I.Wortbedeutungen

Das Wort Pädagogik (vom griechischen παιδαγογείν = Knaben führen, erziehen) findet in drei voneinander zu unterscheidenden Bedeutungen Verwendung: Es bezeichnet die erzieherische Praxis (synonym mit Erziehung), die vorwissenschaftliche Erziehungslehre und den wissenschaftlichen, auf die Feststellung und Klärung erzieherischer Sachverhalte gerichteten Forschungszusammenhang, die Erziehungswissenschaft. Es bezeichnet ferner, im erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch, das Ganze der durch die drei Bedeutungen umfaßten Erscheinungen. Im folgenden wird das Wort nur adjektivisch verwendet (pädagogisch) und synonym mit auf Erziehung bezogen.

II.Geschichte

Die Erziehung als ein notwendiger Bestandteil aller bekannten gesellschaftlich-kulturellen Systeme ist vermutlich so alt wie das menschliche Zusammenleben überhaupt. Erworbene kulturelle Techniken und Eigenschaften, die durch eine Kultur definierte basic personality structure (Abram Kardiner) , werden nicht vererbt; sie werden von jeder nachwachsenden Generation neu gelernt; jedes auf Dauer gerichtete gesellschaftlich-kulturelle System ist daher auf Erziehung seiner unmündigen Glieder angewiesen. In diesem Sinne kann man vom Menschen als animal educandum (Martinus J. Langeveld) sprechen. – Über frühgeschichtliche Formen der Erziehung ist so gut wie nichts bekannt. Allerdings enthält die ethno-soziologische Forschung eine Reihe von – mehr oder minder jedoch unsicheren – Hinweisen in der Beschreibung wenig differenzierter Primitiv-GesellschaftenAus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3.. Über die Erziehung in den ägyptischen und orientalischen Kulturen seit dem Ende des 4. Jahrtausends v. Chr. weiß man nur aus Funden, die lediglich über die Existenz einer Schreiber-Erziehung Aufschluß geben.

Deutliche und detaillierte Kenntnisse sind erst über die Antike vorhanden. In ihr entstanden eine Reihe von Formen des Erziehens und Unterrichtens, die bis heute in Gebrauch sind. Die frühesten Quellen sind Homer und Hesiod, von denen die für die Erziehung geltenden Normbegriffe δίκη und άϱετή formuliert wurden. Die Ausbildung ist ritterlich-kriegerisch, gymnastisch und musisch. Die Vermittlung von Lesen, Schreiben und Rechnen (Elementarbildung) wird privat vollzogen; Grammatik und Philologie gehen später aus ihr hervor. Der Fortgang von der Krieger- zur Schreiberkultur (Henri I. Marrou) beginnt im wesentlichen im 6. Jh. v. Chr., zugleich verliert die Erziehung den adelig-privilegierenden Zug und wird demokratisiert. Der Privatunterricht reicht nicht mehr aus: Es entstehen Schulen. Die Sophisten (Protagoras, Isokrates) entwickeln neue Techniken in einem kollektiven, entgeltlichen Unterricht, utilitaristisch und auf das politische Handeln hin orientiert; die Mittel sind Dialektik und Rhetorik. Von den Sophisten setzt sich die sokratisch-platonische Erziehung in der Akademie Platons ab, in dessen Staat eine umfassende Konzeption der Erziehung formuliert wurde. Es entsteht der klassisch-griechische Bildungskanon als εγκυκλίος παιδεία (Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musik, Grammatik, Dialektik, Rhetorik); er bildet die Grundlage des hellenistischen Erziehungswesens (Gymnasien, Ephebien, Elementarbildung, literarische Bildung, Akademien).

Gegenüber der griechisch-antiken ist die römisch-antike Erziehung in ihren Anfängen bäuerlich-patriarchalisch; ihr Grundbegriff ist die mos maiorum. Sie ist einerseits familiengebunden, andererseits (vom 16. Lebensjahr ab) öffentlich-staatlich. Durch die Aufnahme der griechischen Tradition im Zusammenhang mit den römischen Eroberungen griechischer Besitzungen entstand die hellenistisch-römische Erziehung, die immer hellenistisch geblieben ist. Dieser Adaptionsvorgang zieht sich durch die ganze römische Geschichte und ist am Ende des 1. Jh. v. Chr. abgeschlossen. Schulen entstehen nach griechischem Vorbild; die Lehrer, besonders Privatlehrer, sind im wesentlichen Griechen (Sklaven). Die Bildung ist zweisprachig, literarisch (griechische Texte). Cicero und Quintilian sind die Theoretiker der Bildung. Die παιδεία wird zur humanitas, zur allgemeinen Menschenbildung.

Das Christentum, zunächst noch ohne Einfluß auf das Erziehungswesen, beginnt sich im 4. und 5. Jh. auszuwirken. Augustin (De magistro) wendet sich gegen die Prävalenz der sprachlichen, später (Confessiones) gegen die enzyklopädische Bildung. Zur Zeit der Völkerwanderung beginnen die Schulen, Bibliotheken, Gymnasien zu verfallen. Die Überlieferung wird teilweise bewahrt in den neu entstehenden Kloster- und Bischofsschulen, verbunden mit den Erziehungsintentionen der geistlichen Orden (Benedict von Nursia, etwa 480–547).

Die Erziehungspraxis des Mittelalters ist schon außerordentlich vielgestaltig. Neben den Dom- und Klosterschulen (artes septem liberales, literarische Bildung, antike Schriftsteller, Kirchenväter), vor allem St. Gallen und Fulda, gibt es die eigenständigen Formen der ritterlich-höfischen Erziehung, der städtischen Handwerkserziehung im Spätmittelalter, der gelehrten Bildung der Universitäten. Die Erziehungslehre stützt sich neben der Antike auf die Patristik; die höfische Erziehungslehre setzt sich aus germanisch-kriegerischen, aus stoischen Elementen und der christlichen Tugendlehre zusammen, ihr Schlüsselbegriff ist die mâze.

Humanismus, Renaissance und Reformation bringen wesentliche Veränderungen. Das ciceronische Latein wird kanonisch; an den Universitäten werden Lehrstühle für Poesie und Eloquenz eingerichtet; die gelehrte Bildung wird philologisch. Luthers Bibelübersetzung verlangt Leser: Allenthalben entstehen Küsterschulen, in denen im wesentlichen der Katechismus, der protestantische Choral, das Schreiben und Lesen gelehrt werden. Es entsteht durch Philipp Melanchthon die protestantische Gestalt der deutschen Universität (Marburg 1527, Jena 1548, Helmstedt 1576) und Gelehrtenschule; seine Schüler Johannes Sturm, Valentin Trotzendorff, Michael Neander treten als Schulrektoren mit Erziehungslehren hervor. Das Jesuitenschulwesen wird durch die ratio studiorum (1582) geordnet. Die Zünfte regeln die Erziehung ihres Nachwuchses in detaillierten Handwerksordnungen. Das christliche Hauswesen – und damit die Familie – wird zum wesentlichen Erziehungsfaktor erklärt. Die Erziehungslehre beruft sich neben der christlichen Morallehre auf die wiederentdeckte Schrift des Quintilian Institutio oratoria; für die Erziehung der Aristokratie ist Baldassare Castigliones Il cortegiano maßgebend.

Die Krise des europäischen Geistes (Paul Hazard) revolutioniert auch die Pädagogik. Das Suchen nach einer natürlichen Methode des Erziehens und Unterrichtens stellt ein völlig neues Moment in der Entwicklung der Pädagogik dar; es korrespondiert mit dem wissenschaftlichen Geist dieser Epoche. So treten Wolfgang Radke Ratke und vor allen anderen Johann Amos Comenius (Didactica magna, veröffentlicht 1657) als die beiden großen Didaktiker hervor, in deren Gefolge die ersten Volksschulordnungen entstehen (unter anderen in Weimar 1617, Gotha 1642, Braunschweig-Wolfenbüttel 1647, Magdeburg 1658). Durch sie werden der Schulzwang eingeführt, die Methode geregelt, Lehrbücher und Lehrgang festgelegt. Allerdings gelingt die Durchführung selten. Daneben treten die ständischen Unterschiede in der Erziehung jetzt immer deutlicher hervor. Die Erziehung der höheren Stände wird weltmännisch (Hofmeistererziehung); sie ist stark durch die französische Tradition, insbesondere durch die Erziehungslehre Montaignes und Fénelons, geprägt. Der Adel richtet sich eigene Ritterakademien ein, deren Erziehung rein weltlich ist und auf die politischen Aufgaben vorbereitet (unter anderen in Tübingen 1589, Kassel 1599), die aber erst nach dem Dreißigjährigen Krieg ihre größte Verbreitung finden (unter anderen in Kolberg 1653, Lüneburg 1655, Halle 1680, Wolfenbüttel 1687, Erlangen 1699).

Neben dem Absolutismus und Merkantilismus (Industrieschule) ist der Pietismus pädagogisch folgenreich. August Hermann Francke, von seinem Waisenhaus ausgehend (1698), hat in Halle eine umfassende Erziehungseinrichtung geschaffen für alle Kinder, die nicht studieren wollen; es ist eine Deutsche Schule, auf christliche Lebenspraxis ausgerichtet und die spätere Realschule vorwegnehmend. Im Generallandschulreglement (1763) ist der Einfluß des Pietismus neben dem rein aufklärerischen klar zu erkennen.

Die bedeutendste Veränderung in der Erziehungsgeschichte geschieht durch die Theorie: 1762 erscheint Jean-Jacques Rousseaus Emile: Das Kind und der natürliche Mensch sollen ihre Autonomie gegenüber der vergesellschafteten Erwachsenenwelt behaupten; die Erziehung hat deshalb dem Gang der Natur zu folgen. Damit beginnt eine eigenständige pädagogische Reflexion, die sich von den gesellschaftlich-kulturellen Phänomenen kritisch distanziert. Die Folgen für Praxis und Lehre sind weitreichend. Die bedeutenden Pädagogen seit 1760 sind mehr oder weniger Rousseauisten: Christian G. Salzmann, Johannes Johann B. Basedow, Joachim Lange (Gründung von Erziehungsanstalten, Philanthropinen), Friedrich E. v. Rochow (Bauernschulen) und Antoine de Condorcet . – Die Erziehungstheorie Johann Heinrich Pestalozzis ist ganz realistisch und an dem Umgang mit Verwahrlosten gewonnen (Lienhard und Gertrud, Stanser Brief), den gegebenen Verhältnissen Rechnung tragend. Erziehung wird jetzt als ein personales Verhältnis bestimmt. Praktische Bedeutung hat zunächst seine Elementarmethode (seine ganze Theorie kam erst im 20. Jh. zur Wirkung); in Iferten (Anstalt für Kinder der höheren Stände) bildet er Lehrer aus allen Teilen Europas, vor allem aus Preußen, aus; ein wesentlicher Faktor für die preußische Schulreform (Johann W. Süvern, Friedrich E. D. Schleiermacher, Wilhelm v. Humboldt), die die Grundzüge unseres heutigen Schulwesens hervorbrachte.

Die durch Rousseau und Pestalozzi begonnene kritische pädagogische Theorienbildung führte zu erster wissenschaftlicher Behandlung des Gegenstandes durch Johann Friedrich Herbart (Allgemeine Pädagogik) und Schleiermacher (pädagogische Vorlesungen 1813, 1820/21, 1826). Gleichzeitig und seit Herder wird der Rousseausche Autonomieanspruch im Begriff der Bildung verdichtet und veranschaulicht; Bildung gilt als die eigenständige individuelle Gestalt des Subjekts, sie steht im Gegensatz zu den gesellschaftlichen Verhältnissen und ist der Schlüsselbegriff aller klassischen und romantischen Erziehungstheorien (Herder, Goethe, Schiller, Humboldt, Fichte, Friedrich Fröbel, Ernst Moritz Arndt). Es entsteht die deutsche Bildungstheorie und die Theorie des Gymnasiums.

Am wirksamsten im 19. Jh. ist die Pädagogik Pestalozzis und Herbarts, zunächst von der Volksschullehrerschaft, die sich nach 1848 auf ihre spezifische Aufgabe besinnt (Christian W. Harnisch, Friedrich A. W. Diesterweg), aufgenommen, in die Lehrbildung Lehrerbildung hineingetragen und in verschiedenen Systemen bis ins 20. Jh. weitergebildet (Tuiskon Ziller, Karl V. Stoy, Friedrich W. Dörpfeld, Wilhelm Rein). Die allgemeine Schulpflicht setzt sich langsam durch, der Staat tritt an die Stelle der geistlichen Schulaufsicht (die Regulative Friedrich Ferdinand Stiehls bringen 1854 einen restaurativen Rückschlag). Die Interessen des Bürgertums bewirken die Organisation der Realschule. Daneben entsteht entstehen , durch die Bedürfnisse der industriellen Gesellschaft hervorgerufen und als späte Frucht der Aufklärung, die → Erwachsenenbildung (Arbeiterbildungsvereine, Handwerkervereine, Sonntags- und Abendschulen) und die Sozialpädagogik (Jugendpflegevereine, → Fürsorge, Heilpädagogik). Die wissenschaftliche Theorie der Erziehung wird auf weiten Strecken durch den Positivismus und Pragmatismus (John Dewey, Herbert Spencer ) bestimmt.

Eine Wendung tritt durch die wesentlich durch die Kulturkritik (Friedrich Wilhelm Nietzsche, Paul A. de Lagarde, Julius Langbehn) beeinflußte pädagogische Reformbewegung (Kunsterziehungsbewegung, Jugendbewegung, Volkshochschule, Heimerziehung, Einheitsschule, Landerziehungsheime) ein, in der der Anschluß an die klassische Zeit der Bildungstheorie gesucht wird (Wiederentdeckung Rousseaus, Pestalozzis, Schleiermachers). In der Schule findet sich ein Reichtum neuer Methoden (Arbeitsschule, Georg Kerschensteiner). Das Kind rückt wieder in den Mittelpunkt des Interesses (Pädagogik vom Kinde aus) und der Theorie (Ellen Key, Maria Montessori, Berthold Otto). Die politischen Probleme der Weimarer Republik bewirken eine Theorie der politischen Bildung (Georg Kerschensteiner, Erich Weniger). Die wissenschaftliche Theorie wird im Anschluß an Wilhelm Dilthey und im Gespräch mit der pädagogischen Reformbewegung als geisteswissenschaftliche Erziehungswissenschaft herausgearbeitet (Herman Nohl, Max Frischeisen-Köhler, Theodor Litt, Eduard Spranger, Wilhelm August Flitner, Erich Weniger).

III.Allgemeine Erziehungswissenschaft

1.Gegenstand

Von allgemeiner Erziehungswissenschaft soll im Anschluß an die oben angeführte Unterscheidung [s. Abschn. I] und im Unterschied von den einzelnen pädagogischen Forschungsrichtungen gesprochen werden. Das Thema (der Gegenstand) der Erziehungswissenschaft ist die Erziehungswirklichkeit (Nohl ). Sie entsteht überall dort, wo ein Mensch verändert werden soll, und zwar mit der Einschränkung, daß diese verändernwollende Intention das Wohl dieses Menschen zum Ziel hat. Die inhaltliche Bestimmtheit dessen, was jeweils unter dem Wohl zu verstehen ist, ergibt sich aus der je besonderen geschichtlich-gesellschaftlichen Lage; in ihr wird über das Erziehungsziel und die Methoden seiner Verwirklichung entschieden. Insofern aber, als im Begriff Erziehung – vergleichbar dem Begriff Recht – immer ein normatives Moment enthalten ist (es gibt richtige und falsche Erziehung), steht die Erziehungstheorie als Wissenschaft schon am Anfang vor einer eigentümlichen Schwierigkeit, die man in verschiedener Weise zu lösen versuchte.

2.Wissenschaftstheoretische Diskussion

(1) In den normativen Systemen wird eine Begründung der Erziehungswissenschaft durch die Ethik versucht. Die Theorie der Erziehung hat danach auszugehen von einem höchsten Gut, von dem angenommen wird, daß es unabhängig von den Bedingungen besonderer geschichtlicher Lagen gilt und von dem her die Erziehungstheorie zu deduzieren ist (Platon, Rousseau, Fichte, Herbart, Schleiermacher, Otto Willmann, Friedrich W. Foerster, Alfred Petzelt). Schon Schleiermacher aber hat sich selbst den Einwand gemacht, daß die geschichtliche Erfahrung die Unmöglichkeit lehre, zu einem Konsens einer allgemeinverbindlichen materialen Ethik zu kommen, infolgedessen die Erziehungswissenschaft sich nicht von einem, notwendig singulären ethischen (moralischen) System abhängig machen dürfe. Soziologie und Ethnologie haben diesen Einwand noch bekräftigt. Nach dem normativen Verfahren entsteht allenfalls eine Erziehungslehre, keine Erziehungswissenschaft.

(2) Dem suchte eine ausschließlich auf Empirie gegründete Erziehungswissenschaft als experimentelle Pädagogik (Ernst Meumann), Psychotechnik (Hugo Münsterberg) oder in biologisch bzw. soziologisch orientierten Systemen (Herbert Spencer , Fritz Paul Bergemann) zu entgehen. Hier nun – statt den normativen Anspruch völlig aufzugeben – wurden minimale Sollensgesetze formuliert, die sich angeblich aus dem, was ist (der psychischen Entwicklung, den Wachstumsgesetzen, der Soziabilität) ergeben. Dagegen läßt sich einwenden, daß sich Erziehungsziele prinzipiell, als Sonderfall eines Sollens, nicht aus den Ergebnissen empirischer Forschung ableiten lassen. Sie sind Setzungen der erziehenden Generationen. Dieser Einwand gilt nicht gegen eine empirische Pädagogik überhaupt.

(3) Er wird entkräftet durch eine deskriptive oder analytische Erziehungswissenschaft (Aloys Fischer, Rudolf Lochner, Heinrich Roth, Wolfgang Bezinka Brezinka ). Auch sie versteht sich als empirische Wissenschaft, jedoch ohne den Anspruch, das erzieherische Handeln durch von ihr formulierte Normen regeln zu wollen. Pädagogische Normen sind für sie Gegenstand der Analyse wie die Mittel, die zu deren Realisierung beizutragen vermögen. Sie entscheidet nicht über richtige oder falsche Erziehung, sondern nur – im Hinblick auf das im vorgefundenen Handeln intendierte Ziel – über zweckmäßige oder unzweckmäßige bzw. – im Hinblick auf den intendierten Zusammenhang von Teilzielen – über Angemessenheit oder Unangemessenheit eines einzelnen Zieles an diesem Zusammenhang.

(4) In der Intention ähnlich, wenn auch nicht streng empirisch, verfährt eine als phänomenologisch zu bezeichnende Erziehungswissenschaft (Martin Buber, Otto Friedrich Bollnow, Julius Drechsler). Die Normenproblematik versucht man hier dadurch auszuschalten, daß in immer neuen Anläufen das von jeder besonderen Bedingtheit unabhängige Wesen der Erziehung bzw. besonderer erzieherischer Erscheinungen, das Erzieherische, beschrieben wird. Erziehung ist demnach ein dialogisches (Buber) Handeln des Menschen am Menschen. Erziehung ist Hilfe bei der Verwirklichung des Menschseins (Drechsler) , die Aufgabe der Erziehung ist die Menschwerdung des Menschen In der Literaturaufzählung am Ende dieses Beitrags wird eine Veröffentlichung von Derbolav genannt, in der jedoch keine entsprechende Textstelle identifiziert werden konnte. Siehe aber Derbolav, 1959, S. 6 . (Josef Derbolav).

(5) Die größte Verbreitung fand eine Form der Erziehungswissenschaft, die sich an Dilthey anschloß und die wissenschaftlichen Anfänge Herbarts und Schleiermachers wieder aufnahm (Nohl, Frischeisen-Köhler, Litt, Romano Guardini, Flitner, Weniger). Sie versuchte nicht, das im Erziehungsbegriff enthaltene normative Moment zu eliminieren, sondern wählte im Gegenteil diese Eigenart des Begriffes zum Ausgangspunkt und zur Grundlage des erziehungswissenschaftlichen Verfahrens und Systems (Frischeisen-Köhler, Litt) und bemühte sich, den erziehungswissenschaftlichen Grundproblemen (Gegenstand, Wissenschaftscharakter, Theorie und Praxis) eine neue Form zu geben. Nachdem deutlich geworden war, daß so lange keine eigenständige Erziehungswissenschaft begründet werden kann, als sie noch in der Abhängigkeit von normativen Systemen verharrt, und auch Diltheys Vorschlag, von dem teleologischen, auf Vollkommenheit gerichteten Zusammenhang des Seelenlebens auszugehen, nicht befriedigen konnte, suchte man die eigentümliche Struktur der Erziehungswirklichkeit selbst zum Ausgangspunkt der Erziehungswissenschaft zu machen, um auf diese Weise den Streit um die Abhängigkeit von Ethik und Psychologie endgültig niederzuschlagen und die Frage, ob Erziehungswissenschaft eine der angewandten Wissenschaften (Technologie) sei, zu beantworten. Erzieherisches Handeln nämlich ist dadurch charakterisiert, daß in ihm nicht die in einer Grundwissenschaft (Psychologie) gewonnenen Erkenntnisse im Hinblick auf von außen gesetzte Zwecke (Gesellschaft) am Erziehungsobjekt angewandt werden, da dieses Objekt als Zögling unabhängig von den Zwecken gar nicht existiert; die Feststellung dessen, was ist (das Sein des Zöglings), und dessen, was sein soll (die pädagogische Forderung), ist unabhängig voneinander nicht zu leisten; das Erziehungsobjekt konstituiert sich erst im Erziehungsvollzug; unabhängig von diesem bleibt es unbestimmt (Litt). Gegenstand der Erziehungswissenschaft ist daher die sich in jedem pädagogischen Akt neu konstituierende Erziehungswirklichkeit, deren Determinanten ein außerordentlich kompliziertes Gefüge bilden, allerdings erst bestimmbar unter dem Anspruch einer konkret gewollten Erziehungsaufgabe. Was Erziehung ist, kann nur feststellen, wer schon eine gewisse Vorstellung davon hat, was Erziehung soll (Litt) .

3.Theorie und Praxis

In diesem Sinne ist die Erziehungswissenschaft nicht voraussetzungslos, sondern reflexion réflexion engagée , verantwortliches Denken, das eine geistige Entscheidung bei sich hat (Flitner) . Sie teilt die Entschiedenheit der Praxis, die Befangenheit über das, was in unserem kulturellen Horizont als die Aufgabe der Erziehung verstanden wird – und damit die Verantwortung des Praktikers (Weniger) . Sie gibt nach dieser Meinung den Anspruch auf Allgemeingültigkeit auf, nicht aber den auf Objektivität. Durch die enge Verflochtenheit von Theorie und Praxis erwächst der Erziehungswissenschaft die Aufgabe, unter der reflektierten Voraussetzung der Befangenheit an die erzieherische Aufgabe, das der Praxis inhärente Denken zu beschreiben und zu klären, d. h. die Struktur des je besonderen pädagogischen Handelns ins Bewußtsein zu heben. Die wissenschaftliche Theorie steigt aus dem unmittelbaren Theoretisieren in der Situation des Handelns auf und kehrt, als Klarheit und Umsicht des Handelns, ins Tun zurück (Flitner) . Die so entstehende Form der Erziehungswissenschaft hat Flitner empirisch-hermeneutisch-pragmatisch genannt; Derbolav bezeichnet sie als reflexive , d. h. die Gehalte der Einzelwissenschaften im Hinblick auf die Selbstwerdung des Zöglings dialektisch-vermittelnde Wissenschaft.In der Literaturaufzählung am Ende dieses Beitrags wird eine Veröffentlichung von Derbolav genannt, in der jedoch keine entsprechende Textstelle identifiziert werden konnte. Siehe aber Derbolav, 1959, S. 6-7 .

Gegenüber den damit skizzierten Meinungen ist indessen einzuwenden, daß es fraglich scheint, ob die Erziehungswissenschaft sich zu jener reflexion réflexion engagée entschließen muß. Es scheint nicht ausgemacht, daß sie im Unendlichen verfließen und jeder sachlichen und methodischen Bestimmtheit verlustig gehen (Litt) würde, nähme sie die Abgrenzung ihres Gegenstandes nicht im Zeichen einer Idee vor. Sie wäre dann allerdings nicht mehr die in die Praxis hineinreichende und ihre Entscheidung mitvollziehende Theorie, sondern eine im strengen Sinne empirisch-analytische Disziplin, die eine spezielle Form gerichteter Veränderung heranwachsender Generationen zum Gegenstand hatte. Das allerdings würde eine wissenssoziologische Reflexion der Erziehungswissenschaft, vor allem aber die Fassung des Erziehungsbegriffes als eines formalen, keine bestimmte Entscheidung über die erzieherische Aufgabe beinhaltenden Begriffs, voraussetzen. Die dialogische Erziehungswirklichkeit (Buber) wie die dialektische Erziehungswissenschaft (Litt, Derbolav) wären dann lediglich historische Sonderformen der Erziehungspraxis und der ihr zugehörigen Theorie.

4.Grundbegriffe

Wenn auch im Hinblick auf die pädagogischen Ziele und Methoden keine Allgemeingültigkeit zu erkennen ist, so kann doch als der wahre Ausgangspunkt für eine allgemeingültige Theorie der Bildung … die Tatsache der Erziehungswirklichkeit als eines sinnvollen Ganzen (Nohl) gelten; d. h. die einzelnen Momente dieses Strukturzusammenhanges, auf Begriffe gebracht, liefern ein Kategoriensystem zum Verständnis jeder beliebigen, historisch-besonderen Erziehungswirklichkeit.

Den Ausgangspunkt bildet das Kultur und Erziehung ermöglichende Phänomen der Bildsamkeit, das mit dem besonderen Verhältnis des Menschen zu sich selbst (Helmuth Plessner) gegeben ist und von Herbart erstmalig als pädagogischer Grundbegriff formuliert wurde. Danach scheint die Selbsterziehung, systematisch gesehen, das erste pädagogische Phänomen zu sein; genetisch gesehen, geht ihr die Fremderziehung voraus. Alles Erziehungsgeschehen unterliegt den wirkenden Faktoren des sozial-kulturellen Zusammenhangs. Pädagogische Wirkungen können durch die Umwelt, ohne Vermittlung durch einen Erzieher (funktionale Erziehung), statthaben; die sich damit konstituierende Wirklichkeit hat man erzieherisch bedeutsame Wirklichkeit (Brezinka) genannt. Die durch eine vermittelnd erziehende Person konstituierte Wirklichkeit ist die Erziehungswirklichkeit im engeren Sinne (Nohl). Der personale pädagogische Bezug ist hier der Kern des Erziehungsgeschehens; er wurde von Pestalozzi zum ersten Male ausführlich beschrieben als dasjenige Phänomen, das für das Zustandekommen einer Erziehungshandlung ausschlaggebend ist. Der Erzieher aber steht nicht für sich selbst, sondern für die Intentionen einer erziehenden Generation (in diesem Sinne hat Schleiermacher die Erziehung als Generationsverhältnis bestimmt). Er vermittelt zwischen den Ansprüchen dieser Generation und dem Selbst-Werden-Wollen (Langeveld) des Zöglings. Ist das Selbstbewußtsein der Gesellschaft schwach, d. h. wagt sie es nicht, nachdrücklich auf die Durchsetzung der für sie verpflichtenden Inhalte zu dringen, dann wird das Wechselverhältnis einseitig zugunsten des Zöglings annulliert (Rousseau, Pädagogik des Wachsenlassens) oder es entsteht eine Theorie der formalen Bildung, d. h. der psychischen Kräftebildung, für die die Inhalte gleichgültig werden. Eine solche Theorie ist irreführend, weil sie glauben macht, daß man von Kräften, unabhängig von evozierenden Inhalten, wissen könne. Diesem Mißverständnis trägt die Theorie der kategorialen Bildung Rechnung. Bildung ist also kategoriale Bildung in dem Doppelsinne, daß sich dem Menschen eine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und daß eben damit er selbst dank der selbstvollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist (Wolfgang Klafki) . Die inhaltlichen Forderungen, die der Erzieher zu repräsentieren hat, werden prägnant durch die bildenden gesellschaftlichen Mächte Staat, Wirtschaft, Wissenschaft, Kirche (Weniger) gestellt. Sie stoßen als gesellschaftliche Interessengruppen besonders in der Schule aufeinander und müssen auf die Berechtigung ihrer Ansprüche dem heranwachsenden Kind gegenüber geprüft werden. Aufgabe der Erziehung ist es, bei Wahrung des Wohls des Kindes einerseits und der unaufgebbaren Ansprüche der Mächte andererseits die Inhalte zu transponieren; es entsteht die Didaktik als Lehre von den Inhalten der Bildung. Durch die mit der industriellen Gesellschaft aufgetauchten neuen Anforderungen wie auch durch das Festhalten am traditionellen Wissensbestand und der damit gegebenen laufenden Vergrößerung des Wissensumfanges steht die Didaktik heute vor neuen und schwierigen Problemen. Bei der Suche nach Auswahlkriterien wurde daher die Theorie des Exemplarischen (Martin Wagenschein, Hans Scheuerl, Josef Derbolav) entwickelt: Reduktion des Stoffes auf wenige zu bewältigende und das Ganze repräsentierende exempla.

Innerhalb jeder Gesellschaft gibt es typische, durch die Struktur der Gesellschaft vorgezeichnete Erziehungswege (Flitner), wie Schule, Handwerkserziehung, Familienerziehung, höfische Rittererziehung, Klostererziehung, Gelehrtenbildung usw. In diesen Wegen sind die Formen, in denen Erziehung zu geschehen hat, und die Inhalte, die in ihr vermittelt werden sollen, in den Grundzügen festgelegt. Die in ihnen verwandte und von ihnen abhängige Methode ist daher gebunden an das Selbstverständnis der Gesellschaft wie an ihr Bild von dem, was der Jugend gemäß ist; sie ist ebenso bedingt durch die mit ihrer Hilfe zu vermittelnden Inhalte wie durch die Person des Erziehers und seine Weltstellung (Weniger) . Sind die Methoden noch relativ variabel, so ist der Erziehungsstil demgegenüber stärker festgelegt. Er ist durch epochale Strukturen, Umgangsformen, persönliche Verhaltensmöglichkeiten des Erziehers usw. geprägt; besonders ihm sind aber weitreichende charakterformende Wirkungen zuzuschreiben, deren Analyse für die Beurteilung pädagogischer Vorgänge von großer Bedeutung ist. Die so auf dem Wege der praktischen, meist vorbewußten Einübung vermittelten Normen der Erziehung werden ergänzt und korrigiert durch mehr oder weniger explizierte. Die bildenden Mächte, die einzelnen Erziehungsinstitutionen, die gesellschaftlichen Positionen, für die die Erziehung den Zögling tüchtig machen soll, formulieren je besondere Erziehungsziele oder Leitbilder, die ihrerseits auf ihre pädagogische Angemessenheit hin untersucht werden müssen. Sie werden integriert in einem Bildungsideal, das die epochal gemeinsamen und pointiert charakteristischen Merkmale der Normen-Vorstellung einer Kultur, meist erst im historischen Rückblick, in bezug auf den Nachwuchs zusammenfaßt. Es ist der metaphorische Ausdruck des je wirklichen Systems.

IV.Forschungsrichtungen

1.Pädagogische Anthropologie

Das Thema der Erziehungswissenschaft, wenn es zureichend behandelt werden soll, muß die Gesamtheit sozio-kultureller Phänomene berühren, wenn auch unter der Voraussetzung einer einschränkenden Fragestellung. Es ist daher völlig ausgeschlossen, daß sie diese Aufgabe allein bewältigt. Im Hinblick auf die Erforschung pädagogischer Phänomene ist sie daher darauf angewiesen, sich als Kooperationsfeld verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen und Verfahrensweisen zu etablieren. Das geschieht in einer pädagogischen Anthropologie, die die verschiedenen empirischen Forschungsergebnisse von Psychologie, Soziologie, Biologie, Kulturanthropologie usw. in die Erziehungswirklichkeit übersetzt (Langeveld, Roth, Derbolav). Die größere, situationsfreie Allgemeinheit dieser Wissenschaften macht es nötig, ihre Sätze in eine determinantenreichere Sprache zu übertragen (Langeveld) , was ohne Berücksichtigung aller den Menschen und seine Kultur erforschenden Disziplinen einerseits und ohne einen explizierten Begriff von der Erziehungswirklichkeit (d. h. einer wissenschaftlichen Theorie pädagogischer Hypothesenbildung) andererseits kaum möglich ist. Ein Beispiel dafür stellen die Probleme der Begabung und der Bildsamkeit dar. Insofern die Erziehungswissenschaft selbst sich der empirischen Forschung bedient, verwendet sie die in den einschlägigen Wissenschaften (vor allem Soziologie und Psychologie) entwickelten Methoden. Darüber hinaus und vor jeder explizit forschenden Empirie aber liegt in dem unmittelbaren pädagogischen Umgang selbst ein anthropologisch relevanter und genuin auf die Erziehung bezogener Erfahrungsschatz vor (Weniger). Das zeigt sich in der formulierten Erfahrung Pestalozzis und Herbarts am anschaulichsten; so wächst aus dem Erziehungsprozeß selbst eine direkt auf diese Praxis bezogene Psychologie und Soziologie hervor, die allerdings der nachträglichen Verifizierung durch eine wissenschaftlich kontrollierte Erfahrung bedürftig ist.

2.Pädagogische Psychologie

Die pädagogische Psychologie ist eine eigenständige Forschungsrichtung der Psychologie …, wie sie ein unabdingbarer, ein integrierender Bestandteil der Pädagogik ist (Roth) . Ihre Probleme ergeben sich aus der Personagenese (Langeveld) , d. h. aus der unter den pädagogisch-kulturellen Anforderungen zustande kommenden Entwicklung der Person. Ihre Anfänge fallen daher im wesentlichen mit der Entstehung der Entwicklungspsychologie (William Stern, Karl Bühler, Oswald Kroh) zusammen. Von seiten der Erziehungswissenschaft wurde die pädagogische Tatsachenforschung (Peter Petersen) entwickelt, die sich vornehmlich des Unterrichtsgeschehens annahmDas Konzept der Pädagogischen Tatsachenforschung wurde in verschiedenen Texten Petersens angesprochen; eine ausführliche Darstellung erfolgte erst in dem Band von Petersen & Petersen, 1965.. Das Problem Anlage und Umwelt veränderte sich zur Frage nach dem Verhältnis von Reifen und Lernen. Damit stieß man, wie schon in der Entwicklungspsychologie, zu einem zentralen pädagogischen Problem vor, zurückzuführen unter anderem auf den Einfluß der anglo-amerikanischen Lernpsychologie. Die pädagogische Psychologie kann sich schließlich auch auf die nachdrücklich die kulturelle Inhaltlichkeit mit einbeziehenden neo-freudianischen Theorien (Erich Fromm, Karen Horney) wie die Persönlichkeitstheorie überhaupt stützen bzw. sich in ihnen vollziehen. Ihre Themen sind vielfältig: Psychologie des Lehrens und Lernens, Schülerverhalten, ‑beobachtung und -beurteilung, Psychologie des Erziehers, epochalpsychologische Forschung, Bildsamkeit, Begabung, Intelligenz, Gesinnungsbildung und anderes. Auch für die pädagogische Psychologie hat sich herausgestellt, daß die Statistik ein sinnvolles und notwendiges Hilfsmittel ist, Längsschnittuntersuchungen und Einzelfallanalysen bleiben indessen der Erziehungswirklichkeit am nächsten; in diesem Zusammenhang verdienen vor allem die Arbeiten Hans Thomaes hervorgehoben zu werden.

3.Pädagogische Soziologie

Die Erziehungswirklichkeit hat eine der Soziologie unmittelbar zugängliche Seite, insofern nämlich, als das Erziehungsgeschäft auch soziale Positionen mit den zugeordneten Rollen festlegt: der Erzieher in seinen verschiedenen institutionsgebundenen Erscheinungen; die Eltern im Hinblick auf die Erziehungseinrichtungen (Elternrecht, Elternbeiräte, Erziehungspflicht); die Jugend in ihrem epochal-soziologischen Verhaltensbild (skeptische Generation Die skeptische Generation ist der Titel eines soziologischen Werks über die deutsche Jugend von Helmut Schelsky, zuerst erschienen 1957 ).

Während die Jugendsoziologie bereits über eine umfangreiche Literatur verfügt (Gerhard Baumert , Wilhelm Roeßler , Helmut Schelsky , Gerhard Wurzbacher , Walter Jaide und andere), ist die Soziologie der Erzieher und Eltern noch wenig bearbeitet, obwohl gerade auch hier dringend Untersuchungen nötig wären, so im Hinblick auf die Berufs- bzw. Standesproblematik des Lehrers und seines Bewußtseins (Janpeter Kob ). Die Familienforschung hat, durch die Nachkriegsprobleme angeregt, einen raschen Auftrieb bekommen ( Baumert , René König , Schelsky , Wurzbacher ). Durch die Bedürfnisse der industriellen Gesellschaft und ihre Pädagogisierung Kob, 1959; Kob, 1963 wird die Analyse pädagogischer Institutionen immer dringlicher; besonders zur Soziologie der Schule liegen bereits eine Reihe von Arbeiten vor (Carl Weiß , Johann-Peter Ruppert , Helmut Schelsky , Charlotte Lüttkens Lütkens ), da die Schule als Mittel des sozialen Aufstiegs in ihrer Berufschancen verteilenden Funktion ( Schelsky ) im Brennpunkt des erziehungspolitischen Interesses steht. Schließlich entspricht eine ideologiekritische soziologische Analyse pädagogischer Theorien dem Erfordernis nach Aufklärung des pädagogischen Bewußtseins (Hans Weil , Karl Mannheim , Theodor Geiger , Theodor W. Adorno ) und kritischer Beschreibung der Leitsysteme. Wenn die pädagogische Psychologie sich schon als eigener Forschungszweig etablieren konnte, so doch nicht die pädagogische Soziologie. Die einschlägigen Arbeiten stammen fast durchweg von reinen Soziologen, die Bearbeitungen sind an Aktualität und Zufall gebunden. Das Programm einer pädagogischen Soziologie als einer Grenzwissenschaft (Fischer, 1932) Es handelt sich hier um zwei Beiträge Fischers aus dem Jahr 1931 (Pädagogische Soziologie und Soziologische Pädagogik). Beide Beiträge finden sich (allerdings mit der auch von Mollenhauer genannten falschen Jahresangabe 1932) in Band 3/4 der Werkausgabe von Aloys Fischer., neuerdings von Eugen Lemberg wieder deutlich umrissen, ist gerade erst in Angriff genommen.

4.Historische Pädagogik

Die Erziehungswirklichkeit ist selbst ein historisches Phänomen, nur verstehbar vor dem Hintergrund der epochalen Strukturen, der Systeme, in deren Zusammenhang sie entstand. Aufgabe der Erziehungsgeschichtsschreibung ist daher die Aufklärung solcher Bedingungszusammenhänge. Sie beginnt, von unerheblichen Vorläufern abgesehen, mit der positivistischen Geschichtsschreibung (Karl A. Schmid). In der Gesellschaft für Deutsche Schul- und Erziehungsgeschichte kommt diese Forschung zu wissenschaftlicher Reife, im wesentlichen aber nur die institutionelle bzw. biographische Seite der Erziehungsgeschichte erfassend (Monumenta Germaniae paedagocica Paedagogica ). Die bedeutendste Arbeit dieser Zeit ist Friedrich Paulsens Geschichte des gelehrten Unterrichts . Durch Diltheys geschichtliche, besonders auch erziehungsgeschichtliche ForschungenHier bezieht sich Mollenhauer vermutlich auf Dilthey, 1960. eingeleitet, beginnen die Darstellungen der Erziehungsphänomene in ihren geistesgeschichtlichen Zusammenhängen, deren Verfahren im wesentlichen bis in die Gegenwart beibehalten wurden und deren Thema die Kontinuität der abendländischen pädagogischen Idee in ihren verschiedenen Ausprägungen ist. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei dem pädagogischen Genie wie den großen Erziehungsdenkern (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Humboldt, Herbart, Fröbel) gezollt. Geschichte der Erziehung kann sich daher auf weiten Strecken als Interpretation pädagogischer Theorien verstehen. Dabei liegt das Hauptgewicht auf der mit Rousseau beginnenden Zeitspanne, den unmittelbaren Quellen des gegenwärtigen Erziehungsproblems. Durch die aktuelle Problematik angeregt, mehren sich in der Gegenwart vergleichende historisch-systematische Arbeiten, in denen die vorgegangene Veränderung bzw. der systematische Beitrag einzelner Epochen zum Erziehungsdenken der Gegenwart thematisch in den Vordergrund gerückt werden. Dennoch ist es im wesentlichen bei einer Bearbeitung der pädagogischen Literatur geblieben. Eine gründliche, dem heutigen Stand der Einzelforschung entsprechende Geschichte der Erziehung als eine Geschichte nicht nur ihrer Theorien, sondern auch ihrer Praktiken fehlt Praktiken, fehlt noch immer wie vor allem auch eine nachdrückliche Berücksichtigung des sozialhistorischen Aspekts.

V.Anwendungsbereiche

1.Allgemeines

Die in der allgemeinen Erziehungswissenschaft und ihren Forschungen formulierten Ergebnisse werden nicht unabhängig von den einzelnen Praxisbereichen, sondern in und aus ihnen selbst entwickelt; sie erscheinen hier nur in ihrer je besonderen Konkretion. Von Anwendungsbereichen zu sprechen, ist deshalb nicht ganz exakt. In der Gegenwart treten – neben der Erwachsenenbildung und der Berufsbildung – zwei Bereiche besonders hervor: die Schule und die Sozialpädagogik.

2.Schule

Durch Schulpflicht, Aufhebung der ständischen Schranken, Demokratisierung, Forderung nach Chancengleichheit hat die Schule in der Gegenwart eine außerordentlich hohe Bedeutung erlangt. Sie ist der Hauptweg in soziale Positionen, steht daher im Schnittpunkt gesellschaftlicher, politischer, konfessioneller Interessen, nicht nur ihre Organisation (Konfessionsschule, Simultanschule), sondern auch ihre Inhalte (Streit um Lehrpläne, Stoffauswahl, Stoffbeschränkung) betreffend. Andererseits ist sie ein konstitutiver Bestandteil unserer Gesellschaft, der in entscheidenden Lebensjahren das Schicksal des einzelnen nachdrücklich bestimmt. Sie repräsentiert eine vorformulierte Aufgabe, die die Erwachsenengeneration ihren Kindern stellt und vor diesen zu verantworten hat. Das kann nur gelingen, wenn ein Konsens über diese Aufgabe erreicht wird, wenn der Streit der Meinungen das Erziehungs- und Unterrichtsgeschäft nicht dissoziiert. Daraus folgt die große Bedeutung der Schulpolitik wie die notwendige Zusammenarbeit aller Beteiligten (Eltern, Lehrer Lehrer, Gemeinden, Kirchen, Parteien). Daß es nicht nur um die Wissensvermittlung, sondern ebenso um Haltungen und Gesinnungen geht, gibt dem Streit seine prinzipielle Härte, die aus der Struktur einer in Konfessionen und Weltanschauungen differenzierten Gesellschaft folgt. So ist nicht nur die Akzentverteilung der Fächer bzw. die Auswahl der Bildungsgüter innerhalb der Fächer (Didaktik) von Bedeutung, sondern ebenso die äußere und innere Organisation (Schulverfassung, Schülermitverwaltung, Unterrichtsmethoden, Elternbeiräte). Solange es sich nicht um die Gefährdung des Erziehungsgeschäfts handelt, kann die Erziehungswissenschaft hier nur sichtend, klärend und vermittelnd eingreifen. Im Hinblick auf die Schulreform (4- oder 6jährige Grundschule, 9. oder 10. Volksschuljahr, Form der gymnasialen Bildung, Ganztagsschule) ist sie nicht Richter, sondern kritischer Partner, allenfalls der Anwalt des Kindes. In diesem Sinne und als Kompromiß zwischen den gesellschaftlichen Interessenrichtungen hat der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen seine Gutachten vorgelegt. In der Gestalt der allgemeinbildenden Schulen wird, ungleich stärker als in den berufsbildenden, das Selbstverständnis der Gesellschaft und damit ihre Zukunftsabsicht festgelegt. Das Festhalten an der Allgemeinbildung und ihrer organisatorischen Verwirklichung bedeutet daher das Festhalten am Primat des Kindes (des Menschen), seinem ursprünglichen Recht auf eine zunächst zweckfreie Bildung seiner Person, unbeschädigt durch die Ansprüche des gesellschaftlichen Ernstes.

3.Sozialpädagogik

Die mit der industriellen Revolution entstandenen sozialen Eingliederungsschwierigkeiten im 19. Jh. (Pauperismus, Proletariat, Verwahrlosung) brachten die Sozialpädagogik als neuen Typus pädagogischer Maßnahmen hervor, die, wie sich herausgestellt hat, strukturell unserer Gesellschaft zugehören. Schule und Familie können die Erziehungsaufgabe nicht mehr allein bewältigen. Sozialpädagogik kann daher nicht mehr, wie es noch nach dem ersten Ersten Weltkrieg im Hinblick auf eine erhoffte bessere Volksordnung geschah, als Nothilfe zureichend bestimmt werden, die erst bei den defizienten Verhaltensmodi (Gefährdung, Schwererziehbarkeit, Verwahrlosung, Kriminalität) einsetzt, sondern stellt heute einen ebenso von der positiven Sozialisierungsaufgabe gegenüber der gesunden Jugend zu begründenden Praxiszusammenhang dar. Das ist die – noch nicht voll verwirklichte – Intention des Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes (1922). Das andere bedeutsame Datum der Sozialpädagogik ist das Jugendgerichtsgesetz (1923), in dem die voraufgegangenen Bemühungen um erzieherischen Jugendstrafvollzug und Jugendrechtsprechung zu einem ersten Abschluß kamen. Gleichzeitig entstanden in der Jugendfürsorge die modernen Formen der Heimerziehung. Seitdem treten aber die Aufgaben an der normalen Jugend immer dringlicher hervor. Die Jugendpflege, neben den Kindergärten eine der ältesten sozialpädagogischen Institutionen, gewinnt mit dem Freizeitproblem zunehmend an Bedeutung, vor allem in Jugendkulturringen, Jugendvolkshochschulen und Heimen der offenen Tür. Alte Traditionen, besonders aus der Jugendbewegung, stehen jedoch den Wirkungsmöglichkeiten an vielen Stellen immer noch hemmend im Wege. Man bemüht sich aber überall um Formen und Inhalte, die den Bedürfnissen der gegenwärtigen Jugend angemessen sind. Nach 1945 entstanden die neuen Maßnahmen der Jugendsozialarbeit (Jugendwohnheime, Eingliederung der Flüchtlingsjugend aus der sowjetischen Besatzungszone), die besonders durch die berufsbedingte Binnenwanderung Jugendlicher notwendig wurden. Auch für die Kindheit erweisen sich außerschulische und -familiäre pädagogische Maßnahmen als immer wichtiger; Kinderhorte unterstützen Familie und Schule schon seit langem. Neuerdings entstehen vielerorts, besonders in den Großstädten, pädagogisch geleitete Kinderspielplätze, die, wie Kinderheime, -horte und -gärten, das Recht des Kindes (§ 1 Reichsjugendwohlfahrtsgesetz [RJWG]) auf einen von dem Druck zivilisatorischer Reize (Reizüberflutung) relativ freien Entwicklungsraum sichern sollen. Das Jugendschutzgesetz versucht, wenn auch noch mit unzureichenden Mittel, dieses Recht gesetzmäßig zu stützen; in diesem Zusammenhang hat man von einer Erziehungsfeindlichkeit unserer Gesellschaft gesprochen. Die steigende Verwahrlosung und Jugendkriminalität scheint solcher Redeweise recht zu geben. Entsprechende vorhergehende und nachgehende Maßnahmen gehören daher zur Pflicht der Gesellschaft, sofern sie das Recht auf Erziehung in ihr Grundgesetz mit aufgenommen hat. Die Schwierigkeit der Sozialpädagogik besteht nicht nur darin, daß sie es weit stärker als andere Erziehungsbereiche mit psychologischen, soziologischen, psychiatrischen, kriminologischen und juristischen Problemen zu tun hat, sondern auch darin, daß das Wirken der einflußreichen und im Schaffen erzieherischer Institutionen aktiven freien (d. h. weltanschaulich bzw. konfessionell gebundenen) Wohlfahrtsverbände die Meinungsgegensätze heftiger aufeinander prallen läßt. Hier gilt das gleiche wie für die Schule; die gemeinsame pädagogische Verantwortung erfordert einen – politisch sicher schwierigen – Konsens der Interessenrichtungen (Problematik des Subsidiaritätsprinzips) zum Wohl des Kindes, dessen institutionelle Sicherung (nach der Intention der Initiatoren des RJWG) in einer pluralistischen Gesellschaft nur durch kommunale Kooperation zu erreichen ist.