) gewonnenen Erkenntnisse im Hinblick auf von außen gesetzte
Zwecke (Gesellschaft) am Erziehungsobjekt angewandt werden, da dieses Objekt
als Zögling unabhängig von den Zwecken gar nicht existiert; die Feststellung
dessen, was ist (das Sein des Zöglings), und dessen, was sein soll (die
pädagogische Forderung), ist unabhängig von|a 165|einander
nicht zu leisten; das Erziehungsobjekt konstituiert sich erst im
Erziehungsvollzug; unabhängig von diesem bleibt es unbestimmt (). Gegenstand der
Erziehungswissenschaft ist daher die sich in jedem pädagogischen Akt neu
konstituierende Erziehungswirklichkeit, deren Determinanten ein
außerordentlich kompliziertes Gefüge bilden, allerdings erst bestimmbar
unter dem Anspruch einer konkret gewollten Erziehungsaufgabe.
.
„Was Erziehung ist, kann nur feststellen, wer
schon eine gewisse Vorstellung davon hat, was Erziehung soll“
(Litt)
3. Theorie und Praxis
[015:20] In diesem Sinne ist die Erziehungswissenschaft nicht
voraussetzungslos, sondern
,
. Sie teilt die Entschiedenheit der Praxis, die
über das, was in unserem kulturellen Horizont als die Aufgabe der
Erziehung verstanden wird – und damit die Verantwortung des Praktikers
. Die so entstehende Form der Erziehungswissenschaft hat
empirisch-hermeneutisch-pragmatisch genannt; bezeichnet sie als
, d. h. die Gehalte der Einzelwissenschaften im Hinblick auf die
des Zöglings dialektisch-vermittelnde Wissenschaft.
„reflexion engagée“
„verantwortliches Denken, das eine geistige
Entscheidung bei sich hat“
(Flitner)
„Befangenheit“
(Weniger)
. Sie gibt nach dieser Meinung den Anspruch auf Allgemeingültigkeit
auf, nicht aber den auf Objektivität. Durch die enge Verflochtenheit von
Theorie und Praxis erwächst der Erziehungswissenschaft die Aufgabe, unter
der reflektierten Voraussetzung der Befangenheit an die erzieherische
Aufgabe, das der Praxis inhärente Denken zu beschreiben und zu klären, d. h.
die Struktur des je besonderen pädagogischen Handelns ins Bewußtsein zu
heben. Die wissenschaftliche Theorie
„steigt aus dem unmittelbaren Theoretisieren
in der Situation des Handelns auf und kehrt, als Klarheit und
Umsicht des Handelns, ins Tun zurück“
(Flitner)
„reflexive“
„Selbstwerdung“
[015:21] Gegenüber den damit skizzierten Meinungen ist indessen
einzuwenden, daß es fraglich scheint, ob die Erziehungswissenschaft sich zu
jener
würde, nähme sie die Abgrenzung ihres Gegenstandes nicht
vor. Sie wäre dann allerdings nicht mehr die in die Praxis
hineinreichende und ihre Entscheidung mitvollziehende Theorie, sondern eine
im strengen Sinne empirisch-analytische Disziplin, die eine spezielle Form
gerichteter Veränderung heranwachsender Generationen zum Gegenstand hätte.
Das allerdings würde eine wissenssoziologische Reflexion der
Erziehungswissenschaft, vor allem aber die Fassung des Erziehungsbegriffes
als eines formalen, keine bestimmte Entscheidung über die erzieherische
Aufgabe beinhaltenden Begriffs, voraussetzen. Die
„reflexion engagée“
entschließen muß. Es scheint nicht ausgemacht,
daß sie
„im Unendlichen verfließen und jeder
sachlichen und methodischen Bestimmtheit verlustig gehen“
(Litt)
„im Zeichen einer Idee“
„dialogische“
Erziehungswirklichkeit () wie die dialektische
Erziehungswissenschaft (,
) wären dann
lediglich historische Sonderformen der Erziehungspraxis und der ihr
zugehörigen Theorie.4. Grundbegriffe
[015:22] Wenn auch im Hinblick auf die pädagogischen Ziele und Methoden
keine Allgemeingültigkeit zu erkennen ist, so kann doch als
gelten; d. h. die einzelnen Momente dieses Strukturzusammenhanges,
auf Begriffe gebracht, liefern ein Kategoriensystem zum Verständnis jeder
beliebigen, historisch-besonderen Erziehungswirklichkeit.
„der wahre Ausgangspunkt für eine
allgemeingültige Theorie der Bildung ... die Tatsache der
Erziehungswirklichkeit als eines sinnvollen Ganzen“
(Nohl)
[015:23] Den Ausgangspunkt bildet das Kultur und Erziehung ermöglichende
Phänomen der Bildsamkeit, das mit dem besonderen
Verhältnis des Menschen zu sich selbst (Helmuth Plessner) gegeben ist und von erstmalig als pädagogischer
Grundbegriff formuliert wurde. Danach scheint die Selbsterziehung, systematisch gesehen, das erste pädagogische
Phänomen zu sein; genetisch gesehen, geht ihr die Fremderziehung voraus. Alles Erziehungsgeschehen unterliegt den
wirkenden Faktoren des sozial-kulturellen Zusammenhangs. Pädagogische
Wirkungen können durch die Umwelt, ohne Vermittlung durch einen Erzieher
(funktionale Erziehung), statthaben; die sich damit konstituierende
Wirklichkeit hat man
genannt. Die durch eine vermittelnd erziehende Person konstituierte
Wirklichkeit ist die Erziehungswirklichkeit im engeren Sinne (). Der personale pädagogische Bezug ist hier der Kern des
Erziehungsgeschehens; er wurde von zum ersten Male ausführlich beschrieben als dasjenige
Phänomen, das für das Zustandekommen einer Erziehungshandlung ausschlaggebend ist. Der Erzieher aber steht
nicht für sich selbst, sondern für die Intentionen einer erziehenden Generation (in diesem Sinne hat die Erziehung als
Generationsverhältnis bestimmt). Er vermittelt zwischen den Ansprüchen
dieser Generation und dem
des Zöglings. Ist das Selbstbewußtsein der Gesellschaft schwach, d.
h. wagt sie es nicht, nachdrücklich auf die Durchsetzung der für sie
verpflichtenden Inhalte zu dringen, dann wird das Wechselverhältnis
einseitig zugunsten des Zöglings annulliert (, Pädagogik des
. Die inhaltlichen Forderungen, die der Erzieher zu repräsentieren
hat, werden prägnant durch die bildenden
gesellschaftlichen Mächte Staat, Wirtschaft, Wissenschaft, Kirche
(Weniger) gestellt. Sie stoßen als
gesellschaftliche Interessengruppen besonders in der Schule aufeinander und
müssen auf die Berechtigung ihrer Ansprüche dem heranwachsenden Kind
gegenüber geprüft werden. Aufgabe der Erziehung ist es, bei Wahrung des
Wohls des Kindes einerseits und der unaufgebbaren Ansprüche der Mächte
andererseits die Inhalte zu transponieren; es entsteht die Didaktik als Lehre von den Inhalten der Bildung.
Durch die mit der industriellen Gesellschaft aufgetauchten neuen
Anforderungen wie auch durch das Festhalten am traditionellen Wissensbestand
und der damit gegebenen laufenden Vergrößerung des Wissensumfanges steht die
Didaktik heute vor neuen und schwierigen Problemen. Bei der Suche nach
Auswahlkriterien wurde daher die Theorie des
„erzieherisch bedeutsame
Wirklichkeit“
(Brezinka)
„Selbst-Werden-Wollen“
(Langeveld)
„Wachsenlassens“
) oder es |a 166|entsteht eine Theorie der formalen Bildung, d. h.
der psychischen Kräftebildung, für die die Inhalte gleichgültig werden. Eine
solche Theorie ist irreführend, weil sie glauben macht, daß man von Kräften,
unabhängig von evozierenden Inhalten, wissen könne. Diesem Mißverständnis
trägt die Theorie der kategorialen Bildung Rechnung.
„Bildung ist also
(Wolfgang
Klafki)
‚kategoriale Bildung‘
in dem Doppelsinne, daß sich dem
Menschen eine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und daß eben
damit er selbst dank der selbstvollzogenen kategorialen Einsichten,
Erfahrungen, Erlebnisse für diese Wirklichkeit erschlossen worden
ist“„Exemplarischen“
(Martin Wagenschein, Hans Scheuerl, Josef Derbolav) entwickelt:
Reduktion des Stoffes auf wenige zu bewältigende und das Ganze
repräsentierende exempla.[015:24] Innerhalb jeder Gesellschaft gibt es typische, durch die Struktur
der Gesellschaft vorgezeichnete Erziehungswege
(), wie Schule,
Handwerkserziehung, Familienerziehung, höfische Rittererziehung,
Klostererziehung, Gelehrtenbildung usw. In diesen Wegen sind die Formen, in
denen Erziehung zu geschehen hat, und die Inhalte, die in ihr vermittelt
werden sollen, in den Grundzügen festgelegt. Die in ihnen verwandte und von
ihnen abhängige Methode ist daher gebunden an das
Selbstverständnis der Gesellschaft wie an ihr Bild von dem, was der Jugend
gemäß ist; sie ist ebenso bedingt durch die mit ihrer Hilfe zu vermittelnden
Inhalte wie durch die Person des Erziehers und seine
. Sind die Methoden noch relativ variabel, so ist der Erziehungsstil demgegenüber stärker festgelegt. Er
ist durch epochale Strukturen, Umgangsformen, persönliche
Verhaltensmöglichkeiten des Erziehers usw. geprägt; besonders ihm sind aber
weitreichende charakterformende Wirkungen zuzuschreiben, deren Analyse für
die Beurteilung pädagogischer Vorgänge von großer Bedeutung ist. Die so auf
dem Wege der praktischen, meist vorbewußten Einübung vermittelten Normen der Erziehung werden ergänzt und korrigiert
durch mehr oder weniger explizierte. Die bildenden Mächte, die einzelnen
Erziehungsinstitutionen, die gesellschaftlichen Positionen, für die die
Erziehung den Zögling tüchtig machen soll, formulieren je besondere Erziehungsziele oder Leitbilder, die ihrerseits auf ihre pädagogische Angemessenheit
hin untersucht werden müssen. Sie werden integriert in einem Bildungsideal, das die epochal gemeinsamen und
pointiert charakteristischen Merkmale der Normen-Vorstellung einer Kultur,
meist erst im historischen Rückblick, in bezug auf den Nachwuchs
zusammenfaßt. Es ist der metaphorische Ausdruck des je wirklichen Systems.
„Weltstellung“
(Weniger)
IV. Forschungsrichtungen
1. Pädagogische Anthropologie
[015:25] Das Thema der Erziehungswissenschaft, wenn es zureichend behandelt
werden soll, muß die Gesamtheit sozio-kultureller Phänomene berühren, wenn
auch unter der Voraussetzung einer einschränkenden Fragestellung. Es ist
daher völlig ausgeschlossen, daß sie diese Aufgabe allein bewältigt. Im
Hinblick auf die Erforschung pädagogischer Phänomene ist sie daher darauf
angewiesen, sich als Kooperationsfeld verschiedener wissenschaftlicher
Disziplinen und Verfahrensweisen zu etablieren. Das geschieht in einer
dieser Wissenschaften macht es nötig, ihre Sätze in eine
zu übertragen
„pädagogischen Anthropologie“
, die die
verschiedenen empirischen Forschungsergebnisse von Psychologie, Soziologie,
Biologie, Kulturanthropologie usw. in die Erziehungswirklichkeit übersetzt
(,
, ). Die größere,
„situationsfreie Allgemeinheit“
„determinantenreichere Sprache“
(Langeveld)
, was ohne Berücksichtigung aller den Menschen und seine Kultur
erforschenden Disziplinen einerseits und ohne einen explizierten Begriff von
der Erziehungswirklichkeit (d. h. einer wissenschaftlichen Theorie
pädagogischer Hypothesenbildung) andererseits kaum möglich ist. Ein Beispiel
dafür stellen die Probleme der Begabung und der Bildsamkeit dar. Insofern
die Erziehungswissenschaft selbst sich der empirischen Forschung bedient,
verwendet sie die in den einschlägigen Wissenschaften (vor allem Soziologie
und Psychologie) entwickelten Methoden. Darüber hinaus und vor jeder
explizit forschenden Empirie aber liegt in dem unmittelbaren pädagogischen
Umgang selbst ein anthropologisch relevanter und genuin auf die Erziehung
bezogener Erfahrungsschatz vor (). Das zeigt sich in der formulierten Erfahrung und am |a 167|anschaulichsten; so wächst aus dem Erziehungsprozeß selbst eine
direkt auf diese Praxis bezogene
„Psychologie“
und
„Soziologie“
hervor, die allerdings der
nachträglichen Verifizierung durch eine wissenschaftlich kontrollierte
Erfahrung bedürftig ist.2. Pädagogische Psychologie
[015:26] Die pädagogische Psychologie ist
. Ihre Probleme ergeben sich aus der
, d. h. aus der unter den pädagogisch-kulturellen Anforderungen
zustande kommenden
„eine eigenständige Forschungsrichtung der
Psychologie ..., wie sie ein unabdingbarer, ein integrierender
Bestandteil der Pädagogik ist“
(Roth)
„Personagenese“
(Langeveld)
„Entwicklung“
der Person. Ihre
Anfänge fallen daher im wesentlichen mit der Entstehung der
Entwicklungspsychologie (, , )
zusammen. Von seiten der Erziehungswissenschaft wurde die
„pädagogische Tatsachenforschung“
() entwickelt, die sich vornehmlich des Unterrichtsgeschehens annahm. Das Problem
„Anlage und Umwelt“
veränderte sich zur Frage
nach dem Verhältnis von Reifen und Lernen. Damit stieß man, wie schon in der
Entwicklungspsychologie, zu einem zentralen pädagogischen Problem vor,
zurückzuführen unter anderem auf den Einfluß der anglo-amerikanischen
Lernpsychologie. Die pädagogische Psychologie kann sich schließlich auch auf
die nachdrücklich die kulturelle Inhaltlichkeit mit einbeziehenden
neo-freudianischen Theorien (, ) wie die Persönlichkeitstheorie überhaupt stützen bzw.
sich in ihnen vollziehen. Ihre Themen sind vielfältig: Psychologie des
Lehrens und Lernens, Schülerverhalten, ‑beobachtung und -beurteilung,
Psychologie des Erziehers, epochalpsychologische Forschung, Bildsamkeit,
Begabung, Intelligenz, Gesinnungsbildung und anderes. Auch für die
pädagogische Psychologie hat sich herausgestellt, daß die Statistik ein
sinnvolles und notwendiges Hilfsmittel ist, Längsschnittuntersuchungen und
Einzelfallanalysen bleiben indessen der Erziehungswirklichkeit am nächsten;
in diesem Zusammenhang verdienen vor allem die Arbeiten hervorgehoben zu werden.3. Pädagogische Soziologie
[015:27] Die Erziehungswirklichkeit hat eine der Soziologie unmittelbar
zugängliche Seite, insofern nämlich, als das Erziehungsgeschäft auch soziale
Positionen mit den zugeordneten Rollen festlegt: der Erzieher in seinen
verschiedenen institutionsgebundenen Erscheinungen; die Eltern im Hinblick
auf die Erziehungseinrichtungen (Elternrecht, Elternbeiräte,
Erziehungspflicht); die Jugend in ihrem epochal-soziologischen
Verhaltensbild (
„skeptische Generation“
).[015:28] Während die Jugendsoziologie bereits über eine umfangreiche
Literatur verfügt (, , , , und andere),
ist die Soziologie der Erzieher und Eltern noch wenig bearbeitet, obwohl
gerade auch hier dringend Untersuchungen nötig wären, so im Hinblick auf die
Berufs- bzw. Standesproblematik des Lehrers und seines Bewußtseins (). Die Familienforschung hat, durch die
Nachkriegsprobleme angeregt, einen raschen Auftrieb bekommen (,
, , ). Durch die
Bedürfnisse der industriellen Gesellschaft und ihre
„Pädagogisierung“
wird die Analyse pädagogischer
Institutionen immer dringlicher; besonders zur Soziologie der Schule liegen
bereits eine Reihe von Arbeiten vor (, , Helmut Schelsky, ), da die Schule als Mittel des sozialen
Aufstiegs in ihrer Berufschancen verteilenden Funktion () im Brennpunkt des erziehungspolitischen Interesses
steht. Schließlich entspricht eine ideologiekritische soziologische Analyse
pädagogischer Theorien dem Erfordernis nach Aufklärung des pädagogischen
Bewußtseins (, , , ) und kritischer Beschreibung der Leitsysteme.
Wenn die pädagogische Psychologie sich schon als eigener Forschungszweig
etablieren konnte, so doch nicht die pädagogische Soziologie. Die
einschlägigen Arbeiten stammen fast durchweg von
„reinen“
Soziologen, die Bearbeitungen sind an Aktualität und Zufall
gebunden. Das Programm einer pädagogischen Soziologie als einer
Grenzwissenschaft (Fischer,
1932), neuerdings
von wieder
deutlich umrissen, ist gerade erst in Angriff genommen.4. Historische Pädagogik
[015:29] Die Erziehungswirklichkeit ist selbst ein historisches Phänomen,
nur verstehbar vor dem Hintergrund der epochalen Strukturen, der Systeme, in
deren Zusammenhang sie entstand. Aufgabe der Erziehungsgeschichtsschreibung
ist daher die Aufklärung solcher Bedingungszusammenhänge. Sie beginnt, von
unerheblichen Vorläufern abgesehen, mit der positivistischen
Geschichtsschreibung (). In der kommt diese Forschung zu
wissenschaftlicher Reife, im wesentlichen aber nur die institutionelle bzw.
biographische Seite der Erziehungsgeschichte erfassend (
»Monumenta
Germaniae paedagocica«
). Die bedeutendste Arbeit dieser Zeit ist
»Geschichte des
gelehrten Unterrichts«
. Durch geschichtliche, besonders auch erziehungsgeschichtliche Forschungen
eingeleitet, beginnen die Darstellungen der Erziehungsphänomene in ihren |a 168|geistesgeschichtlichen Zusammenhängen, deren
Verfahren im wesentlichen bis in die Gegenwart beibehalten wurden und deren
Thema die Kontinuität der abendländischen
„pädagogischen Idee“
in ihren verschiedenen Ausprägungen ist.
Besondere Aufmerksamkeit wird dabei dem
„pädagogischen Genie“
wie den großen Erziehungsdenkern (, , , , , ) gezollt. Geschichte der Erziehung kann sich
daher auf weiten Strecken als Interpretation pädagogischer Theorien
verstehen. Dabei liegt das Hauptgewicht auf der mit beginnenden Zeitspanne, den
unmittelbaren Quellen des gegenwärtigen Erziehungsproblems. Durch die
aktuelle Problematik angeregt, mehren sich in der Gegenwart vergleichende
historisch-systematische Arbeiten, in denen die vorgegangene Veränderung
bzw. der systematische Beitrag einzelner Epochen zum Erziehungsdenken der
Gegenwart thematisch in den Vordergrund gerückt werden. Dennoch ist es im
wesentlichen bei einer Bearbeitung der pädagogischen Literatur geblieben.
Eine gründliche, dem heutigen Stand der Einzelforschung entsprechende
Geschichte der Erziehung als eine Geschichte nicht nur ihrer Theorien,
sondern auch ihrer Praktiken fehlt noch immer wie vor allem auch eine nachdrückliche Berücksichtigung
des sozialhistorischen Aspekts.V. Anwendungsbereiche
1. Allgemeines
[015:30] Die in der allgemeinen Erziehungswissenschaft und ihren
Forschungen formulierten Ergebnisse werden nicht unabhängig von den
einzelnen Praxisbereichen, sondern in und aus ihnen selbst entwickelt; sie
erscheinen hier nur in ihrer je besonderen Konkretion. Von
Anwendungsbereichen zu sprechen, ist deshalb nicht ganz exakt. In der
Gegenwart treten – neben der Erwachsenenbildung und der Berufsbildung – zwei
Bereiche besonders hervor: die Schule und die Sozialpädagogik.
2. Schule
[015:31] Durch Schulpflicht, Aufhebung der ständischen Schranken,
Demokratisierung, Forderung nach Chancengleichheit hat die Schule in der
Gegenwart eine außerordentlich hohe Bedeutung erlangt. Sie ist der Hauptweg
in soziale Positionen, steht daher im Schnittpunkt gesellschaftlicher,
politischer, konfessioneller Interessen, nicht nur ihre Organisation
(Konfessionsschule, Simultanschule), sondern auch ihre Inhalte (Streit um
Lehrpläne, Stoffauswahl, Stoffbeschränkung) betreffend. Andererseits ist sie
ein konstitutiver Bestandteil unserer Gesellschaft, der in entscheidenden
Lebensjahren das Schicksal des einzelnen nachdrücklich bestimmt. Sie
repräsentiert eine vorformulierte Aufgabe, die die Erwachsenengeneration
ihren Kindern stellt und vor diesen zu verantworten hat. Das kann nur
gelingen, wenn ein Konsens über diese Aufgabe erreicht wird, wenn der Streit
der Meinungen das Erziehungs- und Unterrichtsgeschäft nicht dissoziiert.
Daraus folgt die große Bedeutung der Schulpolitik wie die notwendige
Zusammenarbeit aller Beteiligten (Eltern, Lehrer Gemeinden, Kirchen, Parteien). Daß es nicht nur um die
Wissensvermittlung, sondern ebenso um Haltungen und Gesinnungen geht, gibt
dem Streit seine prinzipielle Härte, die aus der Struktur einer in
Konfessionen und Weltanschauungen differenzierten Gesellschaft folgt. So ist
nicht nur die Akzentverteilung der Fächer bzw. die Auswahl der Bildungsgüter
innerhalb der Fächer (Didaktik) von Bedeutung, sondern ebenso die äußere und
innere Organisation (Schulverfassung, Schülermitverwaltung,
Unterrichtsmethoden, Elternbeiräte). Solange es sich nicht um die Gefährdung
des Erziehungsgeschäfts handelt, kann die Erziehungswissenschaft hier nur
sichtend, klärend und vermittelnd eingreifen. Im Hinblick auf die
Schulreform (4- oder 6jährige Grundschule, 9. oder 10. Volksschuljahr, Form
der gymnasialen Bildung, Ganztagsschule) ist sie nicht Richter, sondern
kritischer Partner, allenfalls der Anwalt des Kindes. In diesem Sinne und
als Kompromiß zwischen den gesellschaftlichen Interessenrichtungen hat der
‚‘
seine
Gutachten vorgelegt. In der
Gestalt der
„allgemeinbildenden Schulen“
wird,
ungleich stärker als in den berufsbildenden, das Selbstverständnis der
Gesellschaft und damit ihre Zukunftsabsicht festgelegt. Das Festhalten an
der
„Allgemeinbildung“
und ihrer organisatorischen
Verwirklichung bedeutet daher das Festhalten am Primat des Kindes (des
Menschen), seinem ursprünglichen Recht auf eine zunächst zweckfreie Bildung
seiner Person, unbeschädigt durch die Ansprüche des gesellschaftlichen
„Ernstes“
.3. Sozialpädagogik
[015:32] Die mit der industriellen Revolution entstandenen sozialen
Eingliederungsschwierigkeiten im 19. Jh. (Pauperismus, Proletariat,
Verwahrlosung) brachten die Sozialpädagogik als neuen Typus pädagogischer
Maßnahmen hervor, die, wie sich herausgestellt hat, strukturell unserer
Gesellschaft zugehören. Schule und Familie können die Erziehungsaufgabe
nicht mehr allein bewältigen. Sozialpädagogik kann daher nicht mehr, wie es
noch nach dem ersten Weltkrieg im Hinblick auf eine erhoffte bessere
„Volksordnung“
geschah, als
„Nothilfe“
zureichend bestimmt werden, die erst
bei den de|a 169|fizienten Verhaltensmodi (Gefährdung,
Schwererziehbarkeit, Verwahrlosung, Kriminalität) einsetzt, sondern stellt
heute einen ebenso von der positiven Sozialisierungsaufgabe gegenüber der
gesunden Jugend zu begründenden Praxiszusammenhang dar. Das ist die – noch
nicht voll verwirklichte – Intention des Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes (1922). Das andere
bedeutsame Datum der Sozialpädagogik ist das Jugendgerichtsgesetz (1923), in dem die
voraufgegangenen Bemühungen um erzieherischen Jugendstrafvollzug und
Jugendrechtsprechung zu einem ersten Abschluß kamen. Gleichzeitig entstanden
in der Jugendfürsorge die modernen Formen der Heimerziehung. Seitdem treten
aber die Aufgaben an der
„normalen“
Jugend immer
dringlicher hervor. Die Jugendpflege, neben den Kindergärten eine der
ältesten sozialpädagogischen Institutionen, gewinnt mit dem Freizeitproblem
zunehmend an Bedeutung, vor allem in Jugendkulturringen,
Jugendvolkshochschulen und
„Heimen der offenen
Tür“
. Alte Traditionen, besonders aus der Jugendbewegung, stehen
jedoch den Wirkungsmöglichkeiten an vielen Stellen immer noch hemmend im
Wege. Man bemüht sich aber überall um Formen und Inhalte, die den
Bedürfnissen der gegenwärtigen Jugend angemessen sind. Nach 1945 entstanden
die neuen Maßnahmen der Jugendsozialarbeit (Jugendwohnheime, Eingliederung
der Flüchtlingsjugend aus der sowjetischen Besatzungszone), die besonders
durch die berufsbedingte
„Binnenwanderung“
Jugendlicher notwendig wurden. Auch für die Kindheit erweisen sich
außerschulische und -familiäre pädagogische Maßnahmen als immer wichtiger;
Kinderhorte unterstützen Familie und Schule schon seit langem. Neuerdings
entstehen vielerorts, besonders in den Großstädten, pädagogisch geleitete
Kinderspielplätze, die, wie Kinderheime, -horte und -gärten, das Recht des
Kindes (§ 1 Reichsjugendwohlfahrtsgesetz [RJWG]) auf einen von dem Druck
zivilisatorischer Reize (
„Reizüberflutung“
)
relativ freien Entwicklungsraum sichern sollen. Das Jugendschutzgesetz
versucht, wenn auch noch mit unzureichenden Mittel, dieses Recht gesetzmäßig
zu stützen; in diesem Zusammenhang hat man von einer
„Erziehungsfeindlichkeit“
unserer Gesellschaft gesprochen. Die
steigende Verwahrlosung und Jugendkriminalität scheint solcher Redeweise
recht zu geben. Entsprechende vorhergehende und nachgehende Maßnahmen
gehören daher zur Pflicht der Gesellschaft, sofern sie das Recht auf
Erziehung in ihr Grundgesetz mit aufgenommen hat. Die Schwierigkeit der
Sozialpädagogik besteht nicht nur darin, daß sie es weit stärker als andere
Erziehungsbereiche mit psychologischen, soziologischen, psychiatrischen,
kriminologischen und juristischen Problemen zu tun hat, sondern auch darin,
daß das Wirken der einflußreichen und im Schaffen erzieherischer
Institutionen aktiven freien (d. h. weltanschaulich bzw. konfessionell
gebundenen) Wohlfahrtsverbände die Meinungsgegensätze heftiger aufeinander
prallen läßt. Hier gilt das gleiche wie für die Schule; die gemeinsame
pädagogische Verantwortung erfordert einen – politisch sicher schwierigen –
Konsens der Interessenrichtungen (Problematik des Subsidiaritätsprinzips)
zum Wohl des Kindes, dessen institutionelle Sicherung (nach der Intention
der Initiatoren des RJWG) in einer pluralistischen Gesellschaft nur durch
kommunale Kooperation zu erreichen ist.Literatur
[015:33] Herbart,
Johann Friedrich: Allgemeine Pädagogik. Göttingen 1806, Neudr Weinheim u
Berlin (1951) ² 1959.
[015:34]
Schleiermacher,
Friedrich: Sämtliche Werke, IX: Erziehungslehre. Berlin 1849;
Neudr u d Titel: Pädagogische Schriften.
2 Bde. Düsseldorf u München 1957.
[015:35]
Willmann, Otto: Didaktik als Bildungslehre.
(Braunschweig 1882) ⁶ Freiburg (Br.) 1957.
[015:36]
Schmid, Karl A.:
Geschichte der Erziehung vom Anfang bis auf unsere Zeit. 5 Bde.
Stuttgart 1884–1902.
[015:37] Die deutsche Schule. Jg 1–47.
Leipzig 1897–1943; Jg 48 ff Bad Heilbronn (Obb.) u Hannover 1956ff.
[015:38] Paulsen,
Friedrich: Pädagogik. Stuttgart (1911) ⁷ 1921.
[015:39] Göttler,
Joseph: System der Pädagogik. München u Kempten (1915) ⁷ bearb v. J. B.
Westermayr. (1947) ¹⁰ 1957.
[015:40] Paulsen, Friedrich: Geschichte des gelehrten Unterrichts auf deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur
Gegenwart. 2 Bde. Berlin 1919 u 1921.
[015:41] Spranger,
Eduard: Kultur und Erziehung. Leipzig (1919) ⁴ 1928.
[015:42] Frischeisen-Koehler, Max: Bildung und Weltanschauung Charlottenburg 1921.
[015:43] Spranger,
Eduard: Humanismus und Jugendpsychologie. (Vortrag). Berlin
1922.
[015:44] Dilthey,
Wilhelm: Gesammelte Schriften, VI: Die geistige Welt. Einleitung in die
Philosophie des Lebens. Abhandlungen zur Poetik, Ethik und Pädagogik.
(Leipzig u Berlin 1924) ³ Stuttgart u Göttingen 1958.
[015:45] Litt,
Theodor: Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluß auf das
Bildungsideal. Leipzig u Berlin (1925) ³ 1930.
[015:46] –: Möglichkeiten und Grenzen
der Pädagogik. Leipzig 1926.
[015:47] –: Das Wesen des pädagogischen
Denkens. In: Litt, Theodor: Führen oder Wachsenlassen. (Leipzig 1927) ⁷
Stuttgart 1958.
[015:48] Eggersdorfer, Franz Xaver: Jugendbildung. Allgemeine Theorie
des Schulunterrichts. München (1928) ⁶ 1956.
[015:49] Nohl,
Herman u Pallat, Ludwig (Hrsg): Handbuch der
Pädagogik. 5 Bde. Langensalza 1928–1933.
[015:50] Spranger,
Eduard: Die wissenschaftlichen Grundlagen der Schulverfassungslehre und
Schulpolitik. Berlin 1928.
[015:51] Weil,
Hans: Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips. Diss Göttingen
1930, andere Ausg Bonn 1930.
[015:52] Weniger,
Erich: Didaktik als Bildungslehre. I: Theorie der Bildungsinhalte und
des Lehrplans. Hb d Pädagogik. Langensalza 1930, selbst Veröff Weinheim
(1951)
² 1956. II: Didaktische Voraussetzungen der
Methode in der Schule. Weinheim 1960.
[015:53] Frischeisen-Koehler, Max: Philosophie und Pädagogik.
Langensalza 1931.
[015:54] Flitner,
Wilhelm: Systematische Pädagogik. Breslau 1933; ² u d Titel: Allgemeine Pädagogik. Stuttgart
(1950) ⁵ 1959.
[015:55] Nohl,
Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Hb d
Pädagogik. Langensalza 1933, selbst Veröff Frankfurt (M.) (1935) ⁴
1957.
[015:56] Dilthey,
Wilhelm: Gesammelte Schriften, IX: Pädagogik. Geschichte und Grundlinien
des Systems. (Leipzig u Berlin 1934) ² Stuttgart u Göttingen
1960.
[015:57] Lochner,
Rudolf: Erziehungswissenschaft. München 1934.
[015:58] Weniger,
Erich: Das deutsche Bildungswesen im Frühmittelalter. Hist Vjschr.
Dresden, 30 (1935).
[015:59] Langeveld,
Martinus J.: Beknopk theoretische paedagogiek. Groningen (1946) ⁷
1959. [Einführung in die
Pädagogik. Stuttgart 1951].
|a 170|
[015:60] Lochner,
Rudolf: Erziehungswissenschaft im Abriß. Hannover (1947) ²
1947.
[015:61] Marrou,
Henri Iréneé: Histoire de l’éducation dans l’antiquité. Paris (1948) ²
1950.
[Geschichte der Erziehung im klassischen
Altertum. Freiburg (Br.) 1957].
[015:62] Guyer,
Walter: Grundlagen einer Erziehungs- und Bildungslehre. Zürich
1949.
[015:63] Unsere Jugend. Jg l ff München
u Düsseldorf 1949 ff.
[015:64] Spranger,
Eduard: Zur Geschichte der deutschen Volksschule. Heidelberg
1949.
[015:65] Flitner,
Wilhelm: Theorie des pädagogischen Wegs und der Methode. Weinheim
(1950) ⁴ 1958.
[015:66] Lades,
Heinrich, Scheck, Friedrich u Stippel, Fritz (Hrsg): Handbuch der Jugendwohlfahrt. München u
Düsseldorf 1950.
[015:67] Blättner,
Fritz: Geschichte der Pädagogik. Heidelberg (1951) ⁵ 1958.
[015:68] Das Problem der pädagogischen
Autonomie. Berlin, Langensalza u Leipzig 1951. (Kleine pädagogische
Texte, 11).
[015:69] Reble,
Albert: Geschichte der Pädagogik. Stuttgart (1951) ⁵ 1960.
[015:70]
Spranger, Eduard:
Pädagogische Perspektiven. Heidelberg (1951) ⁵ 1958.
[015:71] Wurzbacher, Gerhard: Leitbilder gegenwärtigen deutschen
Familienlebens. (Dortmund 1951) ³ Stuttgart 1958.
[015:72] Deutsches Institut für
wissenschaftliche Pädagogik, Münster u Institut für vergleichende
Erziehungswissenschaft, Salzburg (Hrsg): Lexikon der Pädagogik. 4 Bde.
Freiburg (Br.), Basel u Wien (1952–1955) ² 1960 ff.
[015:73] Ruppert,
Johann Peter: Seelische Grundlagen der sozialen Erziehung, I:
Sozialpsychologie im Raum der Erziehung. Weinheim 1952.
[015:74] Weniger,
Erich: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis.
Weinheim 1952.
[015:75] Buber,
Martin: Reden über Erziehung. Heidelberg (1953), Neudr
1960.
[015:76] Guardini,
Romano: Grundlegung der Bildungslehre. Würzburg (1953) ³
1956.
[015:77] Deutscher Ausschuß für das
Erziehungs- und Bildungswesen: Empfehlungen und Gutachten. Stuttgart
1955 ff.
[015:78] Derbolav,
Josef: Die gegenwärtige Situation des Wissens von der Erziehung. Ann
Universitatis Saraviensis, Philosoph. Saarbrücken, 4 (1955), selbst
Veröff Bonn 1956.
[015:79] Fischer,
Aloys: Leben und Werk. 6 Bde. Hrsg: K. Kreitmair. München 1955
ff.
[015:80] Weiß,
Carl: Abriß der pädagogischen Soziologie. Bad Heilbrunn. 1 a:
1958.
1 b: 1961. 2: (1955) ² 1957.
[015:81] Zeitschrift für Pädagogik. Jg 1
ff Weinheim 1955 ff.
[015:82] Langeveld,
Martinus J.: Studien zur Anthropologie des Kindes. Tübingen
1956.
[015:83] Flitner,
Wilhelm: Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der
Gegenwart. Heidelberg (1957) ² 1958.
[015:84] Roth,
Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Berlin u
Hannover (1957) ² 1958.
[015:85] Litt,
Theodor: Berufsbildung, Fachbildung, Menschenbildung. Bonn
1958.
[015:86] Nohl,
Herman: Erziehergestalten. Göttingen (1958) ² 1960.
[015:87] Veröffentlichungen der
Hochschule für internationale pädagogische Forschung, I: Pädagogische
Forschung und pädagogische Praxis. Heidelberg 1958.
[015:88] Wurzbacher, Gerhard: Die junge Arbeiterin. München
1958.
[015:89] Bollnow,
Otto Friedrich: Existenzphilosophie und Pädagogik. Stuttgart
1959.
[015:90] Lersch,
Philipp, Sander, Friedrich u Thomae, Hans (Hrsg): Handbuch der Psychologie, X: Pädagogische
Psychologie. Göttingen 1959.
[015:91] Mollenhauer, Klaus: Die Ursprünge der
Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft. Weinheim u Berlin
1959.
[015:92] Wilhelm,
Theodor: Pädagogik der Gegenwart. Stuttgart (1959) ² 1960.
[015:93] Bertlein,
Hermann: Das Selbstverständnis der Jugend heute. Hannover o. J.
[1960].
[015:94] Heise,
Heinrich: Die entscholastisierte Schule. Stuttgart 1960.
[015:95] Langeveld,
Martinus J.: Die Schule als Weg des Kindes. Braunschweig
1960.
[015:96] Groothoff,
Hans-Hermann u Stallmann, Martin (Hrsg):
Pädagogisches Lexikon. Stuttgart 1961.