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Die Funktion des Symbols in der Erziehung
[115:1] , 1536 in Basel geboren, berichtet in seiner
Autobiographie, daß seinem Vater , nach einer heimlichen medizinisch-anatomischen
Leichensektion – war
gerade 10 Jahre alt – geträumt habe, er habe Menschenfleisch gegessen. Vater
hatte diesen Traum
damals sogleich erzählt, und Sohn blieb der Vorgang derart im Gedächtnis haften, daß er ihn 50 Jahre später so eindringlich schildern kann, als sei es gerade erst geschehen.1 – Hat das etwas mit
Symbolen in der Erziehung zu tun? Ist der sezierte Leichnam oder der Vorgang
der Sektion ein Symbol? Oder nur der Traum des Vaters? Oder vielleicht auch
das imaginierte Bild, das sich der Sohn in der Folge der Traumerzählung
macht?
[115:2] Daß das Ereignis, samt Traum und Erinnerung,
“bedeutend”
war, kann nicht gut bestritten werden. Aber nicht jedes
Zeichen ist schon deshalb ein Symbol, auch dann wohl nicht, wenn es derart
lebensgeschichtlich bedeutsam ist wie in diesem Fall: begann 6 Jahre später eine
medizinische Ausbildung in Montpellier und wurde ein bedeutender Arzt.[115:3] Wie sollen wir andere Ereignisse des pädagogischen Alltags
bezeichnen: den Teddybär; die im ganz frühen Stadium des Sprechenlernens mit
einer starken Zeigegeste verbundenen Worte
“da-da!”
; eine
frühe Kinderzeichnung; das Spiel der Kinder vor dem Spiegel; die Steine des
-Baukastens; später
die verwaschenen und möglichst zerrissenen Jeans; aber beispielsweise auch
den Stock des Vaters, der von der Hacke über den Hirtenstab, den Rohrstock bis zum
Zeigestock mancherlei pädagogische Metamorphosen durchlaufen hat? In allen
diesen Fällen handelt es sich um ausgezeichnete pädagogische Ereignisse,
allerdings von einer besonderen Art. Halte ich mich zunächst einmal fern von
wissenschaftlicher Orthodoxie, dann scheint mir, daß alle genannten
Beispiele etwas mit dem zu tun haben könnten, was wir landläufig
“symbolisch”
nennen, so verschieden sie auch zu sein scheinen. Theoretische Zurückhaltung am Anfang – so groß die Versuchung sein mag, sich sogleich der Begriffe und Erkenntnisse zu bedienen, die andere Wissenschaften in dieser Frage schon bereithalten, Psychoanalyse, Ethnologie und Religionswissenschaft etwa – empfiehlt sich vor allem eines Mangels wegen, der unmittelbar mit der Sache zu tun hat: Die neuere Pädagogik – das müssen wir leider eingestehen – hat keine Theorie der Bedeutsamkeit von Symbolen in Erziehungs- und Bildungszusammenhängen entwickelt.2 Ein zwar triviales, aber untrügliches Anzeichen dafür ist die Tatsache, daß in den 11 Bänden der modernsten Enzyklopädie dieses Fachs der Begriff nur neunmal auftaucht, und auch dann nur eher nebenbei und fast zufällig.3 Das ist merkwürdig. Sollten Symbole für
Pädagogen kein Thema sein, es sei denn in dem höchst allgemeinen und
abstrakten Sinne von Sprachzeichen? Oder glauben wir, die Pädagogen,
vielleicht, die Alltäglichkeit des Themas sei nicht recht theoriefähig? Oder
verlassen wir uns darauf, daß die Psychoanalyse dazu schon alles Wichtige zu
sagen weiß? Oder sollte es wirklich ein unerhebliches Nebenereignis
pädagogischer Vorgänge sein, das neben anderen Problemstellungen ohne
Schaden zurückgesetzt werden darf? Ich versuche mich an das Problem
heranzuargumentieren in drei Schritten: Geschichtliche
Erinnerungen (1), Fortschritte und
Rückschritte (2) und Wege zu einer
pädagogischen Symboltheorie (3).1. Geschichtliche Erinnerungen
[115:4] Ich beginne mit einer groben und für Historiker vielleicht ziemlich
riskant scheinenden Gegenüberstellung. Die hochmittelalterlichen Kathedralen
– z.B. Autun oder Chartres oder Siena – waren nicht nur Orte des
Gottesdienstes, sondern auch Orte der Volksbildung für Analphabeten,
“Lehrgebäude”
also. Gleiches gilt für den griechischen
Tempel und die Agora, für die Hausarchitektur von Stammeskulturen, für die
Beginen-Höfe der Niederlande, für spätmittelalterliche Rathausfassaden usw.
Die
“Lehrgebäude”
unseres Jahrhunderts unterscheiden sich von jenen fundamental. Der
Inhalt unserer Lehre, die uns überliefernswerte Thematik – so könnte es
jemandem scheinen, der mit ethnologischem Blick unsere Kultur ins Auge zu
fassen sucht – läßt sich nicht mehr in Bildern verkörpern, so bilderfüllig
sonst auch unser Illustrierten-, Poster-, Werbe- und Video-Alltag geworden
sein mag. Unsere Unterrichtung der nachwachsenden Generation, unser
kulturdominanter Habitus favorisiert weniger die im Leibgestus eingehüllte
Bedeutung, sondern eher die Formel, Grammatik und Syntax, den Erwerb von
Strukturen und Mustern, des Allgemeinen in den Operationen kognitiven
Begreifens. Strukturalistische Forschungen haben uns nun zwar darüber
belehrt – und das war auch schon oder vor 180 Jahren nicht unbekannt –,
daß derartige kognitive Strukturen noch im primitivsten Mythos enthalten
sind. Aber es bleibt doch ein wichtiger Unterschied, wenigstens pädagogisch:
die Form der Präsentation.[115:5] Eben dieses Problem beschäftigte jene Generation, die ungefähr
zwischen 1790 und 1820 die ersten Umrisse einer Symboltheorie mit Hinblick
auf die Bildung des Menschen zu entwerfen versuchte. Das war ein ziemlich
komplexes Programm, historisch provoziert durch die Annahme, daß die
neuzeitliche Zivilisationsgeschichte, der Vorliebe des 17. Jahrhunderts für
die Maschinen-Metapher folgend, in die Sackgasse einer
mechanistisch-rationalistischen Deutung menschlicher Bildung geraten könnte.
Ein Vorbote war, allerdings zunächst nur auf dem Felde der Kunsttheorie, der
auch in dieser Hinsicht unvergleichliche . Er unterschied – pädagogisch
höchst folgenreich – zwischen
und nicht mit
Zeichen, wie sagt.5 Welche Art von Zeichen haben welche Funktion bei der
Bildung des Menschen?
“künstlichen”
und
“natürlichen”
Zeichen. Der schmerzhaft geöffnete Mund in
der des , im Begriff, im
nächsten Moment einen schlimmen Schrei auszustoßen, sei ein natürliches
Zeichen. Die Sprache hingegen sei, ihrem lexikalischen und grammatischen
Bestand nach, eher
“künstlich”
4; sie operiert, als Zeichen-System, nicht
notwendig mit leibhaften Äquivalenten, sondern mit Konventionen, mit
“diskursiven”
“präsentativen”
[115:6] Es war , der diese Problemstellung zum ersten Mal als
eine phänomenologische Theorie der Erziehung zu entfalten versuchte. Wenn es
überhaupt sinnvoll ist, aus den Beständen der deutschen Romantik, besonders
der frühen, eine pädagogische Summe zu ziehen, so hat das versucht. Die wesentlichen
Bestandteile seiner Argumentation sind diese:
-
1.[115:7] Eine für das Verständnis menschlicher Bildung elementare Unterscheidung sei die zwischen“Gestalt”und“Form”:Es sind, in diesem Zitat, einige frühere Argumentationsbestände zu entdecken. Z.B.: Die Unterscheidung zwischen“Gestalt ist der Ausdruck eines inneren Lebens, einer inneren, wirkenden, lebendigen Kraft; Form dagegen ist zugleich überwiegend von einer äußeren Kraft bedingt; Gestalt ist innerer Lebensausdruck, Form ist dagegen vorwaltend der Ausdruck eines durch Kraft bedingten äußeren Ebenmaßes.”6“Habitus”und“Forma”des , also |a 100|zwischen leibhafter Gestalt und gestaltbildender Kraft, bei allerdings, in Übereinstimmung mit üblich gewordenem Sprachgebrauch, nun in dieGestalt und die von außen bewirkte Form oppositionell geschieden,7 und das freilich nur aphoristisch angedeutete Symbolverständnis , der in den Athenäumsfragmenten schreibt:“lebendige”; die organologische Metapher weist auf 20 Jahre zuvor erläuterten Begriff des“Ein blühendes Mädchen ist das reizendste Symbol vom reinen guten Willen”8, den“Bildungstriebes”, wie er sagt, darin noch dem etwas näher, wenigstens in der Terminologie9; und dabei wiederum darf uns einfallen, der seinen Bildern von Kindern gern die Lilie oder die Amaryllis mitgab und dessen Kommentare sich streckenweise so lesen, als seien es Zitate aus“nisus formativus”“Morphologie”.
-
2.[115:8] An und erinnert auch ein zweites Argument : Zwischen Triebkraft und Gestalt gebe es einen“innigen Zusammenhang”derart, daß nicht nur die Kraft zu bestimmten Gestalten führe und die Gestalten wiederum der Kraft neue Richtung gäben, sondern auch so, daß darin ein Wechselspiel von Ruhe und Bewegung anschaulich werde, und zwar schon für das Kind.Weniger pathetisch formuliert – denn die Sehnsucht muß nicht gleich“Ich selbst erinnere mich bestimmt aus meinem sehr frühen Knabenalter, daß mich das Betrachten ebenmäßiger ... Figuren und Formen und auch solcher Blumen mit einer tiefen Sehnsucht erfüllte, indem ich immer ahnete, es müßte aus diesen Formen ein höherer Geist mich an- und zu mir sprechen.”10“tief”, der Geist kein“höherer”sein – besteht hier, bei , offenbar die Meinung, es gebe Gestalten, vorzugsweise“natürliche”, in denen Ruhe und Bewegung, Morphem und Bildungskraft, derart anschaulich werde, daß sich diese“Dialektik”, dieses Wechselspiel, bei ruhiger und aufmerksamer Betrachtung auf das Kind übertrage. Dieser Vorgang – so meint – sei vorsprachlich und mithin vorbegrifflich und könne gerade deshalb einbewirken, eine Bildungsbewegung des Kindes also, die zwar auf Zukünftiges zielt, die Anforderungen an Gestaltqualität indessen, für die die Blume nur ein Beispiel ist, darüber nicht aus dem Sinn verliert. , und hätten nicht widersprochen; auch die beiden Brentanos, und , hätten zugestimmt; ebenso – mit dessen Werk der Autodidakt sich leider kaum beschäftigt hat. Es ist nur ein kleiner Schritt von diesem Argument zu Theorie des Unbewußten.12“Ahnen und Sehnen”11
-
3.[115:9] Diese Beziehung zwischen Kind und Natur nennt. Damit dies nun nicht etwa nur als ein Verhältnis zur äußeren Natur mißverstanden werde, setzt er sogleich hinzu:“sinnbildlich (symbolisch) ..., denn alles, was uns zunächst als Naturerscheinung umgibt ... hat sinnbildliche Bedeutung”Diese“... dann auch alles, was aus dem menschlichen Geiste, Gemüte und Leben hervorgeht.”13“sinnbildliche Ansicht”des Lebens ist die Grundlage seiner pädagogischen Theorie, aber auch – wie er meinte – seiner Praxis in der Konstruktion von Kinderspielen. Aber damit war er schon in einer ambivalenten Problemstellung. Einerseits schwärmte er von dem Schwärmer :; die romantische Vergöttlichung des Kindes deutet sich hier an, aber auch eine merkwürdige Ontologie der spontanen, der unmittelbaren Ausdrucksgeste, die nicht etwa nur Innerseelisches zur Darstellung bringt, sondern darüber hinaus“Das Denken ist nur ein Traum des Fühlens, ein erstorbenes Fühlen, ein blaßgraues, schwaches Leben”“symbolisch”sei in dem Sinne, daß in ihr Göttliches sich offenbare. war da vorsichtiger; zwischen Wort und Bild, Verstandesbegriff und vorbegrifflicher symbolischer Repräsentation, zwischen Denken und Fühlen also, gebe es eine schwierig zu balancierende Beziehung; wenn man das nicht |a 101|beachte, dann entstünden; demgegenüber empfehle sich eine“die doppelt bösen symbolisch-mystischen Ungeheuer”14, etwa so, wie er es bei der aus sorgfältiger Naturbeobachtung herausgearbeiteten“exakte sinnliche Phantasie”15“Idee”der Urpflanze versuchte, deren Gestaltwandel (Metamorphose) Bildungsbewegungen überhaupt, also nicht nur bei Pflanzen und Tieren, zeige. Derartiges hatte gewiß auch im Sinn, als er immer wieder auf die bildende Wirkung hinwies, die die aufmerksame Betrachtung einer Blume als Symbol lebendiger Gestalt habe. Andererseits aber folgte er nicht Aufforderung zum synthetisierenden Blick, sondern folgte der seit europäisch gebräuchlichen pädagogischen Attitüde des Zerlegens in Elemente, aus denen sich dann, so die Hoffnung, ein Ganzes, eine lebendige Gestalt werde bilden lassen ( war skeptisch:Etwas von dieser Skepsis hegte auch ; so wird er beispielsweise nicht müde, immer wieder hervorzuheben, daß es doch schließlich in den von ihm favorisierten Elementarformen Kugel und Würfel“Das Lebendige ist zwar in Elemente zerlegt, aber kann es aus diesen nicht wieder zusammenstellen und beleben.”gebe, gleichsam ideelle“unsichtbare Mittelpunkte”“Keime”, auf die jede Teilungsoperation bezogen sei. Zwischen organologischer Symboltheorie und geometrischer Systemtheorie – um modernistisch zu sprechen – schwankt er hin und her. Es ist ein Schwanken zwischen der Lokalisierung des Symbols als Darstellung des begrifflich nicht Bewußten und als Darstellung rationaler Konstruktion von Bildungsprinzipien, als Darstellung des je zwar verständlichen, aber akzentuiert Individuellen und dem gattungsmäßigen oder gar kosmischen Allgemeinen, als Darstellung der eher spontanen oder eher rezeptiven Seite des Bildungsprozesses.
-
4.[115:10] Derartige Schwierigkeiten zeigen sich deutlich in kritisch gemeinter Auseinandersetzung mit dem“Orbis pictus”des . war, wie wir wissen, eine ziemlich ambivalente Figur der europäischen Geistes- und Bildungsgeschichte. Einerseits den symbolischen Gesten des Hochmittelalters noch innerlich verbunden – weshalb mit ihm nichts Rechtes anzufangen wußte – war er andererseits auch der“Erfinder”planmäßig über viele Lebensaltersstufen hin rational konstruierter Curricula. Sein“Orbis pictus”ist die populäre Version seiner Pädagogik, ein Bilderbuch, in dem ganzheitliche Symbolisierungen von lebenswichtigen Situationen und anatomisch-analytisches Interesse am Zergliedern sich eigentümlich mischen. diagnostiziert den“Orbis pictus”als Symptom einer prekären Kulturbewegung; in der Diktion der idealistischen Philosophie schreibt er:, das Bild sei ein unvollständiger Ersatz für den verlorengegangenen Kontakt zu den“Die dem Kinde und dem Menschen entfremdete umgebende Welt wurde ihm nun eine gemalte Welt”16; dieser Verlust sei unwiederbringlich, Bilderbücher seien deshalb notwendig, wenngleich, der Möglichkeit nach, auch gefährlich. Seine Diagnose greift indessen etwas zu kurz, und zwar entgegen dem, was er an anderen Stellen als die Symbolik schon der Sache selbst erläutert. Es hätte ihm auffallen können, wenn seine ästhetische Sensibilität etwas besser ausgebildet gewesen wäre; er hätte dann vielleicht bemerkt, daß es durchaus verschiedene Arten von Bildern gibt, daß beispielsweise – mit Bezug auf – der kulturgeschichtliche Unterschied zwischen Mittelalter und Neuzeit nicht darin besteht, daß nun Bilder als pädagogische Medien auftauchen, sondern darin, daß es andersartige Bilder sind. Die Leibgesten der hochmittelalterlichen Kirchenreliefs oder die der Miniatur-Malerei haben mit den putzig-pedantischen Holzschnitten im Buch des nichts gemein. Es fiel nicht auf, ebensowenig wie der Widerspruch zwischen seinen eigenen Buch-Illustrationen und Lernanweisungen einerseits und den mit der Natur des Kin|a 102|des – wenn man so sagen darf – befaßten Erörterungen, z.B. in diesem Satz:“Sachen selbst”Hier ist die Rede von der Symbolik des Ausdrucks kindlichen Spiels, und dies zugleich in einer symbolischen oder metaphorischen Diktion (“In dem Sich-Beschäftigen und Spielen des Kindes, besonders in den ersten Lebensjahren, bildet sich im Vereine mit der Umgebung desselben und unter deren stillen, unbemerkten Einwirkung, nicht allein der Keim, sondern auch der Herzpunkt seines ganzen zukünftigen Lebens in Beziehung auf alles das aus, was wir in einem Keime und Herzpunkte als schon gegeben erkennen müssen: also Eigenlebigkeit, Selbstigkeit, einstige Persönlichkeit.”17“Keime”und“Herzpunkte”). Andererseits entwirft der gleiche ein Kindheitscurriculum, in dem er derartige Redeweisen in den Wind zu schlagen scheint, z.B. durch seine vielfältigen Teilungen des Würfels als ein elementares Spielmaterial, als Trainingsinstrument für kognitive Operationen, die historisch-faktisch dem“”und dem“-Baukasten”näher stehen als seinen spekulativen Bezugnahmen auf Natur, Ganzheit oder“Lebenseinigung”.
2. Fortschritte und Rückschritte
[115:11] Die von mir hier knapp um herumgruppierten Autoren haben ein
theoretisches Programm in Szene gesetzt, das in seinen ersten Umrissen auch
für uns zustimmungsfähig ist, auch wenn dessen Lektüre für den modernen
Intellektuellen nicht immer erfreulich sein mag. Das Unerfreuliche hat, wie
ich vermute, zwei Gründe: Der Abstand von mehr als 150 Jahren ist nicht nur
ein Abstand zwischen Formen der Rede und der Erwartungen an begriffliche
Präzisierungen; es ist auch ein Abstand zwischen einem Interesse an
Lebenssinn-Erfüllungs-Projekten damals und den eher an begrifflichen und
empirischen Fragen orientierten Interessen heute. Wie auch immer wir über
die idealistischen, die platonischen, die schwärmerisch-religiösen
Komponenten jener Entwürfe denken mögen: sie enthalten die plausible
Hypothese, daß der Bildungsprozeß des Menschen u.a. bewerkstelligt werde
durch eine Art von Erfahrung, die das Bewußtsein nicht auf dem Weg über den
sprachlichen Begriff erreicht, sondern über ein vorbegriffliches Anschauen.
Damit dieses Anschauen
(), die zum Lichte sich öffnende Lilie und das damit verbundene Farbenspiel der Tageszeiten ();
das (vermutlich in klassizistischer Manier zu denkende) Bilderkabinett der
oder die mythengeschichtlich überlieferten Gestalten.
Andererseits nahm das Nachdenken über die Bildungsbedeutung von
Symbolen eine
“bildend”
wirkt, bedarf es auf der
Objektseite einer
“Gestalt”
, die die bildungswirksamen
Qualitäten sinnlich-anschaulich enthält. Die spät-idealistische romantische
Lebensansicht glaubte dies in verschiedenen Richtungen identifizieren zu
können: einerseits in Richtung auf
“bedeutende”
Gestalten, seien dies nun die durch Metamorphose der Pflanzen hindurch
sichtbar werdende
“Urpflanze”
“Pädagogischen Provinz”
(Goethe)
“elementaristische”
Richtung, vor allem bei
Pädagogen; so als hätten sie studiert, suchten sie nach den Anfängen jeder
Bildung in den einfachsten Formen, z.B. Kreis, Dreieck und Quadrat, Kugel
oder Würfel, in denen irgendwie Kosmisches repräsentiert sei und die deshalb
als universeller und fundamentaler Ausgangspunkt gelten dürften. Beide
Richtungen folgten einem normativen Interesse; sie wollten
vorschreiben, wie der richtige Weg der Bildung verlaufen
müsse.[115:12] Diese Attitüde ließ sich, trotz der notorischen Befangenheit
pädagogischer Theorie in normativen Problemstellungen, angesichts der
Wissenschaftsgeschichte nicht gut |a 103|durchhalten. Zwar
können wir auch heute noch, wenn wir großzügig sind, der Symbol-Definition
von 1810 folgen:
, es bleibe
, in
; im Hinblick auf die Bedeutung, die es im Bildungsprozeß haben
könnte, schien aber eine Befreiung von den normativen Konnotationen geboten.
Dieser Fortschritt wurde von zwei Seiten her in Angriff genommen, von Wien
und Genf aus: Im Klima des Jugendstils, der eine organologische Leibsymbolik
wuchern ließ, entwickelte seine Theorie der Traumsymbole; an anderem Ort
und etwas später lokalisierte das Symbol als notwendiges Medium in der
Balancierung von Assimilation und Akkommodation, in der
Intelligenzentwicklung also. In beiden Fällen ging es den Autoren um
empirische Aufklärung über einen Sachverhalt. Beide haben uns in dieser
Frage sorgfältig belehrt.
“Im Symbol nimmt ein allgemeiner Begriff das
irdische Gewand an, und tritt als Bild bedeutsam vor das Auge
unseres Geistes”
“in der sinnlichsten Anschaulichkeit”
“beharrlicher Bildlichkeit”
18
[115:13] Beide Autoren, so verschieden auch ihre wissenschaftlichen
Suchbewegungen waren, haben mehreres gemeinsam: sie teilen die Auffassung,
daß Symbole Bilder seien, wirkliche oder imaginierte, die das in Sprache
artikulierte Bewußtsein gleichsam unterlaufen, jedenfalls aber irgendwie
vor diesem lokalisiert sind. Beide nehmen an, der eine
vorwiegend für den Traum, der andere vorwiegend für das Symbolspiel des
Kindes, daß diese Bilder Indikatoren für genetisch Frühes sind; im einen
Fall taugt die Analyse von Symbolisierungen deshalb zur Rekonstruktion
früherer Lebensgeschichte, im anderen Fall zur Einsicht in die
Schwierigkeiten des Denken-Lernens, denen nicht nur Kinder, sondern
gelegentlich auch Erwachsene ausgesetzt sind. In beiden Fällen aber ist das
Interesse auch ein kausal-regressives: es sollen Schwierigkeiten der
Lebensbewältigung ermittelt werden durch Aufklärung über das, was das
Fortschreiten zu höheren Formen des Bewußtseins teils behindert, teils
vorbereitet. Symbolisches ist zwar allgemein-menschlich, aber irgendwie
“primitiv”
.[115:14] Von den mythischen und normativen Spekulationen der romantischen
Bildungstheorie sind wir nun zwar befreit – aber um welchen Preis? Für die
Romantik war die Konzentration auf die Lebensbedeutsamkeit von Symbolen ja
nicht nur eine Technik zur Aufklärung über Frühes und Unbewußtes, auch nicht
nur ein intellektuelles Instrument zur Konstruktion kindgerechter Curricula
(obgleich diese Komponente bei unverkennbar ist), sondern bedeutete ein Nachdenken über
die prospektive Funktion von Symbolen im Leben des Menschen
überhaupt, im Hinblick auf die Geschichte der Gattung wie auf das
ganze Leben des einzelnen, hatte also eine allgemeine
Theorie der Bildung des Menschen im Auge. Im Hinblick auf diesen
romantischen Entwurf sind die Erörterungen und nicht unbedingt Fortschritte. Sie
sind Fortschritte in der Genauigkeit der Argumentation. Es sind Rückschritte
in der Abspaltung der Problemstellung. Abgespalten – aus einer möglichen
Vorstellung von der produktiven lebenslangen Funktion von Symbolen – und
dann untersucht werden diejenigen Anteile des Phänomens, die zur
Beschreibung und Erklärung sogenannter früherer Entwicklungsstufen oder
Vorgeschichten taugen, so als sei die Rationalität, die Vernünftigkeit des
Menschen auf die diskursive Form der argumentierenden Rede hin, und zwar
zentralperspektivisch, angelegt. Nun ist aber die Zentralperspektive selbst
ein Symbol, und zwar ein historisches. Wie wir seit den romantischen Bildern
von , oder auch wissen, spätestens von
und , muß man die
Welt nicht perspektivisch sehen. Ungefähr 300 Jahre lang, vom 18.
Jahrhundert, war die Perspektive eine nicht nur nützliche, sondern höchst
treffende und erfolgreiche Metapher für das Verhältnis des Menschen zur
Welt, für die Organisation seines Lebens, für die Bestimmung |a 104|dessen, was wir
“Identität”
nennen. Was
steht im Fluchtpunkt dieser Metapher, dieses Symbols der Organisation von
Wegen symbolischen Darstellens und Lernens? Können wir uns ein anderes
Gemälde denken, nach anderen Regeln
“symbolisch”
organisiert?[115:15] hatte einige Ideen in dieser Richtung. Seine Argumentationen
, wie feinsinnig anmerkt19; aber konzentriert man sich auf die von ihm und seinen Schülern präsentierten Bildmaterialien20, dann fällt auf, daß ihnen offenbar die Planimetrie
wichtiger ist als die Perspektive. Die liebevolle Ironie, mit der
Argumente
nennt, könnte dann doch auf eine Problemdimension hinweisen, die
“lassen (zwar) den kritischen Leser gelegentlich unruhig
werden”
“große Hypothesen”
“fortschrittlicher”
ist als die zentralperspektivischen
Entwürfe moderner Identitätstheoretiker. Liest man nämlich nicht so, wie man einen am
rational-empirischen Diskurs beteiligten Wissenschaftler lesen sollte,
sondern so, wie wir auch die alten Texte von , , oder lesen, nämlich als sensible Formeln für je zeitgemäße
Problemstellungen, dann ergibt sich ein Panorama, das den symbolischen
Formen der Selbst- und Weltverständigung einen sowohl allgemeinen als auch,
neben der diskursiven Rede, gleichberechtigten Ort in den
Bildungsorientierungen einräumt. Also jedenfalls keine Zentralperspektive
mehr![115:16] Diese Diskurse, einerseits psychoanalytisch, andererseits
kognitionstheoretisch, liefen neben der Pädagogik her. Nachdenken über
Symbole in der Erziehung spielte sich in Psychoanalyse und
Entwicklungspsychologie ab. Die Pädagogik hatte, nach , das Thema abgegeben, arbeitsteilig,
wie die moderne Wissenschaft nun einmal ist. Rückschritt oder Fortschritt?
Nach und kann man im Hinblick auf
die Bedeutung von Symbolen in der Erziehung wohl nicht mehr so naiv reden
wie zuvor. Indessen hat dieser Rationalitätsfortschritt der Pädagogik eine
Art Stagnation eingetragen: Da dort offenbar die in dieser Sache wichtigen
Probleme auf zuverlässige Weise behandelt werden, kann die Pädagogik sich
auf ihr angeblich eigenes Geschäft zurückziehen: die (
“perspektivische”
) Instrumentierung der Möglichkeiten des Nachwuchses
für eine als modern oder zeitgemäß erachtete Bildungsgestalt des Bürgers.
soll recht
behalten: über Gestalten und Symbole, über Kräfte und deren ungewisse Folgen
kann man einerseits spekulieren, auch gelegentlich erbauliche Texe schreiben, letzten Endes aber gilt es, die Frage zu beantworten,
wie die gesellschaftsförmige Herstellung des Menschen zu bewerkstelligen
sei.[115:17] Zwischen dem Rationalismus dieser Entwürfe der Symboltheorie und der im
folgenden Abschnitt versuchten Bestimmung der pädagogischen Funktion von
Symbolen steht ein warnendes Beispiel unserer jüngeren Geschichte, das fast
alle im Prinzip zustimmungsfähigen Komponenten eines Vorgangs, den man
vom Kommenden,
. Aber eben dies dürfe man nicht verlangen; gehe es um die
, habe das Wort zurückzustehen, denn nur
könne eine geschichtspraktische Richtung weisen. So wird zum Symbol, das mehr
ist, als Worte sagen können: |a 105|
Nur über derartig
Erziehung lasse sich
bilden.
“Bildung im Medium des Symbols”
nennen könnte, in
Anspruch nimmt und gerade durch diese Inanspruchnahme zeigt, daß jede nicht
sorgfältige rational und politisch-historisch vorgenommene
Funktionsbestimmung, besonders im Hinblick auf die Bildungsgrenzen,
die dem Symbol gesetzt werden müssen, in Destruktivität umschlagen kann. Der
faschistische Pädagoge präsentierte in seiner Antrittsvorlesung an der , am 10. Mai 1933, den folgenden Gedankengang21: Der neue Student (Baeumler meinte die
NS-Studentengruppen), mit einem
“Bild”
“vermag diesem Bild noch nicht Wort zu
verleihen”
“Veränderung des Gesichts”
“die Vorstellung des Symbols als der jeweils
erschöpfenden Darstellung einer Idee”
“ ist nicht weniger als die Idee – er ist
mehr als die Idee, denn er ist wirklich.”
“symbolische”
“der neue Typus”
“Wir haben für den Typus, der uns als Bild
vorschwebt, den Namen des politischen Soldaten
gefunden.”
[115:18]
Also sollte man
und sei die Zeit gekommen für die
. Denn:
, gehöre in die
.
, tue sich auch
auf. Der Gruß, die Fahne, der Führer eröffnen, so meint dieser Autor,
die geistige Weite und die Wege der Bildung. Wir sollten, im 20. Jahrhundert
und nach meinem Dafürhalten, nicht die destruktive Kraft vergessen, die in
Theorien zur Funktion von Symbolen in pädagogischen Zusammenhängen liegen
kann. Die Erfahrung des Faschismus sollte zu theoretischer Sorgfalt nötigen.
Wer heute über Symbole nachdenkt, zumal in pädagogischen Zusammenhängen, der
darf jene Ereignisse der Theoriegeschichte mit schlimmen Folgen
nicht ignorieren.
“Das Wort ist beredt ... von anderer Art ist das
Symbol. Das Symbol ist schweigend, sein Verstehen erfolgt
unmittelbar.”
“untertauchen in die Welt des Symbols”
“Entmächtigung des Wortes”
“Das Symbol gehört niemals einem Einzelnen zu, es
gehört einer Gemeinschaft”
“feierliche Stummheit des Ursprungs”
“Nur wo ein Typus da ist, ein festes System von
Gewöhnungen, ein Erziehungssystem, das mit dem Leibe beginnt”
“die Weite der geistigen Welt”
3. Wege zu einer pädagogischen Symboltheorie
[115:19] Das Nachdenken über die Bedeutung von Symbolen im Prozeß der
Erziehung wurde also aus der Pädagogik, jedenfalls der
“allgemeinen”
, exkommuniziert; sie schien überflüssig, blieb
Randereignis, interessant nur für Theoretiker der frühen Kindheit,
sozialpädagogische Therapeuten, Kunsterzieher, gelegentlich auch für
Jugendforscher, die sich mit Fragen jugendlicher Subkulturen beschäftigen.
Aber gleichsam hinten herum meldet sich, wenngleich häufig indirekt, das so
an den Rand Gedrängte wieder, Schultheoretiker erinnern an die
“übergangene Sinnlichkeit”
(Rumpf);
Lehrer und Sozialpädagogen nehmen an allerlei
“Selbsterfahrungskursen”
teil, in denen nicht die diskursive Rede
vorherrscht, sondern leibnahe Formen des Ausdrucks und der Verständigung
favorisiert werden; Philosophen spekulieren über
“Sinnenbewußtsein”
(zur Lippe);
andere analysieren, in distanzierter Attitüde, die Pädagogik-Geschichte seit
, in
einer paradoxen Formulierung, als den Versuch, den
“anthropomorphen Menschen”
zu konstruieren (Wünsche); auch die
literarischen Formen, in denen derartiges vorgetragen wird, sind
interessant: der autobiographische Bericht, die bilderreiche Szenerie, der
Essay – Textsorten, die konkretes Erinnern, metaphernreiche Sprache,
Andeutungen und Imaginationen erlauben, Versuche also, hinter die
begrifflich vermessenen Redeformen noch einmal zurückzugehen. Dies alles hat
etwas mit Symbolen zu tun. Ich riskiere deshalb, einige Bestimmungen der
pädagogischen Charakteristik von Symbolen, ihrer möglichen Bildungsfunktion,
anzudeuten, um das Feld zu markieren, das zu bearbeiten wäre.-
1.[115:20] Symbole sind metaphorisch. Sie bringen, wie die diskursive Rede, etwas zum Vorschein oder zum Bewußtsein, aber auf andere Weise. Eine Metapher lehrt uns, wie sagt, etwas. Kind sieht im Spiel das Schneckenhaus, als wäre es eine Katze, kann aber jederzeit sagen, daß es“zu sehen als...”22“auch”ein Schnekkenhaus sei. Das ist nun nicht etwa eine zu überwindende und dann zu vergessende Vorstufe intellektuell-aufgeklärten Verhaltens, sondern vielmehr der Anfang eines intelligiblen Weltverhältnisses, das erst noch zu entwickeln ist. Die entwickelte Form |a 106|nämlich besteht aus den folgenden Gliedern: Die Perzeption von A und ihre sprachlich-diskursive Repräsentation; das metaphorische Ikon B, das es erlaubt, A“zu sehen als”sei es B; schließlich die Brücke C zwischen beiden, häufig, aber nicht treffend,“Ähnlichkeit”genannt. Das Herstellen dieser Brücke ist eine kognitive Leistung des Ich, die deshalb gelingen kann, weil beides, das sinnenhaft präsentierte Ikon und der entsinnlicht diskursive Satz, einen gemeinsamen Sinn-Grund hervorbringen können, obwohl zwischen beiden die Sinngrenze entsteht, die das“Imaginierte”vom“Wirklichen”scheidet. In dem Spannungsverhältnis zwischen beiden liegt also das“Bewegende”,“Belebende”, wie man um 1820 gesagt hätte, kurz das Bildende der Metapher und des Symbols. Freilich gibt es tote Metaphern, banale und abgenutzte. Wenn ich jetzt sage:“Ich bin mit meinen Gedanken zu diesem Vortrag, angesichts der konkurrierenden Symboltheorien, in einen dunklen Tunnel geraten, ohne den Ausgang zu sehen”auch noch schief ist, vermag sie nichts in Bewegung zu bringen, weder bei mir noch bei Ihnen. Sie ist ein Stück konventionelle Rhetorik wie der Satz des unlustigen Jugendlichen:“Ich bin sauer.”Derart abgestorbene Metaphern haben ihre symbolische Qualität eingebüßt, wie der Schnuller anstelle des Deckenzipfels, der Turnschuh, die konfektionelle Spielpuppe mit Punk-Frisur.
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2.[115:21] Symbole spielen also mit der Differenz zwischen Begrifflichem und Vorbegrifflichem. Ihre der Möglichkeit nach bildende Funktion können sie nur solange bewahren, als sie nicht zum konventionellen Partikel des Ambiente werden. So wie die Metapher, als sprachliche Form, konventionell oder idiomatisch werden kann, so können auch ikonische Repräsentanten zu“künstlichen”Zeichen werden (), die für die Bildungsbewegung unseres Organismus irrelevant sind. Die Milieus bürgerlicher Wohnungen sind in diesem Sinne zumeist Arsenale abgestorbener Symbolwelten. Familienfotografien, ererbte Möbelstücke, die Posters an den Wänden der Kinderzimmer, die Reproduktionen von Kunst unterscheiden sich darin in der Regel nicht. Sie bekräftigen einen erreichten kulturellen Stand, aber bringen nichts mehr in Bewegung, es sei denn, ein Künstler arrangiert sie neu, ein sensibler Interpret erweckt sie wieder. Sie sind“affirmativ”, und zwar dadurch, daß sie nur syntaktisch, als Ordnungselemente fungieren. Gelegentlich aber kann ihnen ihre semantische Funktion zurückgewonnen werden, etwa so, wie es angesichts eines scheinbar toten Hotelzimmers beschrieb.23 Was geschieht in derartigen Situationen? Ich sehe die folgenden Komponenten: Es entsteht ein prekäres Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation (in der Terminologie ), zwischen Rezeptivität und Spontaneität (in der Sprache ); diese seelische Lage entsteht dadurch, daß einerseits die produktive Tätigkeit des Sich-Aneignens von Äußerem gesteigert, andererseits die Empfänglichkeit für die Objekt-Charakteristik des sinnlichen Eindrucks besonders stark ausgeprägt ist; produktiv ist diese Situation für das Subjekt u.a. deshalb, weil, in dieser Balance, die begrifflich vermessenen Orientierungen suspendiert und die Bedeutungen vorbegrifflicher Sinneserfahrungen aktiviert werden können – ohne darüber Formen und Konzepte gänzlich zu vergessen; das ist deshalb möglich, weil der Grund des Selbstbewußtseins, der Grund von Selbstgewißheiten, vermutlich nicht (nur) im cogito, sondern mindestens auch im bedeutungsvollen Spüren meiner selbst zu suchen ist.24 Symbole haben – wie z.B. das Kreuz, der , die Betonwand, die Traumfigur, die kindliche Kritzelzeichnung, die Träller-Melodie, der Schreibtisch des Vaters, das Hotelzimmer – immer eine der Möglichkeit nach doppelte Funktion: sie sind“sozialisatorisch”, also vergesellschaftend wirksam, insofern sie zum kulturellen Arsenal gehören; sie sind vor-so|a 107|zialisatorisch, vor-begrifflich,“reflexiv”wirksam, sofern sie es vermögen, einen kulturellen“Habitus”in Bewegung zu bringen.
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3.[115:22] Symbole sind also, in Erziehungskontexten,. Diese Behauptung scheint zunächst eine unzulässige Inanspruchnahme eines psychoanalytischen Terminus zu sein, den in bezug auf die spezielle Kind-Mutter-Beziehung in der frühen Kindheit erläutert hat.25 Ich denke indessen, daß die Bestimmungen, die selbst diesem Begriff gibt, eine solche Gleichsetzung oder wenigstens doch Analogie erlauben: das“Übergangsobjekte”“Übergangsobjekt”– das Stofftier, der Deckenzipfel – bedeute einerseits die Brust der Mutter, sei aber andererseits im Erleben des Kindes ein durchaus anderer Gegenstand äußerer Realität; ebendies ermögliche ein zwangloses Hin-und-her-Pendeln zwischen dem“rein Subjektiven”und der“Objektivität”, zwischen Innenwelt und Außenwelt, damit das Objekt diese Funktion erfüllen kann, muß es eine leibnahe Charakteristik haben; es fungiert emanzipatorisch insofern, als es dem Subjekt hilft, sich aus den engsten biologisch gegebenen Personenbeziehungen und Verhältnissen zu befreien; es fungiert regressiv insofern, als das Subjekt sich gleichsam zurückziehen kann in die Situation primärer Leiberfahrung. Derartiges ist, denke ich, nicht auf die frühe Kindheit beschränkt, sondern, seiner Struktur nach, dicht mit dem Gelingen oder Mißlingen von Bildungsprozessen überhaupt verknüpft. Man darf allerdings den Ausdruck“regressiv”nicht entwicklungspsychologisch mißverstehen: Dieser – wie ich nun sagen möchte – symbolvermittelte Rückgang auf elementare Bedeutungen von Leiberfahrungen ist vielleicht der letzte durch Argumentationen noch erreichbare Grund für das, was“”dienennt. Er meint, gegen eine behavioristische Semiologie gerichtet,26 daß Sinnhaftes überhaupt in der kommunikativen Situation der Verständigung zwischen Rede-Partnern konstituiert werde. Dieser Gedanke läßt sich erweitern; insofern nämlich die Rede immer schon über begrifflich geordnete Bedeutungskonturen verfügt, kann ihr die“transzendentale Kommunikationsgemeinschaft”“symbolische Regression”eine Ebene möglichen Verstehens anfügen oder entgegenhalten, die zwar auch sprachlich eingeholt werden muß, ihren Grund aber in der verständigungsfähigen Leiberfahrung hat, in vorbegrifflichen Gewißheiten also. Idee des“Übergangsobjektes”dafür schon die ästhetische Theorie, vor allem der Romantik, parat.
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4.[115:23] Eine pädagogische Symboltheorie ist eine Theorie der ästhetischen Dimension der Bildung. Alles, was über die bildende Wirkung von Symbolen gesagt wird, wurde schon in der ästhetischen Theorie als Problemstellung umrissen, sofern in dieser auch über die Erziehungs- und Bildungsfunktion ästhetischer Ereignisse nachgedacht wurde. In vielleicht etwas zu grober Vereinfachung möchte ich behaupten, daß es einen roten Faden gibt, der sich, bildungstheoretisch, seit“Kritik der Urteilskraft”durch die kunst- und musikästhetischen Argumentationen bis in unsere Tage hindurchzieht: es ist die Erläuterung, Erweiterung und Modifikation von Behauptung, das ästhetische Urteil sei“reflexiv”. Nicht als -Interpretation, sondern nur als Beschreibung dieses roten Fadens – und zugleich als Zusammenfassung der von mir hier referierten Gedanken, deren Ende Sie sicher schon dringlich erwarten – möchte ich einige Bestimmungen riskieren: Ein ästhetischer Gegenstand ist nicht schon dadurch verstanden, daß man ihn oder seine Elemente den kulturell kursierenden Verstandes-Begriffen subsumiert; er enthält vielmehr in sich eine Art Reflexionsaufforderung, den zu ihm passenden Begriff, also auch die Wirkung, die er auf mich macht, allererst zu finden. Das gilt auch für den Fall der symbolisierenden Tätigkeiten von Kindern und Jugendlichen; es sind reflexive Begriffsfindungsbewegungen. |a 108|Solche Bewegungen, ich nenne sie bildend, inszenieren ein Spiel zwischen“Verstand und Sinnlichkeit”(wie und sagten), zwischen(wie 27 sagt), sind jedenfalls aber angewiesen auf unmittelbare Leiberfahrungen in der Tätigkeit unserer Sinne. Indessen bewirkt der reflexive Charakter des Vorgangs, wenn er gelingt, daß zweierlei unwahrscheinlich wird: die Botschaft des Symbols oder des ästhetischen Ereignisses wird nicht einfach dem historisch konventionalisierten Arsenal von Zeichen zugeschlagen, sei es linguistisch, sei es ikonographisch; sie wird ebensowenig – sonst wäre nichts Reflexives in dem Vorgang – in die dem Subjekt alltäglich vertrauten Leiberfahrungen und die korrespondierenden Gefühle eingereiht, sondern etabliert eine andere seelisch-geistige Schicht oder Region, die in irgendeiner Weise zwischen den anderen liegt. Diese von schon scharf formulierte Behauptung ist in der neueren Musik-Ästhetik positiv ausgedrückt worden. Die polemischen Angriffe aus dem 19. Jahrhundert gegen die“Fühlmensch und Denkmensch”aufnehmend, schreibt ,“verrottete Gefühlsästhetik”, es seien vielmehr besondere“daß die Gefühle, derer sich die Musik mit ... Bestimmtheit bemächtigt, keineswegs Regungen sind, die auch außerhalb der Musik ... existieren und deren tönendes Abbild die Musik wäre”; allenfalls sei Musik, als Musik und nicht als ersetzbarer konventioneller Stimulus,“Qualitäten”. Ich verallgemeinere diese – wie mir scheint unwiderlegliche – Feststellung und sage: die bildende Wirkung von Symbolen liegt darin, beruht darauf, daß sie eine Zone, eine Region, eine Schicht des“der andere Ausdruck anderer Gefühle”28“Selbst”erreicht, zu der das Ich sich in ein anderes Verhältnis setzt, sich als Ich anders hervorbringt, als im alltäglich-praktischen oder im theoretisch-epistemischen. Um es knapp und ein wenig anschaulicher zu sagen: Im Symbolspiel bringt das Kind – wenn es mit dem Teddybär schmust, das Schneckenhaus als Katze verwendet, die“Da-da”-Zeigegeste inszeniert – sein“Ich”hervor als eines, das zwei relative Freiheiten genießt: frei von den alltäglich-praktischen Zumutungen, von Erwartungen und korrespondierenden Affekten/Gefühlen (nun kann es selbst hervorbringen, was es fühlen mag), und frei von der Schwierigkeit, erkennen zu sollen. Nicht anders ergeht es dem aufmerksamen Erwachsenen, wenn er eine Zeichnung von oder sieht, oder wenn er die“”von hört (wie schwierig auch immer die musiktheoretische Frage beschaffen sein mag, ob es so etwas wie musikalische Semantik, außerhalb der konventionell eingewöhnten Konnotationen, überhaupt gebe; jedenfalls hat man bisher, wenn ich recht sehe, noch keine musikalischen Archetypen identifizieren können). Wir fühlen uns, indem wir die besondere symbolisch-ästhetische Wirkung realisieren,“spüren”und uns auf dieses Spüren wie das Kind im Spiel konzentrieren, auf eigentümliche Weise“frei”.
[115:24] Für diese eigentümliche Weise der Freiheit des Ich hatte die
deutsche Romantik, besonders die frühe, ein feines vorausahnendes Gespür in
der Idee, es müsse, neben anderen, ein
“ästhetisches Ich”
geben. hatte daraus
sogleich eine pädagogische Attitüde gemacht und die ästhetisch-symbolische
Komponente der Selbst- und Welterfahrung des Kindes in ein konventionelles
Curriculum eingefädelt. Seine romantischen Vordenker – , , , , – hatten anderes im Sinn. Sie meinten, was vor
allem aus ihren Briefen hervorgeht, daß es eine besondere
ästhetisch-symbolische Lebensweise geben könne. An dieser
Idee sind sie naturgemäß gescheitert. In dem fragmentarisch-brüchigen
Gelände zwischen Begriff und Sinnlichkeit, zwischen
konventionell zugemutetem Lebensalltag und dessen Zeichen und einer
permanenten Verunsicherung dieser Zeichen durch Symbolisierungen, die gerade
das Andere der Konventionen zur Darstel|a 109|lung
bringen, läßt sich keine Alltagsexistenz dauerhaft etablieren; sie, jene
Romantiker, endeten als Dandy, als Konvertit, im Suizid. Richtig
daran bleibt aber, im Sinne moderner Existenz, daß es sich dabei –
neben den Curricula des sozialen Lernens und denen des kognitiven Begriffs-
und Wissens-Erwerbs – um eine dritte Komponente der Bildung des Menschen
handelt, die den Kontakt aufrecht erhält, der den Kopf mit dem ganzen
Organismus, das Individuum mit der Gattung, die Gattung mit der Natur
verbinden kann.Schluß
Der von Pädagogen bewunderte, von Theologen geschätzte, von
Philosophen verkannte Friedrich
Schleiermacher, Jugendfreund Friedrich Schlegels, Hochschullehrer Fröbels, Altersfreund von Bettina Brentano, Prediger in
Berlin, Herrnhuter, mutiger Liberaler angesichts der europäischen
politischen Reaktion in den Jahren nach 1815 – er scheute sich nicht, in
seinen Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]
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. Um dies zu erläutern, wählte er das Bild, die Imago der
geschlechtlichen Vereinigung von Mann und Frau. Eine Metapher, ein Symbol,
ein ästhetischer Einfall. Jedenfalls, damals wie heute, Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]
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