1.Geschichtliche Erinnerungen

Ich beginne mit einer groben und für Historiker vielleicht ziemlich riskant scheinenden Gegenüberstellung. Die hochmittelalterlichen Kathedralen – z. B. Autun oder Chartres oder Siena – waren nicht nur Orte des Gottesdienstes, sondern auch Orte der Volksbildung für Analphabeten, Lehrgebäude also. Gleiches gilt für den griechischen Tempel und die Agora, für die Hausarchitektur von Stammeskulturen, für die Beginen-Höfe der Niederlande, für spätmittelalterliche Rathausfassaden usw. Die Lehrgebäude unseres Jahrhunderts unterscheiden sich von jenen fundamental. Der Inhalt unserer Lehre, die uns überliefernswerte Thematik – so könnte es jemandem scheinen, der mit ethnologischem Blick unsere Kultur ins Auge zu fassen sucht – läßt sich nicht mehr in Bildern verkörpern, so bilderfüllig sonst auch unser Illustrierten-, Poster-, Werbe- und Video-Alltag geworden sein mag. Unsere Unterrichtung der nachwachsenden Generation, unser kulturdominanter Habitus favorisiert weniger die im Leibgestus eingehüllte Bedeutung, sondern eher die Formel, Grammatik und Syntax, den Erwerb von Strukturen und Mustern, des Allgemeinen in den Operationen kognitiven Begreifens. Strukturalistische Forschungen haben uns nun zwar darüber belehrt – und das war auch schon Herder oder Schleiermacher vor 180 Jahren nicht unbekannt –, daß derartige kognitive Strukturen noch im primitivsten Mythos enthalten sind. Aber es bleibt doch ein wichtiger Unterschied, wenigstens pädagogisch: die Form der Präsentation.

Eben dieses Problem beschäftigte jene Generation, die ungefähr zwischen 1790 und 1820 die ersten Umrisse einer Symboltheorie mit Hinblick auf die Bildung des Menschen zu entwerfen versuchte. Das war ein ziemlich komplexes Programm, historisch provoziert durch die Annahme, daß die neuzeitliche Zivilisationsgeschichte, der Vorliebe des 17. Jahrhunderts für die Maschinen-Metapher folgend, in die Sackgasse einer mechanistisch-rationalistischen Deutung menschlicher Bildung geraten könnte. Ein Vorbote war, allerdings zunächst nur auf dem Felde der Kunsttheorie, der auch in dieser Hinsicht unvergleichliche Lessing. Er unterschied – pädagogisch höchst folgenreich – zwischen künstlichen und natürlichen Zeichen. Der schmerzhaft geöffnete Mund in der Skulptur des Laokoon, im Begriff, im nächsten Moment einen schlimmen Schrei auszustoßen, sei ein natürliches Zeichen. Die Sprache hingegen sei, ihrem lexikalischen und grammatischen Bestand nach, eher künstlich 4 Vgl. außer Lessings Laokoon Gunter Gebauer (Hg.), Das Laokoon-Projekt. Pläne einer semiotischen Ästhetik, Stuttgart 1984. ; sie operiert, als Zeichen-System, nicht notwendig mit leibhaften Äquivalenten, sondern mit Konventionen, mit diskursiven und nicht mit präsentativen Zeichen, wie Susanne Langer sagt. 5 Susanne Langer, Philosophie auf neuem Wege, Mittenwald 1979, 86ff. Welche Art von Zeichen haben welche Funktion bei der Bildung des Menschen?

Es war Friedrich Fröbel, der diese Problemstellung zum ersten Mal als eine phänomenologische Theorie der Erziehung zu entfalten versuchte. Wenn es überhaupt sinnvoll ist, aus den Beständen der deutschen Romantik, besonders der frühen, eine pädagogische Summe zu ziehen, so hat Fröbel das versucht. Die wesentlichen Bestandteile seiner Argumentation sind diese:

1. Eine für das Verständnis menschlicher Bildung elementare Unterscheidung sei die zwischen Gestalt und Form: Gestalt ist der Ausdruck eines inneren Lebens, einer inneren, wirkenden, lebendigen Kraft; Form dagegen ist zugleich überwiegend von einer äußeren Kraft bedingt; Gestalt ist innerer Lebensausdruck, Form ist dagegen vorwaltend der Ausdruck eines durch Kraft bedingten äußeren Ebenmaßes. 6 Friedrich Fröbel, Ausgewählte Schriften, hg. von E. Hoffmann, Bd. 1, Godesberg 1951, 45. Es sind, in diesem Zitat, einige frühere Argumentationsbestände zu entdecken. Z. B.: Die Unterscheidung zwischen Habitus und Forma des Thomas von Aquin, also zwischen leibhafter Gestalt und gestaltbildender Kraft, bei Fröbel allerdings, in Übereinstimmung mit üblich gewordenem Sprachgebrauch, nun in die lebendige Gestalt und die von außen bewirkte Form oppositionell geschieden, 7 Vgl. Wolf-Ulrich Klünker, Gestaltwerden der Erkenntnis. Die Bedeutung von habitus und forma für die mittelalterliche Bildung, in: Erziehung und Bildung im Mittelalter und in der frühen Neuzeit, Hannover 1987. und das freilich nur aphoristisch angedeutete Symbolverständnis Friedrich Schlegels, der in den Athenäumsfragmenten schreibt: Ein blühendes Mädchen ist das reizendste Symbol vom reinen guten Willen 8 Friedrich Schlegel, Charakteristiken und Kritiken 1 (1796–1801), Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe, hg. von E. Behler, Bd. 2, München – Paderborn – Wien 1967,170. ; die organologische Metapher weist auf Blumenbachs 20 Jahre zuvor erläuterten Begriff des Bildungstriebes , den nisus formativus , wie er sagt, darin noch dem Thomas von Aquin etwas näher, wenigstens in der Terminologie 9 Johann Friedrich Blumenbach, Über den Bildungstrieb und das Zeugungsgeschäfte, Repr. d. Ausg. Göttingen 1781, Stuttgart 1971. ; und dabei wiederum darf uns Philipp Otto Runge einfallen, der seinen Bildern von Kindern gern die LilieSiehe beispielhaft Die Eltern des Künstlers. oder die Amaryllis mitgab und dessen Kommentare sich streckenweise so lesen, als seien es Zitate aus Goethes Morphologie. 2. An Goethe und Runge erinnert auch ein zweites Argument Fröbels: Zwischen Triebkraft und Gestalt gebe es einen innigen Zusammenhang derart, daß nicht nur die Kraft zu bestimmten Gestalten führe und die Gestalten wiederum der Kraft neue Richtung gäben, sondern auch so, daß darin ein Wechselspiel von Ruhe und Bewegung anschaulich werde, und zwar schon für das Kind. Ich selbst erinnere mich bestimmt aus meinem sehr frühen Knabenalter, daß mich das Betrachten ebenmäßiger … Figuren und Formen und auch solcher Blumen mit einer tiefen Sehnsucht erfüllte, indem ich immer ahnete, es müßte aus diesen Formen ein höherer Geist mich an- und zu mir sprechen. 10 Fröbel, a.a.O., 46. Weniger pathetisch formuliert – denn die Sehnsucht muß nicht gleich tief, der Geist kein höherer sein – besteht hier, bei Fröbel, offenbar die Meinung, es gebe Gestalten, vorzugsweise natürliche, in denen Ruhe und Bewegung, Morphem und Bildungskraft, derart anschaulich werde, daß sich diese Dialektik, dieses Wechselspiel, bei ruhiger und aufmerksamer Betrachtung auf das Kind übertrage. Dieser Vorgang – so meint Fröbel – sei vorsprachlich und mithin vorbegrifflich und könne gerade deshalb ein Ahnen und Sehnen 11 A.a.O., 47. bewirken, eine Bildungsbewegung des Kindes also, die zwar auf Zukünftiges zielt, die Anforderungen an Gestaltqualität indessen, für die die Blume nur ein Beispiel ist, darüber nicht aus dem Sinn verliert. Friedrich Schlegel, Goethe und Schleiermacher hätten nicht widersprochen; auch die beiden Brentanos, Bettina und Clemens, hätten zugestimmt; Schelling ebenso – mit dessen Werk der Autodidakt Fröbel sich leider kaum beschäftigt hat. Es ist nur ein kleiner Schritt von diesem Argument zu Schellings Theorie des Unbewußten. 12 Vgl. Odo Marquard, Zur Bedeutung der Theorie des Unbewußten für eine Theorie der nicht mehr schönen Kunst, in: H. R. Jauß (Hg.), Die nicht mehr schönen Künste, München 1968. 3. Diese Beziehung zwischen Kind und Natur nennt Fröbel sinnbildlich (symbolisch) …, denn alles, was uns zunächst als Naturerscheinung umgibt … hat sinnbildliche Bedeutung . Damit dies nun nicht etwa nur als ein Verhältnis zur äußeren Natur mißverstanden werde, setzt er sogleich hinzu: … dann auch alles, was aus dem menschlichen Geiste, Gemüte und Leben hervorgeht. 13 Friedrich Fröbel, a.a.O., 96. Diese sinnbildliche Ansicht des Lebens ist die Grundlage seiner pädagogischen Theorie, aber auch – wie er meinte – seiner Praxis in der Konstruktion von Kinderspielen. Aber damit war er schon in einer ambivalenten Problemstellung. Einerseits schwärmte er von dem Schwärmer Novalis: Das Denken ist nur ein Traum des Fühlens, ein erstorbenes Fühlen, ein blaßgraues, schwaches Leben Novalis, 2018 ; die romantische Vergöttlichung des Kindes deutet sich hier an, aber auch eine merkwürdige Ontologie der spontanen, der unmittelbaren Ausdrucksgeste, die nicht etwa nur Innerseelisches zur Darstellung bringt, sondern darüber hinaus symbolisch sei in dem Sinne, daß in ihr Göttliches sich offenbare. Goethe war da vorsichtiger; zwischen Wort und Bild, Verstandesbegriff und vorbegrifflicher symbolischer Repräsentation, zwischen Denken und Fühlen also, gebe es eine schwierig zu balancierende Beziehung; wenn man das nicht beachte, dann entstünden die doppelt bösen symbolisch-mystischen Ungeheuer 14 Johann Wolfgang Goethe, Naturwissenschaftliche Schriften, 2. Teil, Zürich 1952, 778. ; demgegenüber empfehle sich eine exakte sinnliche Phantasie 15 A.a.O., 779. , etwa so, wie er es bei der aus sorgfältiger Naturbeobachtung herausgearbeiteten Idee der Urpflanze versuchte, deren Gestaltwandel (Metamorphose) Bildungsbewegungen überhaupt, also nicht nur bei Pflanzen und Tieren, zeige. Derartiges hatte gewiß auch Fröbel im Sinn, als er immer wieder auf die bildende Wirkung hinwies, die die aufmerksame Betrachtung einer Blume als Symbol lebendiger Gestalt habe. Andererseits aber folgte er nicht Goethes Aufforderung zum synthetisierenden Blick, sondern folgte der seit Comenius europäisch gebräuchlichen pädagogischen Attitüde des Zerlegens in Elemente, aus denen sich dann, so die Hoffnung, ein Ganzes, eine lebendige Gestalt werde bilden lassen ( lassen. Goethe war skeptisch: Das Lebendige ist zwar in Elemente zerlegt, aber kann es aus diesen nicht wieder zusammenstellen und beleben. Etwas von dieser Skepsis hegte auch Fröbel; so wird er beispielsweise nicht müde, immer wieder hervorzuheben, daß es doch schließlich in den von ihm favorisierten Elementarformen Kugel und Würfel unsichtbare Mittelpunkte gebe, gleichsam ideelle Keime, auf die jede Teilungsoperation bezogen sei. Zwischen organologischer Symboltheorie und geometrischer Systemtheorie – um modernistisch zu sprechen – schwankt er hin und her. Es ist ein Schwanken zwischen der Lokalisierung des Symbols als Darstellung des begrifflich nicht Bewußten und als Darstellung rationaler Konstruktion von Bildungsprinzipien, als Darstellung des je zwar verständlichen, aber akzentuiert Individuellen und dem gattungsmäßigen oder gar kosmischen Allgemeinen, als Darstellung der eher spontanen oder eher rezeptiven Seite des Bildungsprozesses. 4. Derartige Schwierigkeiten zeigen sich deutlich in Fröbels kritisch gemeinter Auseinandersetzung mit dem Orbis pictus des Comenius. Comenius war, wie wir wissen, eine ziemlich ambivalente Figur der europäischen Geistes- und Bildungsgeschichte. Einerseits den symbolischen Gesten des Hochmittelalters noch innerlich verbunden – weshalb Descartes mit ihm nichts Rechtes anzufangen wußte – war er andererseits auch der Erfinder planmäßig über viele Lebensaltersstufen hin rational konstruierter Curricula. Sein Orbis pictus ist die populäre Version seiner Pädagogik, ein Bilderbuch, in dem ganzheitliche Symbolisierungen von lebenswichtigen Situationen und anatomisch-analytisches Interesse am Zergliedern sich eigentümlich mischen. Fröbel diagnostiziert den Orbis pictus als Symptom einer prekären Kulturbewegung; in der Diktion der idealistischen Philosophie schreibt er: Die dem Kinde und dem Menschen entfremdete umgebende Welt wurde ihm nun eine gemalte Welt 16 Friedrich Fröbel, a.a.O., 52. , das Bild sei ein unvollständiger Ersatz für den verlorengegangenen Kontakt zu den Sachen selbst ; dieser Verlust sei unwiederbringlich, Bilderbücher seien deshalb notwendig, wenngleich, der Möglichkeit nach, auch gefährlich. Seine Diagnose greift indessen etwas zu kurz, und zwar entgegen dem, was er an anderen Stellen als die Symbolik schon der Sache selbst erläutert. Es hätte ihm auffallen können, wenn seine ästhetische Sensibilität etwas besser ausgebildet gewesen wäre; er hätte dann vielleicht bemerkt, daß es durchaus verschiedene Arten von Bildern gibt, daß beispielsweise – mit Bezug auf Comenius – der kulturgeschichtliche Unterschied zwischen Mittelalter und Neuzeit nicht darin besteht, daß nun Bilder als pädagogische Medien auftauchen, sondern darin, daß es andersartige Bilder sind. Die Leibgesten der hochmittelalterlichen Kirchenreliefs oder die der Miniatur-Malerei haben mit den putzig-pedantischen Holzschnitten im Buch des Comenius nichts gemein. Es fiel Fröbel nicht auf, ebensowenig wie der Widerspruch zwischen seinen eigenen Buch-Illustrationen und Lernanweisungen einerseits und den mit der Natur des Kindes – wenn man so sagen darf – befaßten Erörterungen, z. B. in diesem Satz: In dem Sich-Beschäftigen und Spielen des Kindes, besonders in den ersten Lebensjahren, bildet sich im Vereine mit der Umgebung desselben und unter deren stillen, unbemerkten Einwirkung, nicht allein der Keim, sondern auch der Herzpunkt seines ganzen zukünftigen Lebens in Beziehung auf alles das aus, was wir in einem Keime und Herzpunkte als schon gegeben erkennen müssen: also Eigenlebigkeit, Selbstigkeit, einstige Persönlichkeit. 17 Fröbels Theorie des Spiels III, Berlin - Leipzig 1937,66. Hier ist die Rede von der Symbolik des Ausdrucks kindlichen Spiels, und dies zugleich in einer symbolischen oder metaphorischen Diktion (Keime und Herzpunkte). Andererseits entwirft der gleiche ein Kindheitscurriculum, in dem er derartige Redeweisen in den Wind zu schlagen scheint, z. B. durch seine vielfältigen Teilungen des Würfels als ein elementares Spielmaterial, als Trainingsinstrument für kognitive Operationen, die historisch-faktisch dem Bauhaus und dem Lego-Baukasten näher stehen als seinen spekulativen Bezugnahmen auf Natur, Ganzheit oder Lebenseinigung.

2.Fortschritte und Rückschritte

Die von mir hier knapp um Friedrich Fröbel herumgruppierten Autoren haben ein theoretisches Programm in Szene gesetzt, das in seinen ersten Umrissen auch für uns zustimmungsfähig ist, auch wenn dessen Lektüre für den modernen Intellektuellen nicht immer erfreulich sein mag. Das Unerfreuliche hat, wie ich vermute, zwei Gründe: Der Abstand von mehr als 150 Jahren ist nicht nur ein Abstand zwischen Formen der Rede und der Erwartungen an begriffliche Präzisierungen; es ist auch ein Abstand zwischen einem Interesse an Lebenssinn-Erfüllungs-Projekten damals und den eher an begrifflichen und empirischen Fragen orientierten Interessen heute. Wie auch immer wir über die idealistischen, die platonischen, die schwärmerisch-religiösen Komponenten jener Entwürfe denken mögen: sie enthalten die plausible Hypothese, daß der Bildungsprozeß des Menschen u. a. bewerkstelligt werde durch eine Art von Erfahrung, die das Bewußtsein nicht auf dem Weg über den sprachlichen Begriff erreicht, sondern über ein vorbegriffliches Anschauen. Damit dieses Anschauen bildend wirkt, bedarf es auf der Objektseite einer Gestalt, die die bildungswirksamen Qualitäten sinnlich-anschaulich enthält. Die spät-idealistische romantische Lebensansicht glaubte dies in verschiedenen Richtungen identifizieren zu können: einerseits in Richtung auf bedeutende Gestalten, seien dies nun die durch Metamorphose der Pflanzen hindurch sichtbar werdende Urpflanze (Goethe), die zum Lichte sich öffnende Lilie und das damit verbundene Farbenspiel der TageszeitenBeispielhaft kann hier Der Morgen genannt werden. (Runge); das (vermutlich in klassizistischer Manier zu denkende) Bilderkabinett der Pädagogischen Provinz (Goethe) oder die mythengeschichtlich überlieferten Gestalten. Andererseits nahm das Nachdenken über die Bildungsbedeutung von Symbolen eine elementaristische Richtung, vor allem bei Pädagogen; so als hätten sie Nikolaus Cusanus studiert, suchten sie nach den Anfängen jeder Bildung in den einfachsten Formen, z. B. Kreis, Dreieck und Quadrat, Kugel oder Würfel, in denen irgendwie Kosmisches repräsentiert sei und die deshalb als universeller und fundamentaler Ausgangspunkt gelten dürften. Beide Richtungen folgten einem normativen Interesse; sie wollten vorschreiben, wie der richtige Weg der Bildung verlaufen müsse.

Diese Attitüde ließ sich, trotz der notorischen Befangenheit pädagogischer Theorie in normativen Problemstellungen, angesichts der Wissenschaftsgeschichte nicht gut durchhalten. Zwar können wir auch heute noch, wenn wir großzügig sind, der Symbol-Definition Creuzers von 1810 folgen: Im Symbol nimmt ein allgemeiner Begriff das irdische Gewand an, und tritt als Bild bedeutsam vor das Auge unseres Geistes , es bleibe in der sinnlichsten Anschaulichkeit , in beharrlicher Bildlichkeit 18 Friedrich Creuzer, Der Mythos in seinem Verhältnis zum Symbol, in: Die Eröffnung des Zugangs zum Mythos, hg. von K. Kerényi, Darmstadt 1982,50. ; im Hinblick auf die Bedeutung, die es im Bildungsprozeß haben könnte, schien aber eine Befreiung von den normativen Konnotationen geboten. Dieser Fortschritt wurde von zwei Seiten her in Angriff genommen, von Wien und Genf aus: Im Klima des Jugendstils, der eine organologische Leibsymbolik wuchern ließ, entwickelte Freud seine Theorie der Traumsymbole; an anderem Ort und etwas später lokalisierte Jean Piaget das Symbol als notwendiges Medium in der Balancierung von Assimilation und Akkommodation, in der Intelligenzentwicklung also. In beiden Fällen ging es den Autoren um empirische Aufklärung über einen Sachverhalt. Beide haben uns in dieser Frage sorgfältig belehrt.

Beide Autoren, so verschieden auch ihre wissenschaftlichen Suchbewegungen waren, haben mehreres gemeinsam: sie teilen die Auffassung, daß Symbole Bilder seien, wirkliche oder imaginierte, die das in Sprache artikulierte Bewußtsein gleichsam unterlaufen, jedenfalls aber irgendwie vor diesem lokalisiert sind. Beide nehmen an, der eine vorwiegend für den Traum, der andere vorwiegend für das Symbolspiel des Kindes, daß diese Bilder Indikatoren für genetisch Frühes sind; im einen Fall taugt die Analyse von Symbolisierungen deshalb zur Rekonstruktion früherer Lebensgeschichte, im anderen Fall zur Einsicht in die Schwierigkeiten des Denken-Lernens, denen nicht nur Kinder, sondern gelegentlich auch Erwachsene ausgesetzt sind. In beiden Fällen aber ist das Interesse auch ein kausal-regressives: es sollen Schwierigkeiten der Lebensbewältigung ermittelt werden durch Aufklärung über das, was das Fortschreiten zu höheren Formen des Bewußtseins teils behindert, teils vorbereitet. Symbolisches ist zwar allgemein-menschlich, aber irgendwie primitiv.

Von den mythischen und normativen Spekulationen der romantischen Bildungstheorie sind wir nun zwar befreit – aber um welchen Preis? Für die Romantik war die Konzentration auf die Lebensbedeutsamkeit von Symbolen ja nicht nur eine Technik zur Aufklärung über Frühes und Unbewußtes, auch nicht nur ein intellektuelles Instrument zur Konstruktion kindgerechter Curricula (obgleich diese Komponente bei Fröbel unverkennbar ist), sondern bedeutete ein Nachdenken über die prospektive Funktion von Symbolen im Leben des Menschen überhaupt, im Hinblick auf die Geschichte der Gattung wie auf das ganze Leben des einzelnen, hatte also eine allgemeine Theorie der Bildung des Menschen im Auge. Im Hinblick auf diesen romantischen Entwurf sind die Erörterungen Freuds und Piagets nicht unbedingt Fortschritte. Sie sind Fortschritte in der Genauigkeit der Argumentation. Es sind Rückschritte in der Abspaltung der Problemstellung. Abgespalten – aus einer möglichen Vorstellung von der produktiven lebenslangen Funktion von Symbolen – und dann untersucht werden diejenigen Anteile des Phänomens, die zur Beschreibung und Erklärung sogenannter früherer Entwicklungsstufen oder Vorgeschichten taugen, so als sei die Rationalität, die Vernünftigkeit des Menschen auf die diskursive Form der argumentierenden Rede hin, und zwar zentralperspektivisch, angelegt. Nun ist aber die Zentralperspektive selbst ein Symbol, und zwar ein historisches. Wie wir seit den romantischen Bildern von C. D. Friedrich, Turner oder auch Runge wissen, spätestens von Monet und Cézanne, muß man die Welt nicht perspektivisch sehen. Ungefähr 300 Jahre lang, vom 18. Jahrhundert, war die Perspektive eine nicht nur nützliche, sondern höchst treffende und erfolgreiche Metapher für das Verhältnis des Menschen zur Welt, für die Organisation seines Lebens, für die Bestimmung dessen, was wir Identität nennen. Was steht im Fluchtpunkt dieser Metapher, dieses Symbols der Organisation von Wegen symbolischen Darstellens und Lernens? Können wir uns ein anderes Gemälde denken, nach anderen Regeln symbolisch organisiert?

C. G. Jung hatte einige Ideen in dieser Richtung. Seine Argumentationen lassen (zwar) den kritischen Leser gelegentlich unruhig werden , wie Piaget feinsinnig anmerkt 19 Jean Piaget, Nachahmung, Spiel und Traum, Stuttgart 1969, 251. ; aber konzentriert man sich auf die von ihm und seinen Schülern präsentierten Bildmaterialien 20 Vgl. z. B. C. G. Jung, Der Mensch und seine Symbole, Olten 1968. , dann fällt auf, daß ihnen offenbar die Planimetrie wichtiger ist als die Perspektive. Die liebevolle Ironie, mit der Piaget Jungs Argumente große Hypothesen nennt, könnte dann doch auf eine Problemdimension hinweisen, die fortschrittlicher ist als die zentralperspektivischen Entwürfe moderner Identitätstheoretiker. Liest man nämlich Jung nicht so, wie man einen am rational-empirischen Diskurs beteiligten Wissenschaftler lesen sollte, sondern so, wie wir auch die alten Texte von Runge, Novalis, Schlegel oder Fröbel lesen, nämlich als sensible Formeln für je zeitgemäße Problemstellungen, dann ergibt sich ein Panorama, das den symbolischen Formen der Selbst- und Weltverständigung einen sowohl allgemeinen als auch, neben der diskursiven Rede, gleichberechtigten Ort in den Bildungsorientierungen einräumt. Also jedenfalls keine Zentralperspektive mehr!

Diese Diskurse, einerseits psychoanalytisch, andererseits kognitionstheoretisch, liefen neben der Pädagogik her. Nachdenken über Symbole in der Erziehung spielte sich in Psychoanalyse und Entwicklungspsychologie ab. Die Pädagogik hatte, nach Fröbel, das Thema abgegeben, arbeitsteilig, wie die moderne Wissenschaft nun einmal ist. Rückschritt oder Fortschritt? Nach Freud und Piaget kann man im Hinblick auf die Bedeutung von Symbolen in der Erziehung wohl nicht mehr so naiv reden wie zuvor. Indessen hat dieser Rationalitätsfortschritt der Pädagogik eine Art Stagnation eingetragen: Da dort offenbar die in dieser Sache wichtigen Probleme auf zuverlässige Weise behandelt werden, kann die Pädagogik sich auf ihr angeblich eigenes Geschäft zurückziehen: die (perspektivische) Instrumentierung der Möglichkeiten des Nachwuchses für eine als modern oder zeitgemäß erachtete Bildungsgestalt des Bürgers. Fröbel soll recht behalten: über Gestalten und Symbole, über Kräfte und deren ungewisse Folgen kann man einerseits spekulieren, auch gelegentlich erbauliche Texe Texte schreiben, letzten Endes aber gilt es, die Frage zu beantworten, wie die gesellschaftsförmige Herstellung des Menschen zu bewerkstelligen sei.

Zwischen dem Rationalismus dieser Entwürfe der Symboltheorie C. G. Jungs und der im folgenden Abschnitt versuchten Bestimmung der pädagogischen Funktion von Symbolen steht ein warnendes Beispiel unserer jüngeren Geschichte, das fast alle im Prinzip zustimmungsfähigen Komponenten eines Vorgangs, den man Bildung im Medium des Symbols nennen könnte, in Anspruch nimmt und gerade durch diese Inanspruchnahme zeigt, daß jede nicht sorgfältige rational und politisch-historisch vorgenommene Funktionsbestimmung, besonders im Hinblick auf die Bildungsgrenzen, die dem Symbol gesetzt werden müssen, in Destruktivität umschlagen kann. Der faschistische Pädagoge Alfred Baeumler präsentierte in seiner Antrittsvorlesung an der Universität Leipzig, am 10. Mai 1933, den folgenden Gedankengang 21Für die folgenden Zitate: Alfred Baeumler, Antrittsvorlesung in Berlin, gehalten am 10. Mai 1933, in: A. Baeumler, Männerbund und Wissenschaft, Berlin 1934. : Der neue Student (Baeumler meinte die NS-Studentengruppen), mit einem Bild vom Kommenden, vermag diesem Bild noch nicht Wort zu verleihen . Aber eben dies dürfe man nicht verlangen; gehe es um die Veränderung des Gesichts , habe das Wort zurückzustehen, denn nur die Vorstellung des Symbols als der jeweils erschöpfenden Darstellung einer Idee könne eine geschichtspraktische Richtung weisen. So wird Hitler zum Symbol, das mehr ist, als Worte sagen können: Hitler ist nicht weniger als die Idee – er ist mehr als die Idee, denn er ist wirklich. Nur über derartig symbolische Erziehung lasse sich der neue Typus bilden. Wir haben für den Typus, der uns als Bild vorschwebt, den Namen des politischen Soldaten gefunden.

Das Wort ist beredt … von anderer Art ist das Symbol. Das Symbol ist schweigend, sein Verstehen erfolgt unmittelbar. Also sollte man untertauchen in die Welt des Symbols und sei die Zeit gekommen für die Entmächtigung des Wortes . Denn: Das Symbol gehört niemals einem Einzelnen zu, es gehört einer Gemeinschaft , gehöre in die feierliche Stummheit des Ursprungs . Nur wo ein Typus da ist, ein festes System von Gewöhnungen, ein Erziehungssystem, das mit dem Leibe beginnt , tue sich auch die Weite der geistigen Welt auf. Der Gruß, die Fahne, der Führer eröffnen, so meint dieser Autor, die geistige Weite und die Wege der Bildung. Wir sollten, im 20. Jahrhundert und nach meinem Dafürhalten, nicht die destruktive Kraft vergessen, die in Theorien zur Funktion von Symbolen in pädagogischen Zusammenhängen liegen kann. Die Erfahrung des Faschismus sollte zu theoretischer Sorgfalt nötigen. Wer heute über Symbole nachdenkt, zumal in pädagogischen Zusammenhängen, der darf jene Ereignisse der Theoriegeschichte mit schlimmen Folgen nicht ignorieren.

3.Wege zu einer pädagogischen Symboltheorie

Das Nachdenken über die Bedeutung von Symbolen im Prozeß der Erziehung wurde also aus der Pädagogik, jedenfalls der allgemeinen, exkommuniziert; sie schien überflüssig, blieb Randereignis, interessant nur für Theoretiker der frühen Kindheit, sozialpädagogische Therapeuten, Kunsterzieher, gelegentlich auch für Jugendforscher, die sich mit Fragen jugendlicher Subkulturen beschäftigen. Aber gleichsam hinten herum meldet sich, wenngleich häufig indirekt, das so an den Rand Gedrängte wieder, Schultheoretiker erinnern an die übergangene Sinnlichkeit (Rumpf); Lehrer und Sozialpädagogen nehmen an allerlei Selbsterfahrungskursen teil, in denen nicht die diskursive Rede vorherrscht, sondern leibnahe Formen des Ausdrucks und der Verständigung favorisiert werden; Philosophen spekulieren über Sinnenbewußtsein (zur Lippe); andere analysieren, in distanzierter Attitüde, die Pädagogik-Geschichte seit Rousseau, in einer paradoxen Formulierung, als den Versuch, den anthropomorphen Menschen zu konstruieren (Wünsche); auch die literarischen Formen, in denen derartiges vorgetragen wird, sind interessant: der autobiographische Bericht, die bilderreiche Szenerie, der Essay – Textsorten, die konkretes Erinnern, metaphernreiche Sprache, Andeutungen und Imaginationen erlauben, Versuche also, hinter die begrifflich vermessenen Redeformen noch einmal zurückzugehen. Dies alles hat etwas mit Symbolen zu tun. Ich riskiere deshalb, einige Bestimmungen der pädagogischen Charakteristik von Symbolen, ihrer möglichen Bildungsfunktion, anzudeuten, um das Feld zu markieren, das zu bearbeiten wäre.

1. Symbole sind metaphorisch. Sie bringen, wie die diskursive Rede, etwas zum Vorschein oder zum Bewußtsein, aber auf andere Weise. Eine Metapher lehrt uns, wie Ricoeur sagt, etwas zu sehen als… 22 Paul Ricœur, Die lebendige Metapher, München 1986,192ff. . Piagets Kind sieht im Spiel das Schneckenhaus, als wäre es eine Katze, kann aber jederzeit sagen, daß es auch ein Schnekkenhaus Schneckenhaus sei. Das ist nun nicht etwa eine zu überwindende und dann zu vergessende Vorstufe intellektuell-aufgeklärten Verhaltens, sondern vielmehr der Anfang eines intelligiblen Weltverhältnisses, das erst noch zu entwickeln ist. Die entwickelte Form nämlich besteht aus den folgenden Gliedern: Die Perzeption von A und ihre sprachlich-diskursive Repräsentation; das metaphorische Ikon B, das es erlaubt, A zu sehen als sei es B; schließlich die Brücke C zwischen beiden, häufig, aber nicht treffend, Ähnlichkeit genannt. Das Herstellen dieser Brücke ist eine kognitive Leistung des Ich, die deshalb gelingen kann, weil beides, das sinnenhaft präsentierte Ikon und der entsinnlicht diskursive Satz, einen gemeinsamen Sinn-Grund hervorbringen können, obwohl zwischen beiden die Sinngrenze entsteht, die das Imaginierte vom Wirklichen scheidet. In dem Spannungsverhältnis zwischen beiden liegt also das Bewegende, Belebende, wie man um 1820 gesagt hätte, kurz das Bildende der Metapher und des Symbols. Freilich gibt es tote Metaphern, banale und abgenutzte. Wenn ich jetzt sage: Ich bin mit meinen Gedanken zu diesem Vortrag, angesichts der konkurrierenden Symboltheorien, in einen dunklen Tunnel geraten, ohne den Ausgang zu sehen auch noch schief ist, vermag sie nichts in Bewegung zu bringen, weder bei mir noch bei Ihnen. Sie ist ein Stück konventionelle Rhetorik wie der Satz des unlustigen Jugendlichen: Ich bin sauer. Derart abgestorbene Metaphern haben ihre symbolische Qualität eingebüßt, wie der Schnuller anstelle des Deckenzipfels, der Turnschuh, die konfektionelle Spielpuppe mit Punk-Frisur. 2. Symbole spielen also mit der Differenz zwischen Begrifflichem und Vorbegrifflichem. Ihre der Möglichkeit nach bildende Funktion können sie nur solange bewahren, als sie nicht zum konventionellen Partikel des Ambiente werden. So wie die Metapher, als sprachliche Form, konventionell oder idiomatisch werden kann, so können auch ikonische Repräsentanten zu künstlichen Zeichen werden (Lessing), die für die Bildungsbewegung unseres Organismus irrelevant sind. Die Milieus bürgerlicher Wohnungen sind in diesem Sinne zumeist Arsenale abgestorbener Symbolwelten. Familienfotografien, ererbte Möbelstücke, die Posters Poster an den Wänden der Kinderzimmer, die Reproduktionen von Kunst unterscheiden sich darin in der Regel nicht. Sie bekräftigen einen erreichten kulturellen Stand, aber bringen nichts mehr in Bewegung, es sei denn, ein Künstler arrangiert sie neu, ein sensibler Interpret erweckt sie wieder. Sie sind affirmativ, und zwar dadurch, daß sie nur syntaktisch, als Ordnungselemente fungieren. Gelegentlich aber kann ihnen ihre semantische Funktion zurückgewonnen werden, etwa so, wie Proust es angesichts eines scheinbar toten Hotelzimmers beschrieb. 23 Marcel Proust, Tage des Lesens, Frankfurt/M. 1982. Was geschieht in derartigen Situationen? Ich sehe die folgenden Komponenten: Es entsteht ein prekäres Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation (in der Terminologie Piagets), zwischen Rezeptivität und Spontaneität (in der Sprache Schleiermachers); diese seelische Lage entsteht dadurch, daß einerseits die produktive Tätigkeit des Sich-Aneignens von Äußerem gesteigert, andererseits die Empfänglichkeit für die Objekt-Charakteristik des sinnlichen Eindrucks besonders stark ausgeprägt ist; produktiv ist diese Situation für das Subjekt u. a. deshalb, weil, in dieser Balance, die begrifflich vermessenen Orientierungen suspendiert und die Bedeutungen vorbegrifflicher Sinneserfahrungen aktiviert werden können – ohne darüber Formen und Konzepte gänzlich zu vergessen; das ist deshalb möglich, weil der Grund des Selbstbewußtseins, der Grund von Selbstgewißheiten, vermutlich nicht (nur) im cogito, sondern mindestens auch im bedeutungsvollen Spüren meiner selbst zu suchen ist. 24 Vgl. Ulrich Pothast, Etwas über Bewußtsein, in: K. Cramer/H. F. Fulda/R.-P. Horstmann/U. Pothast (Hg.), Theorie der Subjektivität, Frankfurt/M. 1987. Symbole haben – wie z. B. das Kreuz, der Cadillac, die Betonwand, die Traumfigur, die kindliche Kritzelzeichnung, die Träller-Melodie, der Schreibtisch des Vaters, das Hotelzimmer Prousts – immer eine der Möglichkeit nach doppelte Funktion: sie sind sozialisatorisch, also vergesellschaftend wirksam, insofern sie zum kulturellen Arsenal gehören; sie sind vor-sozialisatorisch, vor-begrifflich, reflexiv wirksam, sofern sie es vermögen, einen kulturellen Habitus in Bewegung zu bringen. 3. Symbole sind also, in Erziehungskontexten, Übergangsobjekte . Diese Behauptung scheint zunächst eine unzulässige Inanspruchnahme eines psychoanalytischen Terminus zu sein, den Winnicott in bezug auf die spezielle Kind-Mutter-Beziehung in der frühen Kindheit erläutert hat. 25 Donald W. Winnicott: Vom Spiel zur Kreativität, Stuttgart 1985; vgl. auch Klaus Mollenhauer: Fingererzählungen – eine pädagogische Spekulation, in: W. Lippitz/Chr. Rittelmeyer (Hg.), Phänomene des Kinderlebens, Heilbrunn 1989, 39ff. Ich denke indessen, daß die Bestimmungen, die Winnicott selbst diesem Begriff gibt, eine solche Gleichsetzung oder wenigstens doch Analogie erlauben: das Übergangsobjekt – das Stofftier, der Deckenzipfel – bedeute einerseits die Brust der Mutter, sei aber andererseits im Erleben des Kindes ein durchaus anderer Gegenstand äußerer Realität; ebendies ermögliche ein zwangloses Hin-und-her-Pendeln zwischen dem rein Subjektiven und der Objektivität, zwischen Innenwelt und Außenwelt, damit das Objekt diese Funktion erfüllen kann, muß es eine leibnahe Charakteristik haben; es fungiert emanzipatorisch insofern, als es dem Subjekt hilft, sich aus den engsten biologisch gegebenen Personenbeziehungen und Verhältnissen zu befreien; es fungiert regressiv insofern, als das Subjekt sich gleichsam zurückziehen kann in die Situation primärer Leiberfahrung. Derartiges ist, denke ich, nicht auf die frühe Kindheit beschränkt, sondern, seiner Struktur nach, dicht mit dem Gelingen oder Mißlingen von Bildungsprozessen überhaupt verknüpft. Man darf allerdings den Ausdruck regressiv nicht entwicklungspsychologisch mißverstehen: Dieser – wie ich nun sagen möchte – symbolvermittelte Rückgang auf elementare Bedeutungen von Leiberfahrungen ist vielleicht der letzte durch Argumentationen noch erreichbare Grund für das, was Karl-Otto Apel die transzendentale Kommunikationsgemeinschaft nennt. Er meint, gegen eine behavioristische Semiologie gerichtet, 26 Karl-Otto Apel, Einleitung zu: C. W. Morris, Zeichen, Sprache und Verhalten, Frankfurt – Berlin – Wien 1981. daß Sinnhaftes überhaupt in der kommunikativen Situation der Verständigung zwischen Rede-Partnern konstituiert werde. Dieser Gedanke läßt sich erweitern; insofern nämlich die Rede immer schon über begrifflich geordnete Bedeutungskonturen verfügt, kann ihr die symbolische Regression eine Ebene möglichen Verstehens anfügen oder entgegenhalten, die zwar auch sprachlich eingeholt werden muß, ihren Grund aber in der verständigungsfähigen Leiberfahrung hat, in vorbegrifflichen Gewißheiten also. Winnicotts Idee des Übergangsobjektes dafür schon die ästhetische Theorie, vor allem der Romantik, parat. 4. Eine pädagogische Symboltheorie ist eine Theorie der ästhetischen Dimension der Bildung. Alles, was über die bildende Wirkung von Symbolen gesagt wird, wurde schon in der ästhetischen Theorie als Problemstellung umrissen, sofern in dieser auch über die Erziehungs- und Bildungsfunktion ästhetischer Ereignisse nachgedacht wurde. In vielleicht etwas zu grober Vereinfachung möchte ich behaupten, daß es einen roten Faden gibt, der sich, bildungstheoretisch, seit Kants Kritik der Urteilskraft durch die kunst- und musikästhetischen Argumentationen bis in unsere Tage hindurchzieht: es ist die Erläuterung, Erweiterung und Modifikation von Kants Behauptung, das ästhetische Urteil sei reflexiv. Nicht als Kant-Interpretation, sondern nur als Beschreibung dieses roten Fadens – und zugleich als Zusammenfassung der von mir hier referierten Gedanken, deren Ende Sie sicher schon dringlich erwarten – möchte ich einige Bestimmungen riskieren: Ein ästhetischer Gegenstand ist nicht schon dadurch verstanden, daß man ihn oder seine Elemente den kulturell kursierenden Verstandes-Begriffen subsumiert; er enthält vielmehr in sich eine Art Reflexionsaufforderung, den zu ihm passenden Begriff, also auch die Wirkung, die er auf mich macht, allererst zu finden. Das gilt auch für den Fall der symbolisierenden Tätigkeiten von Kindern und Jugendlichen; es sind reflexive Begriffsfindungsbewegungen. Solche Bewegungen, ich nenne sie bildend, inszenieren ein Spiel zwischen Verstand und Sinnlichkeit (wie Schiller und Kant sagten), zwischen Fühlmensch und Denkmensch (wie Ciompi 27 Luc Ciompi, Außenwelt - Innenwelt, Göttingen 1989 1988 . sagt), sind jedenfalls aber angewiesen auf unmittelbare Leiberfahrungen in der Tätigkeit unserer Sinne. Indessen bewirkt der reflexive Charakter des Vorgangs, wenn er gelingt, daß zweierlei unwahrscheinlich wird: die Botschaft des Symbols oder des ästhetischen Ereignisses wird nicht einfach dem historisch konventionalisierten Arsenal von Zeichen zugeschlagen, sei es linguistisch, sei es ikonographisch; sie wird ebensowenig – sonst wäre nichts Reflexives in dem Vorgang – in die dem Subjekt alltäglich vertrauten Leiberfahrungen und die korrespondierenden Gefühle eingereiht, sondern etabliert eine andere seelisch-geistige Schicht oder Region, die in irgendeiner Weise zwischen den anderen liegt. Diese von Schiller schon scharf formulierte Behauptung ist in der neueren Musik-Ästhetik positiv ausgedrückt worden. Die polemischen Angriffe Eduard Hanslicks aus dem 19. Jahrhundert gegen die verrottete Gefühlsästhetik aufnehmend, schreibt Carl Dahlhaus, daß die Gefühle, derer sich die Musik mit … Bestimmtheit bemächtigt, keineswegs Regungen sind, die auch außerhalb der Musik … existieren und deren tönendes Abbild die Musik wäre , es seien vielmehr besondere Qualitäten ; allenfalls sei Musik, als Musik und nicht als ersetzbarer konventioneller Stimulus, der andere Ausdruck anderer Gefühle 28 Carl Dahlhaus, Fragmente zur musikalischen Hermeneutik, in: C. Dahlhaus, Musikalische Hermeneutik, Regensburg 1975. . Ich verallgemeinere diese – wie mir scheint unwiderlegliche – Feststellung und sage: die bildende Wirkung von Symbolen liegt darin, beruht darauf, daß sie eine Zone, eine Region, eine Schicht des Selbst erreicht, zu der das Ich sich in ein anderes Verhältnis setzt, sich als Ich anders hervorbringt, als im alltäglich-praktischen oder im theoretisch-epistemischen. Um es knapp und ein wenig anschaulicher zu sagen: Im Symbolspiel bringt das Kind – wenn es mit dem Teddybär schmust, das Schneckenhaus als Katze verwendet, die Da-da-Zeigegeste inszeniert – sein Ich hervor als eines, das zwei relative Freiheiten genießt: frei von den alltäglich-praktischen Zumutungen, von Erwartungen und korrespondierenden Affekten/Gefühlen (nun kann es selbst hervorbringen, was es fühlen mag), und frei von der Schwierigkeit, erkennen zu sollen. Nicht anders ergeht es dem aufmerksamen Erwachsenen, wenn er eine Zeichnung von Joseph Beuys oder Cy Twombly sieht, oder wenn er die Aufnahme von Robert Schumanns Kinderszenen, op. 15 (1838) Kinderszenen von Robert Schumann hört (wie schwierig auch immer die musiktheoretische Frage beschaffen sein mag, ob es so etwas wie musikalische Semantik, außerhalb der konventionell eingewöhnten Konnotationen, überhaupt gebe; jedenfalls hat man bisher, wenn ich recht sehe, noch keine musikalischen Archetypen identifizieren können). Wir fühlen uns, indem wir die besondere symbolisch-ästhetische Wirkung realisieren, spüren und uns auf dieses Spüren wie das Kind im Spiel konzentrieren, auf eigentümliche Weise frei.

Für diese eigentümliche Weise der Freiheit des Ich hatte die deutsche Romantik, besonders die frühe, ein feines vorausahnendes Gespür in der Idee, es müsse, neben anderen, ein ästhetisches Ich geben. Fröbel hatte daraus sogleich eine pädagogische Attitüde gemacht und die ästhetisch-symbolische Komponente der Selbst- und Welterfahrung des Kindes in ein konventionelles Curriculum eingefädelt. Seine romantischen Vordenker – Novalis, Schlegel, Kleist, Karoline von Günderode, Clemens Brentano – hatten anderes im Sinn. Sie meinten, was vor allem aus ihren Briefen hervorgeht, daß es eine besondere ästhetisch-symbolische Lebensweise geben könne. An dieser Idee sind sie naturgemäß gescheitert. In dem fragmentarisch-brüchigen Gelände zwischen Begriff und Sinnlichkeit, zwischen konventionell zugemutetem Lebensalltag und dessen Zeichen und einer permanenten Verunsicherung dieser Zeichen durch Symbolisierungen, die gerade das Andere der Konventionen zur Darstellung bringen, läßt sich keine Alltagsexistenz dauerhaft etablieren; sie, jene Romantiker, endeten als Dandy, als Konvertit, im Suizid. Richtig daran bleibt aber, im Sinne moderner Existenz, daß es sich dabei – neben den Curricula des sozialen Lernens und denen des kognitiven Begriffs- und Wissens-Erwerbs – um eine dritte Komponente der Bildung des Menschen handelt, die den Kontakt aufrecht erhält, der den Kopf mit dem ganzen Organismus, das Individuum mit der Gattung, die Gattung mit der Natur verbinden kann.

Schluß

Der von Pädagogen bewunderte, von Theologen geschätzte, von Philosophen verkannte Friedrich Schleiermacher, Jugendfreund Friedrich Schlegels, Hochschullehrer Fröbels, Altersfreund von Bettina Brentano, Prediger in Berlin, Herrnhuter, mutiger Liberaler angesichts der europäischen politischen Reaktion in den Jahren nach 1815 – er scheute sich nicht, in seinen Reden über die Religion um 1800, seinen Zuhörern und Lesern eine riskante Metapher zu präsentieren. Es ging um die Erläuterung seiner philosophisch höchst schwierigen Behauptung, Religion sei das Gefühl der schlechthinnigen Abhängigkeit des Menschen vom Universum Die Formulierung schlechthinige Abhängigkeit nutzt Schleiermacher in seiner Schrift Die christliche Lehre nach den Grundsätzen der evangelischen Kirche im Zusammenhange dargestellt von 1830/31 (s. Schleiermacher, 2003, S. 38 u. ö.. . Um dies zu erläutern, wählte er das Bild, die Imago der geschlechtlichen Vereinigung von Mann und Frau. Eine Metapher, ein Symbol, ein ästhetischer Einfall. Jedenfalls, damals wie heute, kontrafaktisch konzipiert.