|a 11|
|b 32|
b√
Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch zwischen und
[V65:4] :
[V65:5] Wie reimt sich folgendes zusammen: Kritik
an ,
Ihre positive Einschätzung und zugleich Ihre enge Verbindung zu ?
[V65:6] :
[V65:7] Ich habe nicht die Position begrüßt, sondern nur die Klarheit
seiner Positionb√ und stimme mit Kritik überein.
[V65:8]
:
[V65:9] Wie war Ihr Verhältnis zu ?
|b 33|
[V65:10] :
[V65:11] hat mich zur Habilitation aufgefordert. Er hat mich
mit einer Arbeit über die Grundlagen der Didaktik habilitiert, die
keineswegs seinem System zugehörte.b√ Dann war da die Zusammenarbeit im Vorstand der b√Volkshochschule. Der Herbartianismus war zu sehr mechanisiert. Dies
ging vor allem auf zurück, nicht auf selbst und seine Allgemeine Pädagogik von
1806. Ich meine vor allem den Schematismus der Formalstufenmethodik. Man mußte sich im Gymnasialseminar strikt daran halten. Ähnliche
Probleme haben wir heute.
[V65:12]
:
[V65:13] Entsteht das Neue nur durch Treulosigkeit? Können
wir dieser Figur nur schwer entrinnen, obwohl wir doch auf den
Generationszusammenhang so großen Wert legen?
[V65:14]
:
[V65:15] war
stolz darauf, der unmittelbare Nachfolger von zu sein.
|a 12|
[V65:16] :
[V65:17] Er hat das Grab pflegen lassen.
[V65:18] :
[V65:19] Wie war Ihr Verhältnis zur liberalen Theologie,
ferner zu dem religionspädagogischen Anliegen der Herbartschule? Bei
u.a. gingen ja Pädagogik und Religionspädagogik wechselseitig ineinander
auf, und der theologische Grundgedanke, der zugleich vollständig
pädagogisiert und ethisiert wurde, betraf die innerweltliche Verwirklichung
des Reiches Gottes durch Erziehung und Ethik.
[V65:20] :
[V65:21] Ich stand der liberalen Theologie nahe. Mein Lehrer
war , ein Hauptschüler von . Studiert habe ich auch bei . Die Reich-Gottes-Theologie der Herbartianer ist
mir nicht bekannt. Ich hätte sie auch nicht angenommen.
|b 34|
[V65:22] :
[V65:23] Welches waren Ihre Mitstreiter im ?b√
[V65:24] :
[V65:25] Dazu gehörten , , , , , , , .
[V65:26] :
[V65:27] Wodurch entstand dieser Bund?
[V65:28] :
[V65:29] Er entstand aus einem Streit zwischen der Thüringer
und der Berliner Richtung in der Volksbildungsarbeit. Die Thüringer Richtung
hatte einen universalen Zug, war stark künstlerisch orientiert,
lebensfreudig. Die Berliner Richtung war demgegenüber wissenschaftlich
orientiert, an der allgemeinen Verbreitung wissenschaftlicher Erkenntnis an
die entscheidenden |a 13|Schichten in der Demokratie
interessiert. Die Wendung zur Demokratie und ihr Inhalt war das Thema. Der
Inhalt fehlte der Weimarer Republik von ihrer Gründung her. Sie war
formal-liberal. Sie ist es geblieben und mit daran gestorben. Die Autonomie
der Pädagogik galt nicht dem zentralen Inhalt. Im Gegenteil: Die Autonomie
ist der Anspruch, die pädagogischen Gedankengänge in ihrer Selbständigkeit ernstzunehmen (ein einheimischer Begriff). Hinter dem Begriff der Autonomie bzw. der relativen Autonomie der
Pädagogik steht eine ethisch-geistige Grundentscheidung, die arbiträr ist,
die sich aus dem Zusammenspiel der daran Beteiligten erst ergeben kann. Nun
waren im sowohl
Katholiken wie Protestanten, Marxisten () wie Liberale (, ), religiöse Menschen (, ) und andere. Ich erinnere mich an einen Fußweg von
Freudenstadt nach Hohenrodt. Da diskutierten vor mir drei: , und noch ein dritter. Es war sehr bewegend. Ich blieb
immer hinter ihnen stehen. Es war eine conversatio
sacra.
|b 35|
[V65:30]
:
[V65:31] Wo sehen Sie die Verbindung zwischen dem
()b√ und dem ?
Welche Funktionen haben Freundschaftenb√ und welche Bedeutung hat überhaupt das Phänomen des
“Bundes”
in Ihrem Leben?[V65:32] :
[V65:33] Ich kann die Bedeutung von beidem nur
bestätigen.
[V65:34] :
[V65:35] Könnten Sie Ihre Auffassung über ethische und
pädagogische Normen noch einmal verdeutlichen?
[V65:36] :
[V65:37] Gewisse Normen sollten als selbstverständlich
angenommen werden. Wir können dann Konsequenzen aus ihnen ziehen.
|a 14|
[V65:38] :
[V65:39] Handelt es sich hierbei b√um zwei Ebenen? Zum einen um das Leben mit seinen Normen, zum anderen um das Gespräch und
den Diskursb√?
[V65:40] :
[V65:41] Die Normen sind uns im Leben gegeben; sie sind umstritten. Diesen Streit durch Reflexion im Gespräch zu klären, wäre die Aufgabe.
[V65:42] :
[V65:43] Aber wir können ihn nicht entscheiden?
[V65:44] :
[V65:45] Hier gilt nur der Beweis des Geistes und der Kraft b√nach b√.
b√
[V65:50] :
[V65:51] Entsteht nicht zum Teil die Vorstellung von einem
“Vakuum”
, in das man Normen erst einführen müßte? Dagegen hast Du Dich verwahrt.[V65:52] :
[V65:53] Im Gespräch der verschiedenen Lebenskreise b√kommt doch zutage, was an möglicher geistiger Substanz für die
Demokratie vorhanden wäre, wenn man sie mobilisierte. Meine These: Im Grunde
ist die Sache schon vorhanden, sie ist im Volk lebendig. Aber sie hat sich
noch nicht produktiv organisieren lassen. Ein Beispiel sind auch die Konfessionsschulen. Für die Reformpädagogik gab es den Streit
überhaupt nicht.
|b 37|
[V65:54] :
[V65:55] Da Sie den Streit um die Konfessionsschule während
der Weimarer Republik berühren, fällt mir die Rolle des späteren Bischofs
ein, der
1920/21 vehement das Modell |a 15|einer konfessionell
homogenen evangelischen Erziehungsschule vertrat, auch auf Kosten der
Einheit des öffentlichen staatlichen Schulwesens. Wie sehen Sie das
Verhältnis zwischen dem staalichen Schulsystem und Schulen in freier Trägerschaft?
[V65:56] :
[V65:57] Beides muß sein, sonst kommen die öffentlichen Schulen
nicht voran.
b√
[V65:86]
:
[V65:87] Woran erkennt man, daß die Reflexion in der
Pädagogik wichtig ist? Was sind die Kennzeichen einer reflektierten
Pädagogik?
[V65:88]
Mollenhauer:
[V65:89] Die
Sprache der Pädagogik soll nicht aufgeblasen sein, um an Maxime zu erinnern, sondern möglichst nahe
an der alltäglichen Rede. Wenn das stimmt, dann müßte man doch
fragen: Kann die Alltagssprache das leisten, ist es eine Sprache, in der sich kontrollieren läßt, ob die
Reflexion genau war oder nicht? hat nach einer Metasprache
gesucht im Mißtrauen gegenüber der Alltagssprache. Worin liegt
die Zuverlässigkeit unserer Alltagssprache? Welche Rolle spielen
die Metaphern?
[V65:90] :
[V65:91] Was bedeuten religiöse
Grunderfahrungen für Ihre Pädagogik? In den 20er Jahren und heute? Ich darf mich auf meine Lektüre Ihrer Systematischen
Pädagogik beziehen: Der Text war mir zu wenig kritisch,
zu wenig empirisch, als ich ihn zum ersten Mal las. Heute wirkt er
wohltuend nüchtern, praktisch gehaltvoll, aber dann doch im ganzen
als Ausdruck eines säkularen Humanismus, nicht religiöser
Erfahrung.
|a 16|
[V65:92] :
[V65:93] Es gibt eine spekulative
Philosophie des Religiösen. Ob das eine religiöse Denkform ist, sei
dahingestellt. Die Erzählung, in der ein religiöser Zusammenhang
vorgetragen wird, hat eine spekulative Grundlage (
“Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde”
). Dies ist das
eine.[V65:94] Sodann spielen
menschliche Grunderfahrungen bei dem Verständnis religiöser
Grunderfahrungen eine Rolle. Mit nenne ich die Erfahrung der
Dankbarkeit. Wer das nicht empfindet, versteht nicht religiöse
Dankbarkeit. Dankbarkeit ist alltagssprachlich. Von ihr erhebt sich
ein Moment der Andacht, das Denken an das Ganze. Dankbarkeit und
Andacht sind eine Unterbrechung der gewöhnlichen Denkweisen. Die
Grunderfahrung der Dankbarkeit ist empirisch, die muß ich machen.
Und ich muß den Aufstieg aus dem alltagssprachlichen Verstehen von
Dankbarkeit zum Religiösen ermöglichen, d. h. das auf das Ganze
Bezügliche. Das ist nach eine religiöse Grunderfahrung.
[V65:95] Oder die Reue. hat sie
ausführlich beschrieben: daß wir schuldig geblieben sind, das zu
leisten oder zu erdulden, was wir eigentlich hätten leisten oder
erdulden müssen. In der seelischen Tiefe liegt dies Schuldgefühl und
dauert möglicherweise lebenslang an. Ein Schuldgefühl aus ersten
Kindertagen bleibtb√ und Späteres kommt hinzu. Das Schuldgefühl, daß ich mit im
Krieg gewesen bin, das bleibt. Angesichts dieser Schuld bleibt nur
die Reue. Sie schließt über ihre all|b 38|tägliche
Praxis hinaus den Punkt ein, wo sie sich auf das Ganze des
Schuldigseins, der persönlichen Existenz, auf die ganze Biographie beziehtb√ und das in Verbindung mit der Andacht gegenüber dem
Ganzen.
[V65:96] Das Gewissen hängt eng
damit zusammen, oder die Liebe. Sie ist im Alltag, im täglichen
Leben beheimatet und bekannt in ihren tausend Variationen. Sie
drängt aus sich selbst heraus auf Ewigkeit. Dann kommt immer wieder
der Punkt, wo das Ganze der Welt hineinspielt, damit nähern wir uns einer religiösen Grunderfahrung. Sie ist nicht
für jedermann möglich, aber sie ist prinzipiell möglich. Die Dichter
und |a 17|Propheten sprechen alle davon. Auf diese
religiösen Grunderfahrungen bezieht sich die Meditation der
Andacht.
[V65:97] :
[V65:98] In Ihrer Allgemeinen Pädagogik gehen Sie weiter. Das pädagogische Handeln zielt auf
“Erweckung der Person”
als einer religiösen
Erfahrung. Zur Personwerdung ist eine Erfahrung der Transzendenz
notwendig, auch wenn wir sie methodisch nicht herbeiführen
können.[V65:99] :
[V65:100] Darauf läuft es
hinaus.
[V65:101] :
[V65:102] Sind es ethische oder
religiöse Grunderfahrungen?
[V65:103] :
[V65:104] Befinden wir uns damit
nicht in der Nähe der Auffassung , wenn er von
der Anschauung des
“Universums”
spricht?[V65:105] :
[V65:106] Das Religiöse ist die
Kontemplation des Ganzen. Das (eigentlich) Reale ist das Ding an
sich, ist Gott.
[V65:107] :
[V65:108] Ich suche nach einer
vergleichbaren Erfahrung. Für mich gilt eine Art säkulare
Verzweiflung. Was religiöse Erfahrung nennt, b√führt zur Erfurcht. Ich kann Kindern und Menschen gegenüber
auch Ehrfurcht empfinden. Aber einer politischen und pädagogischen
Position möchte ich heute andere Grunderfahrungen
unterlegen.
[V65:109]
Mollenhauer:
[V65:110] Sie haben 1909/10 kennengelernt.
Waren das zwei verschiedene Wege, die Sie und er gegangen sind? Sie
sagen:
|a 18|
“Die Umgangssprache ist das Medium unserer
Reflexion”
.[V65:111] :
[V65:112] Ich bin mit zeitlebens im
Gespräch geblieben. Für charakteristisch ist die Resignation.
Lebensfragen und Sinnfragen sind wissenschaftlich nicht
beantwortbar. Mein Einwand: Man muß sie aber stellen.
Antwort: Wir
müssen sie der Poesie und Religion überlassen. Damit aber kommen wir
wieder ins Alltagssprachliche hinein, so meine ich.
[V65:113]
:
[V65:114] Welche öffentliche
Wirksamkeit hat der Einspruch der Pädagogik? Das öffentliche
Bildungssystem ist damals nicht vom Konsens des |b 39| geprägt worden. Die Chance der Reformpädagogik war
damals und ist auch heute begrenzt. Wie haben Sie sich damit
auseinandergesetzt?
[V65:115] :
[V65:116] Such is
life! Ich konnte nicht verhindern. Eine begrenzte
Pluralität muß man anerkennen, nicht eine unbegrenzte; begrenzt
durch die Normen. Wir dürfen jedoch nicht in den ethischen
Relativismus und einen methaphysischen Nihilismus
ausweichen.
[V65:117] :
[V65:118] Man appellierte damals an den Staat. meinte, das sei illusionär.
[V65:119] :
[V65:120] Illusionär ist es, mit Hilfe
der Pädagogik Politik gestalten zu wollen. Wir können nur Politik
unter pädagogische Ansprüche stellen.
[V65:121] :
[V65:122] bestreitet also, daß
ein theoretischer Pädagoge einen direkten Einfluß auf die Gestaltung
der Schulen haben kann!?
|a 19|
[V65:123] :
[V65:124] Das stimmt nicht. Wer mit dem
Ministerpräsidenten spricht, muß wissen, was er rät.
[V65:125] :
[V65:126] Hier liegt ein Mißverständnis
vor. Pädagogen können als Täter des Wortes höchst einflußreich sein.
Aber was Politiker unabhängig von ihnen tun, dafür kann man die
Pädagogen nicht haftbar machen.
[V65:127] :
[V65:128] steht für eine
bestimmte Wirkung einer Pädagogik, die die Bildungsdiskussion
sinnorientierend beeinflussen wollte. Ist das heute nicht mehr
möglich?
[V65:129] :
[V65:130] Die Art von Konsensbildung, an
der Du mitgewirkt hast (Tutzinger Maturitätskatalog, Beratung der
Westdeutschen Rektorenkonferenz), hat die Zeit nicht überlebt. Wir
begegnen freilich heute dem Postulat
“Zurück zur Allgemeinbildungb√”
! Aber keiner leistet die hierfür notwendige Konsensarbeit, und
es kann sie auch keiner mehr leisten. Wie siehst Du die damalige
Tutzinger Arbeit nachträglich? Der Konsens ist Euch doch |b 40|schon bei der Realisation aus den Fingern
geglitten? Muß man von einer Aussichtslosigkeit der Konsensfindung
heute sprechen?[V65:131] :
[V65:132] Jeder für sich? Ist das so?
Frau ?
[V65:133] :
[V65:134] Auch die Arbeit des , an der ich teilnehmen
durfte, ist als Versuch zu verstehen, zwischen Relativismus und
Nihilismus hindurchzukommen. Wie ist das Scheitern des Versuchs Ende
der 50er, Anfang der 60er Jahre zu erklären? Wir er|a 20|fuhren
einerseits die Kritik, daß den Vorschlägen und Empfehlungen letzte Begründungen fehlten. Zum anderen traf uns die gegenläufige
Kritik an einem vermeintlich zu hohen Verbindlichkeitsgrad der vom
Ausschuß gemachten Vorschläge. war der Meinung, für das
politisch Wichtige könne man sich begnügen mit einer tragfähigen
Grundlage im Sinne einer
“mittleren Tiefe”
. Das
war aber ein schlechtes Wort. Es diskreditiert schließlich alle.[V65:135] :
[V65:136] In meinem Leben sind drei
Erfahrungsbereiche besonders wichtig geworden. An ihnen möchte ich
das Problem der Findung von normativem Konsens verdeutlichen. Es ist
zum einen eine andere Lebenspraxis mit der Leitidee des Rechtes auf
Ungezogenheit. Sie bestimmt mich seit etwa 8 Jahren, und hier denken , und ähnlich wie ich. Sodann gehöre ich einer
Freundesgruppe an. Wir treffen uns dreimal im Jahr und suchen einen
gemeinsamen Weg, gemeinsame Antworten. Drittens nenne ich unsere
Verständigungsversuche über die Wirklichkeit im Blick auf die
Zukunft. Lebenspraxis, Gespräch und Reflexion greifen dabei
ineinander.
[V65:137]
Mollenhauer:
[V65:138] Der Satz
“Normen sind gegeben”
stürzt mich in große Schwierigkeiten.
Wenn wir wissen sollten, welche Normen gegeben sind, |b 36|wissen
wir damit immer noch nicht, welche Normen gelten sollen. reagiert hier ähnlich wie . Für mich kann
es nur ein Gespräch über die sprachlichen Regelungen für die
Normendiskussion geben.[V65:139] :
[V65:140] Es geht nicht nur um
Normen, sondern auch um praktische Fragen, um Handeln, um
Praxis.
[V65:141]
:
[V65:142] b√Die Gruppe der , denen
|a 21|in seinen b√Studienjahren angehörte, verband immer schon Gleichgesinnte
und Gleichgestimmte, b√nicht einverstanden b√mit der herrschenden Kultur des wilhelminischen Zeitalters.
Man wollte sich aber nicht nur intern verständigen, sondern auch um
der öffentlichen Wirksamkeit willen. Die Kriegsheimkehrer sahen neue
Aufgaben vor sich. Darum tat für sich den Schritt und ging nach Kiel
an die , statt das Extra-Ordinariat an der
b√anzunehmen.
[V65:143] Die gedanklichen
Voraussetzungen bei dem Plan einer öffentlich wirksamen
pädagogischen Volksbildungsinitiative waren das Vertrauen in die
Persönlichkeit und die Idee der Arbeitsgemeinschaft. Hierdurch
sollte Konsensbildung möglich werden. Diese Überzeugung machte jene
Pädagogen aber auch politisch
‘blind’
. Sie wußten nicht, was zu tun war, wenn der geforderte
Konsens mit der politischen Lage der Republik nicht vermittelt
werden konnte. Sie hatten zwar, wie ich es nennen möchte, eine
“pädagogische Inversion”
vornehmen können, aber nicht mehr. In diesem Zusammenhang ist auch das Buch über die
“Europäische Gesittung”
zu sehenb√. Die Rede von Normen ist nur sinnvoll, wenn sie der Pädagoge
selbst repräsentiert. Aus der Spannung zwischen Pädagogik und Politik entstand darum auch um 1933 bei den Pädagogen eine unsichere
Reaktionslage.[V65:144] :
[V65:145] Warum ändern wir nicht, was uns unhaltbar
erscheint?
[V65:146]
:
[V65:147] Die Philosophiegeschichte hat
gezeigt: Es gibt keine Letztbegründungen. Wir müssen den
hermeneutischen Ansatz radikal zu Ende denken. Wir leben in einer
Welt, in der Weltauslegungen und Vorstellungen unterschiedlichster
Art lebendig sind. Man hat Vorstellungen über das, was man tut und
nicht tut. Ich bin allergisch gegen das Wort
“Normen”
. Ich habe nie mit Normen zu tun gehabt. Man muß
fundamentaler ansetzen bei dem, was man tut und nicht tut. Ich
unterscheide auch |a 22|zwischen Diskurs und
Gespräch. Der Begriff Konsens ist ein schwieriger Kunstausdruck, den
ich ebenfalls vermeide. Es gibt eine Verständigung angesichts einer
konkreten Situation. Diese Verständigung ist noch etwas anderes als
der hier benutzte Begriff des Konsens.[V65:148] :
[V65:149] Hieran anknüpfend wäre noch
einmal zu fragen, wie das Verhältnis zwischen Sicht der 20er Jahre und dem ist, was er über unsere Zeit weiß. Ist nicht
Ansatz einem abgehobenen transzendentalphilosophischen Ansatz überlegen?
[V65:150] :
[V65:151] Ich möchte mit Nachdruck von
den Ausführungen und ausgehen. Die
“gegebenen”
Werte braucht man nicht lange zu suchen, sie sind
die der Interessengruppen in der Gesellschaft. In unserer konkreten
Situation stehen die Pädagogen vor der Herausforderung, wie sie den
Interessen der neokonservativen Bildungs- und Schulpolitik der
Tendenzwende begegnen sollen. Ich erinnere an die Entwicklung, die
ungefähr mit dem Anfang 1978
eingesetzt hat. Daneben stehen für mich persön|b 42|lich die Herausforderungen und die eigenen Interessen, die ich mit
den sogenannten
“neuen sozialen Bewegungen”
verbinde. Pädagogik kann und muß auch als Wissenschaft an dieser
Auseinandersetzung inmitten der spannungsreichen gesellschaftlichen
Interessenlage teilnehmen. Mein persönlicher Standpunkt ist hierbei
auf der Seite neuer Wertprioritäten, ich trete ein für eine konkretere Lebensform, für eine Pädagogik
und Gesellschaftspolitik der Umkehr angesichts beispielloser
Bedrohungen, die mit dem schieren Überleben auf dieser Erde
beginnen.[V65:152]
:
[V65:153] Im Blick auf meinen Vorredner
freue ich mich, keinen Vatermord begehen zu müssen. Ich sehe die
Aufgabe der Pädagogik |a 23|ähnlich; die Hauptaufgabe ist, Gegenwerte zur nekrophilen Kultur unserer
Zeit zu formulieren, eine Gegenposition zu
“Weiter
so Deutschland!”
[V65:154]
Mollenhauer:
[V65:155] Es gab damals in den 20er Jahren schon einmal gegensätzliche Krisenverarbeitungsformen, auf der einen Seite die Dada-Bewegung, auf der anderen Seite b√. Ich sehe eine Ungleichzeitigkeit des
Gleichzeitigen. verkörperte einen Teil dieser Zeit und ihrer
Generation.
[V65:156]
:
[V65:157] Ich bin immer noch unsicher
hinsichtlich des wissenschaftlichen Status der Pädagogik. Was ist das: ein die Menschen aufbauendes Reden? Für mich ist das ganz
fremd, ein ganz anderes Genus.
[V65:158] :
[V65:159] Was Sie ein ganz anderes Genus nennen, nannte
gerade den
“eigenen Gedankenkreis”
der Pädagogik. Dieser eigene
Gedankenkreis hängt schon mit Differenzerfahrung zwischen dem
Individuum einerseits und dem Allgemeinen andererseits zusammen. Es hat
zu tun mit der Bewahrung von nichtentfremdetem Leben inmitten von
Entfremdung. wollte Identität, nicht Entfremdung. Aber das alles
nicht zeitabgehoben. Die Rede von Generationen macht nur Sinn, wenn man
Kohorten in ihren spezifischen Zeiterfahrungen mitbedenkt. und die
wollten einen Neuaufbau entgegen den Lebensmustern des wilhelminischen
Zeitalters. Um so etwas zu verwirklichen, muß auf der
“pädagogischen Inversion”
beharren, und es zeigen sich deutliche
Verbindungslinien zu dem, was die jüngeren unter uns wie z. B. zuletzt im Blick auf
die Postmoderne gesagt haben.[V65:160] Gespräch und Rundgespräch sind von aus dem Stenogramm erstellt
und von und
freundlicherweise durchgesehen worden.