Einleitung: Der Begriff
„Sozialpädagogik“
1. Die Problematik einer Definition
[005:30] Im Zusammenhang mit den sozialen Umbildungsprozessen seit dem 19. Jahrhundert, mit einer ausdrücklichen Einbeziehung gesellschaftlicher Ziele in der Erziehungsaufgabe und deren Demokratisierung im Sinne einer Erziehung zu bewußter Teilhabe und Verantwortung an dem politisch-gesellschaftlichen Geschehen tauchte in der pädagogischen Diskussion ein neuer Begriff auf1, mit dem eine
solche Problematik in das pädagogische Bewußtsein gehoben und das in dieser
Bewußtmachung hervortretende pädagogische Anliegen begründet und
durchgesetzt werden sollte: der Begriff
„Sozialpädagogik“
. Es stellte sich jedoch bald heraus, daß von einer
Einhelligkeit in der Bestimmung dessen, was unter
„Sozialpädagogik“
zu verstehen sei, nicht die Rede sein konnte,
obwohl doch Motiv und Absicht bei der Verwendung des Begriffes überall
gleich zu sein schienen, man also nicht in der Definition, sondern
allenfalls in der detaillierteren Aufgaben- und Wegbestimmung voneinander
abzuweichen brauchte.[005:31] Indessen waren solche Divergenzen doch schon im Ansatz garnicht zu
umgehen. Der Begriff, als geschichtliche Antwort auf eine bestimmte
gesellschaftliche und pädagogische Situation und zugleich als Schlüsselwort
zur Bewältigung dieser geschichtlichen Gegenwart barg von vornherein eine
Vielzahl unterschiedlicher Intentionen, wie sie sich eben aus der
Interpretation eigener Gegenwart ergeben mußten. Das in solchem Begriff
zusammengefaßte und pädagogisch zum Ausdruck kommende sozialethische
Anliegen konnte nur in formalem Sinne ein und dasselbe sein. Unter dem
Anspruch, eine systematische pädagogische Kategorie zu sein, wurde die
tatsächlich sehr unterschiedliche Interpretation der
„sozialpädagogischen“
Aufgabe verdeckt, die dann aber in der
Anwendung des Begriffes und seiner Diskussion voll zum Vorschein kam.
Übereinstimmungen in der Definition wollen daher wenig besagen. In einer
Begriffsanalyse müssen wir infolgedessen auf die hinter solchen Definitionen
verborgenen Theorien zurückgreifen.[005:32] Seit dem ersten Weltkrieg allerdings zeichnete sich eine zunehmende Einhelligkeit
in der Verwendung des Begriffes ab. In unreflektierter Übereinstimmung
sprach man von
„sozial-pädagogischen Aufgaben“
,
„sozialpädagogischen
Einrichtungen“
,
„sozialpädagogischen Berufen“
,
„sozialpädagogischer Ausbildung“
, oder von
„Sozialpädagogen“
schlechthin. Die
„sozialpäd|A B 8|agogische
Aufgabe“
als eine allgemeine, für alle Erziehungsbereiche geltende
pädagogische Gegenwartsaufgabe, spezialisierte und konkretisierte sich in
dieser Zeit in den Bereichen der Jugendfürsorge, Jugendpflege und
Erwachsenenbildung. Diese Übereinstimmung beruhte auf dem Selbstverständnis
einer Generation, die – aus pädagogischer und sozialer Verantwortung in der
sozialen Arbeit tätig – diese soziale Praxis als eine
„sozialpädagogische Aufgabe“
verstand2. Bis heute ist diese Situation im wesentlichen die gleiche geblieben3.[005:33] Es würde also – ohne weitere begriffliche Erörterungen –
hinreichen, das dort vorausgesetzte Verständnis zum begrifflichen Ansatz
dieser Arbeit zu machen. Wir würden uns damit zugleich einem in der Praxis
geläufigen Sprachgebrauch anschließen.
[005:34] Ein Blick in die Literatur des letzten Jahrzehnts belehrt uns
aber, daß die begriffliche Übereinstimmung offenbar nur eine scheinbare und
zudem lediglich im vorwissenschaftlichen Sprachgebrauch der Praxis
anzutreffen ist.
[005:35] Bei einer Durchsicht der einschlägigen Lexika und Literatur stellt
sich heraus, daß der Begriff in vier verschiedenen Fassungen auftritt, die
sich nicht nur in unerheblichen Nuancen, sondern durch einschneidende
Unterschiede voneinander abheben:
[005:36] 1. Sozialpädagogik als Terminus zur Charakterisierung und Abgrenzung eines bestimmten pädagogischen Aufgaben- und Arbeitsbereichs, meist mit der speziellen Zielsetzung einer sozialen Eingliederung oder Wiedereingliederung normaler oder abartiger Jugendlicher außerhalb von Elternhaus und Schule4.
[005:37] 2. Sozialpädagogik als Erziehung durch die Formen des sozialen
Lebens. Der Ansatzpunkt einer solchen Begriffsbestimmung ist
, der unter der beständigen Einwirkung sozialer Institutionen steht.
Den Einfluß solcher Institutionen oder
7.
„der Mensch als Glied von Gemeinschaft und
Gesellschaft“
5
„Gebilde“
zu
kontrollieren, bzw. sie so zu organisieren, daß ihre Wirkungen dem
Erziehungsgeschäft nicht hinderlich sind, sondern dieses gerade
unterstützen, ist Aufgabe der Sozialpädagogik als
„Lehre von
den Erziehungseinwirkungen der gesellschaftlichen
Gebilde“
6. Sämtliche Lebensbedingungen werden in den
Erziehungsplan mit einbezogen;
„es handelt sich um eine Umweltgestaltung größten
Stils“
[005:38] 3.
8. Der Begriff umfaßt hier alle Aufgaben einer Sozial- oder Gemeinschaftserziehung, alle pädagogischen Maßnahmen, die es ausdrücklich auf die Bildung eines sozial-verantwortlichen Handelns abgesehen haben, soweit sie als Maßnahmen der Gesellschaft, Unterricht und Familie ergänzend, notwendig geworden sind9.
|A B 9|
„Sozialpädagogik als Lehre vom sittlichen
Sozialverhalten“
[005:39] 4. Schließlich findet der Terminus auch Verwendung, um ein sozialethisches Anliegen zu bezeichnen, nicht als immanente Aufgabe jeder vollständigen Erziehung, sondern als die Aufgabe der Pädagogik schlechthin in der Gegenwart. Ein allgemeines Erziehungsziel findet hier in spezieller pädagogischer Terminologie seinen Niederschlag. Die Ausweitung des Begriffes wird denn auch bisweilen ausdrücklich zugegeben10. Sozialpädagogik
wird damit
; sie will
12.
„zu dem umfassenden und tragenden Prinzip allen
erzieherischen Tuns und Denkens“
11
„dem Ideal in der menschlichen Wirklichkeit Gestalt
geben. Dieser Ernst führt zu einer radikalen Haltung: die
menschliche Welt soll von Grund auf neu geschaffen werden“
[005:40] Diese Unterschiede13 gehen auf die theoretischen
Auseinandersetzungen seit dem Beginn unseres Jahrhundert zurück, für deren verschiedene Positionen – eingespannt zwischen
einem je besonderen Bildungsideal und der konkreten Erziehungsaufgabe – der
Begriff ein Ausdruck der spezifischen pädagogischen Intention war.
Angesichts solcher Sachverhalte ist die Naivität einer unkritischen
Entscheidung für die eine oder andere Fassung des Begriffes kaum am Platze.
Wir müssen daher – vor einer eigenen Definition oder unreflektierten
Voraussetzung eines bestimmten Verständnisses von Sozialpädagogik – das
Bedeutungsfeld des Begriffes klären, um so, im Rückgang auf das
Selbstverständnis der je besonderen theoretischen Konzeptionen, eine
systematisch gesicherte Ausgangsposition zu gewinnen.
2. Das
„sozialpädagogische
Problem“
[005:41] Es ist versucht worden, in dieser Vielfalt nicht sich zu entscheiden für die eine oder andere sozialpädagogische Theorie, sondern auf ein allen gemeinsames Anliegen zurückzugehen, den gemeinsamen Nenner der verschiedenen Begriffsfassungen herauszuarbeiten, um so eine für alle Interpretationen akzeptable Theorie der Sozialpädagogik entwickeln zu können14. Die einzelnen
„sozialpädagogischen Strömungen“
wurden als Auffächerung eines
„sozialpädagogischen Grundproblems“
verstanden, das aber
doch, als Voraussetzung der Herausarbeitung eines solchen Ver-Verständnisses, erst bestimmt werden mußte. Statt nun durch eine
Analyse des Selbstverständnisses der je sich als
„Sozialpädagogik“
ausgebenden Theorien beispielsweise auf einen allen
gemeinsamen geschichtlichen Grund zu rekurrieren, fixierte man entweder –
unausgesprochen durch die Auswahl der behandelten Autoren – von vornherein
ein bestimmtes Problem als
„das sozialpädagogische
Problem“
15 , suchte eine allgemeingültige Bestimmung durch
formal-psychologische Begründungen, wodurch |A B 10|der geschichtliche Charakter dieser Erscheinung vollends aus dem Blickfeld rückte16 – oder man begnügte sich schließlich mit einem Vergleich der verschiedenen in dem Begriff enthaltenen Theorien und gewann damit nichts als die sehr allgemeine und inhaltsleere Fassung einer sozialen pädagogischen Gegenwartsaufgabe17.[005:42] So war es nicht einmal der wissenschaftlichen Analyse, die sich
ausdrücklich der Untersuchung des Begriffes widmete, möglich, eine zugleich
einheitliche und dem Selbstverständnis der einzelnen Theorien angemessene
Auffassung zu entwickeln. Weder konnte das
, ist daher ebenso wenig gewonnen, wie mit der Fundierung aller
sozialpädagogischen Theorien in einem bestimmten erzieherischen Grundakt,
der
. Auch das Ergebnis der jüngsten Untersuchung zu diesem Thema, die
Sozialpädagogik sehe
, bedeutet demgegenüber kaum einen Fortschritt.
„sozialpädagogische Problem“
, das die gesellschaftliche Situation
aufgab, in einem für alle befriedigenden Sinne beschrieben, noch das Problem
einer Sozialpädagogik als systematischer Begriff im
erziehungswissenschaftlichen Zusammenhang eindeutig bestimmt werden. Mit der
Feststellung, daß Sozialpädagogik
„alle diejenigen Lehren (umfaßt), welche die
Erziehung des Einzelnen zur Gesellschaft, die Mitwirkung der
Verbände am Erziehungsgeschäft und die Umformung der Verbände selber
unmittelbar und durch die Folgen der Erziehung zum Ziel haben, so
wie jene, welche die Gesellschaft als Mittel der Erziehung
betrachten oder endlich die, welche das Soziale in der Erziehung
erkenntnismäßig nachweisen“
18
„zwar auf den einzelnen bezogen, aber auf die Zone
in ihm gerichtet (ist), die als Substanz eines möglichen oder
wirklichen Gemeinschaftslebens in Betracht kommt, nicht auf den
individualen, sondern auf den sozialen Kern“
19
„den Menschen in der Vielfältigkeit seiner
gemeinschaftlichen Beziehungen. Nicht für eine bestimmte
Gemeinschaft wollen wir ihn erziehen, sondern gemeinschaftsfähig
wollen wir ihn machen“
20
[005:43] Die Unzulänglichkeit solcher Bestimmungen beruht auf dem voreiligen Versuch, den Begriff Sozialpädagogik als allgemeingültige Kategorie in die pädagogische Systematik einzuordnen, um ihm so wissenschaftliche Dignität zu verleihen. Der Allgemeingültigkeits-Anspruch der primären21 sozial-pädagogischen
Theorien wurde verwechselt mit deren faktischemø polemischem und mithin geschichtlich bedingtem Charakter.
Andererseits mußte das Suchen nach einem allgemeingültigen Kern solcher
Theorien deren Eigenart verfehlen. Schließlich aber blieben die Ergebnisse
auch deshalb unzureichend, weil schon in der Interpretation der sich selbst
als sozialpädagogisch verstehenden Theorien oder Praktiken ein
Vorverständnis dessen vorausgesetzt |A B 11|wurde, was doch erst der Ertrag einer solchen
Untersuchung sein konnte.
[005:44] Auf diese Weise also war kein Boden zu gewinnen. Sowohl die Frage,
welche Gestalt das sozialpädagogische Problem der modernen Gesellschaft
habe, wie auch die nach der Möglichkeit, den Begriff als Terminus in die
erziehungswissenschaftliche Fachsprache einzuführen, bleibt noch zu
beantworten. Wir versuchen daher einen anderen Ansatz.
3. Die typischen Fassungen des Begriffes
„Sozialpädagogik“
[005:45] Da es sich auch bei den primären Bestimmungen des Begriffes dem
Anspruch nach um erziehungswissenschaftliche Aussagen handeln soll, haben
wir das Recht, zunächst auf dieser Ebene zu fragen und zu analysieren. Die
Schwierigkeit, die es von vornherein zu beachten gilt, besteht allerdings
darin, daß in der vorliegenden Literatur mit dem Begriff nicht nur
systematische Kategorien genannt oder Probleme beschrieben werden, sondern
zugleich ein geschichtliches Anliegen akzentuiert wird: die ausdrückliche
Berücksichtigung der sozialen Phänomene in der Erziehung. Die Gültigkeit
kann diesem Anliegen nicht abgesprochen werden; andererseits aber ist der
konkrete Sinn, der ihm durch die je besondere inhaltliche Erfüllung
innewohnt, zu untersuchen; schließlich sind die Aufgaben, die unter solchen
Voraussetzungen als sozialpädagogische bezeichnet werden, in ihrer Beziehung
auf das zugrundegelegte Problem, bzw. auf die aus ihnen erst entwickelte
Deutung einer allgemeinen pädagogischen Gegenwartsaufgabe darzustellen.
[005:46] Wir können auf diese Weise drei verschiedene Gruppen sozialpädagogischer Aussagen unterscheiden, in denen dem Begriff Sozialpädagogik je ein spezifischer Bedeutungsgehalt zugesprochen wird22:
[005:47] 1. Sozialpädagogik als
erziehungswissenschaftliche Kategorie zur Bezeichnung eines formalen
Problems jeder Erziehung: Die Berücksichtigung und ausdrückliche
Einbeziehung des sozialen Phänomens in Ziel und Prozeß der Erziehung; 2. Sozialpädagogik als eine inhaltlich bestimmte
Gegenwartsaufgabe in einem umfassenden Sinn, als besondere Gestalt der
Erziehung in unserer Zeit, als Bildungsideal; 3. Sozialpädagogik als der Inbegriff durch
bestimmte Verhältnisse der gegenwärtigen Gesellschaft notwendig
gewordener Aufgabenbereiche.
a) Sozialpädagogik als formaler Begriff
[005:48] Die Vieldeutigkeit und Unbestimmtheit in der Anwendung des
Begriffes wird bei näherer Betrachtung offensichtlich. Fast jede |A B 12|nur mögliche pädagogische
Beziehung, die zwischen dem Einzelnen und einer überindividuellen
Gemeinschaft auftreten kann, wurde als
und schließlich eine Erziehung, in der
. Die letzte Möglichkeit ist besonders von der Schule
im Anschluß an die Erziehungstheorie aufgegriffen worden25.
. Für ein institutionelles Denken, wie es dem Fürsorgetheoretiker
naheliegt, ist ein solcher Ansatz bezeichnend, sind doch diejenigen
Umstände, die eine Fürsorgebedürftigkeit hervorrufen und zusätzliche
Erziehungshilfen erforderlich machen, vorwiegend institutionelle
Umweltmängel. Das Interesse der Sozialpädagogen habe sich daher
vornehmlich jenen gesellschaftlichen Gebilden zwischen Familie und Staat
zuzuwenden,
vollziehe27.
In diesem Sinne sei
Gegenstand der Sozialpädagogik28, vornehmlich aber die
29.
„sozialpädagogisch“
bezeichnet. So wurde denn auch eine
vorläufige Begriffsbestimmung in der Formel zusammengefaßt:
„Erziehung für und zur
Gesellschaft, durch die Gesellschaft und in ihr,
Erziehung ... der Gesellschaft selbst“
23
„das Subjekt der Erziehung sozial gesehen wird,
d. h. die Gesellschaft als der Erzieher
erscheint“
24
„Die stärksten entscheidenden Einwirkungen auf
den Nachwuchs gehen ohne Absicht der Erziehung von den
gesellschaftlichen Gebilden und Gruppen aus“
26
„in denen ... sich das Wesentliche der
Erziehung“
„der Mensch als Glied von Gemeinschaft und
Gesellschaft“
„Erziehungseinwirkungen der gesellschaftlichen
Gebilde“
[005:49] Diese von der Soziologie her bestimmte Auffassung von
Sozialpädagogik wird ergänzt gleichsam durch die Gegenposition:
Erziehung des Einzelnen zur Gemeinschaftsfähigkeit. Sie erscheint in den
Wendungen:
, einer
; die sozialpädagogische Aufgabe bestehe in der
32, dadurch erst sei eine
der Wohlfahrtspflege möglich33.
„Bildung des sozialen Gehaltes im
einzelnen“
30
„bestimmten Gestalt der Gemeinschaft und eines
dementsprechenden Verhaltens ihrer Glieder“
31
„Formung einer solchen ... an Vergeistigung
reicheren gemeinschaftsbildenden Kraft“
„sozialpädagogische Vertiefung“
[005:50] Indessen wird zugegeben, daß damit nichts grundsätzlich Neues
gesagt ist.
. Dennoch hält man an dem Begriff fest:
35. Das hier angesprochene Problem ist so allgemein, daß
es für alle Bereiche der Erziehung seine Gültigkeit behält. Seine
Benennung als sozialpädagogisches Problem bedeutet eine Abstraktion, mit
deren |A B 13|Hilfe ein in aller Erziehung enthaltenes Moment besonders akzentuiert und theoretisch hervorgehoben werden soll36.
„Der einheitliche Sinn der Bestimmung des
Menschen läßt individuale und soziale Bildungsaufgabe als nur
zwei Seiten einer immer gleichen, an einem unwandelbaren
Bildungsziel orientierten Bildungsaufgabe erscheinen“
34
„Die immer gleiche Aufgabe des Sozialpädagogen
ist ... 1. in der menschlichen Gesellschaft zu bilden
... 2. zur menschlichen Gesellschaft zu bilden“
[005:51] Spezifischer schon ist eine Fassung des Begriffes, die damit –
in der Kritik an der gegenwärtigen Gesellschaft – die Notwendigkeit
hervorheben will, neue Formen des Gemeinschaftslebens zu
schaffen. Eine entsprechende Theorie ist besonders bei
zu finden. Sozialpädagogik bedeutet somit soziale Gesinnungsbildung
gegen die
, die nur dadurch überwunden werden können,
38 . Ohne aber ein
inhaltlich fest umrissenes Ziel angeben zu können, besteht die Aufgabe
der Sozialpädagogik in der
,
. In einer Theorie der Sozialpädagogik aber
.
„destruktiven Tendenzen der gesellschaftlichen
Lebensformen“
37
„daß wirklich wieder gemeinsame Verantwortung
erfahren wird“
„pädagogischen Besinnung“
,
sie muß den
„sozialpädagogischen Willen“
39
„das sozialpädagogische Gewissen wecken“
40
„muß es sich darum handeln, die Elemente in den
Bedingungen eines sozialpädagogisch förderlichen Zusammenlebens
bzw. einer pädagogisch förderlichen gegenseitigen Einwirkung der
Menschen herauszustellen“
41
b) Sozialpädagogik als inhaltlich bestimmtes Bildungsideal
[005:52] Die Skizzierung der Auffassung hat uns in die Nähe einer
Theorie der Sozialpädagogik gebracht, die nicht nur ein formales Problem
jeder Erziehung zum Gegenstand hat, sondern – ausgesprochen oder
unausgesprochen – bestimmte soziale Inhalte als pädagogische
Gegenwartsaufgabe, mithin ein
bei schon
ankündigt. Es entstand aus sozialkritischer Haltung,
und der Polemik gegen die Erziehung, die die soziale Erneuerung des Gesellschafts- und Volksganzen nicht ausdrücklich in die pädagogischen Zielbestimmungen mit einschloß44. Damit wurde Sozialpädagogik nahezu identisch mit dem
– wie auch immer weltanschaulich begründeten – Begriff der Erziehung zu
einer neuen
46 dienen. Gerade durch die polemische Absicht, mit der der Begriff Sozialpädagogik verwendet wird, stellt er sich hier als konkrete, geschichtlich bedingte Erziehungsabsicht heraus, trotz der systematischen Begründung mit Allgemeingültigkeitsanspruch47 . Es handelt sich bei dieser Gruppe
sozialpädagogischer Begriffsfassungen mithin um eine Antwort auf eine
gesellschaftliche Situation, welche als Kulturverfall, als Volks|A B 14|zerstörung, als soziale
Auflösung interpretiert wird und der man mit einem neuen Typus
pädagogischer Grundhaltung zu begegnen vorgab. Der
, war der Audsruck für den sozialethischen Willen, die kritisch gedeutete Gegenwart zu überwinden49.
„sozialpädagogisches
Bildungsideal“
vertritt, wie es sich formal in der Forderung
einer
„Neugestaltung des Volkslebens“
42
„aus dem Nachdenken über die
Krankheitserscheinungen des Volkskörpers“
43
„Volksordnung“
45. Aber auch dort, wo inhaltliche Festlegungen dieser
Art vermieden und allgemeine Formeln gesucht wurden, blieb
Sozialpädagogik der Inbegriff pädagogischer Maßnahmen, die der
„Einführung der Idee in die Wirklichkeit des
Menschendaseins“
„Geist sozialpädagogischer Verantwortung“
48
4. Die
„sozialpädagogischen
Aufgaben“
[005:53] Neben dem formalen und dem inhaltlichen, als Bildungsideal gemeinten Begriff von Sozialpädagogik nannten wir einen dritten Typus: den Inbegriff bestimmten Gegenwartsproblemen gegenüber notwendig gewordener spezieller pädagogischer Aufgabenbereiche und Institutionen. Sozialpädagogik in dieser Hinsicht bedeutet durchaus verschiedene und mitunter kaum einander berührende Maßnahmen wie Arbeiterbildung, Erwachsenenbildung, Berufserziehung, Einheitsschule, Erziehungsfürsorge, Jugendwohlfahrt, Jugendpflege oder staatsbürgerliche Erziehung.50
[005:54] Die Vieldeutigkeit des Begriffes weitet sich damit offenbar ins
Uferlose aus. Jede Gruppe beanspruchte ihn für sich; er selbst scheint
eo ipso zu inhaltsleerer
Bedeutungslosigkeit herabgesunken, seine Wissenschaftliche Brauchbarkeit und selbst seine Anwendbarkeit zur Bezeichnung eines
pädagogisch-praktischen Vorhabens korrumpiert zu sein.
[005:55] Indessen dürfen wir doch vor aussetzen, daß die Wahl des Begriffes
in einer bestimmten geschichtlichen Situation nicht zufällig ist. In jedem
Falle drückt sich in ihm ein pädagogisches Anliegen aus, dergestalt, daß
gerade mit Hilfe dieses Begriffes deutlich gemacht werden soll, es handele
sich bei der in einem einzelnen Fall als sozialpädagogisch bezeichneten
Aufgabe um eine und zwar je besondere praktische Antwort auf ein im Übrigen
allgemeines Problem. Die einzelne sozialpädagogische Aufgabe oder Maßnahme
gilt so als die Spezifizierung der sozialpädagogischen Aufgabe, die
allgemein durch die geschichtliche Situation gestellt war.
[005:56] Nach dem Selbstverständnis der jeweiligen
„sozialpädagogischen Theorien“
bedeutet der Begriff überdies ein
Transzendieren des eigenen begrenzten Arbeitsfeldes. Die
praktisch-pädagogische Teilaufgabe, die es in den verschiedenen, als
„sozialpädagogische“
bezeichneten Institutionen jeweils
zu lösen gilt, wird so in eine umgreifende Problematik und Aufgabe
integriert, die als spezifisch nicht für diesen begrenzten Bereich, sondern
als spezifisch für die Situation der modernen Gesellschaft gehalten
wird.[005:57] Der wesentliche Unterschied zu derjenigen Position, die durch den
Begriff
„Sozialpädagogik“
ein bestimmtes Bildungsideal
zur Dignität eines wissenschaftlichen Terminus erheben will, besteht |A B 15|darin, daß sich in solcher
Auffassung zwar bisweilen auch ein soziales Ideal mit dem Begriff verbindet,
daß dieser im Übrigen aber eine Gruppe von pädagogischen Institutionen und
Maßnahmen umschließt, die sich in der gesellschaftlichen Situation als
notwendig erwiesen und die darin ihre gemeinsame Verantwortung erfahren. Der Begriff bezeichnet ein neues pädagogisches Phänomen, das sich im Wechsel von praktisch-pädagogischer Erfahrung und Selbstinterpretation zunehmend aufhellte. Er hob damit den Sinn eines neuen Arbeitsbereiches ins pädagogische Bewußtsein51 .[005:58] In diesem Sinne konnte auch das
war52, genauer: sich überhaupt erst ergab. Die Gesellschaft
befindet sich somit in einer
, insofern sie nämlich nicht imstande ist, die durch die sozialen
Veränderungen, den Vorgang der
, hervorgerufenen Lücken mit den ihr zur Verfügung stehenden Mitteln
zu schließen. So entstanden, vereinzelt und allmählich sich zu einem
gemeinsamen Verständnis zusammenschließend, die verschiedensten
pädagogischen Maßnahmen als notwendige Kompensation einer strukturellen und
für sie charakteristischen Eigentümlichkeit der modernen Gesellschaft. hat diesen
Vorgang an Hand der Jugendpflegeentwicklung exemplarisch verdeutlicht.
. Aus der Vielfalt zunächst noch zerstreuter Gegenwirkungen sei
allmählich
entstanden56. Da aber alle
in Verursachung, Zielsetzung, Verantwortung und Haltung erfahren können59.
„sozialpädagogische Problem“
präzisiert werden, von dem her sich die
Einheit und Eigenständigkeit
„sozialpädagogischer“
Aufgaben und Einrichtungen dem Selbstverständnis erschließt. Man erkannte
nämlich, daß mit der Auflösung der sozialen Formen und Zuordnungen der alten
Gesellschaft, der zuverlässigen traditionellen Erziehungsgemeinschaften, daß
mit diesen
„veränderten gesellschaftlichen Verhältnissen auch
das sozialpädagogische Problem in ein ganz anderes Stadium
getreten“
„sozialpädagogischen Verlegenheit“
53
„Volkszerstörung“
54
„Die deutsche Jugendpflegebewegung ist hervorgerufen
durch die Tatsache der Volkszerstörung, die nach ihrer
geistig-kulturellen wie nach ihrer sozial-wirtschaftlich-politischen
Seite erfahren wird, also durch Kulturkrisis, soziale Frage und dann
auch die staatlichen Umwälzungen“
55
„ein einheitliches System“
„sozialpädagogischen“
Einrichtungen sich in ähnlicher Situation befanden57, haben sie so ihre
„wechselseitige Verbundenheit“
58
[005:59] Es ergab sich für diesen Bereich sozialer Gegenwirkungen die
Aufgabe, die , diese Entwicklung in Kritik und Deutung begleitend60, immer wieder herausgestellt
hatte: diesen Bereich einer neu entstandenen und sich entwickelnden sozialen
Arbeit, insbesondere aber
, denn sie stehe
.
„die öffentliche Jugendhilfe und weiter doch auch
die gesamte Wohlfahrtspflege ... zu pädagogisieren, |A B 16|d. h. also auf die
Weckung der Kräfte und des Willens zur Selbsthilfe beim einzelnen
wie bei der Familie und bei der Gemeinde einzustellen“
61
„unter der einen autonomen sozialpädagogischen Idee,
deren inhaltlicher Kern ... Erziehung zur Kraft und Mut zur
Selbsthilfe in der Gemeinschaft ist“
62
5. Kritik der dargestellten Begriffsfassungen und begrifflicher Ansatz der folgenden historischen Untersuchung
[005:60] Wir konnten drei typische Fassungen des Begriffs unterscheiden:
Sozialpädagogik als Begriff für den formalen Sachverhalt einer Erziehung zur
oder durch die Gemeinschaft; Sozialpädagogik als Terminus für ein inhaltlich
bestimmtes Bildungsideal; Sozialpädagogik als Inbegriff einer Gruppe von
neuen pädagogischen Maßnahmen und Einrichtungen als Antwort auf typische
Probleme der modernen Gesellschaft. Diese drei Begriffe gilt es auf ihre
Verwendbarkeit als erziehungswissenschaftliche Termini zu prüfen. Das
Selbstverständnis der einzelnen Theorien müssen wir dabei überschreiten. Die
Kriterien für die begriffliche Entscheidung ergeben sich aus der
Erziehungswissenschaft.
[005:61] 1. Die erste Fassung des Begriffes – Erziehung im Wechselverhältnis zu den sozialen Gebilden, vorbewußte Erziehung durch sie und bewußte Erziehung zu ihnen – bezeichnet, wie wir sahen, einen pädagogischen Sachverhalt, der seit je in aller Erziehung eine zentrale Rolle spielt. Die erziehungswissenschaftliche Theorie kann ihn der Sache nach in keinem Falle außer acht lassen63. So verständlich daher das Bedürfnis ist, mit Hilfe
des Terminus
„Sozialpädagogik“
den Erziehungsvorgang nach
einer Seite hin zu akzentuieren, trägt dessen Einführung in den
wissenschaftlichen Sprachgebrauch in diesem Sinne höchstens zur Verunklärung
der pädagogischen Sachverhalte bei. Überdies wird mit dem Begriff – in
dieser Weise verwendet – der dialektische Charakter jeder Erziehung
verdeckt, gleichgültig, ob nun der gesamte Erziehungsvorgang so
bezeichnet oder eine abstrahierende Entgegensetzung von
„Sozial-“
und
„Individualpädagogik“
vorgenommen
wird. Der Begriff wäre demnach entweder eine Tautologie oder eine
Entstellung.[005:62] 2. Sozialpädagogik als begrifflicher Ausdruck eines inhaltlichen
Bildungsideals würde bedeuten, daß mit ihr ein historischer Bildungs- und
Erziehungstypus bezeichnet wird, vergleichbar den geschichtlich bedingten
Typen einer Nationalerziehung, philantropischen Erziehung,
Aufklärungspädagogik etc. Der Begriff würde demnach in einer Geschichte der
Pädagogik seinen legitimen Ort haben. Er weist – im Unterschied zum
erstgenannten – |A B 17|zwar auf eine
neue geschichtlich entstandene pädagogische Haltung hin, gehört in dieser
seiner Eigenschaft aber gerade nicht in die Reihe der Termini einer
erziehungswissenschaftlichen Systematik, da mit ihm keine gültigen, sondern
nur sehr begrenzte, geschichtlich bedingte Sachverhalte beschrieben werden
können. Der Versuch, in ihm ein geschichtliches Anliegen zur
Allgemeingültigkeit eines wissenschaftlichen Begriffes zu erheben, muß daher
von der Erziehungswissenschaft zurückgewiesen werden.
[005:63] 3. Es bleibt uns die Theorie des dritten Typus. Mit seiner Verwendung als Bezeichnung einer neuen Gruppe von pädagogischen Einrichtungen, die in bestimmten gesellschaftlichen Konstellationen notwendig werden, unterscheidet er sich von dem ersten dadurch, daß mit ihm tatsächlich ein neuer pädagogischer Sachverhalt genannt ist, der erst in einem bestimmten geschichtlichen Zeitpunkt in der Erziehungswirklichkeit aufgetaucht war64. Von dem zweiten Begriff unterscheidet er sich durch
den Verzicht auf die Einbeziehung eines geschichtlich bedingten
weltanschaulichen Anliegens. Mit ihm ist ein konkreter Sachverhalt der
Erziehungswirklichkeit genannt, begründet und gedeutet. Er zeichnet sich
durch eine dreifache geschichtliche Abhängigkeit aus: durch die Deutung der
jüngeren Sozialgeschichte als eines Vorganges der
„Volkszerstörung“
, die Übernahme pädagogischer Theorien zur sozialen Erneuerung und durch den Hintergrund einer pädagogischen Praxis als neu entwickelter Erziehungshilfen, die sich so um theoretische Fixierung ihrer Situation und ein angemessenes Selbstverständnis bemüht65. Dieser Begriff bildet den Ausgangspunkt der folgenden Untersuchung66. Die Aufgabe einer sozialpädagogischen Theorie aber
bestünde u.a. darin, die in diesem Begriff noch enthaltenen
sozial-weltanschaulichen Leitideen herauszusondern und ihn so allein in
seinem sachlichen Gehalt zu bestimmen.[005:64] Die im letzten Begriff angesprochene sozialpädagogische Aufgabe
und das ihr zugrunde liegende sozialpädagogische Problem nun sind älter als
ihre Formulierungen, älter als der Begriff
„Sozialpädagogik“
. Der Rückgriff auf die Geschichte – und das wird im
Folgenden zu erweisen sein – zeigt, daß die pädagogisch gedeutete Beziehung
von Mensch und Gesellschaft und die daraus resultierenden spezifischen
Maßnahmen, wie sie uns in der sozialpädagogischen Literatur entgegentreten,
ihren Ursprung in der sozial- und geistesgeschichtlichen Situation des
beginnenden 19. Jahrhundert haben. Er zeigt ferner, wie hier eine bestimmte Form der
pädagogischen Verantwortung aufging, die seitdem nicht mehr verstummt ist
und deren Verständnis sowohl für Geschichte |A B 18|und Theorie, wie auch für die konkreten Gegenwartsaufgaben einer
Sozialpädagogik und sozialen Arbeit unerläßlich ist.[005:65] So wird auf diesem Wege einerseits die Einheit aller sozialen
Arbeit nachzuweisen sein, andererseits aber die Möglichkeit gewonnen werden,
den spezifisch erzieherischen Ansatz des sozialpädagogischen Handelns von
den benachbarten Maßnahmen der Fürsorge, der Sozialpolitik, der
psychologischen Erziehungshilfe zu unterscheiden. Die Rechtfertigung einer
Arbeit wie der vorliegenden ergibt sich u. a. auch aus der Tatsache, daß
zwar sozialgeschichtliche Bedingungen der Sozialpädagogik und deren aktuelle
Bedeutung erkannt worden sind, daß uns die vorhandene Literatur aber
lediglich Hinweise und sehr allgemeine Aussagen, nicht aber
wissenschaftliche Darstellungen zu diesem strukturellen Zusammenhang bietet.
Sie ist ferner auch damit gegeben, daß, – den gegenwärtigen Anforderungen an
alle soziale Hilfeleistung entsprechend – psychologische und soziologische
Intentionen einen immer größeren Raum beanspruchen und legitimerweise auch
beanspruchen müssen, daß demgegenüber aber der ursprünglich und eigentümlich
pädagogische Kern des als Sozialpädagogik zu bezeichnenden Arbeitsfeldes dem
Blick zu entschwinden droht.
I. Teil: Die Bedingungen der Sozialpädagogik67
I. Der gesellschaftliche Strukturwandel und das soziale Bewußtsein
[005:66] 1860 erschien in der ein Aufsatz mit dem Titel
. Was hier von der Politik gesagt wird, das wird an anderer Stelle70 auch der Pädagogik
vorgeworfen.
„Drei Generationen“
68. In ihm wird eine Analyse der
gesellschaftlichen Veränderungen versucht, die sich in dem Zeitraum von 1770
bis 1860 vollzogen haben, wobei sich als entscheidendes Ergebnis
herausstellte, daß das politisch-gesellschaftliche Bewußtsein, soweit es
außerhalb ökonomischer Verhältnisse in die Gesellschaft planend und lenkend
eingriff, weitgehend hinter der Entwicklung der Realverhältnisse zurück
geblieben war. Namentlich an der
„zweiten Generation“
–
die erste wird nur zum Vergleich herangezogen – trat dieses Phänomen nach
Ansicht des Verfassers hervor.
„Weil in Deutschland Wirtschaftspolitik und
Staatspolitik völlig voneinander getrennt blieben, und die
Gliederung der Gesellschaft gar nicht beachtet ward, deswegen
schweiften alle staatlichen Zukunftspläne im Blauen umher, und die
Reaktion, die Partei der Interessen aus der alten Zeit, hatte den
Vorkämpfern der Reorganisation Deutschlands gegenüber ein
verhältnismäßig leichtes Spiel“
69
[005:67] Eine solche Stellungnahme ist dadurch charakterisiert, daß sie
schon einer weiteren Entwicklungsstufe angehört als die, die zu beschreiben
sie unternimmt. Die erste, noch darzustellende Reaktion auf den
gesellschaftlichen Strukturwandel war einer analytischen Betrachtungshaltung
gewichen. Die sozialen Veränderungen hatten sich als irreversibel erwiesen
und ließen für die weitere Gestaltung des sozialen Lebens eine
wissenschaftliche Erforschung unumgänglich erscheinen.
[005:68] Das gesellschaftlich unrealistische Verhalten, das der Verfasser des genannten Aufsatzes konstatiert und kritisiert, war in der Tat ein wesentliches Kennzeichen dieser ersten Periode der industriellen Entwicklung. Im Suchen nach einer möglichen, und zwar humanen Lösung der durch die neue Situation gestellten sozialen und sittlichen Probleme lag das Eigentümliche der Anfänge sozialpädagogischen Handelns und Denkens, gleichgültig, ob es sich dabei um die liberale Gewerbepädagogik oder um pietistische Erziehungsprinzipien handelte.71 Um aber
das so entstehende soziale Bewußtsein als Reaktion auf die gesellschaft|A B 20|liche Umstrukturierung zu
verstehen, ist es erforderlich, zunächst die wesentlichen Veränderungen
darzustellen, die sich im gesellschaftlichen Raum vollzogen hatten.
1. Die Veränderungen in der sozialen Wirklichkeit72
[005:69] Aufs Ganze gesehen, war in der gesellschaftlichen Gliederung
Deutschlands vor den 40er Jahren des 19. Jahrhunderts, vor Ausbreitung
des Maschinenwesens und der Entwicklung der Metallindustrie, wenig von
bemerkenswerten und schon manifest gewordenen Veränderungen zu
verspüren. Wo solche in den Formen wirtschaftlicher Neuerungen
auftauchten, wurden sie im wesentlichen von einem problemlosen
Fortschritts-Optimismus getragen. Das Problem aber kündigte sich an in
Erscheinungen am Rande der Gesellschaft und in bestimmten
Schwierigkeiten, die in den kleineren sozialen Gruppen auf tauchten oder
mit der zunehmenden Verarmung der unteren Volksschichten im Zusammenhang
standen. Solche Tatbestände erwiesen sich daher zunächst auch nur als
Mangelerscheinungen, denen gegenüber man die berechtigte Hoffnung hegen
konnte, sie würden eines Tages wieder behoben sein. Um als erste
Anzeichen einer gesellschaftlichen Umbildung gewertet zu werden, fehlte
ihnen noch die reale Überzeugungsgewalt. Aber schon in die sen Anfängen
sind zwei typische Reaktionsweisen im pädagogischen Bereich deutlich zu
unterscheiden: die realistische Aufnahme neuer Tendenzen in ein
entsprechendes pädagogisches Programm und die Bekämpfung von
Erziehungsnotständen aus dem Geiste eines konservativen Sozialethos.
a) Das Handwerk
[005:70] Sehr früh schon tauchten im Handwerkerstande zur Zeit der Einführung der Gewerbefreiheit die ersten sozialen Schwierigkeiten von grundsätzlicher gesellschaftlicher Bedeutung auf, durch deren Auswirkung auf die Sozialformen dieses Standes bis dahin selbstverständlich gewesene Funktionen in Frage gestellt wurden. Um 1800 war das Lehrlingswesen – wie sich in den zeitgenössischen Statistiken feststellen läßt – noch kein Problem im eigentlichen Sinne73. Aber schon im
zweiten, besonders aber im dritten Jahrzehnt gab es zum erstenmal
eine ausgesprochene Lehrlings- und Berufsproblematik. Die
überlieferten sozialen Ordnungsgefüge gerieten im
handwerklich-häuslichen Bereich ins Wanken.
. Die Veränderung ging so schnell vor sich, daß noch vor der
Jahrhun|A B 21|dertmitte
. Das bedeutet aber, daß der grundsätzliche Charakter jener
partiellen Veränderungen vom Handwerk nicht erkannt war, daß man
hingegen – auf Grund eines konservativen Selbstverständnisses – die
alten Ordnungen aufrecht zu erhalten bestrebt war und sich
stützte76 .
„Dieser wahrhaft revolutionäre Prozeß hat
eine Erschütterung aller früheren gesellschaftlichen
Ordnungsvorstellungen bewirkt und einen großen Teil von
ihnen beseitigt“
74
„Inhalt und Form seiner (des Handwerks)
damaligen Ordnung dem Gesamtstil jener Epoche nicht mehr
gemäß waren“
75
„auf die Mächte der Beharrung“
[005:71] Neue, im traditionellen Sinne handwerksfremde Kräfte, die nicht imstande waren, die standesethische Tradition fortzusetzen oder gar an die nachfolgende Generation weiterzureichen, strömten in diesen Stand ein77 . Die Zahl der in einem Betriebe beschäftigten
unselbständigen Gesellen und Lehrlinge stieg. Nach 1830 erreichte
dieser Anstieg
78.
„einen solchen Intensitätsgrad, daß durch
ihn eine tiefgreifende Veränderung des Sozialgefüges des
Handwerks verursacht wurde“
[005:72] Diese Vergrößerung des handwerklichen Hauswesens zusammen mit der Wohnraumnot hatte eine Familienentfremdung der Lehrlinge und Gesellen zur Folge. Die sozialen Rangunterschiede zwischen der Meisterfamilie und den angestellten Arbeitskräften nahmen zu. Während das Zivilisationsniveau der selbständigen Gewerbetreibenden stieg, sank der soziale Status der Unselbständigen79 . So waren zunächst die Gesellen die eigentlichen Leidtragenden80. Die sozialen Ordnungen lockerten sich und ließen nach in ihren erzieherischen und sittenbildenden Kräften81. Seit dem Mittelalter wurden die versorgungs- und hilfsbedürftigen Mitglieder des Standes durch dessen korporative Struktur mitgetragen. Ein Rückhalt fehlte nur denjenigen Gewerbetreibenden, die zu keiner Innung oder Korporation gehörten. Die Zahl dieser aber mußte mit der Einführung der Gewerbefreiheit und dem Fabrikwesen steigen82. Das
bedeutete, daß sich der sozial, und damit in bestimmter Hinsicht
auch pädagogisch nicht erfaßte Teil der Bevölkerung vergrößerte; er
stand mithin den gesellschaftlichen Gefährdungen besonders
ungeschützt gegenüber.
[005:73] In einem zeitgenössischen Kommentar erscheint die ganze
Schwierigkeit dieser Situation in gedrängter Kürze. Die
entscheidende Ursache des sozialen Problems, besonders des
. Eine Reform wäre
83.
|A B 22|
„Pauperismus“
, wird hier gesehen
„in der völligen Auflösung der früheren
Organisation der Arbeit nach Zünften, Innungen und
Corporationen. Die Privilegien, Monopole und das Kastenwesen
hätten verschwinden müssen, aber das gesellschaftliche Band
zwischen denselben Gewerbsgenossen, die Gewerbsehre und
Disziplin hätten erhalten werden sollen“
„ebenso möglich als leicht gewesen; aber man
hatte den Mut gehabt, die alten Institutionen zu zerstören,
nicht die Kraft, neue zu schaffen“
[005:74] Da hingegen aber im allgemeinen eine angemessene
Erkenntnis der eigenen Situation noch kaum zu erwarten, die
Möglichkeit zu sachlicher Analyse noch nicht vorhanden war, mußte
jede Hoffnung auf neue Institutionen verfrüht sein. Mit dem
Schwinden der alten Institutionen drohte ein Stand seine Stabilität
zu verlieren. In diesem Sinne schreibt später:
84.
„Das Schwinden des Mittelstandes untergräbt
unsere politische wie unsere soziale Zukunft“
b) Das Fabrikwesen
[005:75] Die unauflösliche Verflochtenheit solcher Entwicklungen
mit Gewerbefreiheit und wirtschaftlichem Liberalismus weist daraufhin, daß die Erscheinungen im Handwerk in dem Zusammenhang
weiträumiger sozialer Veränderungen gesehen werden müssen. Die
Handwerker waren nur die
. Bisher Träger der gewerblichen Kultur, wurden sie mehr und
mehr in den Hintergrund gedrängt. Das Fabrikwesen – an sich älter
als die neue soziale Entwicklung – wurde der große Konkurrent des
Handwerks und einer der wesentlichsten Faktoren der
Sozialgeschichte.
„ersten Leidtragenden der
85
‚industriellen Revolution‘
“[005:76] Für unseren Zusammenhang ist es wichtig, daß sich die neue fabrikarbeitende Bevölkerung vornehmlich aus handwerksfremden Schichten rekrutierte86 . Meister und Gesellen sind nur in unerheblichem Umfange abgewandert87 . So füllten sich Fabriken und Städte – in dieser
Periode
88 zunächst noch in begrenztem, aber durchaus schon
sozial spürbarem Ausmaße – mit einer Menschengruppe, die zum größten
Teil der landarbeitenden Bevölkerung entstammte und an der bereits
alle Symptome eines industriell-groß städtischen Lebens zu
beobachten waren.
89 , die in dieser Unterschicht allerdings schon im ausgehenden 18. Jahrhundert einsetzte90.
„industriellen Ausbaus“
„Geschlechtliche Frühreife infolge der
Arbeitsverhältnisse und der Massenzusammenballung, frühe
Heirat, Auflösung der Familienbindungen bewirkten ... eine
starke Bevölkerungszunahme“
[005:77] Das Problem des
– so lesen wir in einem Aufsatze aus dem Jahre 1838 – habe
das Fabrikwesen
gestellt,
92 . Das bedeutet aber, daß durch die industrielle
Entwicklung
sei93. Der Übergang von der ständischen zur Klassengesellschaft war im Gange. Dieser Prozeß, dessen geistesgeschichtliche Wurzeln wesentlich weiter zurückreichen, fand jetzt seinen deutlichen gesellschaftlichen Niederschlag94.
„Pauperismus“
und des
„Proletariers“
91 drang in die zeitgenössischen
Publikationen ein und bezeichnet uns den Beginn der
„sozialen Frage“
. Dem liberalen Optimismus, durch die
faktische wirtschaftliche Entwicklung scheinbar gerechtfertigt,
stand eine zunehmende Verschärfung der sozialen Probleme gegenüber.
„An die Stelle des wohlhabenden
Mittelstandes“
„den Reichtum Weniger“
„die ein Heer von aussichtslosen
Proletariern umringt“
„der natürliche Entwicklungsgang gestört und
den Volkskräften manche falsche |A B 23|Bahn angewiesen“
[005:78] Durch die Trennung von Arbeits- und Lebensstätte, durch
Kinder- und Frauenarbeit wurde die Stabilität des alten
„Hauswesens“
erschüttert. Der innerfamiliäre Zusammenhalt der betroffenen Volksschichten verschwand zugleich mit der ständischen Geborgenheit. Nichts füllte die Lücke aus. Auch die kirchliche Gemeinde konnte kaum noch eine sozial-erzieherische Funktion erfüllen. So wuchsen weite Kreise der Jugend in einer Umwelt heran, die sie den Gefährdungen des gesellschaftlichen Lebens ohne jede institutionelle Sicherung auslieferte95.c) Die Auflösung überlieferter Gemeinschaftsformen
[005:79] Die zeitgenössische Sozialkritik – besonders wenn sie mit einem pädagogischen Anliegen verbunden war – richtete sich nicht nur auf die Phänomene des Pauperismus und des Proletariats. Vornehmlich dort, wo sie pädagogische Kritik war, brachte sie auch die Formen gemeinschaftlichen Lebens, Familie, Gemeinde, Volkssitte und Stand, zur Sprache96. Obwohl, was die kritisierten
faktischen Veränderungen betrifft, solchen Äußerungen nur ein
bedingt objektiver Charakter zugesprochen werden kann, müssen wir
sie hier doch heranziehen, da ja nicht der Umfang dieser
Erscheinungen, sondern vornehmlich ihre, für einen Entwicklungstrend symptomatische Qualität an
dieser Stelle von Bedeutung ist.
[005:80] Parallel zu einer immer besseren Organisation des
Wirtschaftslebens beobachtete man gleichzeitig eine Desorganisation
und Orientierungslosigkeit im sozialen Leben des Volkes.
. Zur gleichen Zeit, als die bürgerliche Familie sich
angesichts der neuen Entwicklungstendenzen und
flüchtete98, als sie im Biedermeier jene Binnenkonsolidierung vollzog, die u. a. durch die Auflösung der alten Großfamilie erst ermöglicht wurde und in der sich eine intime Familienkultur entfalten konnte – da war ein damals schon beträchtlicher Volksteil der ganzen Gefährdung dieses sozialen Umbildungsprozesses ausgesetzt. Was in jenen Kreisen einen Gewinn bedeutete, das war in diesen ein entschiedener Verlust99.
|A B 24|
„Die Verwaltung ist vollkommener
organisiert, das Volksleben ist in vielen Teilen
desorganisiert worden, besonders durch die Lockerung der
Familienverhältnisse, des kirchlichen Gemeindeverbandes, des
gutsherrlichen Nexus, des weltlichen Gemeindewesens, des
Corporationslebens, der Ständeverschiedenheit“
97
„infolge der politischen Reaktion und
polizeistaatlichen Bevormundung ... in geistigmusische
Beschaulichkeit“
[005:81] Die
. Die Familie als Erziehungsgemeinschaft verlor diese Funktion
vor allem aber gegenüber den Dienstboten und den Angestellten des
häuslichen Betriebes. Überhaupt begann der Begriff des
101. Der
. Und etwas später, aber durchaus als die Wiederholung einer
dann schon alten Klage, ist zu lesen:
. Aber nicht nur die gewerblichen und familiären Sozialformen
offenbarten diese neue Problematik. Auch auf der Ebene des
Gemeindeverbandes vollzog sich Ähnliches. Klagen über die
verfallende Volkssitte in Festen, Feiern und christlichem Leben
wurden laut. Gerade hier lag einer der Akzente, die die ersten
. Die Zeit sei
„Berufs- und Erwerbsverhältnisse sind so
kompliziert geworden, daß sich der Vater der häuslichen
Erziehung seiner Kinder gar nicht mehr widmen kann“
100
„Hauswesens“
allmählich gegenstandslos zu
werden; ihm entsprach nicht mehr die in seiner ursprünglichen
Fassung intendierte soziale Wirklichkeit, da – wie wir bereits
feststellten – die sozialen und ökonomischen Verhältnisse, das
erwachende Selbständigkeitsbewußtsein von Dienstboten, Gesellen und
anderen Angestellten des Hauses die alte soziale Einheit zu
erschüttern begannen. Individualismus war nicht mehr nur eine
Bewußtseinshaltung der Gebildeten, sondern drang als
Orientierungs-Vorstellung und Verhaltensweise auch in die unteren
sozialen Schichten ein.
„Die moderne Zeit kennt leider fast nur noch
die
‚Familie‘
, nicht mehr das
Haus“„Zerfall des häuslichen Lebens“
ist ein Thema,
das in nahe zu jeder sozialkritischen Schrift jener Jahrzehnte
angesprochen wird.
„Es fehlt an den wahrhaft
erhaltenden Kräften“
, da nämlich den hergebrachten Formen
keine Verbindlichkeit mehr inne wohnt, ein Rückzug auf kulturelle Innerlichkeit – wie in der
bürgerlichen Biedermeier-Familie – nicht möglich und der Zeitpunkt
für eine neue Orientierung in Richtung der Gesamtentwicklung noch zu
früh ist;
„und so fehlt zuletzt auch der Mut, sich den
Pflichten und Lasten eines geordneten Hauswesens zu
unterziehen“
102
„Wie aber die Familienhäupter unter den
wohlhabenden Klassen durch die Herrschaft des materiellen
Zeitgeistes auf eine für das Wohl ihrer Familie gefährlichen
Richtung gebracht sind, so wirkt derselbe Despotismus des
materiellen Zeitgeistes nachteilig auf das Familienleben der
armen Leute. Nur mit dem Unterschiede, daß die Reichen aus
Geld- und Ehrgeiz, aus Eitelkeit und Habsucht die heiligsten
Pflichten der Eltern – die für eine gute Erziehung der
Kinder, hintansetzen, während die Armen durch die Not dazu
gezwungen werden“
103
„Sozialpädagogen“
ihren Bemühungen gaben. Die alten Formen der Geselligkeit verloren einer neuen gesellschaftlichen Wirklichkeit gegenüber in vielen Kreisen an Kraft104 . Durch die Schrumpfung der alten
Großfamilie und durch das Schwinden eines gemeindlichen
Gemeinschaftsbewußtseins – be|A B 25|sonders deutlich in den wachsenden Städten – wurde in der gesellschaftlichen Gliederung das Verkümmern der Zwischenglieder zwischen Staat und Familie stark empfunden. Das Ende der ständischen Gesellschaft, die Problematik der christlichen Gemeinde (vor allem vom württembergischen Pietismus aufgegriffen) und das erwachende Vereinswesen hängen in dieser Hinsicht eng zusammen105. Die Versammlungen des Pietismus – so
schreibt ein Kritiker – seien daher Symptome des gleichen
Bedürfnisses: nämlich eben jenes, das
„auch auf anderen Gebieten des Lebens ein so
allgemeines Bedürfnis ist, sich in Massen und Vereinen
zusammen zu tun“
106
„atomistisch“
und jeder Versuch willkommen, diesem neuen Zustand entgegenzuwirken107 .[005:82] Parallelen solcher Erscheinungen wurden auch auf dem Gebiete der Verwaltung beobachtet. Die Distanz zwischen Staat, dessen abstrakter Bürokratie, und Volk habe sich vergrößert, die soziale Regsamkeit des Volkes aber sei zurückgegangen, obwohl sie doch zur Bewältigung dieser Distanz sich gerade hätte verstärken müssen108.
. Das Gesellschaftliche entbehrte damit immer mehr der
konkreten Anschaulichkeit, denn
111. Es handele sich
vorwiegend um den
gegenüberstehe112. Die
Gemeinde sei
; man habe
114.
„Es sind Institute109, welche früher der Boden des
Volkslebens trug, vom Staate gleichsam verschlungen ... Was
sonst im Begriffe des Volkes wurzelte, hat jetzt seine Basis
im Begriffe der Regierung“
110
„im Bilde der Gemeinde ahnt und begreift das
Volk erst den Staat“
„Mangel an einer Konstitution der Gemeinde,
... so daß die Regierung, statt den Interessen größerer
Vereine, nur noch partikularen Interessen und individuellen
Ansichten“
„in ihrem konstitutiven Prinzip vernichtet,
und durch bedingungslose Zulassung Aller, die an ihr
teilnehmen wollen, sei das Wesen der gemeindlichen
Assoziation zerstört worden“
113
„den Mut gehabt, die alten Institutionen zu
zerstören, nicht die Kraft, neue zu schaffen“
[005:83] Die Bemühungen um das Problem der
Gemeinde und ihrer Selbstverwaltung setzen an dieser Stelle ein: für
den Entwicklungsverlauf bedeuten seine Arbeiten einen ersten
geistesgeschichtlichen Einschnitt: die soziale Problematik lag für
schon offen
zutage, die Voraussetzungen für eine objektiv-analytische
Betrachtung waren geschaffen.
2. Die zeitgenössische Deutung der sozialen Situation
a) Der ideologische Charakter der Deutungsversuche
[005:84] Wir haben schon verschiedentlich darauf hingewiesen, daß
in der ersten Hälfte des Jahrhunderts die sozialen
Umbildungsprozesse lediglich in Ansätzen zu finden sind. Von neuen
sozialen Lösun|A B 26|gen, von konkreten und absehbaren neuen Gliederungs- und Gruppierungsformen einer industriellen Gesellschaft war man noch weit entfernt. Erst nach Einführung der Dampfmaschine, der Eisenbahn und der Schwerindustrie erhielt die Entwicklung jenes beschleunigte Tempo, als dessen Folge die Möglichkeiten neuer Gestaltungen plastisch hervortreten konnten115. Wenn daher die ökonomisch-sozialen Veränderungen bei weitem noch nicht ihre spätere Wucht entfaltet hatten, so gewannen die ideologischen Komponenten der Entwicklung umso mehr an Bedeutung. Es scheint geradezu, als habe der Spielraum, der dieser Generation zwischen den ersten Anzeichen des Neuen und dessen unausweichlicher Gegenwart verblieb, einer ideologischen und utopischen Denkweise besonderen Vorschub geleistet116.
[005:85] Unser Interesse muß sich daher diesen Deutungsversuchen der sozialen Gegenwart, deren Werten und Unwerten, deren Herkunft und Entwicklungsaussicht zuwenden, da ja alles soziale Handeln und damit eben auch alle Sozialpädagogik sich solchermaßen in der sozialen Wirklichkeit zu orientieren sucht. Wie gerechtfertigt ein solches Unternehmen ist, und welche Bedeutung es auch für das Verständnis der gegenwärtigen Sozialpädagogik hat, das beweisen die vielfachen ideologischen Bestandteile in aller sozialpädagogischen Theorie-Bildung, das beweisen ebenso eine Vielzahl von Praktiken und Methoden bis in die jüngste Vergangenheit hinein117.
[005:86] Die Ideen der französischen Frühsozialisten und die
Vorgänge der industriellen Revolution in England wurden in
Deutschland bekannt, noch ehe die soziale Frage hier zu einem realen
und brennenden Problem wurde. Wir dürfen daher annehmen, daß sie
nicht wenig zur Entstehung eines
„sozialen
Bewußtseins“
, einer nachdenklichen Haltung und kritischen
Reflexion gegenüber der sozialen Entwicklung im eigenen Lande
beigetragen haben. Die geschichtliche Vorwegnahme, die diese Ideen
bedeuten mußten, veranlaßte von vornherein deren Ablehnung; die
soziale Situation selbst schien sie zu widerlegen.
„Kommunismus“
und
„Sozialismus“
wurden –
lange vor dem Anbruch der deutschen Arbeiterbewegung – zum
Schreckgespenst der Biedermeier-Zeit. Wenn daher auch die Inhalte
des französisch-sozialistischen Gedankengutes in Deutschland kaum
eine nennenswerte Bedeutung und tiefere Wirkung hatten – von
Außenseitern wie abgesehen – so sind sie doch aus der Reihe der
Impulse zur Auseinandersetzung mit der sozialen Problematik nicht
wegzudenken.[005:87] Anders war es mit dem Ideengut der deutschen Romantik und der Historischen Schule118. Hier lag eine, sich auf die geschichtliche Tradition berufende
Soziallehre vor, die den neuen Tendenzen gegenüber ein normatives
Gegengewicht bildete, um |A B 27|die drohende soziale
Orientierungslosigkeit aufzuhalten, bzw. die deren erste Anzeichen
zu überwinden versprach. Der vernehmlichste Sprecher dieser weit
verbreiteten Theorien wurde . Die merkwürdige
Stellung zwischen ständischer und Klassengesellschaft, in einer
Situation, in der der ständische Aufbau zwar im Schwinden, aber doch
noch vorhanden und wirksam war, war für eine solche Theoriebildung
besonders günstig. So bot sich als Antwort auf die durch die
Entwicklung geweckte Frage nach dem Strukturgesetz der Gesellschaft
die ständische Gliederung an.
[005:88] Das Verblassen der alten Ordnung aber machte wiederum
deren Idealisierung möglich, nämlich
. Diese Soziallehre war organologisch. Der organische Aufbau der Gesellschaft und die darin begründete Stellung der einzelnen Glieder zueinander und zum Gesamtorganismus wurde nicht historisch relativiert, sondern als allgemeingültige Sozialnorm verstanden. Folgerichtig wurden die neuen Entwicklungstendenzen als Verfallserscheinungen gewertet; die Klassengesellschaft nämlich war mit der Organismus-Vorstellung nicht mehr zur Deckung zu bringen120.
„in ihr das Strukturgesetz des
gesellschaftlichen Organismus überhaupt zu erblicken“
119
[005:89] Das war der sozialtheoretische Ansatz der sozialpädagogischen Literatur des hier behandelten Zeitraums. Er wurde noch gestützt durch wesentliche Übereinstimmungen mit der christlichen Interpretation sozialer Phänomene, die in den Forderungen einer patriarchalischen Familie, im Charakter der kirchlichen Gemeinde und im Begriff des christlichen Volkes seinen Ausdruck, in den Bemühungen des sozialpädagogisch sehr regsamen Pietismus zudem eine pädagogische Entsprechung fand121.
[005:90] Bezeichnenderweise ist es gerade diese ideologische Position, die zu einer sozialpädagogischen Praxis führte. Die Gegenseite – etwa im Gefolge der liberalen Gewerbepolitik – kannte diese spezifische Art der sozialen Verantwortung nur in Ausnahmen und betrieb die Erziehung zu neuen Aufgaben in Beruf und Gesellschaft mit den Mitteln einer fortgesetzten Aufklärung. So sind auch die fürsorgerischen Anfänge der Berufserziehung namentlich von jenen Kreisen getragen worden122. Diese ideologische Seite der sozialpädagogischen
Ursprünge aber verlieh der Bewegung einen sozial-polemischen
Charakter, der aller Sozialpädagogik im Laufe ihrer Entwicklung mehr
oder weniger eigen gewesen ist.
b) Der Gesellschaftsbegriff
[005:91] Durch Romantik und Historismus, durch die
Auseinandersetzung mit den Ideen der französischen sozialen Bewegung
und den neuen gesellschaftlichen Tatsachen öffnete sich der Blick
für das soziale |A B 28|
Phänomen der Gesellschaft im eigentlichen Sinne. Staat und
Gesellschaft rückten in der begrifflichen Fixierung auseinander.
123.
„Die Teilnahme für das Staatsleben, das
Verfassungsleben, die eigentlich politische Politik ist lahm
geworden gegenüber der gewaltigen Aufregung, mit welcher
Europa in Zagen und Hoffen den Entwicklungen des sozialen
Lebens folgt“
[005:92]
forderte daher, daß der Begriff der
, da
.
„bürgerlichen
Gesellschaft“
von dem der
„politischen
Gesellschaft“
zu trennen sei124. Die soziale Problematik trat in
den Vordergrund und schien die im engeren Sinne politische zu
verdrängen.
„Was dem Mittelalter die Furcht vor dem
Posaunenschalle des jüngsten Gerichtes war, das ist dem 19.
Jahrhundert die Furcht vor der großen sozialen
Umgestaltung“
125
„der gesamten historischen Gesellschaft das
Messer an der Kehle sitzt“
126
[005:93] Im Wechselverhältnis zwischen sozialer Entwicklung und den Versuchen ihrer theoretischen Bewältigung begannen so die begrifflichen Mittel der sozialen Erkenntnis sich zu differenzieren. Neben die Lehre vom Staat trat die Lehre von der Gesellschaft127. Aus
dem
, zu überwinden129.
„Bedürfnis der Gesellschaft“
, und zwar der historischen, seien die Maßstäbe für deren institutionelle Gestaltung zu gewinnen128. Erst damit wurde es möglich, die sozialen
Probleme in ihrer ganzen Tiefe zu erfassen und die
„negative Auffassung der Gesellschaft ...
welche von ihr nur soviel sieht, als nötig ist, um den
Maßregeln der Regierung ihre Aufgabe anzuweisen“
[005:94] Diese Sensibilität für spezifisch gesellschaftliche
Phänomene, deren Unterscheidung von Staat und Volkswirtschaft, hatte
– wenn wir darin folgen dürfen – zweifellos in den Störungen der alten Gesellschaftsordnung ihre Ursprünge130. Sie
hatte aber auch zur Folge, daß die erzieherische Aufgabe gegenüber
den Leidtragenden solcher Störungen tiefer, ja überhaupt erst
eigentlich erfaßt und entsprechend angegangen werden konnten.
c) Soziales Bewußtsein und soziale Verantwortung
[005:95] Die begriffliche Fassung des Phänomens Gesellschaft steht
aber schon am Ende einer Auseinandersetzung, die von dem Bewußtsein
der sozialen Problematik getragen warø und deren Anfänge mindestens in die Jahre nach den
napoleonischen Kriegen zurückreichen.
.
|A B 29|
„Als der Bauer vom Kampfe zurückkehrte zu
seinem Pfluge, hatte er zum ersten Mal sein Leben eingesetzt
für eine Idee; zum ersten Mal hatte er neben den Ständen
gestanden ... Wer kann nachweisen, was er sich gedacht, und
was er seine Kinder denken gelehrt? ... Es war dem deutschen
Volk in seinem staatlichen Bewußtsein ein neues Element
gewonnen“
131
[005:96] Dieses
„neue Element“
wird uns am
Verhalten gegenüber den verschiedensten sozialen Phänomenen
deutlich; es konstituierte sich geradezu in der Kenntnisnahme und
Erkenntnis dieser Phänomene als Denkmittel zur Deutung der eigenen
Gegenwart; es stellte sich daher auch im Zusammenhang
unterschiedlicher und entgegengesetzter weltanschaulicher Positionen
dar.[005:97] Auf der einen Seite wurde die Lösung des Problems in einer
konsequenten Durchbildung des gewerblich-industriellen Lebens
erblickt, und die gesellschaftlichen Schäden wurden nur als
vorübergehende Übergangserscheinungen gedeutet. Dieser Position
verwandt waren die revolutionär-sozialistischen Ideen insofern, als
beide mit der Tradition radikal zu brechen bereit waren. Im
Gegensatz dazu wollte die restaurative Gruppe die Grundlagen der
alten ständischen Gesellschaft keinesfalls aufgeben.
. Eine vierte Gruppe – neben der liberalen, revolutionären und restaurativen – richtete ihren Blick weniger auf die sozial-ethischen oder die Verhältnisse der gewerblichen Produktion, sondern sah die wesentlichsten Aufgaben in einer Reform der gesellschaftlichen Organisation. Für sie rückten daher die Fragen des Verhältnisses von Staat und Gesellschaft, der Selbstverwaltung, einer neuen, aus den alten Formen entwickelten Gliederung des gesellschaftlichen Aufbaus in den Vordergrund133 . Gerade dieser Ansatz aber – allerdings in Verbindung mit einer konservativ-sittlichen Bewertung der neuen sozialen Mangelerscheinungen134 – hat sich pädagogisch als der fruchtbarste
erwiesen. Er verband realistische Erkenntnis der Situation mit
Stellungnahme und konkreter Entscheidung.
„Die Einen nämlich sind reaktionär
und möchten Alles auf frühere, ihnen in idealistischem
Lichte erscheinende Zustände zurückführen. Die Andern sind
revolutionär und möchten eine ganz neue Basis
des Gewerbslebens einführen“
132
[005:98] Das konnte jedoch nicht verhindern, daß gerade von den
pädagogisch Verantwortlichen und Tätigen immer wieder auf die
Orientierung an einer, wenigstens am ständischen Vorbild ausgerichteten
Gesellschaft zurückgegriffen wurde. Die sozialen Verhältnisse, denen
die in sozialpädagogischen Einrichtungen betreuten Zöglinge
entstammten, boten ja keine Möglichkeit, Maßstäbe für ein soziales
Erziehungsziel zu liefern, und auch die Situation der
Gesamtgesellschaft war für den offenen Blick erzieherisch kaum
beruhigend.
: so erschien die Gesellschaft demjenigen, der doch für diese
Gesellschaft erziehen, bzw. die aus solcher Situation erwachsenen
Notstände beheben sollte. Der Weg zur Bekämpfung der Not war daher
im wesentlichen an konservativen Leitbildern orientiert.
äußert, indem er in der
.
„Der unläugbare Mangel an politischer
Bildung, die so schrecklich gestrafte Hemmung der nationalen
Entwicklung des öffentlichen Lebens, die Zerrissenheit des
Vaterlandes, die durchgebildete Opposition von Beamten und
Volk, sowie die zugleich heraufsteigende Not der s.g.
arbeitenden Klassen, kurz, die verkümmerten politischen und
sozialen Verhältnisse im Bunde mit jenen überwiegenden
sittlichen Notstän|A B 30|den“
135
„christlichen Liebe“
den
einzig sinnvollen Grund einer in solcher Lage noch möglichen
Erziehung sieht:
„Sie ist, wie jedes wahre Heilmittel,
einerseits konservativ, sie geht nicht auf Umsturz, sondern
auf Reform der bestehenden Verhältnisse aus; sie will nicht
die Stände egalisieren und nivellieren, läßt sich aber zu
den niedrigsten herab... sie bezweckt nicht äußerliche
Gütergemeinschaft, sieht aber auch das Ihre nicht als
ausschließliches Eigentum an ... Sie ist aber auch radikal;
sie begnügt sich nicht mit äußerlichen Palliativen und mit
symptomatischen Kuren, sie geht dem Übel an die Wurzel und
sucht den inneren geistigen, sittlich-religiösen Zustand zu
heben“
136
[005:99] Die inhaltlichen Formulierungen der sozialen Problematik sind also weniger auf die faktische Veränderung der gesellschaftlichen Situation zurückzuführen; wir müssen sie vielmehr als einen Versuch ansehen, da die der gesellschaftlichen Wirklichkeit bisher zugeschriebene normative Überzeugungskraft nachließ, einen Ausweg aus diesem sozialen Dilemma zu finden137. Das soziale Leitbild
formte sich daher nicht an den sozialen Tatsachen, sondern in der
Polemik gegen die in ihnen wirksamen Geistesrichtungen, mit den
Schlagwörtern
„Radikalismus“
,
„Kommunismus“
,
„Liberalismus“
,
„Indifferentismus“
,
„Mammonismus“
etc. belegt und diskriminiert.[005:100] Aus dieser oppositionellen Haltung heraus werden dann
auch die sozialen Zustände gedeutet, wobei christliche Sozialethik
und romantisch-ideologische Rechtfertigungen in der Sozialkritik, in
den Bemühungen um die unteren Volksschichten, um gefährdete Einzelne
und verwahrloste Jugendliche zusammengehen.
[005:101] So haben die ideologischen Auseinandersetzungen einen entscheidenden Anteil an dem Ruf nach Besserung der Zustände, nach Umgestaltung des Armenwesens, Bekämpfung von Kriminalität und Verwahrlosung, Hilfe für die gestörte Erziehung der Jugend138. Indessen wäre es durchaus unzutreffend, wollte
man mit Bezug auf die Anfänge der Sozialpädagogik von einer
ideologischen Verblendung sprechen. Die reale Not wurde sehr wohl
erkannt, und auch die soziale Situation im Ganzen wurde nicht selten
mit aller erdenklichen Vorurteilslosigkeit beurteilt. So gab es
immer wieder Stimmen, die sich energisch gegen eine Abwertung der
Gegenwart verwahrten.
139. Andere sprachen
von einer, trotz vieler
habe140 . Sehr treffend wird die Situation in dem Bericht
eines Frankfurter Parlaments-Ausschusses im Hinblick auf die
Revolutionsursache beschrieben; diese sei
.
„Fürs Erste nun ist die Entsittlichung einer
Zeit, und wäre sie noch so furchtbar, keineswegs ein
unbezweifelter Beweis von einer folgenden noch größeren |A B 31|Verdorbenheit
oder gar eines gänzlichen Versinkens: ja, sie kann sogar der
Verbote einer neuen schöneren Entwicklung sein. Wenigstens
finden wir, daß jeder großen Epoche der Menschheit eine
gewaltige Demoralisation voranging, eine Auflösung beinahe
aller göttlichen und menschlichen Ordnung der Dinge, eine
fast unheilbare Verwirrung aller Verhältnisse“
„betrübender
Erscheinungen“
– womit speziell auf die Jugendverwahrlosung
hingewiesen wurde -,
„sich aufs Neue verjüngenden Zeit, welche
nicht nur alle Verhältnisse des äußerlichen Lebens
gegeneinander in Aufruhr gebracht hat, sondern auch die
sittlichen Begriffe wunderlich untereinander gemischt und
verwirrt“
„die plötzlich in’s Bewußtsein übergegangene
Erkenntnis, daß die seither als fest und sicher angesehenen
politischen und sozialen Verhältnisse mit einem Male in
ihrer ganzen Hohlheit in die Erscheinung traten, ohne
zugleich die Richtung anzuzeigen, in welcher durch
allmählichen Übergang eine neue gesicherte Gestaltung
herbeigeführt werden könnte“
141
[005:102] Wenn man sich auch auf eine solche Situationsanalyse
hätte einigen können, provozierte doch eben jenes Krisenbewußtsein
die genannten Entwürfe sozialer Leitideen, in denen eine
„gesicherte Gestaltung“
vorweggenommen wurde,
sei es nun als Rückgriff auf angeblich Bewährtes, sei es als
erprobender Vorgriff auf neue Möglichkeiten. Da sich aber die
Struktur der modernen Gesellschaft bis ins 20. Jahrhundert hinein
zunehmend aufhellte, können wir die Entwicklung der Sozialpädagogik
aus dieser Ursprungssituation heraus auch als eine fortschreitende
Befreiung von den ideologischen Vorurteilen in Richtung auf eine
Erkenntnis der realen Zustände und eine ihnen angemessene Erziehung,
als einen Weg zu ihrer Eigenständigkeit betrachten.II. Volkserziehung und Nationalidee
1. Der Begriff
„Volkserziehung“
[005:103] Neben der durch die sozialen Fakten und das soziale
Bewußtsein geschaffenen Situation müssen wir ein geistesgeschichtliches
Phänomen erwähnen, das zwar nicht von ebenso weitreichender Wirkung für
Entstehung und Entwicklung der Sozialpädagogik war, das aber doch für
einzelne Probleme und besonders für den weltanschaulichen Hintergrund
vieler theoretischer Begründungsversuche unseres Jahrhunderts große
Bedeutung gewann. Die sozialpädagogische Literatur nahm Ideen auf, die,
wenn sie auch nicht |A B 32|ihrem
eigentlichen Bereich entstammten, doch ihre Eigenart und ein
sozialpädagogisches Denken mitbestimmten, zumal sie in diesem Falle eine
Antwort auf die Frage nach der Lösung gesellschaftlicher Notstände zu
enthalten schienen. Es sind dies alle jene Tendenzen, die auf die
höchste soziale Einheit abzielen, wie sie dem Bewußtsein jener Zeit in
dem Bilde der Nation gegeben war als das übergreifende soziale Ganze.
Wir fassen daher unter dem Begriff Volkserziehung hier die
verschiedensten pädagogischen Intentionen zusammen, die sich aber alle
darin gleichen, daß sie eine wie auch immer geartete Zersplitterung –
sei sie nun ständisch, national oder industriell bedingt – durch ein
Erziehungsziel überwinden wollen, das die soziale Einheit des Volkes als
wesentliches Moment enthält.
[005:104] Eine solche Übereinstimmung war das Ergebnis einer
Entwicklung, die sich aus sehr verschiedenen Quellen herleitet. Die
merkantilistische Nationalerziehung des absolutistischen Kleinstaates,
die Nationalerziehungs-Idee der französischen Revolution, die in repräsentierte
Idee der Volkserziehung und das nationalpädagogische Gedankengut der
Deutschen Bewegung enthalten in sich selbständige und entschieden
voneinander abweichende Theorien. Indessen sind nur die letzten beiden
Richtungen für den hier behandelten Zusammenhang von Belang. Ihre
Bedeutung liegt in der besonderen Weise, in der sie sozialgeschichtlich
charakteristisch wurden, sich gegenseitig ergänzten und annäherten und
so auf die Entwicklung der Sozialpädagogik einen wesentlichen Einfluß
ausübten. Das geschah vor allem dadurch, daß einerseits in die Intention
einer Erziehung des niederen Volkes die in der Deutschen Bewegung
entwickelte Idee der Erziehung zu nationaler Einheit, die sich auf den
als ursprünglich und wesenhaft verstandenen
„National-Charakter“
oder
„Volksgeist“
gründete142, aufgenommen wurde; andererseits aber durch
eine Entwicklung, die die sozialen Tatsachen und deren Deutung in die
Wege geleitet hatten.[005:105] Die im 19. Jahrhundert durchaus noch geläufige Bedeutung des
Begriffes
. Die Erziehungsbedürftigkeit des Volkes wurde nicht mehr allein
aus der überlegenen Perspektive der höheren Stände gesehen, sondern sie
wies zurück auf die Unfähigkeit eben dieser Führungsschicht, auf ihre
ethisch indifferente Haltung,
, ihren
145.
„Volk“
als Inbegriff der niederen und
unterständischen Volksschichten legt es nahe, zwischen Volkserziehung
und Nationalerziehung streng zu unterscheiden und im Sinne unserer
Absicht nur die ausgesprochen nationalerzieherischen Gedanken zu
berücksichtigen. Seit aber der
„Pöbel“
in Bewegung
geriet und der Gesellschaft ein immer dringender werdendes Problem
aufgab, gewann auch der Begriff
„Volkserziehung“
eine
neue Perspektive. Die Notstände erschienen als Symptom eines
gesamtgesellschaftlichen Problems. Die volkserzieherische Aufgabe wurde
als eine Aufgabe der und an der Gesellschaft überhaupt empfunden. |A B 33|Die Zwielichtigkeit des
Begriffes als caritative erzieherische Hinwendung zum
„Pöbel“
einerseits und als notwendiger Bestandteil gesellschaftlicher Regeneration andererseits charakterisiert zugleich die gesamte Situation, in der die Sicherheit der Stände-Gesellschaft verschwand und neue Sozial- und Verfassungsformen noch nicht gefunden waren143; denn
„im Pauperismus wurde mit Erschrecken eine neue
Erscheinung gesehen, die etwas grundsätzlich anderes war als die
Armenfrage oder das Dasein der Besitzlosen und Dienenden im
herkömmlichen Sinn“
144
„die entfesselte Richtung auf den Genuß des
Irdischen“
„praktischen Atheismus“
[005:106] Wurden aber die sittlichen Zustände des Proletariats und das
kapitalistische Verhalten der höheren Stände auf dieselben Wurzeln
zurückgeführt, dann mußte auch über kurz oder lang der Begriff
Volkserziehung eine umfassende soziale Erneuerung implizieren. In dem
Maße als der
„Pöbel“
zum
„Proletariat“
wurde, verlor der Begriff seinen rein ständisch
bestimmten Charakter. Die Erziehung der unteren Volksschichten war dann
nur noch ein Komplex besonders exponierter Maßnahmen, den man im Übrigen
als Teil einer nationalen Aufgabe verstand.2. Die Nationalerziehung
[005:107] Dieser neuen Färbung des Begriffes
„Volkserziehung“
aber gingen jene Ideen voraus, in denen – vom
Idealismus, der sog. nationalen Erhebung und der Romantik herkommend –
mit
„Nationalerziehung“
von vornherein ein anderer
Ansatz bezeichnet war. Nicht die Unerzogenheit der niederen
Volksschichten gab hier das pädagogische Problem auf, sondern das
soziale Gefüge der Nation unter dem Gesichtspunkt einer allgemeinen
Menschenbildung. In der Idee der Nationerziehung war sowohl die soziale wie die territoriale Zersplitterung
überwunden und in der nationalen Einheit aufgehoben. Sie bedeutete
zugleich eine totale Erziehung, die alle Lebensbereiche und -Abschnitte nach dem gleichen Prinzip umgreift und gestaltet146. Darüber hinaus enthalten die
nationalpädagogischen Ideen eine Kultur- und Sozialkritik, die sich zwar
noch nicht auf die industrielle Entwicklung als Gegner richten konnte,
die mit ihrer ethischen Radikalität aber, den sozialpädagogischen
Anfängen wesentliche Argumente lieferte.[005:108] Die Erziehungshilfe für die niederen Schichten des Volkes,
für Verwahrloste und Kriminelle, konnte damit eine Sinngebung erfahren,
die über die rein caritativ-pädagogische Hinwendung |A B 34|hinaus ging und die erzieherische
Tätigkeit des Einzelnen einer umgreifenden, und zwar nicht
kirchlich-christlich vorgedeuteten Ordnung einfügte: die Erneuerung der
Nation. Die Tatsache, daß die Hauptvertreter dieser deutschen
„Nationalerziehung“
147 selbst kaum je den ausgesprochen
sozialpädagogischen Bereich erwähnen, braucht dabei nicht zu befremden.
Denn abgesehen von dem Hinweis, den wir schon in 148
„Reden an die deutsche
Nation“
finden, öffnete gerade die Intention einer alle Lebensbereiche umfassenden Erziehungsorganisation den Ausblick auf das, was heute mit einem modernen Terminus als Jugendpflege bezeichnet wird. Wenigstens für diesen Bereich der Sozialpädagogik wird es möglich sein, direkte Entwicklungslinien nachzuzeichnen149.[005:109] Für ein derart in die Zukunft gerichtetes Programm wie das einer nationalen Erneuerung lag es nahe, die Erziehung der Jugend als Mittel zur nationalen und sozialen Regeneration besonders hervorzuheben150. Hand in Hand mit solcher Intention und den darin enthaltenen kulturkritischen Tendenzen151 ging das Mißtrauen gegen die überlieferten erzieherischen Institutionen, vor allem aber gegen eine Erziehung, die sich in den verschiedenen Formen des nur darbietenden Unterrichtes, der Wissensvermittlung erschöpfte. Die Polemik gegen die rein intellektuelle Bildung – auch als Kritik an der Aufklärung zu verstehen – war hier u.a. die Voraussetzung für die soziale Neuordnung des nationalen Lebensraumes. Damit aber traten die Forderungen einer Erziehung zur Gemeinschaft, Gesittung und Charakterbildung entschieden in den Vordergrund152, mit deren Hilfe schon im Jugendalter die künftige soziale Ordnung erzieherisch dargestellt werden sollte153. Um diese neuen Ziele zu erreichen, wurden neue Mittel erforderlich; die Schulerziehung reichte nicht mehr aus. In Gegensatz zu einer Argumentation aber, wie sie vom Problem der Verwahrlosung ausgehend geführt wurde, ergaben sich hier die Konsequenzen aus Überlegungen, die dem pädagogischen Prozeß immanent blieben154.
[005:110] Für die Entwicklung der Sozialpädagogik ist dieses Ideengut
in zweierlei Hinsicht bemerkenswert. Es lieferte neben der
religiös-sozialen nun auch eine säkulare Begründung der neuen
Erziehungsaufgaben, in denen der außerschulischen und -familiären
Erziehung eine bevorzugte Stelle angewiesen wurde; die Startchancen für
neue pädagogische Institutionen auf sozialpädagogischem Gebiet mußten
sich damit erhöhen. Zum anderen aber fand in ihm ein Denken seinen
Niederschlag, in dem die Nation mit allen ihren Gliedern als Organismus
interpretiert wurde. Wenn damit die Sorge für Erziehungsnotstände der
caritativen Sphäre entzogen und der Verantwortung der Nation
anheimgestellt wurden, |A B 35|so wurde doch auch andererseits – durch ein derart den bald darauf entstehenden gesellschaftlichen Verhältnissen unangemessenes Denken – auf diese Weise einem pädagogischen Verhalten Vorschub geleistet, das, statt an konkreten gesellschaftlichen Aufgaben, sich an sozialen oder nationalen Wunschbildern orientierte155.
[005:111] Der konkrete Ansatz indessen, den die in solcher Einstellung
enthaltene Intention einer sozialen Neuordnung des Volksganzen in den
entstehenden sozialpädagogischen Einrichtungen tatsächlich fand, ist
nicht zu übersehen. Die nationalpädagogische Idee verband sich mit der
Hilfe für die sozial gefährdete Jugend, sie glaubte in ihr sogar einen
Verbündeten gefunden zu haben, da sich – wie aus dem -Zitat hervorging156 – ihrer Durchsetzung
an bestehenden Erziehungsstätten für die normale Jugend zu viele
Hindernisse in den Weg gestellt hätten.
[005:112] Damit wurde der nationalpädagogische Gedanke auch von den
Sozialpädagogen aufgegriffen.
, schrieb 157 ; ein anderer: mit der Erziehung der Verwahrlosten
habe sich die Gesellschaft
. Die Erziehungs- oder Rettungsanstalt bot überdies eine scheinbar ideale Möglichkeit, die neuen Ideen zu verwirklichen. Was schon in der kulturkritischen Tendenz philanthropischer Internate enthalten war159, was gefordert hatte160, wurde nun auch zu einem positiven
Rechtfertigungsgrund für eine isolierte Anstaltserziehung verwahrloster
Kinder und Jugendlicher. Am deutlichsten fordert Fellenberg die
Isolierung der Jugend von den schädigenden Einflüssen der verdorbenen
Gesellschaft:
. Da die kritisierten sozialen Zustände ihre augenfälligsten
Symptome in Verwahrlosung und Kriminalität zeitigten, hätte es ohne
diesen sozialpädagogischen Ansatz
gefehlt162. Zugleich – um zu einer volkserzieherischen Breitenwirkung zu kommen – sollte der Gesellschaft die neue Volks- und Sozialordnung an den Modellen der Erziehungs- oder Rettungsanstalt, des Erziehungsvereins, des Gemeinde- und Volksfestes vorgeführt werden163.
„Bei der Jugend muß die Wiedergeburt des Volkes
anfangen“
„des wichtigsten Abschnittes der Volkserziehung
bemeistert“
158
„das einzig zuverlässige Mittel einer neuen
Volkserziehung besteht in der Abscheidung der aufwachsenden
Generation von der Verdorbenheit unserer Zeit, und sofort
hauptsächlich in ihrer Erziehung zu einer würdigen Erfüllung der
Bestimmung“
161
„an jeder wahren Basis der Verbesserung des
Volkscharakters“
[005:113] Wir bemerken hier also, nur in umgekehrtem Sinne, den
gleichen Vorgang einer Vereinigung von national- und sozialpädagogischen
Ansätzen, den wir bereits im Hinblick auf die Erweiterung des alten
Volkserziehungs-Begriffes feststellen konnten. In jenem Falle wurde das
niedere Volk zu einem gesamtgesell|A B 36|schaftlichen Problem, seine Erziehung eine die
innerständische Problematik überschreitende volkserzieherische Aufgabe.
Hier hingegen bediente sich die
„Nationalpädagogik“
zum Zwecke ihrer Durchsetzung der Einrichtungen zur Erziehung eben
dieses niederen Volkes und gab damit von sich aus der älteren
„Volkserziehung“
einen sozial höheren Rang, indem
die volkserzieherische Aufgabe nun zu einer nationalen Aufgabe an den
niederen und gefährdeten Schichten, deren Erziehung ein notwendiger
Bestandteil der Erneuerung der Nation wurde.3. Nationale und religiöse Erneuerung
[005:114] Wenn auch in solchen Gedankengängen Spuren der Idee einer merkantilistischen Nationalerziehung164 nicht zu übersehen sind165,
so wird doch andererseits deutlich, daß diese in einem neuen
Zusammenhang eine untergeordnete Bedeutung gewonnen hatten. Nicht die
rationale Überlegung eines territorial begrenzten Wirtschaftsgewinns,
die bürgerliche Brauchbarkeit des Untertan, war der entscheidende
Impuls, sondern die Idee einer sozialen Einheit und Gesittung der
Nation, die, sollte sie realisiert werden können, in der Erziehung
vorweggenommen werden mußte. Diese Wendung aber ist nicht nur in den für
Romantik und Idealismus in besonderer Weise charakteristischen
Äußerungen unmittelbar einsichtig, sondern auch bei Verfassern, die ihre
sozialpädagogischen Maßnahmen und Gedanken vor dem Hintergrund oder in
Verbindung mit christlich-missionarischen Motiven verstanden wissen
wollen.
[005:115] Eine Verbindung des nationalen und christlichen Motivs trat
schon bei mit aller
Deutlichkeit hervor:
handelnd eingreifen166. Er betrachtete seine Anstalt sowohl als Mittel zu
einer
167, wie auch als
168. Der nationale Gedanke bleibt damit ein Bestandteil
der für die weitere Entwicklung der Sozialpädagogik so wichtig
gewordenen Inneren Mission, darüber hinaus aber überhaupt des von der
evangelisch-lutherischen Haltung bestimmten sozialpädagogischen Sektors.
Die Verknüpfung von nationaler Idee und christlichem Gemeindeleben wird
geradezu in das Programm jener Kreise mit auf genommen:
; somit müsse der Bund von Kirche und Nation ein
sein170. Auch in diesem Zusammenhang wurde das Volksfest
erwähnt als ein soziales Geschehen, in dem die nationale und religiöse
Einheit repräsentiert werden sollte, als pädagogische Mittel zum Ziele einer neuen Volksordnung.
. Denn
172, d. h. in allen Funktionen des gesellschaftlichen
Lebens.
„ Man schwätzt von Deutschheit, aber das Wollen,
das hartnäckige eiserne Wollen, was nimmer los läßt, was es für
gut und edel erkannt, das fehlt. Es fehlen mutige, unverzagte
Seelen,
‚lutherische Eisbären‘
, die nicht mit
superfeiner Skeptik, nicht mit haarscharfer Dialektik, sondern
durch Festlegung auf ein uraltes, zwar verklärtes, aber
keineswegs zerstörtes historisches Fundament“„christlich praktischen Volkserziehung“
„ein echt patriotisches Unternehmen“
„Wir glauben fest an die Zukunft der evangel.
Kirche, wir glaube eben |A B 37|so fest an die Zukunft unseres Volkes
und an das Wachstum des neuerwachten Nationalbewußtseins“
169
„wechselseitiger“
„In diesem Sinne wünschen wir besonders
kirchlich geweihte Nationalfeste und überhaupt Verknüpfung der
wahrhaft bedeutsamen und in dieser Beziehung fähigen Akte des
Nationallebens mit dem Kirchlichen“
171
„wenn so die Nationalität im christlichen Leben
überhaupt ihre Bedeutung hat, so muß es sie auch in der
Gemeinschaft haben, in welcher dieses Leben sich gesetzmäßig und
organisch darstellt“
[005:116] Für die sozialpädagogischen Einrichtungen gewann diese Ideenverbindung eine grundlegende und weitreichende Bedeutung. In der sozialen Hilfstätigkeit der Inneren Mission setzte sich die alte Tradition christlicher Liebestätigkeit173 fort. Sie verband sich mit
der von
herkommenden erzieherischen Hinwendung zu den sozial benachteiligten
Schichten und der jungen Idee einer umfassenden Volkserneuerung. Die
sektenhaften Neigungen, besonders in der Rettungshausbewegung des
Pietismus, wurden damit wesentlich eingeschränkt. Das für neue
Institutionen so notwendige Selbstbewußtsein wurde, über die christliche
und pädagogische Verpflichtung hinaus, entschieden gestärkt und
schließlich der Boden bereitet, das Phänomen der Verwahrlosung in jenem
vielschichtigen Sinne zu deuten, der ihm die für diese Epoche so
bezeichnende erzieherische Tragfähigkeit verlieh.
III. Phänomen und Problematik der Verwahrlosung
1. Der Begriff – Verwahrlosung als die Formulierung eines sozialpädagogischen Problems
[005:117] Der Komplex von Bedingungen der Entstehung einer
Sozialpädagogik, der im Folgenden zu behandeln sein wird, ist nicht in
demselben Sinne ein geschichtliches Ereignis wie industrielle
Entwicklung oder Nationalerziehung. Es handelt sich bei ihm im
wesentlichen um ein neues begriffliches Phänomen, einerseits in der
Auseinandersetzung mit den neuen geschichtlichen Sachverhalten
entstanden, andererseits eine neue Erkenntnis dieser Sachverhalte
begründend oder vorantreibend. Die gesellschaftlichen Veränderungen
schufen neue soziale Tatsachen, mit denen die Erziehung rechnen mußte;
der Gedanke der Volkserziehung, wie wir ihn darstellten, setzte diesen
Tatsachen neue Ziele und Wert|A B 38|vorstellungen entgegen. Von der Verwahrlosung indessen gilt weder das eine noch das andere in gleichem Maße. Verwahrloste, Arme, Hilfsbedürftige waren keine spezifische Begleiterscheinung der industriellen Entwicklung, wofür u.a. die Geschichte der caritativen Einrichtungen von der Arbeit katholischer Orden und Kongregationen bis zur Armenbehörde der Aufklärung ein eindrucksvolles Zeugnis ablegt174. Es läßt sich
also weder behaupten, daß es sich dabei um eine grundsätzlich neuartige
Erscheinung handele, noch daß diese Erscheinung erst im 19. Jahrhundert
erkannt und ernst genommen worden sei. Wenn dennoch hier die
Verwahrlosung für die Entstehung der Sozialpädagogik als wesentliches
Phänomen und grundlegender Begriff vorausgesetzt und nachgewiesen werden
soll, so aus einem anderen Grunde. Sie wurde nämlich erst jetzt zu einer
schwerwiegenden Frage des Pädagogen; und zwar so, daß sie in
der ganzen Breite der erzieherischen Praxis – das höhere und
Fortbildungsschulwesen ausgenommen – an immer zentralere Stelle rückte,
verstanden als erzieherisches Problem und nicht nur als eine
Frage christlicher Liebestätigkeit oder gesellschaftlicher Organisation,
und mehr noch: daß nämlich von ihr bestehende Bereiche und Institutionen
mit einem pädagogischen Sinn erfüllt oder neue geschaffen werden
konnten.
[005:118] Der Mangel an statistischem Material macht gültige Aussagen
über eine effektive Zunahme von Verwahrlosungserscheinungen unmöglich.
Die Klage über die Verwahrlosung jedenfalls scheint deren Faktizität bei
weitem überstiegen zu haben. Aber gerade diese Tatsache ist es, die hier
Beachtung verdient als Symptom für eine Bewußtseinshaltung, die ein
sozialpädagogisches Denken und Handeln hervorbrachte. Völlig zutreffend
charakterisierte daher die Situation:
.
interpretierte die Situation ähnlich, wenn er sagte, das
. Auf unser Problem übertragen heißt das: erst dadurch, daß
soziales Leitbild und soziale Wirklichkeit auseinander|A B 39|klafften, wurde
„Daß es in unserer Zeit mehr verwahrloste Kinder
gebe, als in jeder früheren, kann schwerlich behauptet, noch
schwerer nachgewiesen werden. Wenigstens sind unsere
Rettungsanstalten noch kein Beweis dafür. Ihr Dasein beweist
nur, daß ein regerer christlicher Sinn unter uns erwacht ist,
dem die Augen aufgegangen sind über einem Schaden, den man
früher nicht zu bemerken schien“
175
„soziale Elend“
beginne nicht mit einem faktischen Mangel, sondern mit dem Unvermögen, in einer bestimmten sozialen Stellung die Befriedigung zu finden176.
„Der Arbeiter bricht zuerst mit seiner Sitte und
nachher fühlt er sich arm, nicht aber umgekehrt bricht er darum
mit seiner Sitte, weil er sich jetzt erst arm fühlte, denn arm
ist er immer gewesen, meist sogar früher viel ärmer“
177
„Verwahrlosung“
eine pädagogische Kategorie und stellte dem
Erzieher eine spezifische Aufgabe.[005:119] Daß die Triebfeder einer solchen neuen pädagogischen
Blickrichtung wesentlich auf einen
„regeren christlichen
Sinn“
, wie wir bei lasen, zurückzuführen sei, muß bezweifelt werden.
Viel entscheidender war die Tatsache, daß man das Verhältnis des
Einzelnen zur Gruppe, vor allem zu Gemeinde und Gesellschaft nicht mehr
als eines betrachtete, das lediglich von rationalen Zwecken her seinen
Sinn empfängt und demzufolge auch einer rationalen Gestaltung
unterworfen ist, sondern als ein organisches Verhältnis, dessen Gestalt
in Erlebnis, Sitte und Atmosphäre wächst. Fehler in einem solchen
organischen Prozeß müssen daher auch in anderer Weise pädagogisch ernst
genommen werden, sie sind nicht mehr in einem rein rationalen Sinne
reparabel. Verwahrlosung ist daher – so wurde interpretiert – eine
Störung dieses Wachstumsprozesses. Der
„christliche
Sinn“
aber, von dem die Rede war, ist in diesem Falle bereits eine Deutung jenes primären geistesgeschichtlich bedingten Aspekts178.[005:120] Damit war für Verwahrlosungsphänomene eine spezifische
pädagogische Sensibilität erwacht.
179 .
„Wohin wir also in dem Zustände der Gesellschaft
unsere Blicke richten, in die Kirche, in den Staat, in das Haus,
in das Leben, in das Herz, – überall sehen wir dasselbe. Es ist
ein Schade da, und diesen Schaden kann die Gesellschaft selbst
aus ihren Mitteln und mit ihren Kräften nicht bessern; und je
größer der Schade ist, desto offenbarer wird das Unvermögen und
die vergebliche Bemühung der Selbsthilfe; und je länger und
tiefer wir hineinschauen in diese Risse, Brüche und Wunden der
Gesellschaft, desto deutlicher wird es uns, daß aus ihnen selbst
jene Verbrecher hervorkommen, welche die Gesellschaft dann von
sich ausstößt ... weil sie selbst es nicht heilen und die
krankhafte Bildung nicht zurückbilden kann in die geordnete
Gliederung eines gesunden Leibes“
[005:121] Diese Wendung des Bewußtseins und des Wissens um die Verwahrlosung als pädagogisches Problem spiegelt sich deutlich in der Art und Weise der Verwendung des Begriffes, sowohl in grammatikalischer Hinsicht180 wie auch in seiner
inhaltlichen Beschreibung. Die Entstehung einer neuen Deutung findet in
der Literatur ihren augenfälligen Niederschlag und läßt sich darin
verfolgen. Im ganzen gesehen wurde in der ersten Hälfte des 19.
Jahrhunderts unter Verwahrlosung im wesentlichen eine subjektive
Entsprechung der Auflösung alter Sozialordnungen verstanden. Zwei
Bedeutungsgehalte aber begannen sich deutlich auszugliedern: während der
eine eher die Abhängigkeit des Einzelnen von überindividuellen
Ordnungsgefügen bezeichnete, wies der andere auf eine bestimmte
psychische oder sittliche Verfas|A B 40|sung des Subjektes hin. Beide Aspekte treten
in der hier behandelten Literatur nebeneinander, oft miteinander
verbunden auf. Bei dieser Differenzierung war aber der
normativ-soziale Bestandteil ohne Frage der ältere. Der neue psychologisch-analytische Aspekt dagegen setzte sich erst allmählich durch und fand seine Konsequenz in der psychologischen Fassung des Verwahrlosungsbegriffes seit der Jahrhundertwende181.
a) Verwahrlosung als Mangel an sozialer Bewahrung
[005:122] Wird die Verwahrlosung an einem Begriff sozialer Ordnung
gemessen, bedeutet sie mithin ein Versagen dieser Ordnung in einem
konkreten Fall, nämlich dem eines solcherart verwahrlosten Kindes,
dann enthält ihre Feststellung zugleich einen Vorwurf an die
erziehende Generation, gleichgültig, ob dabei die Aufgabe der
Bewahrung in institutioneller, religiöser oder moralischer Hinsicht
unerfüllt blieb.
. An anderer Stelle werden die Verwahrlosten als solche
bezeichnet,
.
„Die sittlich verwahrlosten Kinder sind,
wenn vielleicht auch nicht ohne Eltern dem Leibe nach, so
doch umso mehr ohne Eltern dem Geiste nach. Sie sind Waisen,
aber in der Regel die unglücklichsten und hilfsbedürftigsten
aller Waisen“
182
„denen durch fremde Verwahrlosung (!) und
eigene Schuld der moralische Untergang droht“
183
[005:123] Die Aufgabe einer Verwahrlostenerziehung wurde
entsprechend bestimmt. Sie besteht darin,
184. Folgerichtig klassifizierte man
die Zöglinge in den Rettungsanstalten auch nach Grad und Art der
entbehrten
, von dem her man sich die Verwahrlosungserscheinungen
verständlich zu machen suchte, und gegen den auch
.
„die Kinder so zu verwahren, daß
das Böse nicht zur Herrschaft in ihnen gelange. Wo diese
Seite der Erziehung vernachlässigt wird, da entsteht
Verwahrlosung, und verwahrloste Kinder sind solche, welche
ohne Verwahrung vor dem Bösen aufwachsen ... die auch in
solchen Verhältnissen leben, daß das Böse von außen in
seiner ganzen Macht auf sie einwirken kann“
„Verwahrung“
; in Vollwaisen, Halbwaisen, uneheliche Kinder, Kinder von Soldaten, Tagelöhnern, Armen, Fabrikarbeitern, Bettlern, Gefangenen185. In allen diesen Fällen war es
„der Mangel einer gesicherten
Existenz“
186
„der Brave, der Wackere, der Redliche und
Arbeitsame durch alle diese Eigenschaften allein
sich nicht durchzuhelfen vermag“
187
[005:124] Verwahrung und Verwahrlosung aber waren keine
soziologischen Begriffe, mit denen lediglich ein
sozialer Sachverhalt beschrieben werden sollte, denn Verwahrloste
nannte man eben jene
. Diese Begriffe enthielten einen theologisch-|A B 41|anthropologischen
Aspekt. Die verwahrende Ordnung nämlich, die allein für fähig galt,
eine drohende Verwahrlosung zu verhüten, war die christliche
Gemeinschaft als Familie, Werkstätte, Gemeinde und Kirche.
Verwahrlosung wurde daher immer auch als religiöse Verwahrlosung
verstanden, da die in allen entsprechende Äußerungen enthaltene christliche Soziallehre als allein
verbindliche vorausgesetzt wurde189
„Unglückliche, welchen die Verwahrung vor
dem Bösen durch Andere nicht, wei sie nach göttlicher und menschlicher Ordnung
sollte, zu Teil geworden ist“
188
[005:125] In diesem Sinne gab es keine Ordnung außerhalb der
christlichen Gemeinde. Damit wird auch die außerordentliche
Regsamkeit gerade betont christlicher Gruppen auf dem Gebiet der
Sozialpädagogik verständlich, da diese sich in besonderer Weise von
der Verantwortung betroffen fühlten und die Aufgabe nicht nur als
eine pädagogische an ihren Kindern, sondern zugleich als eine
umfassende Erziehung der ganzen Gemeinde ansahen. Es erklärt ferner,
wieso die Klage über die Verwahrlosung des Volkes so große Ausmaße
annehmen konnte, da nämlich immer größere Gruppen – durch die
sozialgeschichtliche Entwicklung bedingt – sich der kirchlichen
Sorge und Pflege entzogen, mithin von der als allgemeingültig interpretieren verwahrenden Ordnung nicht mehr umfaßt werden konnten.
b) Verwahrlosung als personale Fehlentwicklung
[005:126] Dieser inhaltlichen Fassung des Begriffes Verwahrlosung
verband sich jene zweite, die in erster Linie den personalen Zustand
eines Einzelnen bezeichnete und im Laufe des Jahrhunderts
fortschreitend an Bedeutung und Verbreitung gewann, gerade in dem
Maße, in dem die Überzeugungskraft der alten Sozialordnung nachließ
und die soziale Frage aus dem Stadium ideologischer Polemik in das
einer analytisch-wissenschaftlichen Betrachtung überging. Sie fand
ihren literarischen Ausdruck vornehmlich in den allgemeinen
Begriffen einer religiösen, moralischen oder sittlichen
Verwahrlosung, die sowohl auf das Versagen verwahrender Ordnungen
wie auch auf eigenen schuldhaften Anteil des Verwahrlosten
zurückgeführt wurde. So wurden
,
,
,
,
,
als Kennzeichen genannt, mit denen auf das Wesen der
Verwahrlosung hingewiesen werden sollte. Auch in den Begriffen
„böse Neigungen“
190
„Unsittlichkeit“
191
„eigene Schuld“
192
„moralischer Untergang“
193
„tief eingewurzelte und verbreitete ...
Verderbtheit“
194
„angeborene Verderbnis“
195
„Besserung“
oder
„Correction“
– für die entsprechenden Anstalten verwandt – drückt sich dieser Aspekt auf das Phänomen aus, der besonders in der Literatur zur Erziehung straffällig gewordener Kinder und Jugendlicher seinen Niederschlag gefunden hatte196ø[005:127] Daß aber neben einer solchen, lediglich
wertend-konstatierenden, auch ein Ansatz für eine echt verstehende
Betrachtungsweise |A B 42|vorhanden war, beweisen die Schriften , und .
Doch schon in dem
.
„Aufruf“
aus dem Jahre
1818 findet sich implizite die Forderung nach Verstehen und Analyse
von Erscheinung und Ursache, wenn er schreibt:
„Die Seele hat ihre Krankheiten so gut, wie
der menschliche Leib, und oft von einer ebenso verwickelten
Beschaffenheit“
197
[005:128] Die Wendung von apodiktischer Wertung zu einem, dem Phänomen und seinen Ursachen nachgehenden Verstehen spricht sich am deutlichsten in der Feststellung einer spezifischen Andersartigkeit des Verwahrlosten aus198. Es komme
, nicht die Symptome seien entscheidend, sondern der ihnen zugrunde liegende psychische Zustand des Subjekts199, die Bedingungen, die einen solchen Zustand
hervorgerufen haben.
„auf die richtige Würdigung des Zustandes
an“
[005:129] Auf die Grenze dieses Aspekts hat aber 1841 schon hingewiesen. Er konstantierte zwei Fehldeutungen des Verwahrlosungsphänomens: 1. Die
Radikalisierung des rousseauschen Ansatzes von der Güte des Menschen
und der ausschließlichen Bestimmung der Verwahrlosungsursachen als
Milieu-Faktoren; 2. die kausale Erklärung dieses Phänomens aus rein
psychischen Bedingungen. In beiden Fällen handele es sich um ein
. Ebenso kritisierte er die psychologischen
Erklärungsversuche:
.
„Verstehen“
, das nicht mehr die Kraft einer
überzeugenden Wertsetzung besitze.
„Der richtige Gedanke, daß die Sünde der
menschlichen Natur ursprünglich fremd sei, verstellt sich
sofort in den Wahn der Schuldlosigkeit des geschichtlichen
Individuums, dessen zufälliges Unglück es sei, dieser
grauenhaften Macht mit Notwendigkeit verfallen zu
sein“
200
„In jene andere Wendung, welche die Schuld
der Sünde in den psychologischen Zusammenhang der Neigungen,
Ansichten und Triebe schiebt und darin verschwinden läßt ...
sind besonders diejenigen Beobachter verliebt, welche
gebildet genug sind, um den weit greifenden Einfluß dieser
inneren Vorgänge auf das ganze Leben eines Menschen
anzuerkennen und ihren Spuren nachgehen zu können bis zu
ihrem Anfange und Keim, aber ... kein Maß für die
Beurteilung des sittlichen Wertes und der religiösen
Bedeutung derselben haben“
201
[005:130] So bildeten sich, in steter Konfrontation mit den
auftretenden Erziehungsschwierigkeiten, die Mittel zu deren
Verständnis und Deutung. Mit Hilfe solcher Differenzierung konnte
jetzt auch eine klare Unterscheidung von Waisenkindern und
Verwahrlosten getroffen werden, von Armen und Verwahrlosten, die
sich begrifflich bis dahin kaum unterschieden. Für die pädagogische
Praxis bedeutet das die pädagogisch-methodische Begründung einer
eigenen Verwahrlostenerziehung und deren grundsätzliche Trennung von
den Maßnahmen der bloßen Versorgung.
c) Die Verbindung der beiden Aspekte
[005:131] Die Darstellung wäre unzulänglich, wenn sie sich mit der
isolierten Herausarbeitung der genannten zwei Aspekte begnügen
wollte, bekommt doch die Fassung des Verwahrlosungs-Begriffes erst
dadurch ihre eigentliche Bedeutung, daß beide verbunden wurden und
so ein verstehendes Eindringen in das ganze Phänomen ermöglichten,
wenn auch nicht in einem wissenschaftlichen und endgültigen Sinne,
so doch in dem Bereich vorwissenschaftlicher theoretischer Klärung
als Bedingung der Möglichkeit angemessenen erzieherischen Handelns
auf diesem Gebiet. Die Theorie freilich war der Praxis um einiges
voraus.
[005:132] Ein ungenannter Verfasser definiert:
. Es wird hier deutlich unterschieden zwischen Ursachen und
Folgen, dem Mangel an verwahrender Ordnung und dessen subjektiver
Entsprechung. In dieser Ordnung ist eine mögliche Harmonie von
objektiven Anforderungen und subjektiven Bedürfnissen vorausgesetzt,
die die Erziehung herzustellen bzw. zu bewahren hat. Verwahrlosung
ist daher immer auch unterlassene oder verfehlte Erziehung.
„Verwahrlost überhaupt nenne ich ein Kind,
dessen leibliche und geistige Bedürfnisse, wie sie sein
Wesen als Mensch und Christ, als Kind und heranwachsender
Staatsbürger erheischt, in seinem Hause nicht befriedigt
worden sind, ja das an Leib oder Seele oder an beiden
zugleich infolge gewissenloser Vernachlässigung seiner
Eltern so großen Schaden gelitten hat, daß es notwendig
erscheinen muß, ein solches Geschöpf seinem Ruin zu
entreißen und gegen die ihm drohenden Gefahren sicher zu
stellen“
202
[005:133] konnte unter dieser Voraussetzung die
verschiedenen Grade der Verwahrlosung nicht nur nach der Art der
, womit nichts anderes gesagt ist, als daß nur eine schon vor
der Geburt |A B 44|des Kindes
sich als intakt erweisende Ordnung auch eine die Verwahrlosung
verhütende Erziehung garantieren kann.
„Anlagen“
, sondern auch nach dem Maße genossener
Erziehung bestimmen: Er unterschied gutartige Kinder ohne Erziehung;
nicht bösartige, aber bösartig beeinflußte infolge schlechter
Erziehung; bösartige
„von Natur“
und
infolgedessen unter erfolglosen erzieherischen Einflüssen;
„von Natur“
bösartige und zugleich ohne jede Erziehung203. Es stellte sich damit
heraus, daß die Erziehung als eine Funktion menschlicher Ordnung für
die Verwahrlosung von entscheidender Bedeutung ist. – im Blick auf
diesen Sachverhalt – trieb die Analyse wesentlich voran, wenn er
positive und negative Verwahrlosung unterschied, ein Zuviel an
angeblicher Erziehungseinwirkung, das
„in Verziehung
und Verfügung umschlägt“
im ersten, ein Zuwenig an
erzieherischer
„Verwahrung“
im zweiten Falle204. Angesichts der dauernden
Gefährdung müsse die
„Erziehung“
eigentlich schon
vor der Geburt beginnen, woraus folge,
„daß auch die Verwahrlosung schon im
Mutterleib, ja schon bei und vor der Zeugung anfangen
könne“
205
[005:134] Die beiden Aspekte auf das Verwahrlosungs-Phänomen – als
soziale Mangelerscheinung und deren subjektive Entsprechung – finden
sich bei in einer anderen Formulierung als Aspekt des Staates und des Erziehers wieder206. Das pädagogische Problem tritt hier am
deutlichsten hervor. Die objektive und subjektive, soziale und
individuale Seite des Phänomens werden dialektisch interpretiert. Im
Aspekt des Staates werde die Verwahrlosung vom Begriff des
und
, ausgesondert oder bestraft wird. Die
.
„guten Bürgers“
, seiner Loyalität her bestimmt.
Verwahrlost sei, wer eines Deliktes für schuldig befunden und daher,
„um des allgemeinen Rechtszustandes“
„um der künftigen Sicherheit willen“
„Besserung“
, d. h. Erziehung als solche könne daher nicht Zweck dieser Maßnahme sein207 . Auch der Erzieher sei in dieser Einsicht Beamter des Staates und habe damit in dessen Auftrag zu verfahren208. Als Erzieher aber müsse er das Wesen
der Verwahrlosung vom einzelnen Kinde her denken. Er stehe dann in
einer grundsätzlich anderen Verantwortung; die von der Gesellschaft
konstatierten Verwahrlosungssymptome seien ihm nur Hinweis auf
versäumte oder hier und jetzt geforderte erzieherische Aufgaben,
nicht aber selbst Gegenstand der Verurteilung.
„Für den Staat sind verwahrloste Kinder Correctionairs für die Schule und das Haus209 ... Sie sind diejenigen Unmündigen,
welche, sowohl wegen verübter als wegen von ihnen ... zu
besorgender Verbrechen, vom Staate in polizeiliche Obhut
genommen werden. Von den nicht verwahrlosten Kindern
unterscheiden sie sich der Art nach ... Für den
Erzieher ... können verwahrlosete Kinder ... von den übrigen – denn mit Erwachsenen
findet keine Vergleichung statt – nicht der Art sondern nur
dem Grade nach unterschieden werden“
210
[005:135] Durch die deutliche Trennung der beiden Aspekte war es
auch
möglich, das Problem der Verwahrlosung tiefer zu erfassen als der
größte Teil seiner Zeitgenossen. Verwahrlosung wurde von ihm als
psychischer Fehler, als Verhaltensstörung verstanden, hervorgerufen
durch Ordnungsmängel im Milieu des Betroffenen, dem bestimmte
pädagogische Maßnahmen,
entsprechen. Indem Ungläubigkeit oder
|A B 45|
„Heilmittel“
211
„Religionslosigkeit“
hier nicht als Ursache212 , sondern als Symptom angesehen wurde und die Verwahrlosung als ein durch persönliches Schicksal213, Erziehungsfehler und Umwelt bedingter Zustand des
Einzelnen verstanden, wurde ein erster Schritt zur
Entideologisierung dieses Problems getan und der Weg zu einem
pädagogischen Verständnis im eigentlichen Sinne freigelegt.[005:136] Aus den hier vorgelegten Darstellungen des Begriffes
Verwahrlosung erhellt nun aber ein für die Entwicklung und
Bestimmung der Sozialpädagogik recht bedeutsamer Tatbestand. Es
wurde schon darauf hingewiesen, daß die Verwissenschaftlichung des
Begriffes zu einer einseitig psychologischen Bestimmung hin
tendierte. Wenn auch auf diese Weise erst ein eigentliches Wissen
von der Verwahrlosung sich konstituierte und den erzieherischen
Maßnahmen wesentliche Voraussetzungen geliefert wurden, so müssen
wir doch feststellen, daß in solcher Entwicklung zugleich ein
Verlust sich bemerkbar machte. Zwar wurden die bewahrenden sozialen
Ordnungen nicht in ihrem geschichtlich bedingten Charakter erkannt,
sondern als naturgegebene oder gottgewollte als allgemeingültig
angesehen, damit zugleich bestimmte Erscheinungen abwertend
beurteilt, die gerade in der sozialen Übergangssituation jener
Jahrzehnte keinesfalls mit Sicherheit als
Verwahrlosungserscheinungen zu fixieren gewesen wären; der richtige
Ansatz aber, daß nämlich Verwahrlosung nur zu bestimmen ist im
Hinblick auf konkrete Ordnungen einer geschichtlichen Situation
und Individuallage, war hier enthalten. Verwahrlosung als Diskrepanz zwischen Gegebenem und Aufgegebenem214, als Anforderung, die
die soziale Ordnung an den Einzelnen stellt – und Verwahrlosung als
pädagogisch hilfsbedürftiger Zustand andererseits: das ist das
Schema, das den dargestellten Äußerungen zu diesem Problem zugrunde
liegt und sich unter dem Eindruck der drohenden Auflösung alter
Sozialformen herausbildete und ins Bewußtsein gehoben wurde.
2. Das Phänomen – Verwahrlosung als Zeiterscheinung und Notstand
[005:137] Wenn wir nach der Feststellung des Begriffes unser Augenmerk
nunmehr auf die konkreten Erscheinungen richten, die mit diesem Begriff
bezeichnet wurden, mithin die jeweils gemeinten Inhalte als typische
Verfalls- oder Mangelerscheinungen darstellen, dann fällt sofort die
außerordentliche Verschiedenheit der unter dem Terminus begriffenen
Sachverhalte auf, die sich nicht auf bestimmte – etwa soziale –
Verhaltensweisen einschränken lassen; der Begriff umfaßt vielmehr alle
nur mögliche Kritik an der zeitgenössischen Form gesellschaftlichen und
individuellen Lebens. Zunächst scheint das eine Erweichung und
Vernebelung einer klaren, brauchbaren und i. e. S. bezeichnenden Fassung
des Begriffs zu bedeuten; in Wahrheit aber erhöht – wie wir noch sehen
werden – gerade diese Tatsache dessen Bedeutsamkeit.
[005:138] In der Auswahl der als Verwahrlosung benannten Erscheinungen,
die von den verschiedenen Autoren getroffen wurde, macht sich |A B 46|eine Deutung bemerkbar,
indem solche Auswahl nämlich Einschätzung und Bewertung, wie auch Hinweise auf ein Verständnis der Ursachen enthält.
Wir können daher mit dem Folgenden nicht beabsichtigen, faktisches
Ausmaß und detaillierte Form der Verwahrlosungserscheinungen zu
bestimmen, sondern müssen uns darauf beschränken, eine Darstellung der
Interpretation bestimmter Phänomene als kritische Stellung des Menschen
zu seiner Zeit zu geben. Solche Beschränkung ergibt sich zugleich als
notwendige Folge des Verwahrlosungsbegriffes, dessen inhaltliche Fassung
nicht anders als in historisch-gesellschaftlicher Besonderung möglich
ist, und der nur als kritischer Korrektur-Begriff auf der Voraussetzung
einer wertenden Stellungnahme zur jeweiligen Gegenwart gedacht werden
kann. Es ist daher für alle derartigen Stellungnahmen bezeichnend – von
wenigen Ausnahmen abgesehen – daß sie sich, von dem Erweis eines
individuellen Befundes ausgehend, zu allgemeineren Aussagen sozial- und
kulturkritischer Art ausweiten, dadurch, daß sie versuchen, die
allgemeinsten Ursachen solchen Befundes und damit die umfassendsten
Möglichkeiten seiner Überwindung aufzudecken.
[005:139] Mit solchen Deutungen wurde die Betrachtung der sogenannten
Verwahrlosung in jeweils besonderer Weise akzentuiert. Bestimmte
Ursachen-Komplexe und ihnen zugeordnete Verwahrlosungserscheinungen
traten in den Vordergrund, andere wurden als weniger bedeutsam nur
gestreift oder gänzlich verschwiegen, sodaß scheinbar eine durchaus
verschiedene Bewertung der sozialen Tatbestände zu konstatieren wäre. So
wurden, je nach den Standpunkten der Verfasser, allgemeine sittliche und
religiöse Entartung, unverantwortliche Lebensweise der sozial führenden
Schichten, Laxheit und Liberalität, Standesegoismus, soziale Entfremdung
der unteren Volksschichten genannt, Auflösung der Familien,
großstädtische Gefahren, sittenverderbende Kumulation sozial
ungeborgener Bevölkerungskreise in den Fabriken, mangelhafte Erziehung
durch Schule und Elternhaus, uneheliche Geburten, schlechte Entlohnung
der handarbeitenden Schichten, schließlich auch mangelhafte
Gesetzgebung, Verlust sittebildender Bodenständigkeit oder
rationalistische Aufklärung. Die Fülle einschlägiger Äußerungen indessen
läßt sich im wesentlichen nach zwei Akzenten ordnen: Verwahrlosung als
Funktion des gesellschaftlichen Zustandes – und Verwahrlosung als
Funktion eines fehlerhaften Familienwesens und einer entsprechenden
Erziehung. Hinter den meisten Äußerungen aber taucht schließlich immer
wieder das sittlich-religiöse Problem auf, ein Vorwurf, mit dem man die
gesamte Gesellschaft zu treffen beabsichtigte und von dem aus jene
Äußerungen erst als sekundäre Erklärungen galten.
|A B 47|
a) Der gesellschaftliche Aspekt
[005:140] Die Versuche, Verwahrlosung als Folge gesellschaftlicher
Verhältnisse zu deuten, treten vor allem im Umkreis
kriminalpolitischer und -pädagogischer Literatur hervor. So finden
wir bei eine weitgeführte Kritik der zeitgenössischen
Erwerbsverhältnisse, die in der These gipfelt,
habe215. Für ihn wie auch für 216 erschien als wesentliches Symptom der
Zivilisation die durch die neuen gesellschaftlichen Zustände
bedingte Normenlosigkeit sozialen Verhaltens.
. Auch stimmte mit den Vorgenannten überein, denn
Zivilisation in diesem Sinne sei
, sei
. Die Ursachen im einzelnen seien der steigende Luxus, die Verminderung der Erwerbszweige, die Unangemessenheit des Arbeitslohnes, die Vermehrung der Armen, die Zahl der Vagabunden, das System indirekter Steuern, schließlich sogar eine zu strenge Strafgesetzgebung219. Ganz allgemein allerdings stellte er fest:
. Die Zeit aber sei eben dadurch gekennzeichnet, daß der
zweite Komplex der eigentlich gesellschaftlichen Ursachen
unverhältnismäßig bedeutsamer geworden sei.
„daß das, was man gewöhnlich Zivilisation
nennt, eher eine Zu- als Abnahme der Verbrechenszahl
bewirkt“
„Müßiggang, Neigung zum Wohlleben und Hand zur Unordnung sind daher die Motive der mehrsten
Verbrechen“
217
„ohne moralischen Grund“
„die zu eng gefaßte Zivilisation, welche
sich losreißt von allen moralischen und religiösen
Grundlagen, während die wahre Zivilisation in einer
harmonischen Ausbildung des Geistes und des Gemütes ihre
Aufgabe findet“
218
„Unverkennbar gehören zur Verübung der
Verbrechen: 1. gewisse Neigungen, 2. gewisse äußere
Versuchungen und Anlockungen, 3. gewisse Gelegenheiten,
welche die Verübung der Verbrechen erleichtern“
220
[005:141] Der Begriff
galten nicht als
der Verwahrlosung221. Die Zunahme der Verarmung, das
,
schienen als Erklärungen nicht hinreichend zu sein. Man
suchte nach grundlegenderen Ursachen.
. Die Kritik |A B 48|an
der Verwahrlosung erweiterte sich damit zur Kulturkritik, die den
, überhaupt in dem Unfug, der mit dem Worte
würde226; vornehmlich aber – als Folge des Liberalismus –
in der schrankenlosen Emanzipation der Individuen, der kulturellen
Teilgebiete und sozialen Gruppen,
Kurz, man müsse
. Es kann aber kein Zweifel sein, daß die so apostrophierte
moralische Bildung jenes sittlich-soziale Verhalten bedeutet, das
die Norm einer vorindustriellen Gesellschaft und zugleich die einer
christlich-ständischen Soziallehre erfüllte.
„Ursache“
allerdings wäre
hier, im strengen Sinne jener Kritiker, schon ungenau.
„Der Mangel an Erziehung, die schlechte
Gesellschaft, die Drangsal und Not, die Unwissenheit, das
Vorurteil, die Leidenschaft“
„die Ursache, sondern die Veranlassung und
die Bedingungen“
„allmähliche Verschwinden eines kernhaften
Bauern- und Arbeiter Standes“
222
„die Verschärfung der
Klassengegensätze“
223
„Daß eine Zeit, welche so viele Bedingungen
physischer und geistiger Wohlfahrt in sich trägt, an einem
moralischen Übel von solchem Umfang und solcher Bedeutung
krankt, ist allerdings eine auffallende Erscheinung, welche
ihren Grund nicht bloß in vorübergehenden und sporadischen
Zufälligkeiten, sondern in dem gesamten Komplex der
Zeitrichtungen haben muß“
224
„Zeitgeist“
für das Versagen gegenüber der
Erziehungsaufgabe verantwortlich machte. Die Ursachen seien in der
„jetzt herrschenden Überschätzung der
natürlichen Kräfte des Menschengeistes“
„Geist“
getrieben würde, zu suchen225 ; darin, daß
„ein unverhältnismäßiges Gewicht auf das
bloße Wissen und Verstehen gelegt und die einseitige
intellektuelle Ausbildung begünstigt“
„denn was hat sich, seitdem jene Bewegung
angegangen, nicht alles empanzipieren wollen?“
227
„in dem Sinken der moralischen Bildung der
Menschen die wahre Ursache suchen“
228
b) Familie und Erziehung
[005:142] Für den Erzieher aber lag es näher, weniger auf die
entfernteren Bereiche gesellschaftlicher Ursachen zu blicken, als
vielmehr die Bedeutung des engeren Kreises von Familie und
Gemeinwesen in den Mittelpunkt seiner Betrachtungen zu rücken. Die
entsprechenden Äußerungen nehmen daher auch einen weit größeren Raum
in der sozialpädagogischen Literatur ein.
„Aus der frühesten Lebensperiode wächst der
gestreute Same empor, zum Guten wie zum Bösen, und das
elterliche Haus ist die Wiege dafür und der erste
Schauplatz. Herrschte dort rechter Verstand und Einfalt der
Sitte, so würde man nach verwahrloseten Kindern vergebens fragen. Aber so ist es nicht;
vielmehr in den meisten Fällen haben die Eltern oder
Versorger der Kinder den ersten Grund zu nachherigen
Vergehungen derselben selbst gelegt“
229
[005:143] Diese mangelnde Bewahrungs- und Erziehungsfähigkeit wurde
zurückgeführt auf die Auflösung der Großfamilie, ein Nachlassen der
ehelichen Bindungen, den Verlust des
, diese Bürgschaft aber könne die Gesellschaft nicht mehr
geben. |A B 49| beschreibt die
Folgen solchen Verlustes im Einzelnen: An die
. Bei solchen Betrachtungen rücken mitunter die Familienverhältnisse derart in den Vordergrund, daß den Eltern geradezu die Hauptlast der Verantwortung für Verwahrlosungserscheinungen zugesprochen wird233, sodaß schließlich in einer Rettungsanstalt die Zöglinge sogar nach der Art elterlichen Verhaltens klassifiziert wurden234.
„Hausgeistes“
, das gelockerte Verhältnis von Meister und Gesellen im Handwerkerhaushalt, den Autoritätsschwund, in letzter und grundsätzlicher Hinsicht aber auf die – wie man meinte – verloren gegangene christliche Fundierung des Familienlebens und seiner Formen230.
„Wo das Familienleben noch am zartesten
blüht, wo das Verhältnis zwischen Eltern und Kindern ein
reines ist, wo die Heiligkeit der Ehen geachtet wird ... da
erfreut man sich zugleich der sichersten Bürgschaft, daß
Verbrechen seltener werden“
231
„fehlerhaften Verhältnisse“
in der Gesamtgesellschaft
schließe sich
„die mit der mangelnden häuslichen Erziehung
Hand in Hand gehende, immer mehr zunehmende Auflockerung
der Familienbande an, die nicht allein die
Blutsverwandtschaft, sondern auch die Verhältnisse des
Lehrherrn zum Lehrling, des Hausvaters zum Gesinde umfassen
sollen. Aus eben dieser Auflockerung ... entspringt die
durch Abschaffung der Kirchenzucht und durch Zerbrechung der
wohltätigen, in den Zünften erhaltenen Schranke, ins
Beispiellose vermehrte Zahl der unehelichen Geburten ... Auf
gleiche Weise führt die Erschlaffung und Sprengung der
ersten und heiligsten Menschen-Verbindung, der Familie, das
Davoneilen des Hausvaters, das Zerstieben der Blutsfreunde,
das Verwahrlosen des Gesindes, zu jener, eine merkwürdige
Eigentümlichkeit der gegenwärtigen Zeit darbietende
Schaulust und Genußgier, für deren
niemals gesättigte Befriedigung unbedenklich Verbrechen
begangen werden“
232
[005:144] Immer wieder aber führen die Überlegungen zurück auf die
kirchliche Bindung, deren Verlust alle anderen, die Verwahrlosung
bedingenden und charakterisierenden Erscheinungen erst zur Folge
habe.
235. Den gleichen Zusammenhang von Ursachen und
Wirkungen konstatierte 30 Jahre früher. Um einen Maßstab für das Ausmaß
der Verwahrlosungserscheinungen zu gewinnen, empfiehlt er
festzustellen:
„Es ist ein trauriges Zeichen von dem in
unserer Zeit überhand nehmenden Zerfall des häuslichen
Lebens, daß der Hausgottesdienst, der in früherer Zeit fast
allgemeine Sitte und wenn auch nur Sitte, doch noch
ein Segen war, eine Ausnahme geworden und mit ihm
der religiöse Sinn aus den Wohnstuben gewichen ist. Religion
aber ist die Stütze der Familien, wie der Staaten; wo sie
fehlt, da fehlt es am Haussegen und an der Hauszucht ...
Uneinigkeit, Hausstreit, eheliche Untreue, außerhäusliche
Vergnügungssucht, Zerstreuung, Spiel, Trunkenheit, Verarmung
und Not nehmen überhand. Es fehlt an den wahrhaft
erhaltenden geistigen Kräften und so fehlt zuletzt auch der
Mut, sich den Pflichten und Lasten eines geordneten
Hauswesens zu unterziehen“
„1. Wie viele Hausgottesdienste, mit ihren
Kindern und Gesinde gehalten, sind ohne Spur in den letzten
zwanzig bis dreißig (!) Jahren in Deutschland untergegangen?
2. Wie viel neue Resourcen, Bäder, Schießhäuser, Schenken, wo die Jugend oft
bis spät in die Nacht ohne elterliche Aufsicht |A B 50|schwelgt,
schwärmt oder tanzt, sind dagegen angelegt und eröffnet
worden? 3. Wie viel neue Komödienhäuser? Wie viel neue Branntweinsladen? 4. In welchem Maßstab hat die Zahl der
unehelichen Kinder zugenommen?“
236
[005:145] Was hier immer wieder kritisiert wurde, ist in erster
Linie ein Funktionsverlust der Familie als Institution. Ihre
bewahrende, gewöhnende, Sitte und Gesittung bildende Kraft schien
nachzulassen. Sie verlor durch die Veränderung ihrer inneren
Struktur ihren Charakter als gesellschaftlicher und sittlicher
Stabilitätsfaktor. Der Ausfall bis dahin selbstverständlicher
Verhaltensweisen und Einrichtungen wurde als beklagenswerte Lücke
empfunden, dergestelt, daß das so durchbrochene soziale Gewohnheitsgerüst die
Verwahrlosung des nunmehr ungeschützten Einzelnen zur notwendigen
Folge haben müsse.
[005:146] Indessen ist es nicht nur diese institutionelle Seite des
Problems, die Frage der
;
– Verwahrlosung und Kriminalität nämlich – sei wesentlich auf
den
zurückzuführen238. Dabei wurde nicht nur das faktische
Vorhandensein einer guten Erziehung in Frage gestellt, sondern die
Erziehungsfähigkeit der Eltern wurde angezweifelt,
teils weil die neuen Aufgaben, die durch die gesellschaftliche
Entwicklung der Familienerziehung gestellt wurden, von den Eltern
nicht mehr bewältigt werden konnten, teils weil man der Meinung war,
die Familie in ihrem kritisierten Zustand sei schlechthin nicht in
der Lage, eine geordnete Erziehung des Nachwuchses zu gewährleisten.
Es
; infolgedessen erfordere auch die
eine neue Einstellung und neue Mittel, die aber der
erziehenden Generation nicht zur Verfügung stünden, da sie
aufgewachsen sei240.
„funktionalen“
Familienerziehung, die die Sorge der Pädagogen wachrief. Auch die
bewußte, auf die Kinder in bestimmten Maßnahmen ausdrücklich
gerichtete Erziehung wurde, wie die Familie, deren Aufgabe sie ist,
in den ganzen Ursachen-Komplex der Verwahrlosung mit einbezogen.
„Alle jugendlichen Verbrecher haben
gemeiniglich eine schlechte Erziehung genossen“
237
„die individuelle Gestaltung der
menschlichen Sündhaftigkeit“
„Mangel an Erziehung“
„haben sich die Verhältnisse des
gesellschaftlichen Lebens mehr und mehr vervielfacht, die
Bedürfnisse sich vermehrt, und die Berufsarten sind
schwieriger und verwickelter geworden“
239
„häusliche Erziehung“
„in früheren Zeiten allgemeiner
Einfachheit“
[005:147] Auch die Armut wirkte sich als Verwahrlosungsursache erst
auf dem Umweg über die Erziehung aus. Wenn sie daher in solchem
Zusammenhange genannt wurde, dann nur in eben diesem Sinne. Nur so
war es zu erklären, daß die Armut plötzlich zu einem die
Gesellschaft ernstlich beunruhigenden Phänomen wurde. In der
Erziehung nämlich trat das in die Erscheinung, was an |A B 51|moralischer Substanz
in einer Gesellschaft oder Gesellschaftsschicht noch verfügbar war.
. Darin zeigte sich auch, daß das Problem des
alle Schichten der Gesellschaft bedrohte243.
„Nur mittelbar kann die Armut, insofern sie
nämlich die Ursache einer vernachlässigten Erziehung ist,
mit Recht zu den Ursachen der Verbrechen gerechnet werden.
Denn Vernachlässigung oder gänzliche Verwahrlosung, Mängel
und Fehler in der Erziehung sind in den meisten Fällen der
eigentliche Grund zur sittlichen Entartung“
241
„Pauperismus“
ein grundsätzlich anderes war, als die Armenfrage der vorangegangenen Epochen242. Das Nachlassen der
ständischen Stabilität sollte durch Erziehung kompensiert werden.
Während der Arme bis dahin lediglich als der gesellschaftlich
schlecht Integrierte galt, war er jetzt in besonders exponierter
Weise einer Verwahrlosung ausgesetzt, die auf Grund des
„materiellen Zeitgeistes“
c) Die kollektive Verwahrlosung
[005:148] Ob nun die Verwahrlosung als Folge sozialer Mißstände, ob
sie im Zusammenhang mit Familie und Haus, ob sie als das Ergebnis
einer mangelhaften Erziehung betrachtet wurde, immer wurde dieser
Begriff im Vorangegangenen angewandt zur Bezeichnung eines wie auch
immer abnorm gearteten Zustandes eines einzelnen Menschen,
dessen Abnormität gerade darin bestand, sich den bestehenden
sozialen Ordnungen nicht einzufügen oder nicht einfügen zu können,
bzw. dessen Verhalten dem sozialen Leitbild der erziehenden
Generation nicht entsprach. In letzterm kündigt sich eine Doppelseitigkeit des Begriffes an, deren
Problematik keineswegs auf jene geschichtliche Situation beschränkt
ist, sondern in der Natur der Sache liegt und bis in unsere Tage
ihre Gültigkeit bewahrt hat. Indem die Fixierung dessen, was
Verwahrlosung sei, nicht nur auf die geschichtlich-konkreten
Ordnungsgefüge bezogen wurde, sondern auf eine leitbildhafte
Vorstellung ehemals besserer, künftig zu erstrebender oder
allgemeingültig gedachter Ordnungen menschlichen Zusammenlebens, ist
in dem Begriff immer auch eine Interpretation jeweiliger Gegenwart
enthalten. Im individuellen Bereich bedeutete Verwahrlosung daher
sowohl die Manifestation gesellschaftlicher, erzieherischer oder
subjektiv-psychischer Mängel, wie auch ein Mißverhältnis zu jenen, als realisierbar
angenommenen Leitbildern.
[005:149] Die doppelte Bezogenheit auf die konkrete soziale
Situation und die in den Leitbildern niedergeschlagenen sozialen
Wertvorstellungen hatte zur Folge, daß der Begriff Verwahrlosung
über den individuellen Tatbestand hinaus erweitert wurde. Gerade so,
wie die Verwahrlosung eines Einzelnen eine Diskrepanz zur konkreten
|A B 52|sozialen Ordnung
bedeutete, wurde daher auch die Diskrepanz zwischen Leitbild und
konkreter Situation auf der Ebene der Gesellschaft als Verwahrlosung
des Kollektivs empfunden. Die Verwahrlosung des Einzelnen mußte
daher als unausweichlich erscheinen, solange und in dem Maße die
sozialen Zustände nicht der Norm des Leitbildes entsprachen.
[005:150]
. Im Zusammenhang einer umfassenden Polemik gegen die
wird hier das Erziehungswesen und mit ihm die
weltanschauliche Grundlage, wie sie meint bestimmen zu müssen,
als Symptom einer verwahrlosten Volks-Gesittung charakterisiert. Der
organologischen Soziallehre entsprechend, betrachtete man das Volk
als Individuum, dessen verwahrloster
der
bedürftig sei245. Schule, Kirche und Staat wiesen alle Symptome einer solchen kollektiven Verwahrlosung auf246.
.
„In demselben Maße, in welchem die Fähigkeit
zum Lehren zugenommen hat, hat die Fähigkeit zum Erziehen
abgenommen und es steht heute zum Teil die Wirksamkeit der
Schule als Lehrmeister im umgekehrten Verhältnis zu ihrer
Wirksamkeit als Erziehungsanstalt. Es ist dies das Resultat
der materialistisch-formalistisch-rationalistischen
Richtung, welche die Pädagogik seit genommen
hat“
244
„verwahrloste Gesellschaft“
„Volkscharakter“
„sittlichen Verbesserung“
„Diese Untergrabung aller Dämme der
Volkserziehung mußte natürlich eine Sündflut zur
unvermeidlichen Folge haben“
247
[005:151] Da die gesellschaftlichen Krisenerscheinungen so auf
einen moralisch und religiös minderwertigen Zustand des Volkes
zurückgeführt wurden, erschien schließlich die Überwindung der
Volksverwahrlosung als die vordringliche und entscheidende Aufgabe.
. Ein
liege
.
„Unstreitig sind die Ursachen des
Pauperismus mehr in der Verwilderung der Sitten zu suchen,
als in der relativen Unzulänglichkeit der
Erwerbsgelegenheiten. Wer der ersteren entgegenwirkt,
arbeitet an einem stärkeren Damm, als derjenige, welcher die
Erscheinung durch organische oder materielle Mittel
bekämpfen will. Wir halten den Pauperismus für eine
moralische Krankheit des Volkes, und betrachten Rohheit und
Verwilderung, wie sie sich in Landstreicherei, Faulheit,
Bettel, Trunksucht und Prostitution aussprechen, als
Kennzeichen seines Vorhandenseins wie als Bedingungen seines
Wachstums“
248
„Hauptgrund des Unheils“
„in dem Verwittern der innern Stützen
moralischer Kraft des Volkslebens“
249
[005:152] Das Register der einzelnen Erscheinungen solcher
Volksverwahrlosung umfaßte alle nur möglichen Mängel der
Zivilisation, der industriellen und geistesgeschichtlichen
Entwicklung:
,
,
, Diskrapanz von intellektuellem Wissen und Sittlichkeit251 , der
,
,
, Mangel des
,
, Gewinnsucht257, Schnellebigkeit258;
.
„Rationalismus“
„Indifferentismus“
„moralische Lauheit“
250
„Kult |A B 53|der Vernunft“
252
„Gleichgültigkeit gegen das Heilige“
253
„offenbare Lasterhaftigkeit“
254
„religiösen Prinzips“
255
„Geiz und Stolz der Reichen“
256
„wie im Volke, so in den höhern Ständen
denkt alles nur auf den Tag und die Gegenwart“
259
[005:153] Es ist offensichtlich, daß diese Werturteile – denn um solche und keineswegs um objektiv analysierte Fakten handelt es sich – sich auf dieselben Sachverhalte beziehen, die bereits als Veränderungen in der sozialen Struktur dargestellt wurden. Die besondere geschichtliche Situation der Gesellschaft spiegelt sich in der Stellungnahme des verantwortlichen Sozialpädagogen jener Zeit als ein Zustand der Verwahrlosung. Wenn auch die Bewertung der sozialen Prozesse aus der zwiespältigen geschichtlichen Situation verstanden werden muß – denn daß es sich bei weitem nicht in allen Fällen um Prozesse der Verwahrlosung, der Zerstörung oder des Verfalls handelte, Begriffe die sich an geschichtlich früheren Sozialformen orientieren, während es sich in Wahrheit um eine Um- und Neubildung handelte, deren negativer oder positiver Sinn durch derartige begriffliche Fixierungen vorweggenommen wurde, erhellt aus der weiteren geschichtlichen Entwicklung260 – trotz
solcherart bedingter Bewertungen drückt sich hier ein
Charakteristikum der Struktur sozialpädagogischen Denkens aus: Die
Beunruhigung durch konkrete Notstände des Einzelnen, der Rückgriff
auf gesellschaftliche Ursachenkomplexe, die Besinnung auf deren
Veränderung und die Prävalenz sozialer Verhaltensweisen und
Institutionen gegenüber den inhaltlichen Fragen der Bildung.
II. Teil: Die Ansätze einer sozialpädagogischen Theorie
I. Die Diskrepanz von Individuum und Gesellschaft als sozialpädagogisches Problem
[005:154] In den dargestellten Tatsachen und Vorgängen wird ein Prozeß
offenbar, der sich in der Geistesgeschichte seit einigen Jahrhunderten,
spätestens seit der Aufklärung anbahnte: die Auflösung einer religiös
sanktionierten Lebensordnung. Dieser Prozeß – bis dahin nur als geistige
Emanzipation zutage getreten – setzte sich nun auch in die Wirklichkeit des
gesellschaftlichen Lebens hinein fort;
wirkte sich im konkreten sozialen Bereich aus und schuf für die
Pädagogik eine neue Situation. Diese Diskrepanz zwischen den Ordnungen der
Gesellschaft und dem Einzelnen hatte zur Folge, daß die Erziehungsleistungen
der erziehenden Gemeinschaften und die Erziehungsforderungen, die für den
Einzelnen aufzustellen waren, nicht mehr zur Deckung gebracht werden
konnten. Die erziehenden Gemeinschaften erlitten – in Ansätzen zunächst, im
Laufe der Entwicklung bis in die Gegenwart aber immer deutlicher
hervortretend – einen pädagogischen Funktionsverlust, der vorerst nicht
ausgeglichen werden konnte und der sich vornehmlich in akuter Gefährdung,
Verwahrlosung und Kriminalität der Jugend auswirkte.
„das Auseinandertreten von Mensch und
Lebensordnung“
261
[005:155] Im Grunde tauchte damit ein altes pädagogisches Problem in neuer
Gestalt auf: das Verhältnis des Einzelnen zur Gemeinschaft und Gesellschaft,
sein Hineinwachsen in die vorgefundenen Sozialformen der älteren Generation.
Es würde sich also bei unserem Problem um nichts anderes handeln, als um
einen Beitrag zur Allgemeinen Pädagogik, um die, mit einer bestimmten sozialen Situation gegebene historische
Variante eines Themas, das aus keiner systematischen Pädagogik mehr
fortzudenken ist. Es wäre daher auch nicht einzusehen, inwiefern für diesen
Sachverhalt ein neuer Begriff, wie der der Sozialpädagogik einzuführen sein sollte. Es würde
genügen, der durch die geschichtlichen Tatsachen ergangenen Aufforderung zu
einem neuen Durchdenken und tieferen und genaueren Erfassen
nachzukommen.
[005:156] Dennoch handelt es sich um ein neues Problem, wenn auch
freilich in einem anderen als dem eben bezeichneten Sinne. Diese neue
Version eines im Grunde alten Problems schaffte nämlich einen pädagogischen
Aufgabenbereich, der mit der geschichtlichen Situation, in der er aufgegeben
wurde, untrennbar verknüpft ist, |A B 55|der aber vor allem pädagogische Institutionen
hervorbrachte, die sich von den traditionellen Einrichtungen wesentlich
unterschieden, dergestalt, daß sie eine akute oder drohende soziale
Abwegigkeit zum Objekt des pädagogischen Handelns machten und die soziale
Eingliederung oder Wiedereingliederung zum ausdrücklichen und zentralen
Anliegen erklärten. Die sozialpädagogischen Institutionen füllten daher die
Lücke, die durch die Unzulänglichkeit der den einzelnen Sozialformen
zugehörigen Erziehungsleistungen offen gelassen wurde. Das Entstehen der
Sozialpädagogik ist daher abhängig von bestimmten Schwierigkeiten, die im
allgemeinen pädagogischen Zusammenhang auftauchten: von der Unzulänglichkeit
der schulischen Erziehung, der Familienerziehung, der pädagogischen
Leistungen der Berufswelt; von der mangelhaften sozialen Bindung, dem
Auftreten eines unkontrollierten Raumes im Leben der Jugend, den
auftretenden Erziehungsschäden. Die Gesamtheit der institutionellen
Mittel, die bereitgestellt wurden, um diese Diskrepanz auszugleichen,
ihren praktischen und theoretischen Zusammenhang, nennen wir somit die
Sozialpädagogik, da diese mit der durch eine bestimmte und
besonders zugespitzte soziale Problematik – der der industriellen
Gesellschaft nämlich – charakterisierten geschichtlichen Situation notwendig
verbunden war und ist, von ihr ihren Anfang nahm und ihre Aufgaben erhielt.
Es verändert diesen unseren Begriff von Sozialpädagogik nicht, wenn wir
feststellen, daß die pädagogischen Probleme, deren Erörterung das Entstehen
sozialpädagogischer Institutionen begleitete, allgemeine Probleme der
Pädagogik überhaupt sind. Vielmehr bestätigt sich gerade dadurch der
pädagogische Zusammenhang in allen Bereichen als im Grunde ein und derselbe,
ohne daß damit die Konstituierung eines neuen Bereiches pädagogischer
Wirksamkeit auf Grund einer besonderen geschichtlichen Zuspitzung bestimmter
Grundprobleme geleugnet werden müßte.
1. Die Unzulänglichkeit der vorgefundenen Erziehung
[005:157] Da unter dem Druck akuter Erziehungsnot die praktischen
Fragen der Einrichtung und Durchführung neuer Institutionen im
Vordergrund standen, sind die rein theoretischen Auseinandersetzungen
nur sehr geringen Umfanges. Aber schon die Entstehung solcher
Einrichtungen enthielt eine unausgesprochene Kritik am Überlieferten,
sodaß wir die wenigen theoretischen Äußerungen als Selbstbestätigungen
eigenen praktischen Handelns verstehen können, zwar nachträglich erst
formuliert, als Impuls und Motiv erzieherischen Handelns aber schon
vorher wirksam. Der, gemäß der Entwicklung nächstliegende, Angriffspunkt
waren die aus |A B 56|Mittelalter und Aufklärung überlieferten Formen der Fürsorge. Der Kritiker stellte fest, daß es sich dabei zwar um soziale Hilfsmaßnahmen handelte, die sich aber nur in der Form reiner Fürsorge abspielten262. Überdies handelte es sich hier um
eine Gruppe von Bedürftigen, die in ihrer Art, wenn auch nicht dem
Umfange nach, keineswegs neu war: die Armen und Waisen. Die Institute zu
ihrer Betreuung konnten daher auch nicht geeignet sein, die Notstände
der Gegenwart zu beheben.
. Auch die gerade so hoffnungsvoll begrüßten Industrieschulen264 seien im Hinblick auf die gestellten Aufgaben nicht leistungsfähig265. Diese nämlich bestünden nicht nur darin,
. Die Kritik an den bis dahin praktizierten sozialen
Hilfsmaßnahmen verband sich – wie wir bereits sahen – mit einer Kritik
an dem sittlichen Zustand der Gesellschaft. Anstelle der Forderung nach
Fürsorge und Versorgung, in denen eine intakte bestehende Ordnung immer
schon vorausgesetzt wird, trat die Forderung nach Erziehung und neuen
entsprechenden Einrichtungen.
„Aber was für Anstalten mußten, wenn geholfen
werden sollte, getroffen werden? Etwa Errichtung von
Armenschulen? Dies reichte nicht zu“
263
„diese Kinder arbeits- und erwerbsfähig zu
machen. Soviel auch damit, namentlich für ihre bürgerliche
Stellung, gewonnen sein kann, wesentlich ist auf diesem Wege
nicht geholfen“
266
[005:158] Ein bevorzugtes Objekt jener sozialpädagogischen Kritik aber
war die Schule und jede Form reinen Unterrichtes.
267. Solche Kritik richtete
sich gegen die Ausschließlichkeit einer Verstandesbildung und eines
Erwerbsdenkens, das in dem merkantilistischen Ideal bürgerlicher
Brauchbarkeit und Erwerbsbefähigung seinen Ausdruck fand; und sie fühlte
sich zugleich als Anwalt einer sittlichen Bildung, die allein aus der
sozialen Not der Gegenwart herausführen könne.
„In demselben Maß, in welchem die Fähigkeit zu
Lehren zugenommen hat, hat die Fähigkeit zum Erziehen abgenommen
und es steht h. z. T. die Wirksamkeit der Schule als Lehranstalt
im umgekehrten Verhältnis zu ihrer Wirksamkeit als
Erziehungsanstalt. Es ist dies das Resultat der
materialistisch-formalistisch-rationalistischen Richtung, welche
die Pädagogik seit genommen hat“
[005:159] Die Schule also müsse diese Aufgaben erkennen und ihre
Funktion entsprechend erweitern. Nur so könne, im Bereich der Schule,
den sittlichen Verfallserscheinungen vorgebeugt werden. Die Schule
allein aber sei dazu nicht imstande. Es bedürfe ergänzender
Einrichtungen, vor allem aber des Rückgriffs auf die Familie als
ureigenem Ort der sittlichen Bildung.
.
„Hier muß folglich der Lehrer, wenn er seiner
Aufgabe genügen will, sich des Zusammenwirkens der häuslichen
Erziehung mit seinen Bestrebungen zu versichern suchen; und wenn
dies, wie gewöhn|A B 57|lich, nicht oder nicht genugsam gelingt, so muß er seine
Erziehungsmittel so wählen und gebrauchen, daß durch sie die
Keime des Guten in dem Kopfe und Herzen jener Kinder nicht nur
erweckt und gepflegt, sondern daß sie auch bald stark genug
gemacht werden, um den sie störenden Einwirkungen von außen,
welche in den Erziehungsanstalten größtenteils wegfallen, zu
widerstehen“
268
[005:160] Erziehung und Unterricht wurden gegeneinander ausgespielt. Es
bestehe
.
.
, d. h. ohne
.
.
„ein großer Unterschied zwischen Erziehung und
Unterricht. Dieser macht nur einen Teil von jener aus, und man
kann die dem letzten gewidmeten Stunden häufen, und doch im
Ganzen wenig für die Erziehung getan haben“
269
„Man kann viel Bildung und dennoch keine
Erziehung haben“
270
„Man gibt solchergestalt der Jugend Waffen in
die Hand, ohne sie über den zweckmäßigen Gebrauch derselben zu
belehren“
271
„Ausbildung des Herzens“
272
„Nun gehört Unterricht wohl zur Erziehung,
bildet aber nur den einen, nicht einmal den wichtigsten
Teil“
273
[005:161] So wird dem Unterricht eine durchaus untergeordnete Stellung zugewiesen, besonders als eine Maßnahme im Zusammenhang der Erziehung Verwahrloster274. Zweifellos spricht sich darin eine entschiedene
Abwendung von der Aufklärung aus, ein Vorgang, der besonders auch in den
Äußerungen zum Verhältnis von Sittlichkeit und intellektueller Bildung
deutlich wird.
. Nur
bewahre den Staat
276.
Die Erziehungsschwierigkeiten, die jetzt in das Blickfeld der
Öffentlichkeit traten, waren – das ist in solchen Aussagen enthalten –
nicht mehr mit schulischen Institutionen, mit den Mitteln einer
„Die Masse des Schulunterrichts, wenn damit
nicht sittliche und religiöse Erziehung verbunden ist, macht die
Menschen wohl klüger, gewerbefleißiger und liebenswürdiger in
den Augen der feinen Welt, aber nicht besser“
275
„die sittliche Bildung“
„wahrhaft vor Verbrechen“
„Aufklärung“
zu beheben. Die Situation gab kein
neues didaktisches, unterrichtsmethodisches Problem auf, sondern ein
sittlich-soziales. In allen Bereichen der einsetzenden Sozialpädagogik
stand damit die Frage des gemeinschaftlichen Zusammenlebens und einer
entsprechenden Gestaltung der pädagogischen Institutionen im
Vordergrund. Auf die Leistungsunfähigkeit der gesellschaftlichen Gruppen
antwortete der Erzieher mit neuen sittlich-sozialen Anstrengungen, um
den Funktionsverlust der vorgefundenen gesellschaftlichen Institutionen
dadurch wettzumachen, daß er sein sozialethisches Leitbild in
pädagogischen Einrichtungen zu realisieren versuchte.2. Die pädagogische Bedeutung der Umwelt
[005:162] Mit der Kritik an den traditionellen Erziehungseinrichtungen
und der Betonung der sittlichen gegenüber der intellektuellen Bildung
war eine besondere Beachtung, die man nun auch der Umwelt zollte, in die
der Einzelne und seine spezielle Erziehung eingebettet ist, eng
verbunden. Die Skepsis der Gesellschaft gegenüber, ihrer Fähigkeit, aus
sich heraus positive Erziehungssituationen zu schaffen, war aber so
groß, daß man ihr solche Leistungen nicht glaubte zutrauen zu dürfen,
solange sie nicht selbst einen Prozeß sittlicher Erneuerung durchlaufen
hatte. Den stabilsten Rest innerhalb der gesellschaftlichen Ordnungen
und gleichsam die soziale Urzelle nun vermeinte man in der Familie
gefunden zu haben. Als naturgegebene und göttlich sanktionierte Gruppe
galt sie als die schlechthin positive Umwelt, die alle Bedingungen einer
dem Erziehungsideal entsprechenden Erziehung erfüllen konnte.
[005:163] Die Struktur der Familie aber, der man die positiven, alle
Erziehungsschäden und vor allem die Diskrepanz von Individuum und
Gesellschaft beseitigenden Erziehungsleistungen zutraute, war ihrerseits
eine Idealvorstellung. Der Kritiker nämlich konnte nicht umhin
festzustellen, daß ja gerade die in seiner Gegenwart vorgefundenen
konkreten Familien jene Leistungen zu erfüllen nicht mehr imstande
waren. Damit aber schien der Beweis für die Notwendigkeit einer den
Einflüssen der Gesellschaft entzogenen
.
„Pädagogischen
Provinz“
und der Einrichtung von besonderen Erziehungsanstalten
erbracht.
„Die besondere Tatsache, daß es an Familien
fehlt, welche zur Erziehung verwahrloster Kinder tauglich und
willig sind, läßt uns keine Wahl übrig und ist sattsamer Beweis
für die Notwendigkeit von Rettungsanstalten. Diesem faktischen
Beweis verdanken auch wesentlich mehrere unserer
Rettungsanstalten ihre Existenz“
277
[005:164] Da andererseits die Familienstruktur geglaubtermaßen die
beste Umwelt- und Erziehungssituation schuf, wurde sie weitgehend zum
Leitbild für die Organisation der neuen Einrichtungen, sowohl für die Verwahrlostenerziehung, wie auch für die übrige Jugendhilfe278. Die negativen und dem
Menschenbild der erziehenden Generation entfremdenden Umwelteinflüsse
der Gesellschaft sollten so ausgeschaltet werden und an ihre Stelle eine
Institution treten, die schon in ihrer sozialen Struktur das künftige
Verhalten, die Überwindung der Verwahrlosung des Einzelnen und der
Gesellschaft, vorwegnahm. Die Erziehungsanstalt mußte dementsprechend
eine
279. Und wenn solche Intention in der Formel
zusammengefaßt wurde, so war darin beides enthalten: die Familie
als Grundschema der Erziehungsgemeinschaft und ihre Funktion als
Vorwegnahme der sozialen und sittlichen Grundverhältnisse auch der
größeren gesellschaftlichen Ordnungen.
„neue Welt“
sein, so eingerichtet, daß der
Zögling
„darin den Familiengeist fände, dessen Segen er
noch nicht kennt, und daß er diesen Segen zuerst in der Ruhe und
|A B 59|Sicherheit,
in der Ordnung und Gemeinsamkeit, welche er verbreitet, erfahren
und schützen lernte“
„häusliches Gemeinwesen“
280
[005:165] Abgesehen aber von den familiären Verhältnissen wurde die
Umwelt in einem allgemeineren Sinne als Faktor erkannt, der sowohl
Verwahrlosung verursachen wie auch eine schon eingetretene beheben kann.
Die relative Isolierung der Jugend und ihr Schutz vor den schädigenden
Einflüssen der Öffentlichkeit können wir daher als eine Maxime
bezeichnen, die vom Beginn der Entwicklung an in der Sozialpädagogik
eine bestimmende Rolle gespielt hat.
; es sei
.
282. Aber nicht nur im Hinblick auf Erziehungsanstalten und Gefängnisse, für deren Begründung nun nicht mehr nur die Sicherung der Gesellschaft, sondern im Zusammenhang mit dem Besserungszweck auch die Isolierung von einem schädigenden Milieu genannt wird283, findet diese Maxime ihre Anwendung. In der Erziehungshilfe für die normale, unter den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen aber als umweltgefährdet angesehene Jugend geschah das Gleiche, wenn man versuchte, in solchen Gruppen wie Gesellen- und Jünglingsvereinen eine starke Binnenkonsolidierung zu schaffen, sodaß sie entweder durch eine familienähnliche Sozialstruktur oder durch gesellige Bindungen die Konkurrenz mit den Einflüssen der Öffentlichkeit aufnehmen konnten284.
„Sobald ein Erzieher ein verwahrlostes Kind zur
Behandlung erhält ... muß dasselbe gleichsam in eine neue Welt
eintreten“
„eine völlige Umkehrung seiner Verhältnisse und
seines Lebens darin ... unerläßlich“
281
„Dies kann freilich nur in eigenen
Erziehungsanstalten für verwahrloste Kinder vollständig bewirkt
werden“
[005:166] Dieses Problem war erst möglich, nachdem in den konkreten
Lebensverhältnissen die Fraglosigkeit der sozialen Bindungen verloren
war und die soziale Integration eine Schwierigkeit bedeutete, deren
Bewältigung nicht mehr gesellschaftlichen Gruppen vertrauensvoll
überlassen, sondern nur noch durch bewußte und geplante erzieherische
Einrichtungen geleistet werden konnte. Die andere Voraussetzung aber lag
in der Tatsache, daß im gesellschaftlichen Raum neue Verhaltensformen
auftauchten, die mit dem geltenden Erziehungsideal nicht in Einklang zu
bringen waren. Und besonders diese Diskrepanz war es, die zu einer
Kritik der Gesellschaft und der Umweltverhältnisse führte, um gegen den
sozialen Entwicklungstrend die erzieherische Intention durchzusetzen.
Einsicht in die Unzulänglichkeit der vorgefundenen |A B 60|Erziehungseinrichtungen und Bewußtsein
von der Funktion, die die Umwelt im pädagogischen Zusammenhang erfüllt,
können daher als Symptome dieser geistesgeschichtlichen Situation
gelten, in der die Sozialpädagogik anhob und sich in ihrem ersten
Stadium sowohl in einer Reihe von Grundproblemen wie auch in
verschiedenen Institutionstypen entfaltete.
II. Die sozialpädagogischen Grundprobleme
[005:167] Der umfassende Vorgang der sozialen Entwicklung, des gesellschaftlichen Strukturwandels, fand seinen Niederschlag – wie wir sahen – in einer Fülle von Einzelphänomenen, die an den verschiedensten Stellen des sozialen Lebens auftauchten, einen für das Zeitbewußtsein problematischen Charakter annahmen und als Notstände in Erscheinung traten. Das erwachende soziale Bewußtsein, von diesen konkreten Veränderungen mitbedingt und in der Reflexion sich auf sie zurückwendend, suchte den symptomatischen Charakter solcher Notstände zu erfassen, das heißt seine Intention ging auf deren Deutung im Rahmen gesellschaftlicher, politischer, ökonomischer, religiöser und anderer Gesamtkonzeptionen. Jedes einzelne als Notstand empfundene Faktum war so ein möglicher Ansatz zu umfassenderen sozialen Theorien, es konnte als Schlüsselphänomen für die problematische Situation fungieren, in der sich die Gesamtgesellschaft befand. Das gilt auch und besonders für die Perspektive des Pädagogen. Auf die pädagogische Relevanz bestimmter sozialer Zustände wurde schon hingewiesen. Der einzelne Notstand erschien nur als detaillierte Konkretion des sozialpädagogischen Problems, das die Gesellschaft im ganzen dem Erzieher aufgab; es konnte daher, auch Anlaß und Ansatz weitgehender, nicht auf dieses Einzelphänomen beschränkter Theoriebildung sein. Die Vielzahl der theoretischen Äußerungen aber, statt durch die Mannigfaltigkeit sozialer Wirklichkeit sich ins Uferlose und jedem systematischen Zugriff Unzugängliche zu verlieren, läßt sich auf eine Reihe von Grundproblemen reduzieren, die immer wieder Ausgang, Kernstück oder Ziel sozialpädagogischen Nachdenkens waren. Es sind dies: das Verhältnis des Einzelnen zu den Formen der Gemeinschaft, der Problemkreis Beruf und Arbeitsordnung, der Mangel einer umgreifenden Lebensordnung und die Stellung des Einzelnen als Bürger zu Gemeinde und Staat285.
[005:168] Je weiter nun aber die theoretische Erörterung sich von ihrem konkreten sozialgeschichtlichen Ansatz in Richtung auf systematische, allgemeingültige Aussagen entfernte, desto mehr verschwand der im eigentlichen Sinne sozialpädagogische Charakter des praktischen wie theoretischen Ausgangspunktes286. Aufgabe |A B 61|der Interpretation muß es daher bisweilen sein,
diese konkrete sozialgeschichtliche Verknüpfung von theoretischen Aussagen
und faktischen Anlässen und Bedingungen aufzudecken, um auf diese Weise die
sozialpädagogischen Probleme in der ganzen Breite ihrer Entstehung und
Wirkung deutlich zu machen. Die Ursache für diese Schwierigkeit ist darin zu
suchen, daß die Erfahrung im sozialpädagogischen Aufgabenbereich eben als
pädagogische Erfahrung auch nach einer Einordnung und Deutung im allgemeinen
pädagogischen Zusammenhang verlangt.
1. Das Verhältnis des Einzelnen zu den Formen der Gemeinschaft
a) Der Gemeinschaftsbegriff
[005:169] Gemeinschaft als erzieherische Aufgabe kann im
eigentlichen Sinne erst dann in das Bewußtsein treten, wenn das
Verhältnis von Individuum und überindividueller Gruppe problematisch
wird, wenn dieses Verhältnis nicht mehr ein fragloser Bestandteil
sozialen Lebens ist, sondern an irgendeiner Stelle als ein gestörtes
erlebt wird. Erst in einer solchen Situation werden Begriffe wie
„das Gemeinsame“
,
„das
Gesellige“
,
„gemeinschaftlich“
,
„Gemeinschaft“
pädagogisch bedeutsam. Das Gemeinschaftliche wird, von den konkreten Gesellungsformen unabhängig, als ein Wert verstanden286a.[005:170] In dem hier behandelten Zeitraum begannen solche
Begriffe, soweit sie nicht überhaupt als Nova in der Literatur
auftraten, ihren rein statisch-beschreibenden Charakter zu verlieren
und wiesen damit, im Gegensatz zu ihrer früheren Verwendung als
Termini für soziale institutionelle Sachverhalte, an denen die
Erziehung sich zu orientieren hatte, auf einen spezifischen
Erlebniszusammenhang hin, mit dessen Hilfe die als
mangelhaft empfundene soziale Gegenwart in Richtung auf eine neue
soziale Integration verändert werden sollte. Einer solchen Intention
konnten denn die realen Gesellungsformen als Maßstab nicht mehr
genügen, da sie offenbar nicht ausreichten, um dem Einzelnen
genügend Halt zu bieten, ihn sozial in die Gesellschaft zu
binden.
[005:171] Aber nicht allein dieses Problem, das sich aus der
sozialen Situation ergab, setzte die Bemühung um einen neuen
Gemeinschaftsbegriff in Gang. Auch die neu entwickelte Vorstellung
von Gesellschaft, Staat und Volk als Organismen vertrug sich nicht
mit der lediglich auf das Institutionelle und die gesellschaftlichen
Organisationsformen abzielenden Begriffswelt der vorangegangenen
Epochen.
[005:172] So kam es, daß auch in der sozialpädagogischen Literatur
sich Tendenzen abzeichneten, das Problem der Gemeinschaft, das |A B 62|Verhältnis und die Erziehung des Einzelnen zu ihr neu zu fassen, jedoch ohne schon den pädagogischen Weg in klarer methodischer Gliederung und präzis formulierten Mitteln beschreiben zu können. Das prinzipiell Neue, das sich so lediglich in Andeutungen und fragmentarischen Hinweisen, in Einwendungen oder unbeholfenen Forderungen ankündigte, ist die Betonung, mit der das persönliche, auf Stimmungen und Neigungen, Gefühl und Vertrauen gegründete Verhältnis der Glieder einer Gruppe zueinander hervorgehoben wird287, ist
die darin enthaltene Meinung, daß Gemeinschaft – nicht als
Institution in den Formen von Familie, Werkstätte oder Gemeinde,
sondern als formales Prinzip des Miteinander-Lebens – vor den
Gemeinschaftsformen der realen Gesellschaft eine primäre
Erziehungsaufgabe darstelle. Das war gemeint, wenn man davon sprach,
die Erziehung solle
ø erwecken288, denn nur so werde sich ein neues
entwickeln289. Um die soziale Zersplitterung zu überwinden,
.
„das Gefühl der Gemeinsamkeit, das
Bewußtsein, einem größeren Ganzen anzugehören“
„Gemeinschaftsbewußtsein“
„müssen die Menschen die Vorteile der
Gemeinschaft immer erfahrungsmäßig kennen lernen;
sie müssen diese an sich selbst erleben, und zwar so frühe
als möglich, ehe sie der Gewohnheit der Isolierung verfallen
sind“
290
[005:173] Die neu entstehenden Erziehungsvereine, die verschiedenen
Ansätze zur Neuerweckung des Gemeindelebens, die
nationalpädagogischen Bestrebungen und die Rettungshausbewegung sind
sich einig in diesem Bewußtsein, damit neuen Phänomenen
gegenüberzustehen. So gehört für die
, die
habe, in denselben Zusammenhang, wie
und das
sei291.
„freie christliche Liebestätigkeit“
„ein Band brüderlicher Vereinigung um alle
christlich tiefer erregten geschlungen“
„das Streben nach freien Vereinen, das sich
auf allen Lebensgebieten kundtut“
„eines der am meisten charakteristischen
Merkmale unserer Zeit“
[005:174] In solchen Andeutungen handelte es sich im Grunde um das
Eindringen eines neuen Bildungsideals in einen speziellen Bereich,
in diesem Falle um das Ideal einer die institutionellen Schwächen
überwindenden Gemeinschaftlichkeit. Die Distanzierung von Aufklärern
und Philanthropen geschieht denn auch bisweilen ausdrücklich:
. Der für unser Problem entscheidende Begriff in diesem |A B 63|Zitat ist
. In ihm nämlich konzentriert sich das, was die hier darzustellende Gemeinschaftsauffassung begründete293. Die wesentlichen Anforderungen, die das Leben
stellt, sind hier als soziale Anforderungen formuliert. Der
ganze Bereich gesellschaftlich-zweckhafter Gemeinschaftsformen ist
bezeichnenderweise außer acht gelassen, und zwar völlig bewußt, denn
gegen eine Begründung der Erziehungsprinzipien auf eine konkrete
Zweckhaftigkeit, gegen den
„Wir meinen keineswegs damit (mit einer
292
„lebendigen“
Erziehung, d. Verf.), wie die
Methode, die bloße Abrichtung für
das, was einmal einen materiellen Nutzen bringen könnte,
sondern wir fassen das Leben in einem höheren Sinne, weshalb
denn auch die Anforderungen, die dasselbe macht, von einer
anderen Natur sind. Das Leben hat eine dreifache Beziehung:
die Familie, die Gesellschaft und den Staat oder die Nation.
Diesen drei Beziehungen soll der wahre Mensch
genügen“„das Leben“
„materiellen Nutzen“
, wurde ja gerade polemisiert. Der soziale Charakter des Lebens vor jeder und über jede Institutionalisierung hinaus galt offenbar als anthropologisches Grundaxiom294. Damit entfernte sich der
Gemeinschaftsbegriff von den realen geschichtlichen
Gemeinschaftsformen – denn Familie, Nation und Staat wollen in
diesem Sinne über- oder vorhistorisch verstanden werden – und
beanspruchte allgemeine Gültigkeit, da er sich ja nicht an den
Zwecken einer je geschichtlichen Gesellschaft orientierte, sondern
eine interpersonale Erlebniswelt bezeichnete, von der her der
„Sondergeist“
gesellschaftlicher Interessengruppen und sozialer Zersplitterung295 überwunden und eine
entsprechende neue Erziehung begründet werden sollte.b) Das Gemeinschaftsproblem in der sozialpädagogischen Praxis
[005:175] Die dargestellten Ansätze eines neuen
Gemeinschaftsbegriffes, konzipiert im Zusammenhang der Bemühungen um
Erziehungsformen, die den neuen Aufgaben angemessen waren, treten
nun aber keineswegs in der ganzen zeitgenössischen
sozialpädagogischen Literatur gleichermaßen hervor. Dennoch stellt
sich bei näherer Betrachtung heraus, daß neben dieser Konzeption
eines neuen Begriffs auch die pädagogische Praxis vor konkreten
Schwierigkeiten stand, deren Lösungen und Lösungsversuche eine
Übereinstimmung mit jenen begrifflichen Ansätzen deutlich werden
lassen. In dieser Übereinstimmung weisen sie beide auf einen ihnen
gemeinsamen geschichtlichen Grund.
[005:176] Diese, in Bezug auf den geschichtlichen Grund als
symptomatisch zu bezeichnenden konkreten Aufgaben finden sich
beispielsweise in den Schwierigkeiten, die sich bei der inneren
Organisation der Erziehungsanstalten einstellten, bei dem Bemühen um
eine Neubelebung der Gemeinwesen, um eine pädagogische Ausgestaltung
des Vereinslebens, um eine Erziehung der berufstätigen Jugend. Sie
zeigten sich ebenso in dem Versuch, das Phänomen der
Erziehungsgemeinschaft – weniger das Verhältnis von Erzieher und
Zögling als hier vielmehr das der Zöglinge zueinander – in den Griff
zu bekommen und zu deuten, als
,
,
, wechselseitiges Verhältnis der Liebe298, oder auch in der
Feststellung,
.
„Gegenseitigkeit der Stimmung“
„gemeinschaftliche Freude“
296
„Gefühl |A B 64|der Gemeinsamkeit“
297
„daß der sich zum Guten emporarbeitende
Mensch auf Kooperation, auf helfende, ergänzende
Gemeinschaft angewiesen ist“
299
[005:177] Das Problem einer Gemeinschaftserziehung ergab sich so aus den konkreten, unmittelbaren Aufgaben des erzieherischen Alltags. Das Versagen der alten Einrichtungen erforderte eine neue Formung der Erziehungsgemeinschaften. Den ersten institutionellen Ausdruck fand diese Wendung in den Versuchen einer neuen äußeren Organisation der sozialpädagogischen Einrichtungen, so in den Nachwirkungen des Waisenhausstreites300, in der Auseinandersetzung mit dem
Familienprinzip und dem Versuch einer neuen ökonomischen Grundlegung
der Anstalten. Zwar wurde unter dem Druck materieller Not, durch den
immer noch wirksamen Einfluß des Physiokratismus und besonders auch
der damals weithin bekannten das Prinzip wirtschaftlicher Autarkie oftmals in den Anstaltskonzeptionen vertreten und sogar vom Erziehungsziel her gerechtfertigt301. Indessen konnte es aber
nicht ausbleiben, daß gerade jetzt solche Organisationsprinzipien,
die sich an der Geschlossenheit der merkantilistischen Gesellschaft
orientierten, unbefriedigend blieben und nach neuen Wegen einer von
der Erziehungsaufgabe her bestimmten Struktuierung der Anstalten gesucht wurde.
[005:178] Man forderte daher, die Erziehung Verwahrloster müsse zu
einer
werden, von deren
getragen, um, von wirtschaftlichen Gesichtspunkten unabhängig, die neue Vorstellung solcher Erziehungsgemeinschaften verwirklichen zu können301a.
. Die Erziehung nämlich habe
. Erst unter diesen Voraussetzungen war eine dem neuen Begriff
entsprechende Gemeinschaftserziehung möglich, in der ein
gemeinschaftliches Leben gleichsam von unter her neu entwickelt
werden konnte.
„Angelegenheit der Gemeinde“
„Gemeinsinn“
„Die Erziehung darf sich nun einmal, und
wenn sie auch noch so große ökonomische Vorteile damit
gewänne, ja, wenn sie auch durch die Not dazu gezwungen zu
sein glaubte, keine Verletzung der Natur und der auf ihr
beruhenden Verhältnisse erlauben, ohne daß ein solcher
Mißgriff an ihr selbst sich rächte“
302
„den Menschen als Selbstzweck zu
behandeln“
303
[005:179] In diesem Zusammenhang kommt eine besondere Bedeutung
auch der Aufmerksamkeit zu, die man dem Bereich des
„geselligen Verkehrs“
zuwandte304. Der freie Raum, neben Unterricht und
Arbeit in seinem Eigenwert jetzt überhaupt erst ernst genommen,
wurde in die pädagogischen Überlegungen mit einbezogen. Geselliger
Verkehr galt nicht mehr als Mittel zur gegenseitigen Bildung im
Sinne der Aufklärung, sondern als Mittel der |A B 65|Gemeinschaftserziehung, zur
Aktivierung der vorausgesetzten oder zu stiftenden
Gemeinschaftsfähigkeit des Einzelnen.[005:180]
.
begannen in der Anstaltserziehung eine immer größere Rolle zu spielen306, denn
307. Hinweise dieser Art sind bei fast allen
zeitgenössischen Autoren zu finden. So fordert ,
. Sehr deutlich aber wird das Problem von
genannt und ausgeführt:
309. So können diese Feste
vornehmlich
310.
„Es ist wesentlich, daß das Gemüt der
Kinder, so frei als sie es vermögen, aus ihnen selbst
hervortrete, sich äußere, Gedanken wecke und einnehme und
sich unter Menschen zu bewegen Gelegenheit und Geschick
erlange“
305
„Häusliche Feste“
„es sind namentlich die Jahresfeste der
Anstalten, an welchen sich dieses Gemeinschaftsbewußtsein
besonders lebhaft ausspricht und durch welche es Nahrung
bekommt“
„es sollte eigentlich ein Gesetz geben,
wonach jeder verpflichtet wäre, wenigstens bis auf eine
bestimmte Entfernung jährlich zur Kirmes in die Heimat zu
gehen“
308
„Auch seine Fest- und Feierzeiten, wie seine
Arbeitszeiten, muß ein solcher Kreis, eine Volks-, selbst
eine Armenerziehungsanstalt haben, wie sie ja auch schon
jede einfache Bürger- und Landmannsfamilie hat. Sie muß ihre
eigenen Feste haben, wie die Volksfeste teilen, welche teils
die Glieder derselben immer inniger und froher in und unter
sich, teils die Anstalt als Ganzes immer froher und
lebensvoller mit dem Volke verbinden“
„dazu dienen, den Gemeingeist zu
beleben“
[005:181] Vor allem aber sind in dieser Hinsicht die damals
entstehenden Bildungs-, Jünglings-, Gesellen- und Erziehungsvereine
bemerkenswert, von denen das Gesellige als gemeinschaftsbildendes
Mittel immer wieder hervorgehoben wurde. Daß darin gerade auch die
von uns herausgestellte Intention eines neuen Gemeinschaftsbegriffes
wirksam ist, erhellt aus der mit solchen Hervorhebungen meist
verbundenen Polemik gegen die institutionell vorgeformten und
gebundenen Weisen des Unterrichts und der Arbeit in Schule,
Werkstatt und deren unzureichende Erziehungsleistungen. Diese
Polemik drückte sich in Formeln wie
„Erziehung statt
Unterricht“
als theoretisch ungeklärte Alternative aus. Erst
indem der Begriff Erziehung über seinen traditionellen
Geltungsbereich ausgedehnt würde – das ist die verborgene
Voraussetzung solcher Kritik – sei er imstande, die Aufgaben und
Wege einer Gemeinschaftserziehung im neuen Verstande, in diesem
Falle den Bereich des geselligen Lebens mit zu umfassen.[005:182] In Frankfurt am Main wurde 1849 ein gegründet, dessen im Titel ausgesprochenes Programm zwar noch sehr unbeholfen realisiert wurde, für den hier in Frage stehenden Zusammenhang jedoch symptomatisch ist311. Es war daher auch nur
konsequent, wenn, |A B 66|als
eine Umkehrung der überlieferten Gewohnheiten pädagogischer
Institutionen, das Gesellige
genannt wurde312. So konnte die Fülle der plötzlich entstehenden Vereine dieser Art den Zeitgenossen geradezu zum Beweis ihrer Thesen dienen, indem sie sie als Ausdruck eines vorhandenen Bedürfnisses interpretierten, als Versuch, mit Hilfe einer Gemeinschaftserziehung die fühlbar gewordene Lücke in den Erziehungsleistungen der tradierten Einrichtungen zu schließen313. Diesem Bedürfnis –
verstanden als ein Suchen nach geselliger, gemeindlicher, nationaler
Verbundenheit und Gemeinschaft – entsprachen genau diejenigen
Aufgaben, die für den in der Entstehung begriffenen pädagogischen
Bereich formuliert wurden:
314.
„das eigentlich erziehende Element“
„Durch dergleichen Vereine nun würde das
Gefühl der Gemeinsamkeit, das Bewußtsein, einem größeren
Ganzen anzugehören ... erst seine Befestigung erhalten, und
dann würde es nicht leicht mehr verschwinden. Dieses Gefühl
aber zu erzeugen ... muß am Ende die Aufgabe der wahren
Erziehung sein“
c) Einschränkungen des neuen Gemeinschaftsbegriffes
[005:183] Wir konnten feststellen, daß unter sozialgeschichtlichen
Bedingungen und als Folge einer organologischen Soziallehre ein
neuer Gemeinschaftsbegriff im Entstehen war, daß in Verbindung damit
und durch die sozialen Umstände beschleunigt, ein Bedürfnis nach
neuen Formen und Wegen der Gemeinschaftserziehung erwachte, daß
schließlich auch aus den Erfordernissen der pädagogischen Praxis das
gleiche Problem sich ergab, das Ungenügen der überlieferten
Institutionen deutlich machte und auf eine neue Lösung drängte. Daß
es sich bei der genannten
„Neufassung des
Gemeinschaftsbegriffes“
aber nur um Tendenzen – soweit vom pädagogisch-praktischen Alltag die Rede ist – keineswegs aber um eine radikale und durchgängige Abwendung von einer an den überlieferten institutionalisierten Sozialformen orientierten Soziallehre handelt, um eine ausgeführte Konzeption, in der, unabhängig von der inhaltlichen Erfülltheit solcher Sozialformen, Gemeinschaft gleichsam formalistisch und ahistorisch als ein zwischenmenschliches Beziehungssystem aufgebaut wurde, das muß ausdrücklich hervorgehoben werden. Unsere Darstellung bedarf daher einer wesentlichen Ergänzung durch den Nachweis, daß der Begriff Gemeinschaft immer noch, von wenigen Ausnahmen abgesehen, vor dem Hintergrund einer konkreten – sei es nun real vorgefundenen oder utopisch entworfenen – Hierarchie von Gemeinschaften als sozialer Institutionen gedacht wurde315.[005:184] Für den württembergischen Neu-Pietismus mit seiner
Wendung in ein praktisch handelndes, besonders auf die soziale
Wirklichkeit gerichtetes Christentumø ist das kaum verwunderlich316.
. Hier ist von der Auflösung alter Formen ebensowenig die Rede
wie von dem Suchen nach neuen Wegen der Gemeinschaftserziehung. Die
verbindliche Sozialordnung war vorgegeben, die Konfliktstoffe wurden
allenfalls im Versagen des Einzelnen oder der
Restaurationsbedürftigkeit der realen Gemeinschaftsformen gesucht.
Nicht nur die Erziehung des Verwahrlosten, sondern auch der Mensch
schlechthin war hier nur denkbar in der Bindung an die konkreten
Gruppen Familie, Werkstätte, Gemeinde und Kirche.
.
„Wir |A B 67|gewöhnen unsere Zöglinge an den
Gedanken, daß das Christentum dessen nicht viel Wert hat,
der nicht mit Tüchtigkeit seine Stellung auf der Erde
ausfüllt durch lebendige Früchte des Glaubens, echt
sittlichen Wandel, allgemeine Menschenliebe, Fleiß,
Berufstreue und gemeinnützige Tätigkeit in irgendeinem Fach
menschlicher Betriebsamkeit“
317
„Allem unfruchtbaren
Gefühlswesen ... allem Wissen und Glauben, das nicht in Tat
und Liebe übergeht, sind wir durchaus entgegen“
318
„Tat und
Liebe“
können sich nach dieser Meinung aber nur in dem
festgelegten Rahmen sozialer Institutionen konkretisieren,
keineswegs hingegen in einer
„Gemeinschaft“
, die
als produktive und spezifische Leistung einer Gruppe ohne
vorgegebene Sozialnorm verstanden werden will. Die erzieherische
Aufgabe bestand daher auch im wesentlichen darin, den Einzelnen
seinem ihm angemessenen Ort im Rahmen dieser Sozialordnung
zuzuweisen.[005:185] Damit blieb aber das Schema einer ständischen Gliederung
der Gesellschaft völlig unangetastet. Die Forderung einer
Standeserziehung stellte mithin den zunächst noch unangezweifelten
Rest in dem ganzen hier behandelten, aus alten und neuen Momenten
gemischten Vorstellungszusammenhang dar; denn auch dort, wo bereits
ein neuer Gemeinschaftsbegriff wirksam oder auch nur die Sicherheit
traditioneller Soziallehre erschüttert war, ging man nicht so weit –
etwa nach dem Vorgang – die ständischen Prinzipien für die Erziehung
völlig fallen zu lassen, sondern hielt an den standesgebundenen
Erziehungszielen fest. Man wollte – in Übereinstimmung mit der
Theorie –
die Zöglinge
, sie
erziehen,
machen321; sie sollten
werden322.
; es sei der Zweck der Anstalten, die Zöglinge
zu erziehen324; und deutete eine Begründung an, wenn er schrieb:
325.
„zu brauchbaren Mitgliedern ihres
Standes“
319
„nicht über sondern für
ihren Stand“
320
„ihnen mittelst Erlernung eines (standesgemäßen, d.
Verf.) nützlichen Gewerbes ihr ehrliches
Fortkommen möglich“
„nach ihren Neigungen, Talenten und den
sonst einschlagenden Verhältnissen zugebildet“
„Wenn den Waisenhäusern mit Recht der
Vorwurf gemacht werden kann, daß bei der Erziehung der
Waisenkinder so wenig die künftige Bestimmung berücksichtigt
wird, und dieselben zu wenig vorbereitet für bürgerliche
Gewerbe und Handtierungen die Anstalt verlassen, so ist es
eine freudige Erscheinung neuer Zeit, diesen Vorwurf nach
und nach beseitigt |A B 68|zu sehen“
323
„zu tüchtigen und nützlichen Arbeitern für
den Handwerkerstand“
„Es ist Grundsatz unserer Anstalten, Alles
zu vermeiden, wodurch sie (die Kinder) über ihren Stand gehoben würden,
ihnen kein Bedürfnis anzugewöhnen, das sie in ihren
späteren, wenn auch noch so ärmlichen Verhältnissen nicht
befriedigen könnten“
[005:186] Damit ist der äußerste, sozialgeschichtlich gleichsam konservative Punkt des Gemeinschaftsdenkens bezeichnet. Zugleich handelte es sich aber auch – gerade im Gegensatz zur frühromantischen Gemeinschaftsideologie – um eine sehr unsentimentale, realistische Betrachtungsweise der Verhältnisse, die sich auf die konkrete Erziehungsnot des Einzelnen und deren unmittelbare Abwendung richtete. Allerdings war darin unausgesprochen eine prästabilierte Harmonie zwischen der Gesamtheit menschlicher Neigungen und Fähigkeiten und der bestehenden Sozialordnung vorausgesetzt326. Problematisch aber wurden solche Theorien erst, als sie von der romantischen historischen Rückwendung zu dem Leitbild eines ständisch gegliederten Gesellschaftsorganismus ebenso wie von der Einstellung der Kirche zu sozialer Bewegung und sozialer Frage eine zusätzliche ideologische Begründung erfuhren327.
d) Die Dialektik der sozialen Integration
[005:187] Zwischen dem Prinzip einer ständisch gebundenen Erziehung, genauer: zwischen einem Erziehungsideal, das die faktisch noch wirksamen und religiös sanktionierten Gemeinschaftsformen zu Normen des erzieherischen Handelns erhebt und dem Prinzip einer nicht auf die gegenwärtige Sozialordnung festgelegten, entwicklungsoffenen Gemeinschaftserziehung besteht offenbar ein unlösbarer Widerspruch328. Diese
Alternative aber ist nur scheinbar und zudem hier nur theoretisch
eine die Gegenposition ausschließende, denn in beiden Fällen handelt
es sich – wie in der hier dargestellten Literatur überhaupt, von
wenigen Ausnahmen abgesehen – um konkrete Stellungnahmen zu
pädagogischen Aufgaben, nicht aber um theoretische Äußerungen im
Zusammenhang begründeter Systeme. Daher ist es denn auch durchaus
verständlich, wenn wir, je nach wechselnder Situation und Aufgabe,
bei ein und demselben Verfasser beide Positionen wiedererkennen
können. Der Mangel an Reflexion, an theoretischer Klärung, ging
zusammen mit einer Anpassungsfähigkeit an die Zwiespältigkeit der
geschichtlichen Situation und die Vielfalt der Aufgaben. Somit ist
die hier angedeutete Widersprüchlichkeit eine Spiegelung der
Widersprüchlichkeit eben jener geschichtlichen Epoche.
|A B 69|
[005:188] Es kann jedoch nicht geleugnet werden, daß diese, zunächst recht fragwürdig erscheinende Situation durchaus
fruchtbare Ansätze barg; so etwa in dem Versuch, die Phänomene
Gefährdung und Verwahrlosung zu erklären und Anstalten zu ihrer
Überwindung zu treffen, denn beide wurden ja nicht als lediglich den
Einzelnen betreffende Phänomene betrachtet; die konkreten
Gemeinschaftsformen trugen vielmehr ebenso die Kennzeichen der
Krisenerscheinungen an sich und waren verbesserungs- und
änderungsbedürftig. Und selbst wenn die notwendige Veränderung als
Restauration eines ideal gedachten geschichtlich zurückliegenden
Zustandes verstanden wurde, löste sich – jedenfalls im Bereich
pädagogischen Handelns – das starre Gegenüber von alleingültiger
Sozialordnung und Individuum auf. Nicht nur der einzelne gefährdete
Bürger oder Zögling müsse – so sagte man – in ein rechtes Verhältnis
zu den Formen der Gemeinschaft gesetzt werden, auch diese
überindividuellen Ordnungen, die Gemeinde etwa, müßten wieder das
werden, was ihr Name besagt,
. Neuordnung des Gemeinwesens bedeutete somit jedoch nicht die
bloße Wiederherstellung eines gewesenen Zustandes, sondern sie
stellte die neuschöpferische Leistung einer Gruppe dar; der moderne
Terminus
müsse überwunden,
; nur so sei ein
möglich331.
gelegt werden332. Gemeinde, Erziehungsanstalten und Vereine,
, sondern böten die Möglichkeiten und hätten die Fähigkeit, erzieherisch auf die Gemeinde zurückzuwirken, indem sie vorbildliche Gemeinschaftsformen repräsentierten und ihrerseits die soziale Verantwortung herausforderten334. Durch diese Doppelseitigkeit der im
Begriff Gemeinschaft implizierten Aufgabe war die Möglichkeit
eingeräumt, die Sozialordnung als eine, wenn auch nicht radikal
relativierbare, so doch geschichtliche und entwicklungsoffene zu
betrachten. Diese Möglichkeit wurde in |A B 70|dem Wichernschen Begriff vom
„eine Gemeinschaft für
Unternehmungen zum Nutzen aller
Gemeinschaftsmitglieder“
329
„soziale Verantwortung“
bezeichnet
zutreffend die Haltung, die hier in das Zentrum sozialpädagogischer
Überlegungen gerückt wurde. Der
„Mangel an Gemeinsinn“
„die Sorge für die Erziehung verwahrloster
Kinder ... muß allgemein Angelegenheit der Gemeinden werden,
und zwar nicht auf dem Wege des Gesetzes, sondern auf dem
Wege der einsichtsvollen Freiwilligkeit“
330
„von sittlicher Kraft getragenes
Gemeindeleben“
„Durch Entwicklung des Assoziationsgeistes
sollen die Grundlagen einer besseren Zukunft der
Gesellschaft“
„Assoziationen“
, standen mithin vor einer
gemeinsamen pädagogischen Aufgabe, die nicht nur durch die einzelnen
in Not befindlichen Glieder, sondern durch den Zustand des
Gemeinwesens selbst gestellt wurde. Die Rettungsanstalten seien
daher auch nicht nur ein Symptom neu erwachenden
„Gemeinschaftsbewußtseins“
333
„christlichen Sozialismus“
ausdrücklich realisiert335. Weiterhin erhellt, wie die soziale Frage so zunächst in einem nicht nur ökonomisch-politischen Sinne ernst genommen werden konnte und durchaus zu einem Problem allgemeiner gesellschaftlicher Reform wurde, letzten Endes aber doch der Gefahr ausgesetzt war, in eine rein pädagogische Aufgabe umgedeutet zu werden336. Schließlich aber finden wir
hier auch einen der Ansätze, die uns für alles sozialpädagogische
Denken in besonderer Weise typisch erscheinen: Der Umschlag
sozialpädagogischer in sozialpolitische Überlegungen; ein Problem,
das in der Konzeption der Nationalerziehung aufgehoben schien,
tatsächlich aber bis heute ein fortwährend beunruhigender
Bestandteil sozialpädagogischen Denkens geblieben ist.2. Berufs- und Arbeitswelt als sozialpädagogisches Problem
[005:189] Eine Berufserziehung, wenn auch nicht in diesem expliten Sinne, hat es längst vor der industriellen Entwicklung gegeben
als eine der Bildungsaufgaben, die die Erwachsenengeneration an ihren
Kindern erfüllte, genauer: als die interne Bildungsaufgabe eines
Berufszweiges, eines Standes, einer Zunft. Wir müssen daher fragen, mit
welchem Recht das pädagogische Problem, das von Arbeit und Beruf
gestellt wird, für die hier behandelte Epoche als ein grundsätzlich
anderes, durch bestimmte Veränderungen und Erweiterungen in seiner
Struktur gewandeltes behauptet und dem Zusammenhang einer
sozialpädagogischen Fragestellung eingefügt werden kann.
[005:190] Ein erster Hinweis auf die Berechtigung dieser Behauptung ist
die Tatsache, daß mit dem Beginn des 19. Jahrhunderts weite, dem
gewerblichen Leben fernstehende Kreise sich um die Eingliederung der
Jugend in das Gewerbsleben bemühten. Und zwar war das nicht nur dort der
Fall, wo die Berufsausbildung, etwa im Rahmen der Anstaltserziehung,
ihre unerläßliche Stellung in einem geschlossenen Erziehungsgange hatte,
sondern weit über alle unmittelbar Beteiligten hinaus erwachte bei
Geistlichen, Lehrern, Wissenschaftlern, Beamten, Vereinen ein reges
Interesse und eine ernste Sorge um die mit Handwerk und Industrie
zusammenhängenden Fragen der Nachwuchserziehung. Der bisher gesicherte
Weg gesellschaftlich-beruflicher Integration der Jugend schien
gefährdet. Die ersten gewerblichen Sonntagsschulen waren daher auch
keineswegs Gründungen der Handwerkerorganisationen – was als Folge der
Gewerbefreiheit garnicht verwunderlich wäre – sondern aus sozialer und
pädagogischer Verantwortung erwachsene Institutionen rein
sozial-fürsorgerischen oder missionarischen Charakters, als
Erziehungshilfen |A B 71|für eine Not verstanden, der die Gesellschaft mit ihren bereitstehenden Mitteln selbst nicht mehr begegnen konnte337.
[005:191] Das Auftreten einer neuen Berufsproblematik machte sich zunächst allein darin bemerkbar, daß in der sozialpädagogischen Literatur die Aufgaben einer Berufs- und Arbeitserziehung in steigendem Maße hervorgehoben und mangelhafte berufliche Eingliederung als Quelle von Verwahrlosung und Kriminalität bezeichnet wurden338, institutionell in den entstehenden Sonntagsschulen und Erziehungsvereinen, ihren Programmen und Arbeitsplänen339. Während sich aber in solchen Äußerungen und Einrichtungen lediglich ein Unbehagen den aufbrechenden Schwierigkeiten gegenüber kundtat, deren Ursachen im Versagen des Einzelnen, in dessen Erziehung und beruflichem Milieu oder gar einzig und allein in dem Verlust einer religiösen Bindung gesucht, der Wert und die Verbindlichkeit der patriarchalen Handwerksgroßfamilie als Leitmodell des Wirtschaftslebens aber in keiner Weise bezweifelt wurden, setzte eine grundsätzliche Skepsis an der Hinlänglichkeit herkömmlicher Berufserziehungswege erst gegen die Mitte des Jahrhunderts ein340, als die Industrialisierung in Deutschland
ihre ersten fühlbaren Folgen zeitigte, die Berufsnot sich zu einer
sozialen Not erweiterte und andere Lebensbereiche in Mitleidenschaft
zog.
a) Das Handwerk
[005:192] Solange der Glaube an die soziale Tragfähigkeit der
handwerklichen Struktur des Gewerbelebens unangetastet und dessen
alle erzieherischen Erfordernisse erschöpfende Potenz unangezweifelt
bleibt, konnten sich alle ausdrückliche Berufserziehung und
vorbereitenden Erziehungswege in Schulen und Anstalten mit der
Vermittlung von Kenntnissen und technischen Fertigkeiten begnügen.
; beliebige
, wenn man sie nur zu
erzieht343. Die immer wiederkehrende formelhafte Wendung,
die Zöglinge seien zu
„Fleiß“
und
„Arbeitsamkeit“
garantierten die berufliche Sicherung.
„Die Unterweisung in den
Handgeschicklichkeiten hat den Erwerb und die
Erwerbsfähigkeit der Zöglinge zu ihrem natürlichen
Ziel“
341
„Industriearbeiten“
werden
daher
„als positives Mittel für das künftige
Gewerbsleben der Zöglinge von sichtbarem Erfolge
sein“
342
„christlicher Sinnesart und zu arbeitsamer
Tätigkeit“
„nützlichen Gliedern der
bürgerlichen Gesellschaft“
zu erziehen, bezeichnet genau
diesen Sachverhalt, in dem das fraglose Funktionieren eines sozialen
Gebildes – sei es nun auf die Autorität religiöser Sanktionen, sei
es auf die Autorität der Vernunft gegründet – vorausgesetzt
wird.[005:193] Diese Annahme einer Harmonie zwischen Mensch und
Berufsordnung erfuhr eine erste Erschütterung oder doch Einschrän|A B 72|kung, als – jenen
Formalismus überwindend – die Möglichkeit einer sinnvollen
Berufserziehung nur im Hinblick auf konkrete Berufsarten gesehen
wurde. Die Struktur des gegenwärtigen Erwerbslebens wurde dabei noch
unreflektiert hingenommen; die erzieherischen Bemühungen aber
verstärkten und spezialisierten sich angesichts der ersten Konturen
eines neuen Berufs- und Arbeitsproblems.
[005:194] Eine solche Intensivierung und soziale Konkretisierung
bedeutete es, wenn die Erziehung zu bestimmten Berufsgruppen zu
einer ausdrücklichen pädagogischen Forderung erhoben wurde. Auf den
gleichen Sachverhalt wurde hingewiesen, wenn etwa unter den Ursachen
der Kriminalität ungünstige Berufssituationen immer häufiger genannt
wurden, besonders in Verbindung mit den ersten Erfahrungen der
entstehenden industriellen Großstadt.
344. Einer solchen Einsicht
in die durch die Arbeitsbedingungen gegebenen Differenziertheit der Ursachen von Verwahrlosung und
Kriminalität entsprachen konsequent in gleicher Weise differenzierte
berufserzieherische Anstrengungen der Erziehungs-, Besserungs- und
Strafanstalten. Die Meinung, daß eine formale Erziehung zur
. Damit war die Aufgabe einer realistischen Differenzierung der Berufserziehung gestellt. Zwei Aspekte des Problems begannen sich abzuzeichnen: Die psychische Angemessenheit eines Berufs und die sozialen Möglichkeiten, die je dem Einzelnen seiner gesellschaftlichen Situation nach offenstehen346.
„Bei den Ursachen der Verbrechen müssen auch
die verschiedenen hervorstechenden Berufszweige einer Gegend
wohl erwogen werden. Und mit Recht trennt daher auch der
Bericht einer englischen Commission die Untersuchung der
Ursachen der zunehmenden Verbrechen in ackerbauenden
Gegenden von dem Zustande in Manufakturbezirken, und
berücksichtigt wieder speziell die Verhältnisse der
Hauptstädte“
„Arbeitsamkeit“
möglich und erfolgsversprechend
sei, war damit erschüttert:
„Kann so wenig Zwang und Strafen für sich
die Menschen verbessern, weil diese Verbesserung von innen
anfangen muß, eben so wenig verbessern auch die Arbeiten an
und für sich die Moralität, sondern werden nur erst als dann
wahrhaft wohltätig und Mittel zu dieser Besserung, wenn sie
zweckmäßig verteilt und eingerichtet sind“
345
[005:195] Einen der bezeichnendsten Hinweise gibt uns die damals
aktuelle Erörterung der Erziehungsdauer. Der entscheidende
Einschnitt war bis dahin die Konfirmation. Der Jugendliche verließ
Elternhaus, Schule oder Anstalt, um in der Familie eines Lehrherrn
den Abschluß seiner Erziehung, die mit vollendeter Berufstüchtigkeit
gegeben war, zu erfahren. Dieser traditionelle Weg schien aber
plötzlich gestört zu sein. Im Bereich der Verwahrlostenerziehung
führte das zu Überlegungen, die Anstaltserziehung über |A B 73|das 14. Lebensjahr
auszudehnen oder zumindest doch den Entlassenen eine nachgehende
Fürsorge angedeihen zu lassen.
. Die Gefahren der Gesellschaft und das instabile Erwerbsleben
erforderten eine
; nur in solcher Geborgenheit sei eine gute Berufsausbildung gesichert 348. Gerade nach dem 14. Lebensjahr sei die Erziehung
notwendiger denn je – in dieser Feststellung wird das pädagogische
Versagen der Handwerkerfamilie geradezu vorausgesetzt.
.
„Nur dadurch wird es möglich, die Erziehung
der Zöglinge (gewissermaßen) zu vollenden. Gewöhnlich werden
die Zöglinge solcher Anstalten gerade in der gefährlichsten
Periode des Lebens ihrem Schicksal überlassen. Sie sind mit
einigen Kenntnissen ausgestattet, deren Nutzen sie noch
wenig einsehen“
347
„längere Geborgenheit“
„Von dem Mangel an Erziehung in dieser Zeit
rührt das traurige Sinken und Verderben so manches in der
Schule wohlgesitteten und hoffnungsvollen Knaben unstreitig
her. Schon die Schule mit dem 14ten Jahre zu schließen, ist
ein Mißgriff“
349
[005:196] Da die beruflich-soziale Bindung als wesentliche
Sicherung gegen alle Formen von Verwahrlosung betrachtet wurde,
wandten ihr naturgemäß besonders die Erziehungsanstalten und
-Vereine ihre Aufmerksamkeit zu. Die Suche guter Lehrherrn scheint
daher ein Hauptproblem jener Einrichtungen gewesen zu sein.
. Die Kenntnis des Handwerkertums und seiner realen Situation wurde zur Voraussetzung einer sinnvollen Erziehung erklärt 351. Wir finden daher auch kaum eine sozialpädagogische Erörterung, in der nicht die Berufsfürsorge ausdrücklich in die grundsätzlichen Aufgaben von Anstalten und Vereinen mit einbezogen wurde352. Von solchen Erfahrungen her wurden berufsfürsorgerische Maßnahmen schließlich zu einem Hauptaufgabengebiet nicht nur der Verwahrlostenpädagogik, sondern auch der vorbeugenden Jugendhilfe353. Die Handwerker-, Jünglings- und
Gesellenvereine, soweit sie nicht einer rein religiösen Motivation
folgten, haben hier einen ihrer entscheidenden Ursprünge.
„Ein großes Hindernis, welches der Erziehung
der Jugend der unteren Stände in diesem (dem nachschulischen)
Alter entgegensteht, ist freilich auch dies, daß das
Verhältnis der Lehrherrn zu ihren Lehrlingen und Gesellen
meistens aus Schuld der ersteren immer lockerer wird und daß
jene so oft gar keine Zucht mehr über diese ausüben, sondern
sie ganz sich selbst überlassen, ja sie sogar nicht einmal
mehr an ihrem Familienleben Teil nehmen lassen ... So müssen
auch die besseren unter den jungen Leuten einem wilden,
ungebundenen Leben anheimfallen“
350
b) Beruf und Arbeit im Werk
[005:197] Zwar noch ganz an vorindustriellen Erziehungswegen und
Leitbildern orientiert, gebührt dennoch in diesem Zusam|A B 74|menhang eine
besondere Hervorhebung. In seiner Konzeption eines umfassenden
Erziehungsplanes spiegelt sich anschaulich die kritische Situation,
in der sich bereits zu seiner Zeit der ganze Komplex sozialer
Ordnungen befand und die bevorstehende Krise, die für ihn sich
abzuzeichnen begann. In seiner Idee einer Werkstättenerziehung
konzentrierte sich sowohl die Sorge um die immer weiter anwachsende
Gefährdung der Jugend wie die Hoffnung auf eine soziale Erneuerung
in der Frage nach einer richtigen Berufserziehung. Dabei wurde
bezeichnenderweise von ihm das Modell einer zunftmäßigen
patriarchalischen Handwerkserziehung benutzt, um die Auflösung der
traditionellen Gestalt eben dieser Institution rückgängig zu machen
oder aufzuhalten.
[005:198] Berufserziehung war damit für die wesentlichste pädagogische
Aufgabe und wurde zum Angelpunkt der Erziehung überhaupt.
. Das ausschließliche Zutrauen zu dieser patriarchalen
Berufsordnung war in ihm aber nicht mehr stark genug, um ihr allein
ein umfassendes Erziehungsgeschäft zuzumuten. Seine Anstalt als das
der Jugendlichen 355 und seine Einrichtung der
. Daher formulierte auch , der sich selbst
als pädagogischen Schüler verstand, das organisatorische Grundprinzip seines
wie der :
, oder, formelhaft zusammengefaßt, in dem Terminus
.
„Von diesem Standpunkt fand ich gar bald den
hohen Einfluß, das große sittliche Verdienst, das sich die
verschiedenen Werkstätten eines Landes um die Bildung der
Jugend oder praktische Erziehung, folglich um den Staat zu
erwerben. Ich sah mit innigen Vergnügen, was die Nähe, das
Beispiel eines rüstigen, arbeitsamen Mannes, der von früh
bis spät zu Abend am Werke ist, für Wunder bewirkte; wie es
diese verwilderte Jugend betätigte, ihre schlafenden Kräfte
erweckte und sie gleichsam allmählich zum Bessern und Guten
dahinriß“
354
„Vaterhaus“
„Sonntagsschule“
bildeten die notwendige Ergänzung der
Werkstättenerziehung. Denn auch für ihn stellte die Zeit nach der
Schulentlassung eine Periode besonderer sozialer Gefährdung dar, die
die Handwerkerfamilie allein nicht mehr abzuwenden vermochte. Er war
der Meinung, daß besonders der Zeitraum
„nach Entlassung des Kindes aus der Schule
... so recht die Lücke sei, wodurch dieser Satan des
Verderbens (die
Verwahrlosung, d. Verf.) ... seinen ungehinderten
Einzug nähme“
356
„Verbindung eines gemeinsamen Vaterhauses
mit der Erziehung in einzelnen Haushaltungen und
Werkstätten“
357
„christlich-werkliche
Erziehungsweise“
358
[005:199] Die Konzeption dieser
ergab sich für durch die Begegnung mit der konkreten Not
verwahrloster Jugendlicher. Aus einem Mittel, akute
Verwahrlosungserscheinungen zu bannen, wurde die Berufser|A B 75|ziehung zum
Mittelpunkt eines umfassenden Plans zur Erneuerung der
. Die Grundprinzipien seiner Erziehungsweise fanden ihren Ausdruck in den beiden Aufgaben einer christlichen Gesinnungsbildung und einer berufspraktischen Handwerkserziehung361.
„christlich-praktischen
Volkserziehung“
359
„verwahrlosten Volkserziehung“
360
[005:200] Was aber diese Theorien sozialpädagogisch relevant macht, das ist die Tatsache, daß der Beruf als konkrete, an bestimmte Neigungen und Fähigkeiten des Einzelnen gebundene 362 inhaltliche Erfüllung
eines Lebens in unmittelbaren Zusammenhang mit dem Phänomen der
Verwahrlosung gebracht, daß darüber hinaus die Berufsfrage nicht als
eine lediglich einzelne besonders gefährdete Jugendliche betreffende
behandelt wurde, sondern als eine grundsätzliche Frage jeder
Volkserziehung, daß er schließlich, da die Leistungsfähigkeit des
Handwerks im Hinblick auf die umfassende Aufgabe
gesellschaftlich-sittlicher Eingliederung des Nachwuchses
angezweifelt wurde, eine Ergänzung der handwerklich-technischen
Ausbildung in Form einer zusätzlichen Jugendhilfe für notwendig
erachtete. Besonders bemerkenswert erscheint uns dabei, daß die
institutionelle Form, in der seine Ideen verwirklichte, überraschend modern
anmutet. Die Verbindung von Heimerziehung und einer, auf die verschiedensten Arbeitsplätze einer Gemeinde verteilten Berufsausbildung weist eine auffallende strukturelle Ähnlichkeit mit Einrichtungen der Jugendsozialarbeit unserer Tage auf. Offensichtlich beruht diese Analogie auf einer weitgehenden Übereinstimmung der Situationen. Hier wie dort handelt es sich um eine akute Gefährdung der Jugend durch soziale Notstände, die sich vor allem in einem Mißverhältnis zwischen dem Einzelnen und der Berufswelt niederschlagen, außerdem aber auch um eine Gefährdung, die in gesellschaftlichen, nicht aber in psychischen Phänomenen ihren Ursprung hat. Die Verbindung von Heim und normaler Arbeitssituation bot sich daher in beiden Fällen als die geeignete Form an, jene Gefährdung abzuwenden und damit einer drohenden Verwahrlosung vorzubeugen.363
c) Die Proletarisierung als pädagogisches Problem
[005:201] Beruf und Arbeit gaben in jenen Jahrzehnten pädagogische
Probleme auf, die von den Zeitgenossen in ihren Ansätzen zwar schon
erkannt, deren Lösungen aber erst experimentierend versucht werden
konnten. Die Konsequenzen der mit dem ersten
364 verbundenen
Proletarisierung reichten weit über die eigentliche Berufswelt
hinaus und drangen in die gesamten Lebensverhältnisse der
betroffenen Schichten ein. Mit der Frage nach der Stellung des
Menschen im modernen Betrieb stellte sie für diesen Menschen auch
die Frage nach Bildung und Erziehung überhaupt neu.
|A B 76|
„industriellen Ausbau“
[005:202] Proletarisierung bedeutete für den Zeitgenossen soziale Desintegration365. Sie stellte damit als
Massenverelendung, als Pauperismus, eine sozialpolitische Aufgabe;
sie stellte ferner die pädagogische Aufgabe einer
Wiedereingliederung der proletarisierten oder in einem Prozeß der
Proletarisierung befindlichen Bevölkerungsschichten in den
Gesellschaftskörper, dessen reibungsloses Funktionieren gerade diese
Schichten in Frage stellten. Die Probleme, die mit den neuen
Arbeitsbedingungen und deren Folgen aufgegeben waren, wurden aber
durch den Umstand erschwert, daß es sich nicht nur darum handeln
konnte, eine unmündige Vielzahl für die neuen Verhältnisse noch
unerzogener Einzelner mit den neuen Lebensverhältnissen in ein
humanes Verhältnis zu setzen. Aus den Kreisen des
„Proletariats“
nämlich schlug solchen Bemühungen bereits ein erwachendes Selbstverständnis und Selbstbewußtsein entgegen, das nach einer eigenen Deutung einer humanen Arbeits- und Lebensordnung tastete. Der darin hervortretende ideologische Charakter der Auseinandersetzung mit einer Schicht, die sich als Repräsentant der sozialen Ordnung fühlte und den Anspruch auch auf pädagogische Autorität und Verantwortung vertrat, spiegelte sich verständlicherweise auch in den Praktiken und Theorien einer erzieherischen Beeinflussung des Proletariats.366
[005:203] Die mit der Proletarisierung verbundenen Folgen für den
Einzelnen und seine Stellung im sozialen Verband waren alle von
entscheidender pädagogischer Relevanz. Ländliche Arbeiter und Bauern
zogen in die Städte; die allenfalls noch auf dem Lande vorhanden
gewesene Einheit der dörflichen Gemeinde, des geschlossenen
Hauswesens und seiner pädagogischen Potenz war nun vollends
verschwunden. Unselbständige Dienstboten und Tagelöhner wurden
367. Die Familiengründungen
nahmen zu, und die Geburtenzahl gerade in diesen Schichten stieg
gewaltig an.
. Nicht nur durch die Fabrikarbeit der Eltern wurden die
Familien ihrer pädagogischen Leistungsfähigkeit beraubt; die
Fabrikarbeit der Kinder schien überhaupt jede erzieherische Maßnahme
unmöglich oder doch – wo Entsprechendes versucht wurde – nahezu
unwirksam zu machen.
„aus der sozialen Ordnung entlassen und der
Proletarisierung anheim gegeben“
„Die Masse der frühen Fabrikarbeiterschaft
ging aber alsdann aus der eigenen Inzucht der Industrie
hervor, in der eine ungeheure Zunahme der Geburten
erfolgte“
368
[005:204] Die Bedrohlichkeit dieser Verhältnisse und die
Dringlichkeit der daraus resultierenden pädagogischen Problematik
ist den Zeitgenossen durchaus einsichtig gewesen. Bei keinem der
hier behandelten Autoren jener Jahrzehnte fehlen denn auch warnende,
besorgte, beängstigte oder mahnende Äußerungen zu den pädago|A B 77|gischen und
politischen Aufgaben, die mit dem entstehenden Proletariat der
Gesellschaft gestellt wurden. Das gute Gewissen der Gesellschaft war
gestört.
, d. h. vor einer politisch-revolutionären Lösung,
, sie hat aber vor allem in weiten Kreisen bewirkt, das
Problem als ein primär sittliches zu interpretieren, sodaß sich in
fast allen Gedanken über die erzieherischen Aufgaben, die aus dieser
Situation erwuchsen, das Proletariat lediglich als eine unerzogene
und verwahrloste Bevölkerungsgruppe darstellte, die es mit
pädagogischen Mitteln und nach den Leitbildern einer
ständisch-patriarchalen Sozialordnung zu befrieden galt.
„Die heimliche Furcht vor einem jähen
Umsturz der Dinge“
369
„hat eine Flut von Reformvorschlägen,
Flugschriften, Wohltätigkeitsvereinen hervorgerufen“
370
[005:205]
schrieb zwar, er sei
; mit den
, die in der vorindustriellen Gesellschaft sich gebildet hatte
und nun den unveränderlichen Maßstab einer humanen Gesellschafts-
und Wirtschaftsordnung abgab. Dabei wurde vorausgesetzt, daß das
Interesse an der so verstandenen sozialen Ordnung auch das ureigene,
durch den
„der Überzeugung, daß die Zustände unserer
niederen Volksklassen uns mit banger Sorge für unsere
Zukunft erfüllen müssen ..., daß, wenn überhaupt geholfen
werden soll, jetzt noch die Zeit dazu ist, und daß wir ohne
Säumen mit vereinten Energie und Umsicht alle uns zu Gebote
stehenden Mittel ergreifen müssen, um den sonst
unvermeidlich hereinbrechenden Umsturz aufzuhalten“
371
„zu Gebote stehenden Mitteln“
bekannte man sich aber, nach einem Worte , zu dem
„Vorurteil“
derjenigen
„gesellschaftlichen Sitte“
372
„Zeitgeist“
nur mehr oder weniger verschüttete erzieherische Interesse jedes einzelnen Proletariers sei.373
[005:206] Der Erziehungsbedürftigkeit des Proletariats – wie man
sie verstand – versuchte man auf verschiedene Weise zu begegnen, vor
allem aber durch immer erneuten Rückgriff auf die handwerklichen
Lebensverhältnisse. Gerade in weiten Kreisen des Handwerkerstandes
war der Prozeß der Proletarisierung am deutlichsten; die bewahrenden
Kräfte waren hier noch am ehesten zu mobilisieren, denn die
Handwerksburschen waren
374. Sie wurden daher immer wieder – am
entschiedensten von vertreten und in die Praxis umgesetzt – zum
zentralen Anliegen aller erzieherischen Bemühungen. Sonntagsarbeit,
|A B 78|
„das lehrreichste Übergangsgebilde von dem
gewerbetreibenden Bürger zum Proletariat“
„schlechte Gesellschaft“
, die Häufung von Armut und Unerzogenheit an der Arbeitsstätte, die mangelhafte Möglichkeit, in den anwachsenden industriellen Wohnbezirken die Freizeit zu verbringen, machten die neuen Arbeitsverhältnisse zu einer ständigen Quelle von Gefährdungen375.[005:207] Die Gesunderhaltung des Hauswesens oder dessen
Restauration, schien daher der sicherste Schutz gegen die
anwachsende Proletarisierung zu sein. Die Möglichkeit einer
Aufrechterhaltung der alten Formen – das sah man ein – bestand nicht
mehr. So wurde das zugrunde liegende soziale Schema benutzt, um ihm
in einer neuen Gestalt seine pädagogische Wirksamkeit zu sichern.
Eine solche Übertragung liegt im Gesellenverein vor, der ja nicht nur als
handwerkliche und soziale Erziehungsinstitution gedacht war, sondern
zugleich durch eine Art sozialstruktureller Vorwegnahme für künftige
Familiengründungen vorbereiten wollte.
[005:208] Aber auch dort, wo die handwerkliche Arbeitsform bereits
der rein fabrikindustriellen gewichen war, wurden
betriebspädagogische Versuche unternommen, um mit den einem
vorindustriellen Denken entstammenden Mitteln den
Proletarisierungsprozeß aufzuhalten. Die Entfremdung zwischen
Unternehmer und Arbeiter und die damit verbundene
erziehungsfeindliche Atmosphäre sollte durch die
aufgehoben werden376.
. Nicht durch höhere Löhne und Arbeitsverkürzung, also
sozialpolitische Maßnahmen allein sei zu helfen, sondern durch einen
Zusammenschluß
. Dieses Anliegen der Erziehung des Proletariers zu einem
Gliede des Betriebes tritt auch bei einem Manne wie Friedrich
mit aller Deutlichkeit hervor:
.
„Einführung familienähnlicher Züge in die
Betriebsverfassung“
„Dem Leben und Wirken des Arbeiters in und
mit der Familie des Herrn steht das maschinenmäßige
Gebrauchen und Verbrauchen des Unternehmers am schroffsten
entgegen“
377
„im Sinne der gegenseitigen Erziehung,
Unterstützung und Förderung zu einer patriarchalischen
Familie“
378
„Kinder des Hauses arbeiten gedeihlicher als
Knechte“
379
[005:209] Schließlich muß in diesem Zusammenhang auch ein
Außenseiter wie erwähnt werden, dessen
pädagogisches und missionarisches Bemühen unmittelbar bei der
sozialen Frage ansetzte.
.
; denn
. Um die
zum Versiegen zu bringen382, gründete er einen Industriebetrieb, der, nach
christlich verstandenem Prinzip der Gütergemeinschaft organisiert,
als eine christlich-soziale Erziehungsanstalt des Volkes, zugleich
als beispielhafte Lösung der sozialen Frage gedacht war. Die
Arbeitsstätte war |A B 79|der institutionelle Mittelpunkt, dem sich ein umfassendes System von Erziehungseinrichtungen angliedern sollte und z. T. auch angegliedert hatte: Schule, Rettungsanstalt, Kinderbewahranstalt383 und
Bildungseinrichtungen für Erwachsene, das alles aber nach dem
Leitbild der christlich-brüderlichen Gemeinde.
„Die sozialen Fragen (und damit meint nichts anderes als
das Problem des Proletariats) treten überraschend
in den Vordergrund und fordern gebieterisch ihre
Lösung“
380
„Das Kapital, bisher zum Programm der
Gesellschaft auf viele Punkte verteilt, läuft sich an immer
wenigeren Punkten an, und erlangt ein Übergewicht über die
Arbeit, das die Gesellschaft in die Länge nicht zu ertragen
vermag“
„wie traurig in sittlicher Beziehung sieht
es schon in den meisten Fabrikorten aus“
381
„immer furchtbarer aufbrechenden Quellen der
Armut und Verwahrlosung“
[005:210] Wir nannten die verschiedenen Beispiele, um damit auf die
zentrale Rolle hinzuweisen, die die Veränderung in der Arbeits- und
Berufsstruktur für die pädagogischen Fragen- und Aufgabenstellung spielte. Die Verschiedenartigkeit der Lösungsversuche und
die umfassende Art, in der sie bisweilen geplant wurden, bestätigen
nur, daß es sich um ein Problem von äußerster Dringlichkeit
handelte, das den erzieherisch Verantwortlichen nicht ruhen ließ und
seine Phantasie provozierte. Im Grunde aber handelte es sich dort
bereits um einen Aufgaben-Komplex, der, wenn auch differenzierter
und in Vielem abgewandelt, auch heute noch das betriebspädagogische
Nachdenken in Gang hält.
III. Die Lösung des sozialpädagogischen Problems durch umfassende Konzeptionen
[005:211] Es ist eine auffällige Tatsache, auf die wir schon bisweilen
hinweisen konnten, daß ein großer Teil der hier behandelten
sozialpädagogischen Autoren nicht bei der Erörterung einer konkreten Not,
auf deren Abhilfe sie sannen, stehen blieb, daß man sich nicht mit der
Lösung von Teilproblemen begnügte, sondern beständig Deutungen versuchte, um
die solcherart begrenzten Probleme nur als typische Erscheinungen, als
Symptome weitläufiger und umfassender Vorgänge zu begreifen. So etwa weitete
sich der Begriff Verwahrlosung, um den Gesamtzustand des Volkes und der
Gesellschaft zu bezeichnen; so wurde die Wiederherstellung der
christlich-patriarchalischen Familienordnung zur Lösung aller sozialen
Fragen; so wurde die situationsbedingte Erziehungseinrichtung zu einem umfassenden
System der nationalen und sozialen Gesundung. Im Zusammenhang der
entwickelten pädagogisch-praktischen Systeme konnte dann die einzelne
Maßnahme ihren Stellenwert und ihre Sinngebung erfahren.
[005:212] Bei aller Unzulänglichkeit des in solchen Konzeptionen meist zum
Ausdruck gekommenen Bildungsideals den Aufgaben einer industriellen
Gesellschaft gegenüber wurde in ihnen das neue pädagogische Problem doch am
angemessensten erfaßt; denn das Bewußtsein, es handele sich tatsächlich um
mehr als nur eine Erweiterung der traditionellen Aufgaben, war hier am
lebendigsten. Von einer gesellschaftskritischen Frage her erwachte ein
totaler Anspruch der Erziehung, die damit als die wesentlichste Aufgabe des
Zeitalters angesprochen wurde.
384. Indem eine solche Erziehungsabsicht
alle sozialen Aufgaben sich zu eigen macht, umfaßt sie auch alle einzelnen
sozialpädagogischen Maßnahmen, deren Notwendigkeit u. a. dieserart
umfassende Konzeptionen erst ausgelöst hatte.
„Es ist Erziehung
|A B 80|das Streben
nach Erziehung, welches ganz allgemein und durchgreifend
Menschen und Völker bewegt, welches der Zeit ihren Charakter, ihren
Gesamtausdruck gibt, den Geist der Zeit ausmacht, und das Ziel
seiner Strebungen bestimmt“
[005:213] Wir können dabei zwei Typen unterscheiden, in konsequenter
Durchbildung nur sehr selten anzutreffen, als zugrunde liegende Denkmodelle
aber durchgängig in der sozialpädagogischen Literatur wirksam. Der erste
Typus suchte eine umfassende Lösung in einer neuen Bestimmung des
Erziehungsbegriffes. Er stand vorwiegend in einer geistesgeschichtlichen
Tradition, die sich von der Pädagogik der Aufklärung bewußt distanzierte.
Der zweite Typus ging von den unmittelbar praktischen Erfordernissen aus und
suchte die neuen Aufgaben auf dem Wege einer neuen Organisation des
Erziehungswesens, vor allem aber der jugendfürsorgerischen Einrichtungen zu
lösen.
1. Die Lösung des sozialpädagogischen Problems durch einen neuen Erziehungsbegriff –
[005:214] Schwerlich wäre Erziehungstheorie, wie sie uns vor allem in der
„Menschenerziehung“
385
vorliegt, als sozialpädagogisch in dem dieser Arbeit zugrundeliegenden
spezifischen Sinne zu bezeichnen. Die soziale Not und die mit ihr sich
ergebenden Erziehungsschwierigkeiten waren nie der ausdrückliche und
primäre Zweck der Fröbelschen Erziehungsmaßnahmen und Theorien; und auch
der Kindergarten wurde von ihm von vornherein mit einem pädagogischen
Sinn erfüllt, der ihn grundsätzlich von den älteren
Kleinkinder-Bewahranstalten – obwohl deren Fortsetzung – unterschied.
Auch Phänomen und Begriff
„Verwahrlosung“
sind bei
ihm nicht anzutreffen; sein Interesse galt allein der normal
entwickelten Jugend oder suchte doch schon vor jeder sozialen Schädigung
einen positiven Ansatz zu finden.[005:215] Indessen besteht doch sowohl in seiner Theorie wie auch in
der von ihm angestrebten praktischen Erziehungsarbeit ein deutlicher
Bezug auf die sozialpädagogische Problematik seiner Gegenwart, wenn auch
diese schon im Ansatz auf eine allgemein pädagogische Ebene transponiert
worden ist.
Erziehungszweck war in jedem Moment ein allgemeiner, auf das Ganze der
Erziehungsaufgabe und des Erziehungsgeschäftes gerichtet. Er ergab sich
nicht erst nachträglich aus einer speziellen sozialpädagogischen
Maßnahme, von dieser her erweitert, verallgemeinert und |A B 81|schließlich auf umfassendere Erziehungsaufgaben angewandt, sondern er war allgemein in seiner ursprünglichen Intention.386
[005:216] Motiviert aber war diese Intention – und darauf kommt es uns
hier an – durch die gleichen Vorgänge, die auch in den
sozialpädagogischen Äußerungen wirksam waren. Auch für hatte die
sozial-geschichtliche Entwicklung etwas Beunruhigendes. Sie bedeutete
ihm die Gefährdung eines organischen sozialen Lebens. Diese Gefährdung
an ihrem Ursprung zu verhindern und abzuwehren, das ist der soziale
Gehalt seines Begriffes der
„Einigung“
und macht ihn, über seinen allgemein pädagogischen und metaphysischen Sinn hinaus, für uns auch sozialpädagogisch bedeutsam.387
[005:217] Der konkrete geschichtliche Bezug seiner Konzeption wurde von
selbst
genannt:
.
„Wir leben in dem Beginnen einer neuen Zeit, in
einem bestimmten Abschnitt der Menschheitsentwicklung; und diese
neue Zeit fordert eine höhere, geistigere, göttlichere Ansicht
der Dinge ... Die Zeit erfordert Erkenntnis und mit Bewußtsein
Darstellung der Einheit in der Mannigfaltigkeit; sie fordert
Sammeln des Zerstreuten, Vereinigung des Vereinzelten in und
durch den Geist, Wiederverbinden des Zerstückten durch die
Einsicht, die Erkenntnis des Geistes, und durch die Einheit, die
Empfindung des Gemütes“
388
„Weg und Mittel“
der hier in ihren einzelnen
Aufgaben genannten
„Einigung“
, der Überwindung einer kulturellen, sozialen und nationalen Vereinzelung, sei die Erziehung389. Die Intensität und die
Wiederholung, mit denen dieses sein Grundanliegen von ihm immer wieder
vorgetragen wurde, ist nicht nur aus dessen metaphysischem Sinn und der
prinzipiellen Bedeutung zu erklären, die es für seine gesamte
Erziehungstheorie hat, sondern weist auf eine sehr konkrete Zeitkritik
hin, die allerdings in seinen Schriften nur selten einen detaillierteren
Ausdruck fand.[005:218] Das geschah besonders bei der Begründung der Notwendigkeit des Kindergartens und eines entsprechenden Berufsstandes.390
habe in den Familien eine
bewirkt391; die bürgerlichen und geselligen Lebens- und Berufsverhältnisse hätten die natürliche Ordnung gestört, die daher von sich aus die aufgegebene Erziehungsaufgabe nicht mehr erfüllten könne392.
Mit solchen Feststellungen befindet sich in einer Front mit den von uns
zitierten sozialpädagogischen Kritikern. Sie stehen allerdings bei ihm –
im Unterschied zu diesen – in einer umgreifenden und zugleich
theoretisch durchgeführten Konzeption.
„Die Riesengewalt äußerer Verhältnisse“
„unnatürliche Trennung“
[005:219] Die Antwort, die auf den in seiner Zeit vorgefundenen Prozeß sozialer
Zersplitterung fand, war die der romantisch-organologischen Soziallehre.
Stärker als bei seinen sozialpäd|A B 82|agogischen Zeitgenossen ist die Gemeinschaft
bei ihm ein durchgehendes und immer wiederkehrendes Moment. Sie stellt
die soziale Ausprägung des Prinzips der
„Einigung“
dar und verwirklicht sich in den geschichtlichen Formen von Familie, Geschlecht, Stamm, Volk und Staat393, in denen die Lebenseinigung als konkrete Gestalt repräsentiert wird. Die Aufgabe dieser Einigung394 aber fällt der Erziehung zu.
Das sozialpädagogische Problem – zugleich ein soziales Problem der
entstehenden modernen Gesellschaft – wird damit von der Idee der
Lebenseinigung her überwunden und durch die aus ihr abgeleitete
Erziehung gelöst.[005:220] Darin, daß die sozialen Phänomene eine so zentrale Stelle und
der Begriff der Lebenseinigung eben auch diesen prägnant sozialen Sinn
hat, sehen wir einen entscheidenden Hinweis darauf, daß Gedanken durchaus
in den Zusammenhang unserer Frage nach den Ursprüngen der
Sozialpädagogik gehören. Denn schließlich müssen wir auch die
Erziehungs-Aufgaben, denen sich nachdrücklich zuwandte, in einem unmittelbaren
Bezug auf die ersten sozialpädagogischen Maßnahmen verstehen. Was an
anderer Stelle unter der Idee einer religiösen Erneuerung, der
, der Ausgleich eines familiären Funktionsverlustes mit Hilfe
einer neuen Institution, des Kinder-Gartens und Erziehungsvereins, um
auf diesem Wege
. Diese
397. Erziehungsvereine auf der Basis der Gemeinde oder des Familienzusammenschlusses seien zu bilden, um pädagogisch beratend, helfend und unterstützend eingreifen zu können und sich vor allem der Pflege des Volkslebens, der Sitte und des Brauchtums als sozial integrierende Einrichtungen und notwendige Momente gemeinsamen Lebens anzunehmen 398. So ergaben sich aus
einer Neufassung des Erziehungsbegriffes durch dessen Orientierung an
der Idee der Lebenseinigung die sozialpädagogischen Maßnahmen als
notwendige Konsequenzen, wie andererseits ganze Theorie auch eine Reaktion
auf eben diejenigen gesellschaftlichen Probleme darstellt, die die
sozialpädagogische Antwort einer ganzen Erziehergeneration als neue
pädagogische Möglichkeit hervorgerufen hatten.
„Rettung“
, der nationalen Wiedergeburt oder der
sozialen Befriedung stand, wird von ihm als Aufgabe der Lebenseinigung
auf seine Weise metaphysisch begründet. Die spezifische, unserem Begriff
entsprechende sozialpädagogische Aufgabe aber ist für die
„Vermittelung“
395
„zur ursprünglichen Einung
zurückzukehren“
396
„Vermittelung“
sei in besonderer Weise Aufgabe der Frau,
darüber hinaus aber eines neuen pädagogischen Berufsstandes: es sollten
„Kinderwärterinnen, Kindermädchen,
Kinderführerinnen und Erzieherinnen, und für das etwas
vorgerückte Alter Kinderpfleger, Kinderführer und Erzieher
gebildet werden“
2. Die Lösung des sozialpädagogischen Problems durch eine Organisation des Jugendfürsorgewesens – J. B.
[005:221] Der zweite, hier repräsentativ am Beispiel
darzustellende Typus sozialpädagogischer Konzeptionen ist nicht durch
einen neuen Erziehungsbegriff oder ein metaphysisches System, sondern
lediglich durch den Versuch bestimmt, den neuen Anforderungen durch ein
erweitertes oder umgestaltetes Organisationsgefüge pädagogischer
Einrichtungen rein von den praktischen Bedürfnissen her zu genügen. Die
Gedanken
sind besonders typisch, weil der Anlaß und Ansatz seines Entwurfs ein
eng umrissenes sozialpädagogisches Teilproblem darstellt. Die Frage, um
deren Lösung es ihm ging und die abzuwenden den Zweck seines Vorschlages
ausmacht, war die steigende Jugendkriminalität.
[005:222] sah von vornherein den Strafvollzug – wenn auch von diesem her zu solchen Überlegungen angeregt – im Zusammenhang aller sozialpädagogischen Maßnahmen, und zwar sowohl deren pädagogische, wie deren organisatorische und sozialpolitische Seite. Es ging ihm dabei nicht um ein allgemeingültiges System, sondern um eine konkrete geschichtlich-soziale Bewältigung der gegenwärtigen Not. Das bedeutete für ihn: 1. Die Lösung des Problems muß eine konkret-geschichtliche und national-charakteristische sein399; 2. alle sozialpädagogischen und sozialpolitischen
Maßnahmen müssen unter sich in einem inneren Zusammenhange stehen; 3.
Gesetze und pädagogische Maßnahmen, sowie die Organisation solcher
Maßnahmen sind
.
„durch den Zustand der Zivilisation und der
Sittlichkeit bedingt und modifiziert“
400
[005:223] Im Zusammenhang einer kriminalpädagogischen und -politischen
Fragestellung entwickelte er den Entwurf eines Systems
erziehungsfürsorgerischer Institutionen, das in seiner bescheidenen Form
als Ansatz zu einem Jugendwohlfahrtswesen bezeichnet werden kann. Die
steigende Kriminalität und Verwahrlosung, die in den Gefängnissen ihren
sichtbaren Ausdruck fand, veranlaßte ihn, Überlegungen im Hinblick auf
die Ursachen anzustellen und ein mögliches System von sozialen
Hilfsmaßnahmen in die Betrachtung einzubeziehen, lange ehe an eine
Realisierung im modernen Sinne gedacht werden konnte. Was von Seiten der
privaten Initiative als ursprünglich umfassende Aufgabe von Vereinen und
Gemeinden empfunden wurde, sich aber bald in der Spezialisierung und vor
allem angesichts der materiellen Schwierigkeiten wieder verlor, das
wurde hier zum Gegenstand erster systematischer Überlegungen, die die
Fälle konkreter praktischer Ansätze als soziale Nothilfen mit in die
Betrachtung einbezogen |A B 84|und in denen die Aufgaben einer Jugendwohlfahrt der Verantwortung des
Staates anheimgestellt wurden.
[005:224]
stellte fest:
; 4. nennt er das Anwachsen der Bevölkerung und die damit zusammenhängenden ökonomischen und sozialen Folgen; 5. Luxus, Aufwand und Genußsucht402.
„Die Ursachen der Zunahme der Zahl der
Strafgefangenen fand ich hauptsächlich begründet: 1. In dem
Mangel an wahrhafter religiöser Erziehung. Verfall der
Gottesfurcht erschlafft die Familienbande ... 2. In der
Vernachlässigung der ersten Erziehung der Jugend überhaupt ...
3. Hieran schließt sich auch die Mangelhaftigkeit der
Armenpflege“
401
[005:225] Es wäre sinnlos – so meinte er – in einer solchen Situation
sich auf die bestehenden Einrichtungen zu verlassen, an der Verbesserung
der Gefängnisse oder der Durchführung eines pädagogischen Strafvollzuges
zu arbeiten, wenn man nicht zugleich umfassendere und
ineinandergreifende Maßnahmen einer systematisch organisierten
Jugendhilfe träfe, die unter dem einheitlichen Gesichtspunkt der
Erziehung durchgeführt werden müßten. Vor allem aber sei
.
„auf die vorbeugenden Mittel Bedacht zu nehmen
... um bessere Zustände hervorzurufen“
403
[005:226] Das von ihm vorgeschlagene System öffentlicher
Erziehungskontrolle und -Hilfe setzte in der frühen Kindheit ein:
. Es sei daher eine Kontrolle405 vor allem der frühen Kindererziehung in den unteren
Volksschichten nötig, ergänzt durch die Einrichtung öffentlicher
Kleinkinder-Bewahranstalten.
„Frägt man nun, was bei gegenwärtiger Lage der
Dinge vor Allem Not tut, so wird man zuerst den Blick auf die
zarte Kindheit werfen müssen, auf jene Zeit des Menschenlebens,
wo alle guten und bösen Eindrücke so leicht Wurzel fassen, wo
durch die erste Erziehung der Samen gesät wird, der künftig in
naturgemäßer Ordnung gedeihliche und verderbliche Früchte
bringen wird“
404
[005:227] Neben einer solchen Erziehungshilfe für die
vorschulpflichtige Kindheit seien aber besonders
unumgänglich406: Strenge Einhaltung der Schulpflicht, weitere
Überwachung der familiären Erziehungsleistungen, Einrichtung von
Bildungs- und Erziehungsvereinen und schließlich, als ausführendes Organ
für die Bewältigung dieser Aufgaben, eine Wohlfahrts- oder
Jugendbehörde, die aus den Armen- und Schulvorständen zu entwickeln
sei.
„Maßnahmen für die reifere Jugend“
[005:228] Obwohl er die Notwendigkeit privater Initiative einräumte und
ihre bedeutsame Rolle im Bereich der Jugendfürsorge bei der Gründung von
Vereinen und Anstalten durchaus würdigte, betonte er doch mit Nachdruck
die Notwendigkeit einer staatlichen Organisation und Lenkung. Es müsse
. Er schlug daher zentrale Institutionen nach Art der Armenvereine
vor, deren ausführende Organe als Zweigvereine je die besonderen
sozialpädagogischen Bereiche zu betreuen hätten.
„nach einem gemeinsamen Plan und nach
übereinstimmenden Grundsätzen gehandelt werden, damit |A B 85|aus der schönen
Idee dieser Vereine sich ein Ganzes in der Wirklichkeit
konstituiere“
407
[005:229] Die leitende Zentralbehörde aber sollte das gesamte Jugend-,
Armen- und Gefängniswesen umfassen, die staatliche Kontrolle so weit wie
möglich vorangetrieben werden und sich besonders auch auf die
Rettungsanstalten erstrecken, um so die Einheitlichkeit aller Maßnahmen
zu gewährleisten. Nur so glaubte er der pädagogischen Aufgabe, die durch
die gesellschaftliche Situation gestellt war, begegnen zu können.
[005:230] Wenn auch der Ansatz zu einer Systematisierung und
zusammenhängenden Gliederung aller sozialpädagogischen Einrichtungen bei
durchaus
fruchtbar hätte werden können, so wurde doch in seinem Vorschlag, die
Rettungsanstalten zu verstaatlichen, die spezielle Leistung der
damaligen privaten Jugendhilfe verkannt, denn die sozialpädagogischen
Energien gerade dieser Gruppen waren das treibende Moment der
Entwicklung. Die weit verzweigten Aufgaben einer
„Sozialen Arbeit“
, die sich mit ihren je besonderen Problemen und
Methoden heute zu verselbständigen drohen, waren aber hier wie auch bei
in einer für diese Jahrzehnte typischen und ohne Schwierigkeiten möglichen Weise noch als selbstverständliche sozialpädagogische Einheit gesehen.408
III. Teil: Die sozialpädagogischen Institutionen
I. Die Ansätze der Kriminalpädagogik
[005:231] Das Gefängniswesen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts durchgängig als eine sozialpädagogische Einrichtung darzustellen, würde auf erhebliche Schwierigkeiten stoßen. Es würde sogar kaum der Nachweis gelingen, daß es sich hier um Maßnahmen handelte, die, wenn auch nicht primär, so doch in wesentlichen Teilen pädagogischen Charakters gewesen seien. Der Strafvollzug in Form des Freiheitsentzuges, im Zeitalter der Aufklärung entwickelt, gründete sich auch im 19. Jahrhundert im wesentlichen noch auf dieselben Prinzipien. Auch die gegen Ende des 18. Jahrhunderts beginnenden Reformen stellten lediglich eine Vertiefung und sich immer weiter ausdehnende Anwendung dieser Grundsätze dar409. Von entscheidenden Veränderungen
oder gar von gänzlich neuen Aufgaben und Einrichtungen konnte vorerst noch
nicht die Rede sein.
[005:232] Im Gegensatz zu anderen sozialpädagogischen Aufgabenbereichen,
die sich völlig neue Institutionen schaffen konnten und mußten, handelte es
sich im Gefängniswesen um einen bereits schwerfällig gewordenen Apparat von
Anstalten, Einrichtungen, Behörden und Gesetzen. Eine Neuerung, die sich
nicht ergänzend und reibungslos dem Vorhandenen einfügen ließ, mußte
notwendig entschiedenen Widerständen begegnen. Das erklärt teils die
Unbeholfenheit vieler Reformvorschläge, teils auch die praktische
Wirkungslosigkeit fruchtbarer und weiterführender Ideen. Und noch in der
zweiten Hälfte des Jahrhunderts bietet die vielfältige Bemühung um eine Reform des
Strafvollzuges, die in Auseinandersetzungen um Spezialfragen endete, ein
anschauliches bild von den Schwierigkeiten, die zu überwinden waren410.
[005:233] Wenn wir hier dennoch eine Darstellung kriminalpädagogischer
Ideen geben, so geschieht das nicht aus dem Bedürfnis nach systematischer
Vollständigkeit, sondern hat durchaus seine historische Berechtigung.
Wesentliche Stücke in den Erörterungen zum Problem der Freiheitsstrafe
nämlich, zu deren Durchführung und Ausgestaltung, brachten schon – und das
war im Gefängniswesen eine neue Erscheinung – über rein philanthropische
Gedankengänge hinaus das Problem einer Erziehung des Gefangenen zum
Ausdruck. Die Auseinandersetzungen mit dem Strafzweck, dem Problem der
„Besserung“
, dem Vollzug an Jugendlichen, den Prinzipien
der Individualisierung und Differenzierung standen |A B 87|ohne Frage in einem engen Zusammenhang mit den
sozialpädagogischen Grundproblemen, die wir bereits darzustellen versuchten.
Das gilt nicht nur für die, durch steigende Kriminalität auf deren soziale Ursachen gerichtete Aufmerksamkeit, sondern in gleicher Weise für die Vorschläge bestimmter Vollzugsmaßnahmen, wie die Absonderung der Jugendlichen, die Errichtung differenzierter Anstalten, die Gedanken zu einer sinnvollen Arbeitserziehung, die Erörterung der Haftdauer, vor allem aber für eine Reihe von Institutionen, die sich den Gefängnissen angliederten oder aus ihnen herauswuchsen, wie Gefängnisvereine, Fürsorgevereine und Besserungsanstalten411.1. Die Situation um die Jahrhundertwende von
[005:234] Eine Schrift, in der die Grundsätze des Gefängniswesens des
voraufgegangenen Jahrhunderts beispielhaft zusammengefaßt sind und in
der zugleich die kritischen Stellen sichtbar werden, an denen
sozialpädagogische Gedankengänge anknüpfen oder sich entzünden konnten,
ist das dreiteilige Werk aus dem Jahre 1803, das eine konsequente Weiterentwicklung der friderizianischen Justizordnung darstellt412. Der Verfasser weiß sich ausdrücklich den philosophischen Grundsätzen verpflichtet, die im Allgemeinen Preußischen Landrecht ihren Niederschlag gefunden hatten413.
[005:235] Die Kritik war eine Kritik an der Form strafrechtlicher
Institutionen, an der Art der Durchführung von Strafprozeß und -Vollzug, nicht aber an deren Prinzipien und Zwecksetzungen. Sie richtete sich gegen die Unvollkommenheit der polizeilichen Maßnahmen414, gegen Mängel des Strafvollzuges415, gegen die Lücken der Kriminalgesetzgebung416. Die von geforderte notwendige
Reform des Strafvollzuges – auf die es uns hier allein ankommt –
erstreckte sich vornehmlich auf die Fragen der äußeren Organisation, der
Haftdauer und der Differenzierung.
[005:236] Voraussetzung jeder sinnvollen und erfolgreichen
Freiheitsstrafe sei eine
, nämlich die Unterstellung unter eine Behörde,
Zentralisierung; darüber hinaus eine eigenständige
Organisation, Trennung von
und Sonderung der verschiedenen Anstaltstypen wie
; schließlich auch die Einstellung eines qualifizierten Personals:
.
„zweckmäßige Einrichtung und Verwaltung der
Gefangenenanstalten“
417
„Armenanstalten, Waisenhäusern, Hospitälern und
Irrenhäusern“
418
„Aufbewahrungsgefängnisse, Strafgefängnisse und
Besserungsanstalten“
419
„Ich kenne, außer den Erziehungsanstalten, kein
Institut, bei welchem es so sehr auf moralisch gute und
brauchbare Offizianten ankommt, als bei den Gefangenenanstalten.
Nirgends wird durch dergleichen Offizianten |A B 88|mehr Gutes, im
entgegengesetzten Fall aber auch nirgends mehr Böses gestiftet,
als gerade in den Gefangenenanstalten“
420
[005:237] Weitergehend schon ist Stellungnahme zum Problem der Haftdauer. Den Strafzwecken der Abschreckung und Übelszufügung421 fügte er offenbar, wenn auch noch unausgesprochen,
die Resozialisierung hinzu, wenn er feststellte, daß die Einhaltung
bestimmter minimaler Fristen,
, unumgänglich sei. Nur durch hinreichend lange Haftdauer sei die
Gewähr gegeben, daß der Gefangene
werde423. Um die Diskrepanz auszugleichen, die sich zwischen
dem im Urteil ausgesprochenen Strafmaß und dem individuell je
verschiedenen Besserungsprozeß ergibt, verlangte er die Einrichtung von
Besserungsanstalten, in denen gleichsam eine Nacherziehung durchgeführt
werden sollte, um den Erfolg zu sichern. Die Entlassung des Gefangenen
aus dieser Anstalt aber sollte
abhängen424.
„vor deren Ablauf keine Besserung vermutet
werden kann“
422
„zur Arbeit und Ordnung gewöhnt“
„von seinem Gewöhnen zur Arbeit und Ordnung, und
von dem Ersparen eines Kapitals zu seinem weiteren
Fortkommen“
[005:238] In Forderung einer möglichst weitgehenden Differenzierung des Strafvollzuges drückte sich die negative Erfahrung aus, die man mit einer wahllosen Gemeinschaft gemacht hatte425. Er verlangte daher:
. Solche Differenzierung aber sei nicht nach moralischen Gesichtspunkten, sondern nach Art und Grad der durch das Delikt charakterisierten Kriminalität zu vollziehen 427. Schließlich sei auch
zu nehmen 428.
„Die Gefangenen einer jeden Gefangenenanstalt
müssen gehörig voneinander separiert, in gewisse Klassen
verteilt, und bei dieser Klassifikation die Rücksicht zum Grunde
gelegt werden: daß allen zu besorgenden Verführungen möglichst
vorgebeugt werde“
426
„auf jeden einzelnen Gefangenen spezielle
Rücksicht“
[005:239] In der Kritik und den Reformvorschlägen sind vier Prinzipien
enthalten, die sich eines aus dem anderen ergeben und sowohl die Grenzen
seiner Konzeption wie die Anknüpfungspunkte der durch ihn wesentlich
angeregten Diskussion deutlich machen:
[005:240] 1. Der Staat und die bürgerliche Gesellschaft stehen zum
einzelnen Bürger in einem lediglich
430.
„sinnlichen“
Verhältnis, das nicht dessen moralische, sondern nur dessen rechtliche Existenz betrifft429. Staat und
Gesellschaft können den Bürger daher auch nicht unter dem Gesichtspunkt
der Moralität i. e. S. behandeln, sind aber allerdings verpflichtet,
„auf die Moralität der Bürger eine
negative Rücksicht zu nehmen“
[005:241] 2. Daraus folgt, daß die moralische Besserung als Maßnahme
des Staates nie der Hauptzweck der Strafe sein darf. In Analogie zum
sinnlichen Verhältnis zwischen Staat und Bürger kann daher der
Strafzweck nur die physische Besserung des Verbrechers um|A B 89|fassen; denn moralische
Besserungen
. Wenn aber auch die moralische Besserung nicht im Strafzweck
enthalten sein kann, so muß doch der Vollzug so eingerichtet sein, daß
ihre Möglichkeit nicht verhindert wird, dergestalt, daß den Insassen der
Gefangenenanstalten
432.
„sind und bleiben ... doch ganz zufällige
Ereignisse, welche nur durch die eigene freie Selbsttätigkeit
des Verbrechers hervorgebracht, aber nie bei einer solchen ...
Einrichtung zum Zweck gemacht werden können“
431
„so viel als möglich Veranlassung gegeben (wird), sich während ihres
Aufenthaltes in denselben auch moralisch zu bessern“
[005:242] 3. Physische Besserung aber heißt für die Vollzugspraxis
nichts anderes als Gewöhnung.
– was nach
Ansicht bei der Gesinnungsbildung, d. h. moralischen Besserung notwendig
wäre –
. Gewohnheiten nämlich sind auch diejenigen Verhaltensweisen, in denen sich ein legales bürgerliches Leben in der Regel abzuspielen pflegt434. Infolgedessen ist auch die Einhaltung der bürgerlichen Tugenden, die Erhaltung eines rechtlichen, nicht aber moralischen Zustandes, eine Angelegenheit der Gewöhnung. Diese kann daher einzig und allein das entscheidende Prinzip des Strafvollzuges sein435.
„Ich will überhaupt nicht
überzeugen“
„sondern bloß gewöhnen“
433
[005:243] 4. Die bürgerlichen Tugenden allerdings, die eine rechtliche
gesellschaftliche Existenz ermöglichen und sichern, liegen zugleich auf
der Grenze zwischen Legalität und Moralität. Sie bilden die notwendige
Vorstufe und das vermittelnde Glied zwischen beiden.
.
„Ordnung, Mäßigkeit, äußere Ehrbarkeit und
Anständigkeit sind die höheren Tugenden des Menschen als Bürger,
die, wenn sie gleich noch nicht in das Gebiet der Moralität
gehören, doch unmittelbar auf der Grenze liegen, welche den
Übergang aus dem Gebiet der bloßen Rechtlichkeit in das
Gebiet der Moralität bezeichnet“
436
[005:244] Versuch
einer theoretischen Grundlegung – so verdienstlich er war – konnte doch
den neuen Problemen und der sich allmählich verändernden Sicht der Dinge
nicht genügen. Man benutzte zwar immer wieder seine Unterscheidung von
physischer und moralischer Besserung, dehnte den letzteren Begriff aber
aus, um ihn wenigstens als nebengeordneten Strafzweck zur Geltung
bringen und pädagogische Fragestellungen mit in die Diskussion ziehen zu
können. Andrerseits wurde diese Unterscheidung immer mehr fallen
gelassen und statt dessen nur von
. Es war dieselbe Zeit, in der auch in die Diskussion um die
praktische Reform des Haftsystems eingriff. Die Grundlagen der Theorie
aber, die von nun an zur Verwirklichung gelangte, sind in den 50 Jahren
von bis entwickelt
worden.
„Besserung“
als
einem u. a. durch Erziehung zu erreichenden Strafzweck gesprochen. Diese
erste Periode theoretischer Erörterungen – von eingeleitet – fand um die
Jahrhundertmitte ihren Abschluß. schrieb 1858:
„Für die Verhandlungen über die Frage der
zweckmäßigsten Einrichtung der Strafa|A B 90|stalten hat ein neuer Abschnitt
begonnen ... Die Macht der Wahrheit hat immer mehr darin sich
geltend gemacht, daß man die Verbesserung des Verbrechers,
wenigstens die Besserung der zur Freiheitsstrafe Verurteilten
als die Idee erkennt, welche den Gesetzgeber leiten muß“
437
2. Die historische und soziale Bedingtheit von Recht und Kriminalität
[005:245] Die Forderung einer Erziehung des Rechtsbrechers
stand in engem Zusammenhange mit bestimmten, die Aufklärung
überwindenden Staatstheorien, die sich auch in der Literatur zur
Gefängnisreform niederschlugen und – ganz im Gegensatz zu – das Verhältnis des
Staates zu seinen Bürgern durchaus als ein moralisches betrachteten. Es
sei keineswegs so – argumentierte man – daß die Aufgabe des Staates
lediglich in einer rechtlichen Sicherung der Bürger bestehe, daß seine
Wirksamkeit da begrenzt sei,
; der Staat nämlich sei weit mehr, als eine
438. Sein Zweck sei vielmehr
. In Analogie zur Struktur der Familie wurde ihm daher auch eine wesenhaft erzieherische Funktion zugesprochen440. Das bedeutete aber für sein Verhältnis zum
straffällig gewordenen Bürger, daß auf sittliche Besserung, auf
Erziehung als Strafzweck nicht mehr verzichtet werden konnte.
„wo äußerer Zwang nach den Gesetzen des Rechts
nicht weiter zulässig erscheint“
„Anstalt zur Begründung und Befestigung der
durch die Sinnlichkeit und ihre Ausbrüche gefährdeten
Rechtssicherheit der neben einander lebenden menschlichen
Individuen“
„Erhebung der Menschheit auf den Punkt der
möglichsten Vollkommenheit, der sie ihrer Natur nach fähig
ist“
439
[005:246] Für die Pädagogisierung des Strafvollzug bedeutsamer und in der Praxis weit wirksamer erwies sich aber
– mit dem obengenannten Ansatz freilich in unmittelbarem Nexus stehend –
die Einsicht in die geschichtliche und vor allem soziale Bedingtheit von
Recht und Kriminalität.
. Das bürgerliche Gesetz
. Eine solche, mit der
„Es wird immer mehr eingesehen, daß es zu den
Voraussetzungen einer guten Gesetzgebung gehöre, daß der
Gesetzgeber genau das Volk, für welches das Gesetzbuch bestimmt
ist, die Kulturstufe desselben und alle Eigentümlichkeiten
studiere, durch welche das Volk den Einrichtungen des Gesetzes
am meisten zugänglich wird“
441
„ist nicht das göttliche, sondern das
menschliche; nicht das Gesetz, dessen Rechte in die fleischernen
Tafeln der Herzen ge|A B 91|schrieben sind, sondern das positive,
bürgerliche, politische, welches mit der Individualität des
Volksgeistes (!), mit den
gesellschaftlichen Bedingungen des Volkslebens, mit dem Zustande
der Gesellschaft und tausend anderen Eigentümlichkeiten des
Lebenskreises, in welchem es gilt, auf’s genaueste
zusammenhängt“
442
„historischen
Rechtsschule“
zusammenhängende Theorie bedeutet aber, daß auch
der Begriff des Verbrechens kein allgemeingültiger sein kann, sondern
sich jeweils erst aus der geschichtlich-sozialen Situation ergibt. Es
lag von hier aus nahe, die Kriminalität nicht als schlechthinnige,
sittlich unbeeinflußbare Unverbesserlichkeit zu betrachten, sondern sie
aus ihren sozialen Bedingungen zu verstehen, d. h. aus der Einsicht in
ihre Ursachen auf Mittel zu ihrer Überwindung zu schließen. Erst mit der
Erkenntnis solcher Bedingungen konnte sich daher die erzieherische
Absicht im Strafvollzug realisieren.[005:247] Die kriminelle Tat allein wurde für die Art und Weise der
Behandlung des Täters, seiner Besserung oder Erziehung, nicht mehr als
hinreichendes Kriterium empfunden. Der Verstoß gegen die Gesetze war
somit nur der Anlaß einer weiter gehenden Analyse der im individuellen
Schicksal aufzusuchenden Tatbedingungen. Charakter und Schicksal des
Täters rückten in den Vordergrund des Interesses.
443.
„Die Tat, welche die Verurteilung zu Wege
brachte, ist freilich kein der Persönlichkeit und ihrer
sittlichen und religiösen Beschaffenheit fremdes Ereignis; sie
hat vielmehr darin ihre Wurzel und ihren Grund; aber wie tief
dieser Grund im Innern des Menschen liegt und wie weit sich
darin die Wurzel verzweigt und verbreitet hat, das entzieht sich
zum Teil aller menschlichen Beobachtung, und was davon zur
Kenntnis kommt, fällt immer unter andere als die bloß rechtliche
Betrachtung“
[005:248] Neben der psychologischen, gleichsam person-immanenten Seite des individuellen Charakters einer Tat444 erwies sich die Einsicht in die konkrete
Umweltbedingtheit als weitaus folgenreicher.
. Tatsächlich aber wurde eine solche kriminologische Analyse eher
gefordert als wirklich durchgeführt. So kam man über sehr allgemeine
Aussagen kaum hinaus und beschränkte sich auf Feststellungen wie:
. Es bedeutete schon viel, wenn der Komplex
als Summe der Umweltbedingungen in dem Nachweis gefährdender Einflüsse bestimmter Berufsgruppen447, des Fabrikwesens 448, der Familienauflösung,
bestimmter Mängel des Bildungswesens oder des als
„Analysieren wir die Umstände, welche die
Verbrechen begleiten, mit der möglichsten Genauigkeit, manche
widerrechtliche Handlung wird uns in einem ganz anderen Lichte
erscheinen, als sie dem gewöhnlichen Richter zu erscheinen
pflegt, der sich begnügt, bloß die Handlung und ihr äußeres mit
dem Gesetze zu vergleichen, und bei dieser Vergleichung oft
beides auf eine schreckliche Weise aus dem Zusammenhange
reißt“
445
„Unverkennbar gehören zur Verübung von
Verbrechen: 1. gewisse Neigungen, 2. gewisse äußere Versuchungen
und Anlockungen, 3. gewisse Gegebenheiten, welche die Verübung
|A B 92|der
Verbrechen erleichtern“
446
„äußere Versuchungen und Anlockungen“
„Zivilisation“
bezeichneten, angeblich gesittungslosen Zustandes gegenwärtiger Kultur und Lebensweise aufgegliedert und konkretisiert wurde449. So unzulänglich diese Angaben auch
waren und so wenig sie in dieser Form für eine konkrete Ausgegestaltung der Strafvollzugspraxis und das Verstehen des Kriminellen
hinreichten, so wichtig sind sie doch für uns als Anzeichen einer neuen
Sichtweise und pädagogischen Fassung des Besserungsproblems.3. Besserung und Erziehung
[005:249] Wir wiesen schon darauf hin, daß Unterscheidung von
. Die Freiheitsstrafe und alle mit ihr zusammenhängenden
Einzelmaßnahmen wurden
betrachtet453, alles sollte
vermieden werden, was ihr
, denn es sei
.
.
|A B 93|
„physischer“
und
„moralischer“
Besserung – von wenigen Autoren abgesehen, die sich in oft wörtlicher Übereinstimmung ihm anschlossen450 – allmählich fallen gelassen wurde. Statt dessen wandte man den Begriff in zunehmendem Maße auf Sachverhalte an, die als pädagogische verstanden sein wollten, sodaß schließlich Besserung nichts anderes als Erziehung in ihrem besonderen Fall als Kriminalerziehung bedeutete451. Dennoch ist die Beibehaltung des
Begriffes Besserung bezeichnend nicht nur für die hier behandelte erste
Hälfte des Jahrhunderts, sondern für die Strafvollzugstheorie des 19.
Jahrhunderts überhaupt: Die Beschreibung einer
Gefängnis-Erziehung im eigentlichen Sinne nämlich blieb
noch ungenau und wurde nur in ihren Ansätzen erfaßt. So wurden auch ohne
Ausnahme alle Maßnahmen des Strafvollzuges als Besserungs-, d.
h. Erziehungsmaßnahmen verstanden.
„Jede Strafe muß ..., wenn sie vernünftig sein
soll, die Absicht haben, daß sie als das Heilmittel der inneren
Zerrüttung im Staate, deren äußere Erscheinung die
verbrecherische Tat ist, den Verbrecher durch Besserung
der Gemeinschaft vernünftiger Wesen wiederum fähig und würdig
macht“
452
„nur als Mittel, den Verbrecher zu
bessern“
„das Ansehen eines bloß äußeren Zwangs, eines
Sicherheitsmittels, oder der Despotie und Grausamkeit geben
könnte“
454
„die Strafe an und für sich noch nie ein
hinlängliches Vorbeugungsmittel gegen die Begehung von
Verbrechen gewesen“
455
„Die Besserung des Verbrechers muß der
Beweggrund, Gegenstand und Zweck aller in derselben herrschenden
Tätigkeit sein“
456
[005:250] Unter Vernachlässigung einer differenzierteren juristischen Erörterung der Strafzwecke erschien so Besserung, Erziehung oder Resozialisierung als die für die internen Probleme des Strafvollzuges einzig relevante Aufgabe. Philanthropische, pietistische und rein pädagogische Motive wirkten zusammen457 und fanden ihren aktuellen Niederschlag vornehmlich in der Diskussion um die Organisation des Strafvollzuges, besonders in der Auseinandersetzung mit den von Amerika angeregten zwei Systemen, je auf das Prinzip der Gemeinschafts- bzw. das der Einzelhaft gegründet458. Diese Erörterungen würden indessen
jeder pädagogischen Bedeutsamkeit entbehren, wären in ihnen nicht
Grundsätze enthalten, die auf einen hier wirksam gewesenen
erzieherischen Willen schließen lassen.
[005:251] Wenn daher jede Möglichkeit einer bessernden Einflußnahme auf
den Kriminellen an die Voraussetzung geknüpft wurde, daß zwischen ihm
und dem Vollzugsbeamten, seinem Erzieher, ein Verhältnis personaler
Wechselseitigkeit bestehe, dann dürfen wir annehmen, daß hier wenigstens
im Ansatz der Umschlag kriminalpolitischen Denkens in ein
kriminalpädagogisches vor sich ging. Eine entscheidende Vorbereitung
solcher Forderung stellt auch hier wiederum die Einsicht in die soziale
und schicksalhafte Bedingtheit der Kriminalität dar. Das
Verstehen des Verbrechers und seiner Situation hob die
abwertende Distanz zu ihm auf.
459. Wirkliche Besserung sei
unter solchen Voraussetzungen ausgeschlossen; vielmehr müsse
sein und sie beide
460. Dieses
ergibt461. Die
, an welcher der Vollzugsbeamte
zu nehmen habe, wurde damit gleichsam zum Ausgangs- und Endpunkt
aller Besserungsmaßnahmen |A B 94|erklärt462. Das Prinzip,
463. Die schlechthin zentrale Bedeutung eines solchen personalen Bezuges wurde ein immer wiederkehrendes Moment der Reformtheoretiker, das besonders dann als eine unerläßliche Grundvoraussetzung in die Debatte geworfen wurde, wenn der Streit um organisatorische Fragen des Haftsystems die erzieherische Problematik zu verdecken drohte464. Man erkannte, daß der
pädagogische Charakter des Strafvollzuges nicht von der Einführung eines
Gemeinschafts-, Isolier- oder Progressiv-Systems abhängig sei, sondern
in erster Linie von der Art, in der Vollzugsbeamter und Häftling
einander begegneten.
„Wie begründet das rechtliche Urteil nun auch
sei, es darf dasselbe keinen Unterschied machen, der jene
wesentliche Gleichheit der Menschen aufhöbe. Die Kategorie der
Strafgefangenschaft darf die des Menschsein nicht aufheben;
vielmehr, wo das geschieht, kann es an Unmenschlichkeiten von
beiden Seiten nicht fehlen und die Verbitterung des Züchtlings
wird gleichen Schritt mit der Verachtung halten, die ihm von
seiten der anderen Menschen zu erkennen gegeben wird“
„zwischen dem Bessernden und dem Gegenstand
seiner Sorge und Bemühung schon gleich zu Anfang ein moralisches
Band geknüpft“
„ein Interesse der Sittlichkeit verbinden,
welches in seiner Entwicklung auch sogleich den Schein der
bloßen Gegenständlichkeit verschwinden läßt“
„Interesse
der Sittlichkeit“
aber, als Interesse an der sittlichen
Entwicklung des Zöglings, ist ein eminent pädagogisches Phänomen, auch
wenn es sich – wie in diesem Falle – nicht aus einem sittlichen Gefälle
vom Erzieher zum Zögling, sondern aus der speziellen Solidarität und im
Grunde gleichen Situation jedes
„sündigen Menschen“
„Wohlfahrt des Verbrechers“
„ein aufrichtiges Interesse“
„auf welches allein eine solche Pönitentiarie
gebaut sein kann ... ist daher kein anderes, als Wohlwollen, und
die sittliche Absicht, die Wohlfahrt der in der Anstalt
aufgenommenen Verbrecher auf eine wirksame und dauernde Art zu
begründen“
[005:252] Da die sittliche Teilnahme am Schicksal des Einzelnen und
seinem Besserungsprozeß eine derart grundlegende Bedeutung gewann,
konnte auch die Forderung nach einer Individualisierung des Vollzuges
nicht ausbleiben. Diese stellt, neben dem Interesse an der Wohlfahrt des
Gefangenen und dem personalen Bezug zu ihm, das zweite pädagogische
Motiv der Reformtheoretiker dar.
. Auch die Individualisierung der Rechtssprechung – wir wiesen auf
sie hin als Folge einer historischen Rechttheorie – konnte für die Strafvollzugspraxis nicht ohne Interesse
sein, da ja gerade die Festsetzung des Strafmaßes für die Ermöglichung
eines Erziehungs-Strafvollzuges von ausschlaggebender Bedeutung ist. Die
Rechtsnorm bedürfe, so sagte man, jeweils der Ergänzung oder Korrektur
durch die speziellen Bedingungen des einzelnen Falles.
.
Die Individualisierung in der Rechtsprechung sei daher eine Bedingung der Gerechtigkeit468. Für die Organe des
Strafprozesses wie des Strafvollzuges galt daher die Forderung
psychologischer und soziologischer Analyse, um damit die notwendige
Grundlage für eine erzieherische Ausgestaltung des Gefängniswesens zu
schaffen. Man müsse
. Nur eine detaillierte Analyse des Lebensschicksals, der jeweiligen Umwelt470, von
,
und
471 könnte die Maßnahmen be|A B 95|gründen,
und immer
sei473, stellte sich auch von dem Problem
der Individualisierung her eine pädagogische motivierte Skepsis gegen die Lösung der Erziehungsaufgabe rein auf dem Wege eines so oder so gearteten Haftsystems ein474.
„Die Individualität des menschlichen Geistes und
Gemütes verlangt, wie in der Erziehung überhaupt, so namentlich
in der moralischen Wiedergewinnung der Verbrecher, ihre heiligen
Rechte und verdient, wollen wir zu einem glücklichen Ziele
gelangen, einer ernsten Betrachtung“
465
„Denn wir bestrafen eigentlich nicht das
Verbrechen, sondern das Individuum, welches das
Verbrechen begangen hat“
466
„Gegen alle also dieselbe Strafe
zuzufügen, ist eine Art rohen Empirismus der
Gesetzgebung“
467
„jeden einzelnen Gefangenen auf der Stufe
erfassen, auf der er eigentlich steht“
469
„Charakter“
„Temperament“
„moralischer Beschaffenheit des
Verbrechers“
„die unmittelbar
seine Besserung hervorbringen können“
472. Da aber die Strafvollzugspraxis
„auf unendlich verschiedene Individualitäten
angewiesen“
„den Erfolg ... von der speziellen Behandlung
abhängig“
4. Die Vorschläge zur Durchführung des Erziehungsprinzips
[005:253] Diese theoretischen Voraussetzungen waren geschaffen, als
schrieb:
.
. Die Bedingungen aber, unter denen das
„Für die Verhandlungen über die Frage der
zweckmäßigsten Einrichtung der Strafanstalten hat ein neuer
Abschnitt begonnen“
475
„Mit Einrichtung einer bestimmten Anzahl von
Zellen, in welche der Sträfling Tag und Nacht eingesperrt wird,
ist noch nichts geleistet und damit, daß die Sträflinge zu
Ordnung, Fleiß und Reinlichkeit gewöhnt werden, kann das
Besserungssystem nicht in das Leben gerufen werden“
476
„Besserungssystem“
erst möglich sei, wurden in vier
Grundforderungen zusammengefaßt:[005:254] 1. Das erzieherische Problem ist nicht lediglich durch die
Einführung eines neuen Haftsystems zu lösen; 2. die Isolierung des
Gefangenen durch den Freiheitsentzug darf ihn den Anforderungen des
gesellschaftlichen Lebens nicht entfremden; 3. ein Besserungs- und
Erziehungsprozeß ist nur dann möglich, wenn er als ein stufenmäßiges
Rückführen in die reale gesellschaftliche Lebenssituation gegliedert
wird; 4. um wirkliche Besserung oder Erziehung zu gewährleisten, muß der
Strafvollzug differenziert werden nach Graden der Erziehbarkeit, d. h.
der Strafvollzug an Jugendlichen muß abgesondert werden.
[005:255] Die Skepsis gegen eine organisatorische Lösung des Problems
in Form eines bestimmten Haftsystems haben wir schon verschiedentlich
erwähnt. Sie blieb auch für die weitere Entwicklung ein untrügliches
Kennzeichen für die Ernsthaftigkeit des pädagogischen Anliegens, so
verständlich auch die Faszination sein mag, die von den amerikanischen
Vorbildern und der damit verbundenen Hoffnung auf eine endgültige Lösung
ausgegangen war.
, weil
. Damit sollte jedoch nicht schlechthin die Notwendigkeit
geleugnet werden, den Strafvollzug nach bestimmten
Organisationsprinzipien einzurichten. Man wollte lediglich darauf
hinweisen, daß damit nicht schon zwangsläufig das pädagogische Problem
gelöst sei. Denn
sei nicht durch Systeme allein zu erreichen478, es komme
, in dem sie angewendet würden479. Im anderen Falle aber sei das zu erreichende Maximum
nichts als
.
„Wer sich in dem Gewirre des Streits über
Isolierung und Nichtisolierung der Strafgefangenen ein
einigermaßen unbefangenes Urteil bewahrt hat, dem muß es von
vornherein als eine Verkehrtheit erscheinen, daß man bei einer
Aufgabe so vielseitiger Natur, wie die Behandlung der Sträflinge
ist, alles Heil von einer einseitig und konsequent
durchgeführten Methode erwartet. Der kennt die menschliche Natur
schlecht, der da glaubt, daß sie sich planmäßig ziehen und
biegen läßt, wie man will. Noch ist keine Er|A B 96|ziehungsmethode gefunden, die
ihres Erfolges sicher wäre“
„alles Systematisieren bei der Behandlung
lebendiger Menschen ein mißliches Ding ist“
477
„eine totale, das ganze Wesen des Sträflings
ergreifende Änderung“
„alles auf den Geist an“
„höchstens nur ein von der Notwendigkeit
gebotenes, äußeres legales Benehmen“
480
[005:256] Die Bedenken richteten sich auch gegen die Einseitigkeit der
proklamierten Systeme, die totale Isolierung in der Einzelhaft und die
konsequent durchgeführte Gemeinschaftshaft.
verlangten eben auch eine möglichst weitgehende Variabilität des
Vollzugssystems, wo letzten Endes der Erfolg immer
sei481.
„Unendlich verschiedene Individualitäten“
„von der speziellen Behandlung abhängig“
[005:257] Um die pädagogischen Maßnahmen, die ja im Hinblick auf eine Wiedereingliederung in das gesellschaftliche Leben getroffen werden sollten, in dieser Hinsicht sinnvoll anzuordnen, wurde es nötig, den exklusiven Charakter jedes Freiheitsentzuges auf ein Minimum zu reduzieren, um nicht von vornherein durch die Abseitigkeit des Anstaltslebens den Erfolg zu gefährden oder gar Entlassungssituationen zu schaffen, die sich als Quelle für neue Verwahrlosung oder Kriminalität erweisen konnten482. So betont , daß die Verbrecher nicht als
„Ausnahmegesellschaft“
zu behandeln seien483. Tugenden könnten sich nur in der Auseinandersetzung
mit einer, den normalen Lebensbedingungen angeglichenen Gemeinschaft bilden484.[005:258] Die heterogene, nicht – durch allzu weitgehende
Differenzierung – einseitig zusammengesetzte Gemeinschaft wurde daher
als Voraussetzung betrachtet,
485. Das Familienprinzip
vieler Rettungsanstalten wurde in diesem Zusammenhange auch von
Strafvollzugstheoretikern aufgegriffen:
. So versuchte man der Gefahr, die dem Strafvollzug durch die
Lebensferne der Anforderungen erwächst, zu begegnen;
dürften nicht gänzlich fehlen, da die |A B 97|sittliche Widerstandskraft sich nur bilden
oder stärken könne, wenn sie
würde487.
„wobei auch das Beispiel der besseren Sträflinge
wohltätig wirkt“
„Namentlich ein Erziehungs- und Zuchtsystem, wie
es in den Rettungshäusern, z. B. im ,
durchgeführt wird, nämlich ein System von ausgewählten kleineren
Genossenschaften (
486
‚Familien‘
) ... wäre für
Besserung sicherlich das förderlichste und man müßte es daher
dem Vereinzelungssystem vorziehen“„Gelegenheiten und Versuchungen zum
Unrecht“
„auf die Probe gesetzt“
[005:259] Die Abneigung gegen ein radikal durchgeführtes System und die
Forderung gesellschaftlicher Lebensnähe der Formen, in denen der
Besserungsprozeß nur vor sich gehen könne, führten nun doch zu einem
Organisationsprinzip, von dem man annahm, daß es für die Pädagogisierung
des Strafvollzuges optimale Bedingungen schaffe.
[005:260] Es war der Gedanke eines progressiven Strafvollzuges, der in dem hier behandelten Zeitraum bereits auftauchte , aber erst im 20. Jahrhundert in Deutschland zur Verwirklichung gelangte. Man erkannte, daß die pädagogische Absicht erst dann ihr Ziel erreicht habe, wenn die Wiedereingliederung des Kriminellen in den gesellschaftlichen Zusammenhang gelungen sei. Da aber jede Strafanstalt notwendig Ausnahmesituationen schaffe, müsse durch eine Gliederung des Vollzugsprozesses der Übergang erleichtert werden. Schon die, als Maßnahme der Nacherziehung gedachten, an die Haftzeit sich anschließenden Besserungsanstalten sollten einen solchen Zweck erfüllen. Nun aber wollte man das Prinzip einer stufenmäßigen Angleichung an normale Lebensbedingungen in die Haftzeit selbst verlegen. Die Gemeinschaftshaft wurde so zu einer Stufe in der Abfolge verschiedener Maßnahmen488. Die positiven Wirkungen der Einzelhaft konnten mit denen der Gemeinschaft verbunden werden489. Das Prinzip des Strafvollzuges
sollte demnach darin bestehen, den Sträfling fortschreitend
zu versetzen490.
schließlich formuliert die drei Stufen,
habe: im ersten Stadium komme
endigen492.
„in einen Zustand größerer Freiheit“
„die der Gefangene ganz oder teilweise zu
durchlaufen“
„zunächst alles
auf Gewöhnung an“
491, das zweite sei das der Bewußtseinsbildung, im
dritten endlich werde von dem Sträfling sittliche Bewährung verlangt, es
müsse in
„bedingter Freilassung oder Beurlaubung“
5. Der Gedanke des Jugendstrafvollzuges
[005:261] Auf Grund der in früheren Abschnitten bereits dargestellten
Einsichten in die Bedingungen von Verwahrlosung und Kriminalität, in die
besondere Gefährdung des Jugendlichen angesichts der sozialen
Verhältnisse, schließlich auch auf Grund der außerordentlich frühen
Strafmündigkeit ist es verständlich, wenn der Gedanke eines besonderen
Jugendstrafvollzuges in der damaligen Literatur zur Sprache kam und
tatsächlich auch vereinzelt zu erster experimentierender Verwirklichung
gelangte. Seine Anfänge liegen in den ersten Versuchen, die bis dahin
willkürlich zusammengefaßte Masse der Kriminellen zum Zwecke einer |A B 98|erfolgreichen
individuellen Behandlung aufzugliedern, den Strafvollzug zu
differenzieren. Bei noch fungiert eine solche Differenzierung als rein
disziplinarisches Mittel
. Seine Differenzierungskritierien sind rein psychologisch:
.
„zur Beförderung der guten Ordnung, zur
Beseitigung einer wechselseitigen Ansteckung“
493
„Dieser Anordnung zu Folge ist also der dolose
von dem kulposen, der leidenschaftliche von dem kaltblütigen,
der leichtsinnige und dümmere von dem bedächtigen und
verschmitzten, der unverschämte von dem noch etwas schamhaften,
und endlich der streitsüchtige von dem ruhigen Verbrecher so zu
trennen, daß diese verschiedenen Subjekte von entgegengesetzten
Anlagen, Stimmungen und Gemütsarten fast nie ... in
wechselseitige Rücksprache oder unmittelbare Berührung
kommen“
494
[005:262] Diese Einseitigkeit des Auswahlprinzips wurde aber bald verlassen, als man erkannte, daß der jugendliche Kriminelle dem Strafvollzug andere, in besonderer Weise erzieherische Probleme stellte. Die große Publizität der Rettungsanstalten hatte an dieser Entwicklung nicht geringen Anteil495. Überdies wirkten sich auch die
Erfahrungen der Gefängnis- und Gefangenenfürsorge-Vereine in dieser
Richtung aus, die durch nachgehende Gefangenenbetreuung der sozialen
Problematik von Verwahrlosung und Kriminalität näher standen als die in
reinen Vollzugsproblemen befangenen Strafvollzugsbeamten. Die
Differenzierungskritierien, die die aufstellte,
unterscheiden sich daher auch grundsätzlich von denen . Man unterschied dort nach Strafmaß, Verbrechensart, Rückfälligkeit und Tat-Umständen496; solche Gesichtspunkte aber
führten unmittelbar zur Einsicht in die Notwendigkeit einer
Sonderbehandlung der Jugendlichen.
[005:263] Wohl der stärkste Impuls, der die Reformtheoretiker zu diesen
Forderungen antrieb, war die Voraussetzung der Erziehbarkeit des
jugendlichen Kriminellen und die pädagogische Sorge, diese noch vorhandene Möglichkeiten könnten durch falsche Behandlung und durch die
schädigenden Einflüsse des Gefängnisaufenthaltes verschüttet werden.
. Überdies galt Jugendkriminalität vornehmlich als das Produkt
einer mangelhaften Umwelt, vernachlässigter
.
„Die Gesellschaft der alten verdorbenen
Verbrecher, mit welchen der jugendliche Sträfling im Gefängnisse
zusammenleben muß, wirkt nur verderblich auf das jugendliche
Gemüt, zerstört das sittliche Gefühl, und lehrt neue Mittel, die
verbrecherischen Gelüste zu befriedigen. Es ist eine
Grundforderung, welche die bürgerliche Gesellschaft an die
Aufseher von Strafanstalten machen kann, die, daß die
jugendlichen Verbrecher auf das sorgfältigste von den übrigen
getrennt werden. Mag man auch noch so viele Bedenklichkeiten
gegen die Besserungsversuche haben, welche man mit allen
Gefangenen überhaupt unternimmt, so kann doch kein Zweifel
darüber sein, daß der jugendliche Ver|A B 99|brecher der Besserung im vollsten
Sinne fähig ist“
497
„Verwahrung“
, ungenügender Erziehung. Die Schuldfrage verlor
daher hier ihre Eindeutigkeit. Die Aufgabe des Staates mußte gleichsam
eine Nacherziehung sein.
„Es kommt also nicht so sehr darauf an, sie zu
strafen, als vielmehr, sie zu erziehen, das, was ihre
Eltern an ihnen versäumt haben, nachzuholen ... Es gibt gewiß
nur sehr wenige jugendliche Sträflinge, welche als ganz
unverbesserlich zu betrachten sind“
498
[005:264] Aus diesem Grunde wurde eine eigens eingerichtete Verwahrlostenerziehung, wie sie in den Rettungsanstalten schon entwickelt war, nicht selten als die für solche Fälle einzig geeignete Erziehungsmaßnahme empfunden499. Nur die
geringe Zahl solcher Anstalten, ihre
, das Zusammenfassen
, das Nachhinken der Gesetzgebung bewirkten – so meinte – daß diese Einrichtungen ihre mögliche Leistungsfähigkeit noch nicht erreicht hätten, daß infolgedessen das Gefängnis – wenn auch mit großenteils inadäquaten Mitteln – hier eine Lücke notwendig zu schließen habe500. Eine geeignete Erziehung des jugendlichen
Kriminellen war also weder im üblichen Gefängnis, noch in den
vorhandenen Einrichtungen der Verwahrlostenerziehung möglich; damit aber
wurden die Forderungen nach einem erzieherischen Jugendstrafvollzug nur
verstärkt. Kompromißlösungen waren indessen nicht selten. So wurden an
vielen Erziehungsanstalten Sonderabteilungen, sogenannte
„gewisse Einseitigkeit“
„zu verschiedenartiger Kinder in der nämlichen
Anstalt“
„Correctionsklassen“
eingerichtet, bei denen man die pädagogische Behandlung der Jugendlichen in besseren Händen glaubte501.
Faktisch scheinen sich solche Einrichtungen aber kaum von den
Gefängnissen unterschieden zu haben.[005:265] Viel entscheidender für den Gedanken eines
Jugendstrafvollzuges als diese Übergangs- und provisorischen Lösungen
war daher auch die Forderung nach konsequenter organisatorischer
Absonderung von dem Vollzug an Erwachsenen, die sich nicht mit der
Differenzierung innerhalb einer Anstalt begnügte, sondern darüber hinaus
eine auch verwaltungsmäßig eigenständige Einrichtung für Jugendliche
verlangte, im übrigen aber den Gefängnischarakter beizubehalten
wünschte.
; auch
verlangt
503. Die |A B 100|deutlich empfundene Abhängigkeit der
Strafvollzugsentwicklung von institutionellen Veränderungen tritt an
dieser Stelle zutage. Im Vergleich zu anderen sozialpädagogischen
Bereichen war hier der privaten Initiative ein denkbar geringer
Spielraum gelassen. Was an neuem Gedankengut, neuen Plänen,
Einrichtungen und Methoden zur Verwirklichung kommen wollte, mußte
vorerst den Staat für sich gewinnen und die gesetzlichen Wege ebnen.
„Die Stellung einer solchen Anstalt unter eine
eigene, von dem Gefängnisse für Erwachsene ganz unabhängige
Direktion scheint also ein dringendes Erfordernis zu
sein“
502
„für die jugendlichen Gefangenen (wie dies in
Sachsen so schon durchgeführt ist) ganz eigene, von den
Strafanstalten für Erwachsene völlig abgetrennte, mit
landwirtschaftlichem Betriebe verbundene Anstalten“
[005:266] Für den Jugendstrafvollzug lag es nahe, um
zu erreichen504, sich in der Diskussion um das Haftsystem nicht auf
die eine oder andere Position festzulegen. Beweglichkeit innerhalb der
Einrichtung und Variabilität der Methoden schienen unabdingbare
Voraussetzungen der Gefangenenerziehung zu sein. Da man sich weitgehend
auch von Anstalten zur Verwahrlostenerziehung beeindrucken ließ, zog man
von Beginn an die Notwendigkeit einer gemeinschaftlichen Erziehung mit
in Betracht, ohne jedoch den positiven Sinn zu leugnen, der einer
Isolierung im Hinblick auf den Strafcharakter der Haftzeit und auf die
psychische Wirkung innewohnen kann. Allerdings sei die Einzelhaft eine
gleichsam nur negative Maßnahme, die mit Erziehung, wenigstens solange
sie als organisatorisches Prinzip allein angewandt werde, nur wenig zu
tun habe,
; das aber sei nur in
möglich505, wolle man nicht die
gefährden506. Die Alternative Einzel- oder Gemeinschaftshaft wurde
damit im pädagogischen Aspekt überwunden, wenn auch dieser noch einer
tieferen theoretischen Begründung entbehrte.
„den Zweck der Erziehung“
„denn die Erreichung dieser Zwecke (der Erziehungszwecke)
fordert Angewöhnung des jungen Menschen an das Leben mit und
unter Anderen und an eine Fügsamkeit in mannigfaltige Lagen und
Charaktere“
„vollständiger, wahrer Gemeinschaft“
„geistige und körperliche Gesundheit des jungen
Menschen“
II. Die Verwahrlostenerziehung
[005:267] Während wir zum Problem der Kriminalpädagogik, der
geschichtlichen Situation entsprechend, vorzugsweise theoretische
Erörterungen und programmatische Forderungen darzustellen hatten, wird es
sich im Folgenden eher um eine Analyse der institutionellen Probleme handeln
müssen. In jenem Falle erklärten wir das Vorwiegen der Theorie aus der
Schwerfälligkeit entwicklungshemmender Institutionen; in diesem Falle
bemerken wir nahezu das Gegenteil: Die Anfänge der neuen Entwicklung liegen
in der pädagogischen Praxis, die theoretischen Ausführungen sind
demgegenüber minimal und schließen sich überdies zum großen Teil den
theoretischen Voraussetzungen der vorangegangenen Epoche an. Einerseits also
sind sie nicht charakteristisch für das hier herauszustellende Problem,
andererseits aber |A B 101|– soweit
sie Symptome eines neuen Problembewußtseins waren – haben wir sie bereits im
zweiten Teil dieser Arbeit behandelt.
[005:268] Unsere Aufgabe besteht demnach in der Darstellung der
Institutionen, mit deren Hilfe man dem Phänomen der Verwahrlosung zu
begegnen suchte. Es ist dabei erwähnenswert, daß sie für diesen Sektor
sozialpädagogischer Wirksamkeit genau denjenigen Ort einnehmen, den für die
Kriminalpädagogik die Theorie bezeichnet: die direkte Antwort nämlich auf
unbewältigte Erziehungsnotstände jener Zeit.
1. Die Anstöße zur Institutionalisierung der Erziehungs-Fürsorge
[005:269] Wir konnten feststellen, daß sich die Notwendigkeit einer die
traditionellen Erziehungseinrichtungen ergänzenden Erziehungshilfe aus
den gesellschaftlichen Veränderungen und den damit zusammenhängenden
sozialen Notständen ergab, daß ferner, auf Grund veränderter
Bewußtseinslagen diese Probleme erkannt und als neue pädagogische
Aufgaben formuliert wurden. Die Anstöße nun, die unter solchen
Voraussetzungen jeweils zur Einrichtung erziehungsfürsorgerischer
Institutionen führten, sind verschiedener Herkunft, lassen sich aber –
geographisch begrenzt und geistesgeschichtlich vorbereitet – im
wesentlichen in vier typischen Vorgängen zusammenfassen.
[005:270] 1. Die ersten Anstöße zur Gründung von Erziehungsanstalten und Fürsorgeeinrichtungen für verwahrloste Kinder und Jugendliche507 kamen aus den Kreisen des württembergischen Neupietismus und den Vorläufern der Inneren Mission. Ihr Ansatz war zunächst alles andere als spezifisch sozialpädagogisch, sondern richtete sich auf eine Erneuerung des religiösen und kulturellen Lebens508. Jedoch war
der Gedanke
von Beginn an ein nicht unwesentlicher Bestandteil, der aber erst
nachträglich sozialpädagogische Gestalt annahm.
„christlicher Liebestätigkeit“
509
[005:271] Indessen schuf der Neupietismus ein soziales Instrument, das für die Folgezeit in der Sozialpädagogik außerordentlich bedeutsam wurde: den freien christlichen Verein510, der aus der
Opposition gegen die aufklärerische Kirchenverfassung Württembergs unter
König als religiös-separatistisches Kampfmittel entstanden war511, durch den ihm innewohnenden
christlich-kulturellen Reformwillen schließlich aber ein Mittel zur
gesellschaftlichen Integration darstellte, nachdem er sich von seinem
ursprünglichen Zweck entfernt und vornehmlich sozialen Zielen zugewandt
hatte.
[005:272] Das Moment christlich-sozialer Hilfeleistung und die akuten
sozialen und erzieherischen Notstände, an denen die religiös-kulturellen
Erneuerungsgedanken praktische Realisierungsmög|A B 102|lichkeiten fanden, führten bald zur Einrichtung der ersten Rettungsanstalten als Erziehungsstätten für die verwahrloste Jugend. Beuggen, Kornthal, Weimar, Düsselthal sind typische Exponenten dieser neuen Gründungen. Daß es sich hierbei aber nicht um die Ausnahme-Situation weniger Sektierer oder um das sehr bedingte Bedürfnis weltanschaulich prädisponierter Kreise handelte, beweist die große Resonanz, die diese sozialpädagogischen Einrichtungen in weiten Kreisen des Volkes hatten512.
[005:273] 2. Die Anstöße zur Gründung erziehungsfürsorgerischer
Institutionen aber gingen nicht nur auf private Initiative zurück. Auch
der Staat, obwohl in entschieden geringerem Umfang, wandte sich den
neuen Aufgaben der Jugendwohlfahrt zu, nicht als Träger dieser
Maßnahmen, wohl aber als eine Instanz, die die jungen Ansätze zu stützen
und gewonnene Einsichten in andere Bereiche hineinzutragen vermochte.
Württemberg und Preußen sind in ihren je charakteristischen Maßnahmen
typische Repräsentanten eines staatlichen Eingreifens auf
sozialpädagogischem Gebiet.
[005:274] 1817 gründete in Württemberg einen Wohltätigkeitsverein, dessen
unter
ihrem Vorsitz stand. Eine dieser Zentralleitung entstammende Kommission
war dem Staatsminister des Innern unterstellt als beratende und
vollziehende Behörde. Die Aufgabe dieser, in verschiedene
„Lokal-Vereine“
sich
aufgliedernde Institution bestand darin, die Staatsverwaltung mit den sozialen und pädagogischen Nöten und Bedürfnissen des Volkes in ständigem Kontakt zu halten, die praktische Wohlfahrtspflege privater und kommunaler, besonders pädagogischer Einrichtungen zu unterstützen, die Errichtung neuer Anstalten zu fördern und die Verwaltung von den verschiedenartigen Maßnahmen zu unterrichten. Somit stellte diese Organisation eine Verbindung von staatlicher und privater Fürsorge dar, durch welche die pädagogische Initiative der verschiedensten Volkskreise, vor allem aber der Rettungshausbewegung, eine öffentliche Bestätigung erfuhr und sich zugleich in den gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang als sinnvolle Maßnahme eingliederte513.[005:275] Die preußischen Verhältnisse bedingten einen anderen Typus staatlichen Eingreifens. Ohne das Zwischenglied einer gleichsam halböffentlichen Organisation wie in Württemberg trafen die Regierungen selbst Maßnahmen, um die entstehenden pädagogischen Probleme zu erkennen und entsprechende Einrichtungen zu fördern. Angeregt durch die privaten Jugendwohlfahrtsbestrebungen, wiesen die Regierungen ihre in erzieherischer Arbeit stehenden Beamten an, die Ursachen der Nöte zu erforschen, von den Ergebnissen Mitteilung zu machen514 und sozialpädagogische Maßnahmen zu unterstützen und einzuleiten515. Die eingegangenen |A B 103|Erfahrungen wurden systematisch geordnet und bekannt gemacht516, die unterschiedlichen Maßnahmen, gleichviel ob staatlicher oder privater Natur, beschrieben und mehr oder weniger zur Nachahmung empfohlen517 und schließlich sozialpädagogische Grundsätze formuliert, die auf eine erstaunliche pädagogische Einsicht schließen lassen518. In den Jahrbüchern des
Gefängniswesens und des Preußischen Volksschulwesens standen
sozialpädagogisch gut informierte Publikationsorgane zur Verfügung, die
weit über den Kreis staatlicher Dienststellen hinaus die im ganzen Land
gesammelten Erfahrungen der Öffentlichkeit zugänglich machten.
[005:276] 3. Neben dem pietistischen und staatlichen ist hier ein
dritter Anstoß zu nennen, unter dem wir, obwohl es sich um Einrichtungen
sehr verschiedenartigen Charakters handelt, jene zusammenfassen, die
sich übereinstimmend entschieden und ausdrücklich von allen
pietistischen Gründungen distanzierten, teils auf eine - und -Nachfolge
zurückzuführen sind, teils sich dem liberalen Gedankengut verpflichtet
fühlten. Diesem Typus gehören die
und seiner
Nachahmer an, die Bemühungen um die verwahrloste Jugend und verschiedene
Erziehungsanstalten Preußens, die vermutlich indirekt durch oder seine Schüler beeinflußt worden sind519.
[005:277] 4. Durch die genannten Anstaltsgründungen angeregt, die im
wesentlichen in das dritte Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts fielen und
fast ausschließlich evangelische, bestenfalls paritätische Einrichtungen
waren, setzte auch die katholische Tätigkeit auf diesem Gebiet vor allem
in Baden ein. Sie ist wenigstens teilweise als eine Reaktion auf die
Aktivität zu verstehen, dessen pädagogisches Bemühen, besonders im Hinblick auf die von ihm erstrebte Annäherung der Konfessionen, auf starke Ablehnung stieß520. Damit ging von dem
katholischen Kreis um den Freiburger Professor der vierte Anstoß zur
Errichtung von Erziehungsanstalten für verwahrloste Kinder und
Jugendliche aus. konnte sich die damals (1856) bereits 30jährige Erfahrung auf dem Gebiet des Rettungshauswesens zunutze machen und legte den bis dahin, die organisatorische Seite betreffend, umfassendsten Plan einer über das ganze Land ausgebreiteten und zentral gelenkten Erziehungsfürsorge vor521.
2. Die Verantwortung für die verwahrloste Jugend
[005:278] Mit der Erwähnung der katholischen Anstaltsgründungen haben
wir der geschichtlichen Entwicklung vorgegriffen. Vorerst konnte noch
von derart zusammenfassenden Konzeptionen keine Rede sein, galten doch
die württembergischen und preußischen Maß|A B 104|nahmen in hohem Maße erst der Ermöglichung
eines Gedankenaustausches und einer ersten Fühlungnahme der überall im
Lande verstreuten Ansätze. Man sah eine vornehmliche Aufgabe darin, auf
die jungen pädagogischen Institutionen hinzuweisen und die Verantwortung
weiterer Kreise zu wecken:
.
.
.
.
.
„... So hat auch in den letzten Jahren das
besondere Wohlwollen menschenfreundlicher Personen sich
vorzugsweise auf die Sorge für Behandlung und Besserung jener
unglücklichen Geschöpfe gerichtet, welche früher der
verderblichen Gewalt der Verführung oder Verwahrlosung anheim
gefallen sind“
522
„Es kommt in einzelnen Provinzen leider häufig
der Fall vor, daß große Verbrechen von Personen verübt werden,
die noch im frühen jugendlichen Alter stehen. Diese traurige
Erscheinung macht Maßregeln notwendig, teils um den Quellen
solcher Verbrechen auf die Spur zu kommen, und diese zu
verstopfen, teils um Veranstaltungen zur Besserung der früh
Verirrten zu treffen“
523
„Das Bedürfnis von Maßregeln hat sich gezeigt,
menschenfreundliche Privaten und Vereine haben Abhilfe
versucht“
524
„Unter den segensreichen Anstalten Badens ...
fehlen dennoch solche, deren Aufgabe es wäre, arme verwahrloste
Kinder von augenscheinlicher Entartung und Verwilderung zu
retten und sie zu nützlichen Gliedern der Gesellschaft zu
bilden“
525
„So viel auch geschehen ist, so bleibt es
dennoch ein durch die gegenwärtigen Zeitverhältnisse dringend
gefordertes Bedürfnis, daß zur Rettung solcher Kinder ...
besondere Erziehungsanstalten gegründet werden“
526
[005:279] Das in diesen Zitaten sich aussprechende Bewußtsein, mit
solchen Maßnahmen sich noch im experimentellen Stadium zu befinden, trat
überall hervor und äußerte sich nicht zuletzt in dem starken Bedürfnis
nach Kenntnis fremder Erfahrungen.
. So ist es nicht verwunderlich, daß die einschlägige Literatur
auf weite Strecken reine Information war, ja sich diese eigentlich in
erster Linie zum Ziel setzte.
„Manches ist geleistet, Einiges mißlungen,
Anderes noch im Werden; die Unternehmungen selbst sind
verschieden in der Grundlage, in dem Ziele, in den Hilfsmitteln,
und bringen hier diese, dort andere Erfolge hervor; unter
einander aber stehen sie meistenteils in gar keiner näheren
Verbindung ... Jedes dieser Institute ist, einzeln betrachtet,
noch wie ein Versuch anzusehen“
527
[005:280] Wenn aber tatsächlich die Erziehungsnot eine so allgemeine war und ihrer Bewältigung große Schwierigkeiten rechtlicher, institutioneller und finanzieller Art im Wege standen, dann konnte der Ruf nach einer staatlichen Hilfe nicht lange auf sich warten lassen. Der Staat müsse, so sagte man auch sehr bald, wenigstens ein Interesse für die sozialpädagogischen Probleme zeigen528, da sie den Bestand
der Gesellschaft, somit auch den des Staates |A B 105|gefährdeten; und mehr noch:
, sondern sich Kenntnis darüber zu verschaffen und Einfluß auszuüben, das Begonnene zu unterstützen529. Das Problem von öffentlicher und privater Fürsorge,
bzw. die Frage nach dem Verhältnis beider zueinander, tauchte damit
bereits zu Beginn der sozialpädagogischen Entwicklung auf.
„Unter solchen Umständen wird es in mehr als
einer Hinsicht Pflicht der Regierung, diese
Angelegenheit nicht lediglich sich selbst zu überlassen“
[005:281] Weit davon entfernt, sich auf eine Lösung zu
einigen, kamen die verschiedensten, z. T. auch heute noch lebendigen
Positionen zu Wort. Einig war man sich indessen in der Meinung, der
Staat habe die Verpflichtung, sich den neuen pädagogischen Aufgaben
zuzuwenden und die Verantwortlichkeit zu teilen.
. Konsequenter und schärfer noch zitiert aus einer ungenannten
Zeitschrift:
531;
. hält allerdings die Einschränkung für nötig, daß nur ein solcher Staat diese Aufgaben zu übernehmen imstande sei, der nichts als das Wohl seiner Bürger im Auge habe533.
„Daß Erziehungsanstalten für arme, verwaiste
oder verwahrloste Kinder eine heilige, unabweisliche Pflicht des
Staates sind, wird heut zu Tage überall anerkannt, wo der Zweck
des Staates überhaupt anerkannt wird“
530
„Der Staat hat ein unverkennbares Recht, die
Erziehung zu leiten – bis jetzt hat er nur unvollkommenen
Gebrauch davon gemacht, indem er die Charakterbildung fast
ausschließlich den Privaterziehern und Eltern überließ ... sowie
Schwäche und Unwissenheit (der
Eltern) aber dem Charakter des Zöglings eine falsche
oder gänzlich gefährliche Richtung gibt, muß die Regierung ...
die weitere Erziehung übernehmen“
„der Staat muß sich daher die Erziehung
verwahrloster Kinder aneignen“
532
[005:282] Die Realisierung dieser Gedanken blieb indessen noch aus und
die Lösung der sozialpädagogischen Aufgaben im wesentlichen der privaten
Initiative überlassen, die die Lücke in den staatlichen und
traditionellen Erziehungsmaßnahmen zu schließen suchte.
. Die öffentliche Verantwortung den sozialpädagogischen Problemen gegenüber wurde damit noch keineswegs geleugnet, die Verpflichtung des Staates, entsprechende Maßnahmen zu treffen und Einrichtungen zu schaffen, nicht von der Hand gewiesen, da angesichts der immer stärker anschwellenden sozialpädagogischen Aufgaben auch die private Erziehungstätigkeit von Kirchen, Vereinen und privaten Einzelnen noch als unzureichend empfunden wurde535.
|A B 106|
„Wenn nach dem Bisherigen die öffentliche
Fürsorge das vorhandene Erziehungsbedürfnis so vieler
verwahrloster Kinder weder intensiv noch extensiv zu befriedigen
im Stande ist, so ist klar, daß die Privatwohltätigkeit
hilfreich in’s Mittel springen muß“
534
[005:283] Es fehlte jedoch auch nicht an Einschränkungen, in denen sich
eine grundsätzliche Fraglichkeit der pädagogischen Kompetenzen des
Staates und eine Erkenntnis der Gefahren niederschlug, die eine
staatliche Erziehungsfürsorge enthalten könnte.
.
„Was man vom Staat verlangen kann und muß, ist
nicht eine förmliche Protektion und aktive Begünstigung; von da
zur Bevormundung ist der Weg zu kurz; ... sein Trachten soll nur
dahin gerichtet sein, von seinem Standpunkte aus und seinem
eigenen Interesse entsprechend, zur Verhütung von physischem und
moralischem Elend mitzuwirken, für christliche Bildung der
niederen Klassen mitzusorgen, auf die Beschäftigung derselben
bedacht zu sein, und die Verletzung der Gesetze schnell und
streng zu ahnden; im Übrigen aber soll er den Assoziationsgeist
... sich ungestört entfalten lassen, und ihn anerkennen als
etwas Tatsächliches und Nützliches. Vor allem aber sollen die
Anordnung des Staates nicht die eigenen Zwecke und die Zwecke
der Assoziationen vereiteln“
536
3. Die Einrichtungen der Verwahrlostenerziehung und deren Verbreitung
[005:284] Schon aus der Stellung des Staates zu den
erziehungsfürsorgerischen Einrichtungen erhellt, daß deren Entstehung
nicht auf eine umfassende Planung, auf öffentliche Organisation
zurückzuführen ist, sondern daß sie aus den Bedürfnissen konkreter und
an verstreuten Stellen aufgetauchter Notsituationen erwachsen sind.
Daraus erklärt sich der private und lokal wie soziologisch sehr bedingte
Charakter der ersten Anstalten. Die damit gegebene Verschiedenheit der
organisatorischen und pädagogischen Ansätze wurde aber, da das
Bewußtsein, an der Lösung neuer Aufgaben zu arbeiten und gleichsam
Pionierarbeit zu leisten, sehr ausgeprägt war, positiv genommen als eine
Bestätigung der Dringlichkeit und Weite dieser erzieherischen Probleme:
.
„Was aber den anteilvollen Beobachter besonders
erfreuen muß, ist die Erfahrung, daß diese Anstalten an jedem
einzelnen Ort eine eigentümliche Einrichtung und Gestalt
erhalten, teils nach den Lokalverhältnissen, teils nach den
besonderen Absichten und Zwecken der Gründer und Beförderer; zum
sicheren Zeichen, daß nicht bloße Nachahmungssucht tätig sei,
sondern daß ein zugleich tätiges und besonnenes Interesse an der
Bestimmung dieser Anstalten die Unternehmer leitet“
537
[005:285] Eine Reihe von Anstalten, besonders im nördlichen und
östlichen Deutschland, sind unmittelbar aus dem Familienverbande
herausgewachsen. Ihre Gründungen gehen in erster Linie auf die
Initiative von Einzelnen zurück; sie gehören überdies zu den ersten
Versuchen dieser Art überhaupt und fallen in das Jahrzehnt |A B 107|nach dem Ende der
Freiheitskriege. Diesem Typus können wir u. a. die Anstalt in Jena (1815), die
„Rettungsanstalt für hilflose Kinder“
in Memel
(1825), das
„Institut zur Rettung verwahrloster
Kinder“
in Königsberg (1826), die Rettungsanstalt des in
Overdyk bzw. Düsselthal (1820), eine Anstalt in Aschersleben (1820) und
die Anstalt in Berlin (1819) zurechnen. Gemeinsam war diesen Anstalten, die ja zunächst nichts anderes als eine durch wenige verwahrloste Kinder erweiterte Handwerker- oder Lehrerfamilie darstellten, daß sie den Familiencharakter zum Prinzip erhoben und bestrebt waren, ihn solange wie möglich aufrecht zu erhalten538. Es hat daher den Anschein, als
handelte es sich bei diesen Einrichtungen um eine einfache, erweiterte
Fortsetzung der Pflegefamilien-Praxis, die ja in dem berühmt gewordenen
Waisenhausstreit gegen die Mängel einer geschlossenen Anstaltserziehung
ausgespielt worden ist. Eine solche Deutung aber würde den spezifischen
Charakter dieser Entwicklung verkennen. Die Intention nämlich einer
institutionellen Erweiterung war von Beginn an ein wesentlicher
Bestandteil; die Realisierung unterblieb oder hielt sich in engeren
Grenzen nur aufgrund wirtschaftlicher Schwierigkeiten. Die Vereine, die
als Träger solche Einrichtungen ins Leben riefen oder sehr schnell,
durch deren Bedürfnisse veranlaßt, sich konstituierten, hatten es nicht
mehr auf eine Waisenfürsorge abgesehen, sondern bemühten sich in erster
Linie um die Erziehung Verwahrloster im Zusammenhang kultur- und
sozialkritischer Gedanken, die am ehesten in einer geschlossenen
Heimerziehung zu verwirklichen waren, wenn auch die gerade genannten
Einrichtungen in nur wenigen Fällen über die anfängliche erweiterte
Familienform hinaus gelangten. Schließlich wirkten sich auch bereits
sozialpädagogische Ideen aus, die durch die
, wenn auch
umgedeutet, und durch preußische Pestalozzi-Schüler eine rasche
Verbreitung fanden. In diesem Zusammenhang konnte sich auch der
Prestige-Gewinn, der durch den Waisenhausstreit der Familienerziehung
zugewachsen war, nur positiv auswirken; auch dort, wo es nicht gelang,
aus den Ansätzen regelrechte Anstalten zu entwickeln, blieb ein System
der sozialpädagogischen Betreuung in Familienunterbringung erhalten, von
einem Verein geleitet und pädagogisch gesichert, das sich selbst als
gleichwertige Institution neben den Erziehungsanstalten verstand.[005:286] Eine weit größere Bedeutung nach Umfang und Wirkung kommt
daneben aber denjenigen Einrichtungen zu, die von vornherein als
Erziehungsanstalten geplant und durchgeführt wurden. Während die oben
genannten Versuche vornehmlich auf die Initiative Einzelner
zurückgingen, trat hier die gesellschaftliche Funktion der |A B 108|Anstalten schon dadurch
besonders hervor, daß sich bestimmte Gruppen, kirchliche Gemeinden,
Kommunalbehörden und Vereine der Aufgaben annahmen, nicht um lediglich
einer lokalen Not zu begegnen, sondern weitgehend um ein Instrument zur
Beseitigung als allgemein erkannter gesellschaftlicher Schäden zu
schaffen. Die Anlässe waren, wie auch die weltanschaulichen
Hintergründe, im einzelnen sehr verschieden. So wird für die 1825 in
Frankfurt/Oder gegründete kommunale Rettungsanstalt die Einsicht in die unzulänglich bloßer Armenfürsorge genannt539, an anderer Stelle das Überhandnehmen vagabundierender und bettelnder Kinder540, die Tatsache steigender Kriminalität, der
Mangel
, missionarische oder nationale Motive. Zwischen 1815 und 1845
entstanden über 60 Anstalten, in denen die ersten Schritte zu einer
Heimerziehung der Verwahrlosten und Schwererziehbaren getan wurden und
die institutionelle Entwicklung in Richtung auf die moderne
Fürsorgeerziehung begann.
„an eigenen Gefängnissen für
Unerwachsene“
541
[005:287] Die verhältnismäßig größte Verbreitung erfuhren die Anstalten
des württembergischen Pietismus; sie umfaßten fast die Hälfte aller
damals bestehenden und zeichneten sich – sowohl im Hinblick auf ihre
institutionelle Gestalt wie auf ihre pädagogischen Prinzipien –
verständlicherweise durch weitgehende Übereinstimmung aus. Demgegenüber
wiesen die Anstalten der preußischen Provinzen und Sachsens eine
entschiedene Mannigfaltigkeit der Ansätze und Formen auf, da sie sich
nicht – wie in Württemberg – auf eine gemeinsame weltanschauliche und
erziehungstheoretische Position gründen konnten. Neben den
Pionierleistungen ,
,
, finden wir Nachahmer der wie in Köslin
und Breslau, Gründungen vom Gedanken der Rettung bestimmter christlicher
Vereine wie die schlesischen Anstalten Jauer (1834) Goldberg (1829), Liegnitz (1838), Görlitz (1839) und Oppeln
(1829) oder auch den neuen Anforderungen entsprechend umorganisierte
ehemalige Armen-, Waisen- und Besserungshäuser.
[005:288] Besonders an diesen zuletzt genannten wird deutlich, wie sich
die Situation im Laufe der Jahrzehnte verändert hatte. Man erkannte
einerseits, daß sittliche Verwahrlosung nicht mit den Mitteln der
Waisen- und Armen-Fürsorge zu bekämpfen sei und ein eigenes
pädagogisches Problem aufgab, andererseits, daß die Gesellschaft nicht
das Recht habe, verwahrlostes oder kriminelles Verhalten von Kindern und
Jugendlichen mit der gleichen Art von Gefängnishaft zu bedrohen, mit der
sie ihre Erwachsenen Glieder behandelte542. Man
schuf daher an den vorhandenen älteren Einrichtungen besondere
Abteilungen, die nicht nur Fürsorge oder herkömmliche Anstaltserziehung,
sondern eine Sondererziehung |A B 109|eben für sittlich Verwahrloste zur Aufgabe hatten. Ihre methodische Besonderheit verlangte freilich auch eine institutionelle Eigenständigkeit. Damit begann die für die weitere Entwicklung bedeutsame Auseinandersetzung zwischen Jugendfürsorge einerseits, Armen- und Justiz-Behörde andererseits um die pädagogische Selbständigkeit jugendfürsorgerischer Maßnahmen, die ihren erzieherischen Charakter zu behaupten hatten543ø
III. Die Erziehungshilfe zur gesellschaftlichen Eingliederung
[005:289] Neben den theoretischen Bemühungen um eine erzieherische
Gestaltung des Gefängniswesens und den praktischen Anfängen der Erziehung
verwahrloster Kinder und Jugendlicher setzten in jenen Jahrzehnten auch –
nach Motiven und Formen sehr verschieden – Bemühungen um die normale,
allenfalls in einem sehr allgemeinen Sinne gefährdete Jugend ein. Dabei
handelte es sich größtenteils um Maßnahmen, die heute mit einem nicht gerade
glücklichen Terminus als Jugendpflege bezeichnet werden; aber eben nur
größtenteils, denn unter unserem Aspekt stellt sich die sogen. Jugendpflege
nur als ein Sektor einer Erziehungsarbeit dar, die in ihren Formen zwar
verschiedenartig, in Ansatz und Aufgabenstellung aber als ein und dieselbe
erkennbar ist. Diese Gemeinsamkeit des hier zu behandelnden
sozialpädagogischen Aufgabenbereiches glauben wir darin sehen zu können, daß
es sich in allen Fällen um erzieherische Maßnahmen und Institutionen
handelt, die eine Eingliederung des heranwachsenden Menschen in die
Ordnungen der modernen Gesellschaft erleichtern oder allererst ermöglichen
sollen, wobei die Notwendigkeit besonderer Maßnahmen neben den
traditionellen Erziehungseinrichtungen auf den pädagogischen
Funktionsverlust von Familie, Schule und Berufsstätte bei gleichzeitiger
Komplizierung der pädagogischen Aufgabe zurückzuführen ist, ohne daß ein
solcher Mangel schon Entwicklungsschäden im Einzelnen hervorgebracht
hat.
[005:290] Anders als die Anfänge der Erziehung Krimineller und
Verwahrloster sind die Anfänge in diesem sozialpädagogischen Bereich
ideologisch bedingt. Nicht ein konkreter Notstand – von der Einrichtung von
Kinderbewahranstalten abgesehen – sondern bestimmte Gruppeninteressen waren
als die primären Motive wirksam: evangelisches Missionsdenken,
patriotisch-nationale Erziehungsideen und konservativ-handwerkliches
Sozialethos. Nur allmählich stellte sich die Erkenntnis einer sachlichen
Notwendigkeit ein, und erst im Zusammenhang mit den Wirkungen der
Jugendbewegung wurde die pädagogische Eigenständigkeit auch dieses Sektors
der Sozialpädagogik erfaßt und ein angemessenes Selbstverständnis
gewonnen.
|A B 110|
1. Die Ansätze
[005:291] Die Anfänge solcher Einrichtungen indessen waren noch zu unterschiedlich, zum Teil durch entgegengesetzte Motive bestimmt, als daß von einer einheitlichen Praxis gesprochen werden könnte. Die größte Verbreitung in den ersten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts fanden die evangelischen Jünglingsvereine, in deren Missionsgedanken der sozialgeschichtlich motivierte Bewegungsdrang vornehmlich der Gesellen ein Ventil fand. Die drohende wirtschaftliche und soziale Unsicherheit eben dieses Standes, dem ein gesicherter sozialer Status traditionsgemäß zwar in Aussicht gestellt war, dessen Realisierung aber unter den neuen gesellschaftlichen Umständen immer fragwürdiger wurde, veranlaßte gerade ihn, neben den überlieferten Formen gesellschaftlicher Eingliederung andere Wege zu versuchen. Die ideologische Anfälligkeit der Gesellen war daher groß544, denn die Gruppe derer,
, erweiterte sich beständig 545.
„welche niemals Aussicht haben, einen eigenen
Herd zu gründen“
[005:292] Mit dieser Situation verband sich die Sorge der
Erwachsenengeneration um die Gefährdung solcher Jugendlicher und die
Meinung, nur auf dem Wege einer religiösen Besinnung sei eine soziale
. Unter diesen Voraussetzungen entstanden die ersten
Jünglingsvereine rein religiösen Charakters wie in , , , , Karlsruhe und Dresden 548.
„Rettung“
möglich. Daß aber – von seiten der
Jugendlichen selbst – das religiöse Motiv anscheinend keineswegs primär
war, vielmehr die religiöse Aktivität in starkem Maße nur als ein
naheliegendes Mittel zur Befriedigung jenes erwähnten
„Bewegungsdranges“
ergriffen wurde, das läßt sich aus der geringen Zahl bodenständiger Jugendlicher in jenen Vereinen schließen. Den weitaus größten Anteil bestritten zugewanderte Gesellen546, die außer der allgemeinen Situation ihres
Standes auch noch die Sicherheit heimatlicher und familiärer
Geborgenheit entbehren mußten. Erst um die Mitte des Jahrhunderts wurde
diese Situation auch von den Zeitgenossen erkannt:
„Schwerlich würden die atheistischen und
demokratisch-sozialistischen Arbeiter- und Handwerkervereine der
Jahre 1848 und 1849 eine so rasche und allgemeine Verbreitung
erlangt haben, hätten sie nicht eben die Abhilfe der
besprochenen Mängel und Übelstände als den ostensiblen Zweck
ihrer Unternehmungen hingestellt“
547
[005:293] Es wäre unnötig, diese ersten Versuche hier zu erwähnen, wenn
sie nicht für die weitere Entwicklung in doppelter Hinsicht
bemerkenswert geworden wären. Sie leisteten einerseits den nachfolgenden
Einrichtungen eine gewisse Vorarbeit, indem sie gesellige Formen
ausbildeten und im Jünglingsverein institutio|A B 111|nalisierten, die aufgenommen und mit neuem
Inhalt erfüllt werden konnten. Andererseits aber wurde damit eine
„pietistische“
Tradition innerhalb der christlich-protestantisch orientierten Jugendarbeit begonnen, die den Anschluß an eine in Form und Aufgabe der gesellschaftlichen Gegenwart angemessene Jugendarbeit erschwerte und für das 19. Jahrhundert, trotz vieler Versuche, überhaupt verhinderte549.[005:294] Einem zweiten Gedankenkreis, der für die Jugendhilfe im 19.
Jahrhundert bedeutsam wurde, war eine kontinuierliche Realisierung in
gleicher Weise versagt, wenn auch die Ideen sich verbreiteten und
allmählich zum Gemeingut jeder Jugendarbeit wurden: die
Erziehungsgedanken der
„Nationalen Erhebung“
, wie sie
in der Turnbewegung, wenigstens bis zu ihrem Verbot 1819, einen doch
partiellen Niederschlag gefunden hatten. Stand die Jugendarbeit der
ersten evangelischen Jünglingsvereine im Dienste einer religiösen, so
stand sie hier vornehmlich im Dienste einer nationalen Erneuerung. Die
pädagogischen Mittel, deren sich eine so verstandene neue Erziehung
bediente oder zu bedienen beabsichtigte, waren eben diejenigen, welche –
später von allen anderen jugendpflegerischen Einrichtungen übernommen –
schließlich zum methodischen Grundbestand aller Jugendarbeit gehörten:
die freie Jugendgemeinschaft, das gesellige und turnerische Spiel, die
Jugendfeier, das Volksfest.[005:295] Neben diesen beiden, je in besonderer Weise um eine
|A B 112|
„Wiedergeburt“
oder
„Erneuerung“
des Volksganzen bemühten Ansätzen, ist schließlich ein dritter zu
nennen, der, realistischer als jene, an die realen Erfordernisse des
sich neu formenden Erwerbslebens anschloß und in dem eine intellektuelle
Orientierung in der immer differenzierter werdenden Gesellschaft
erstrebt wurde. Wir meinen die mannigfachen Vereine zur Fortbildung
junger Gesellen und Arbeiter, die Sonntagssäle and Lesevereine, die es auf intellektuelle und in einem sehr
allgemeinen Sinne sozialethische Bildung abgesehen hatten. Berufliches
Fortkommen, Ergänzung der Schulbildung, Bewahrung vor den sittlichen
Gefahren der Industrialisierung durch
„nützliche und
edle Beschäftigungen“
, gesellige Gemeinsamkeit mit
Gleichgesinnten: das waren die nächstliegenden Ziele solcher
Einrichtungen, fast ausschließlich von Erwachsenen ins Leben gerufen,
geleitet und im allgemeinen als aufgelockerter Abend- oder
Sonntagsunterricht durchgeführt. Im Unterschied zu den evangelischen
Jünglingsvereinen und der Turnbewegung trat hier die
sozialfürsorgerische Absicht deutlich zutage: durch
„Aufklärung“
sollte das intellektuelle und sittliche Niveau der unteren und mittleren Volksschichten gehoben und eine soziale Befriedung des Proletariats erreicht werden550.[005:296] Diese drei Ansätze waren zu skizzieren, ehe im Folgenden die
pädagogische Gedankenwelt solcher Einrichtungen, ihre einzelnen
pädagogischen Maßnahmen und ihr Zusammenhang mit den Aufgaben und
Anfängen der Sozialpädagogik dargestellt werden konnten.
2. Fürsorge und Vorbeugung
[005:297] Die theoretischen Ansätze einer zusätzlichen Erziehungshilfe
für die normal entwickelte Jugend, die sich mit den Einrichtungen und
marquard ihrer allmählichen Ausgestaltung ergaben, liegen in den
gleichen Problemen, die auch für die bereits behandelten
sozialpädagogischen Institutionen maßgebend waren: Kritik an den
sozialen Lebensbedingungen und ihren weltanschaulichen Voraussetzungen,
Sorge um die Gefährdung des Einzelnen in sittlicher und religiöser
Einsicht, seine Orientierungslosigkeit in den neuen Sozialverhältnissen
und Vorbereitung einer besseren Volksordnung. Vor allem wirkte sich hier
die im Zusammenhang mit Kriminal- und Verwahrlostenpädagogik gewonnene
Einsicht in die Bedeutung der konkreten Lebensumstände für eine gesunde
gesellschaftliche Eingliederung der nachwachsenden Generation aus. Der
sozialkritische Aspekt, der sich im Bereich der Erziehung Verwahrloster
und Krimineller nachträglich ergab, wurde hier häufig zum Ansatz der
theoretischen wie praktischen Bemühungen. Der Lebensraum der Jugend
wurde gegen die andringenden erziehungsfeindlichen Einflüsse
verteidigt.
[005:298] Man befürchtete,
. Der ganze gesellschaftliche Grund würde unterhöhlt, wenn sich
die Pädagogik in diesem,
allein auf die herkömmlichen Erziehungsformen verließe553.
. Erziehung in solcher Umgebung sei unmöglich; es bedürfe daher besonderer Institutionen, um den Mangel so weit wie möglich auszugleichen, denn nicht Armut schlechthin sei es, die Verwahrlosungserscheinungen bewirke, sondern die durch sie unmöglich gemachte Erziehung555. |A B 113|Eine Untersuchung Verwahrloster würde
556, verstünde es sich doch von
selbst,
557.
„daß das, was in den Schul- und Arbeitsstunden
aufgebaut worden ist, von Umgebungen, in welchen sie (die Jugendlichen) sich zu
Hause befinden, mehrenteils wieder niedergerissen wird“
551
„den einfachen Bedürfnissen des Lebens so
entfremdeten Zeitalter“
552
„In den volkreichen Städten ist es für den
Erzieher nicht gleichgültig, in welchen Wohnungen die zu
Erziehenden die Welt begrüßen und heraufgezogen werden. Kinder,
die in ärmlichen, unsauberen, feuchten, mit verdorbener Luft
erfüllten Wohnstuben zur Welt kommen, welche sich in den dumpfen
Höfen hoher Häuser, in engen Gassen, oder in baufälligen Hütten
abgelegener schmutziger Stadtwinkel befinden, sie gelangen in
eine schlechte Herberge für in das Leben eintretende
Gäste“
554
„fast bei allen ... auf vernachlässigte
Erziehung ... hindeuten“
„daß diese Masse, welche selbst nicht erzogen
ist, auch die in ihr zahlreich heraufwachsenden Kinder beiderlei
Geschlechts nicht erziehen kann. Diese wachsen also heran, und
werden zeitig verwahrlost“
[005:299] Aus solchen Beobachtungen wurde gefolgert, daß bloße Fürsorge
als eine aus der Aufklärung übernommene Form sozialer Hilfeleistung
nicht mehr hinreichend war und im Grunde keine Verhütung von
Verwahrlosungserscheinungen garantieren konnte. stellte fest, daß
vielmehr,
. Bloße Fürsorge erzeuge daher nur weitere Fürsorgebedürftigkeit.
So bot die Erziehung – freilich im Zusammenhang mit einer entsprechenden
Sozialpolitik – den einzigen Ausweg aus dem Zirkel von Gefährdungen. Die
Stärkung der Selbsthilfefähigkeit und des sozialen
Orientierungsvermögens als Bewahrung vor den sittlich-sozialen Gefahren
der Gesellschaft war das Ziel einer Erziehungsarbeit, die den
Funktionsverlust der vorhandenen Einrichtungen wettmachen sollte.
„je größer zeither die Hilfe war, welche den
Armen durch wohltuende Vereine unter uns und auf eine
öffentliche Weise gespendet wurde, die Zahl der Begehrenden um
so mehr wuchs“
558
[005:300] Der Gedanke einer vorbeugenden Erziehungshilfe bildete damit
einen wesentlichen Ansatz für die Entstehung von
Erziehungseinrichtungen, die auch für den normal entwickelten Teil der
nachwachsenden Generation unter den veränderten gesellschaftlichen
Verhältnissen notwendig wurden. Das entscheidende Anliegen in dem zitierten
Werk ist daher auch die Vorbeugung gegen jede Art von Gefährdung durch
die moderne Gesellschaft; es zielte darauf ab,
. Das Mittel, das er vorschlägt, ist die Isolierung in der
pädagogischen Provinz:
.
„die noch schuldlose und unverdorbene Jugend
unter dem armen Volke, vor dem schwersten Falle zu
bewahren“
559
„Je frühzeitiger nun die gedachte Trennung und
Absonderung der Kinder von den Erwachsenen vorgenommen wird,
desto weniger steht in Zukunft zu fürchten, daß die Jugend, wie
zeither, in so großer Anzahl das Abbild und Nachbild einer, bis
auf ihre Grundzüge verbleichten, oder wohl gar verzerrten
Menschheit werde“
560
[005:301] Indessen ist diese Konsequenz – wenn auch nicht gerade selten
unter den Zeitgenossen – doch keineswegs repräsentativ für die
tatsächlich eingeführten Maßnahmen in diesem Sektor
sozialpädagogischer Wirksamkeit. Die Radikalität aber, mit der eine
umfassende vorbeugende Jugendhilfe, eine zugleich totale Lösung des
ganzen sozialpädagogischen Problems angestrebt wurde, sprach aus den
meisten zeitgenössischen Überlegungen dieser Art. Dabei wurde dieser
vorbeugenden Jugendhilfe immer eine |A B 114|notwendige Stelle in dem großen Zusammenhang
aller sozialpädagogischen Maßnahmen zugewiesen, deren jede nur
eigentlich wirksam werden könne, wenn sie Teil einer umfassenden
sozialpädagogischen Planung sei. Auch die exponierteste Maßnahme, die
Gefängnisreform, bleibe unwirksam,
. So wurde immer wieder besonders auch aus den Erfahrungen der
Rettungshäuser und Gefängnisse ein systematischer Zusammenhang aller
Maßnahmen gefordert mit ausdrücklicher Betonung einer vorbeugenden
Jugendhilfe in der Gestalt von
562, Jünglingsvereinen und
Sonntagsschulen.
, zielen alle diese Überlegungen darauf hin,
565.
„wenn nicht alle aufgeklärten Männer und alle
Regierungen, welche den Zweck ihrer Einrichtungen begreifen,
ihre Kräfte vereinigen, um so viel als möglich die Quellen der
Verbrechen zu stopfen ... Ich wünschte, daß diese Versammlung
durch irgendeinen Beschluß anerkennte, daß das Pönitentiarsystem
niemals im Stande ist, den allgemeinen Zweck, den wir erstreben,
zu verwirklichen, wenn es nicht zugleich mit anderen
Einrichtungen zur Vermeidung und Verhütung der Verbrechen in
Verbindung gesetzt wird“
561
„Wiederholungsschulen,
Kleinkinder-Bewahranstalten ... Beschäftigungsanstalten für
Arbeits- und Verdienstlose“
„Viel wichtiger (als Bestrafung und Besserung, d.
Verf.) ist es, durch Aufmerksamkeit auf die frühe Jugend,
durch allgemeine Verbreitung einer richtigen Behandlung derselben in
der Schule und in dem Hause, durch Benutzung des Einflusses auf die
Erwachsenen, welcher den Orts-Verwaltungsbehörden, den Predigern,
und den Schullehrern, durch ihre amtliche Stellung gewährt wird, die
Quellen zu verstopfen, aus welchen die verbrecherischen Handlungen
der Jugend hervorgehen, und welche ihren Ursprung, meist in einer
ziemlichen Entfernung von den begangenen Verbrechen selbst
haben“
563. Vom Problem der Verwahrlosung ausgehend, die
eigentlich
„verhindert werden konnte“
564
„daß es unendlich gescheiter und wirksamer sei,
diesem Anfang zu wehren, als die bereits verkommenen
Sünder verjüngen zu wollen“
3. Unterstützung und soziale Eingliederung
[005:302] Ohne direkten Bezug auf die, solche Überlegungen unter Umständen bedingenden oder
hervorrufenden gesellschaftlichen Zustände und darin gerade von dem
Gedanken einer vorbeugenden Jugendhilfe unterschieden, sind diejenigen
pädagogischen Ideen, in denen sich Maßnahmen der Jugendhilfe als
organischer Bestandteil des Erziehungswesens ankündigen, begründet
lediglich als Konsequenz der notwendigen Vollständigkeit des
Erziehungsprozesses. In diesem Zusammenhang erhielt die Jugendhilfe
einen unmittelbar positiven Sinn, sie entbehrte von vornherein jenes
Nothilfe-|A B 115|Charakters
des oben dargestellten Ansatzes, wenngleich wir vermuten können, daß
solche Gedanken in diesem Falle, wenn sie sich die gesellschaftliche
Eingliederung des Jugendlichen zum ausdrücklichen Ziele machen, mit den
sozialen Veränderungen in einem ursächlichen Zusammenhang stehen.
[005:303] Den in einem systematischen Zusammenhang begründeten und
zugleich klarsten Ausdruck fanden Überlegungen dieser Art in den
pädagogischen Vorlesungen aus dem Jahre 1826. fragt:
Wenn nun – so antwortet er – in einer Gesellschaft ein
,
existiert, so sei es eine Sache der Konsequenz, dieses
auch nach der Schulzeit
. Die Erziehung also kann mit der Entlassung aus den
allgemeinbildenden Schulen keineswegs abgeschlossen sein; vielmehr
beginnt gerade damit eine höchstnotwendige Erziehungsperiode, deren
Aufgabe in besonderer und auf das konkrete gesellschaftliche Leben
bezogener Weise in der sozialen Integration besteht. Selbst wenn in
einer bestehenden Gesellschaft ein
noch nicht, somit ein unvollkommener gesellschaftlicher Zustand
herrsche, bleibe die Forderung einer Gemeinschaftserziehung im
Jünglingsalter aufrecht erhalten, um dann gerade jenes
569. Auch der pädagogische Funktionsverlust des
, die von den gesellschaftlichen Anforderungen geweckt werden und
bedürfe daher
.
„Soll nun alle pädagogische Tätigkeit für beide
Teile (für die Jugend der
Volksschule und der Bürgerschule, d. Verf.), sobald
sie die Schule verlassen haben, aufhören, ausgenommen die
Einwirkungen, welche von der Familie und von dem Leben
überhaupt, namentlich insofern es den Beruf betrifft,
ausgehen?“
566
„gemeinschaftliches Gesamtleben“
„der Sinn für höhere Gemeinschaft“
567
„gemeinschaftliche Leben“
„zu erhalten und fortzusetzen“
568
„öffentliches gemeinschaftliches Leben“
„gemeinsame Leben in der Gesellschaft
vorzubereiten“
„Hauswesens“
als Berufsstätte wurde von indirekt
konstatiert, wenn er schrieb, es könne nicht
„alle Bedürfnisse befriedigen“
„eines Supplements, das wohl am besten in einem
gemeinsamen Leben der Jugend selber gegeben sein möchte“
570
[005:304] Dieses
.
„gemeinsame Leben der Jugend“
müsse
in zwei verschiedenen Formen auftreten: als berufsbildende Maßnahme,
„Gemeinschaft des Unterrichts“
571, und als freie Tätigkeit
und Spiel, als
„gymnastische Übungen“
572.
„Es repräsentiert alsdann diese Gemeinschaft für
die Jugend das Gebiet der Geselligkeit“
573
[005:305] Solche, an sich recht allgemein gehaltenen Ausführungen erscheinen
in einem besonderen historischen Licht, wenn man bedenkt, daß sie sich
ja an bereits vorhanden gewesene Einrichtungen anschließen konnten. Auf
dem Gebiete der Berufsbildung und -Förderung wurde an vielen Orten die
Jugend – als
„Supplement“
der Ausbildung in der
Arbeitsstätte – |A B 116|in
Gruppen und Sonntagsschulen zusammengefaßt, Vereine zur Pflege der
Geselligkeit waren entstanden und besonders die Turnbewegung hatte
viel Aufsehen erregt. Wir können daher – wenn auch mit einiger
Zurückhaltung – behaupten, daß die Jugendhilfe – so wie wir den Begriff
in diesem Abschnitte verstehen – hier im Ansatz ihre erste systematische
Begründung im Zusammenhang einer allgemeinen Pädagogik erfahren
hatte.[005:306] Wenn auch systematische Begründungen dieser Art – außer
andeutungsweise bei , in geringfügigen Ansätzen auch bei 574 – sonst fehlen, so finden wir
doch Hinweise genug auf die Notwendigkeit jugendpflegerischer und
ähnlicher Einrichtungen, die sich nicht von dem Gedanken der sozialen
Gefährdung, sondern einzig und allein von ihren positiven Aufgaben
herleiten. So forderte – in einer Interpretation Jahnscher Ideen – eine
Begründung der freien Jugendgemeinschaft durch die in ihr enthaltenen
575, die Möglichkeit einer
.
, sondern der junge Mensch
. Aber nicht nur auf die charakterbildenden Funktionen der Jugendgemeinschaft577 kommt es ihm an,
sondern – und darin sehr verwandt – auch
578 sei eine wesentliche, die
Notwendigkeit solchen Gemeinschaftslebens hinreichend begründende
Aufgabe.
„stillbildenden Momente“
„Bildung des Charakters ... auf dem Wege
natürlicher Wechselwirkung“
„Die Bildung soll nicht gemacht“
„soll zu natürlicher Tätigkeit veranlaßt werden,
daß er sich selbst aus sich herausarbeite“
576
„die Hervorhebung der sozialen Richtung und
gesellschaftlichen Bildung durch gemeinsames Leben der Jugend
aus allen Ständen“
[005:307] Die schon erwähnte Polemik gegen eine rein intellektuelle
Bildung ist in solchen Argumentationen offensichtlich auch enthalten.
Das Erziehungsziel dieser Jugendgemeinschaften, moralische und
körperliche Ausbildung, wurde gegen eine rein schulische Bildung
ausgespielt.
schreibt:
. Die politisch-praktische Erziehung – auf eine solche nämlich
spitzen sich viele Gedanken in diesem Zusammenhange zu – mußte sich in
anderen Formen, als denen der Schulstuben abspielen.
. So exponiert und geschichtlich bedingt eine solche Äußerung auch
ist, als eine Forderung politischer und sozialer Ausbildung der Jugend
gehört sie in unseren Zusammenhang; Charakterbildung,
Gemeinschaftsbildung und politisch-|A B 117|nationale Bildung waren die positiven Ziele,
die der Jugendgemeinschaft zugesprochen wurden. Nichts sei geeigneter,
diese Zwecke durchzusetzen,
581
.
„Nach meiner Überzeugung wirkt öffentliches
Leben mehr als Universitäten und Gymnasien ... auf die
Vollendung der Erziehung eines Volkes“
579
„Die Erziehung muß dahin wirken, daß der Mensch
nicht allein mechanische Fähigkeiten und einen Umfang von Wissen
erlange, sondern daß der staatsbürgerliche und kriegerische
Geist in der Nation erweckt und die Kenntnis kriegerischer
Fertigkeiten durch Unterricht in gymnastischen Übungen allgemein
verbreitet werde“
580
„als freie Vereine ... Durch
dergleichen Vereine kann die Schule mit dem Leben
vermittelt
, kann sowohl dasjenige, was in der
Schule gelernt worden, erhalten, als auch auf eine naturgemäße,
den veränderten Lebensbestimmungen angemessene Weise weiter
gebildet werden“
582
[005:308] Mit dieser Darstellung kam es uns nur darauf an, neben dem Gedanken der Verwahrlosungsverhütung das zweite Prinzip hervorzuheben, nach dem sich eine nachschulische Jugendhilfe als Konsequenz eines eigenständigen pädagogischen Zusammenhanges ergibt, nicht aber darauf, dieses Prinzip bis ins Einzelne zu verfolgen und in seiner ganzen Verbreitung in der zeitgenössischen Literatur darzustellen. Nur das galt es hier festzustellen, daß für die Entstehung wie für die weitere Entwicklung jene zwei Prinzipien von ausschlaggebender Bedeutung waren: die Gefährdung des jugendlichen Daseins durch die in der geschichtlichen Situation begründeten sozialen Zustände, Jugendhilfe als Nothilfe – und die Lückenlosigkeit des Erziehungsprozesses bis zum Erwachsenendasein, die nicht durch wie auch immer geartete geschichtliche Umstände, sondern durch eigenständige, aus dem Erziehungsprozeß selbst gewonnene Kriterien begründet wurde583.
4. Jugendpflegerische Maßnahmen
[005:309] Unter solchen Voraussetzungen entfaltete sich eine
vielgestaltige Aktivität auf dem Gebiet der Jugendhilfe. Das weite Feld
der Möglichkeiten wurde – wenigstens theoretisch – abgeschritten, wenn
es auch nur in bestimmten Bereichen dieser Arbeit zu dauerhafteren
Einrichtungen kam. Aus der Gesellschaft der Aufklärung waren Formen des
geselligen Verkehrs überliefert, die nun ausgebaut und in die
sozialpädagogische Praxis übertragen werden konnten. Die Form
literarischer Zirkel und Gesellschaften wurde sozial umgedeutet und in
neuen Zusammenhängen als Mittel zur gesellschaftlichen Ertüchtigung der
breiten Volksschichten, des Handwerkerstandes und der Arbeiterklasse,
vor allem aber der Jugend, angewandt.
[005:310] Über die Gestaltung eines solchen Vereinslebens schreibt
:
. Zwar hat es den Anschein, als sei hier eine Institution
intendiert, der es lediglich auf intellektuelle Bildung ankomme; es kann
aber kein Zweifel sein, daß der eigentliche Zweck einer
sozialerzieherischen Absicht folgte, in diesem Falle sogar in einem
prägnant patriotischen Sinne.
„Die Einrichtung wäre folgendermaßen zu treffen:
alle acht Tage etwa hält der Verein eine Sitzung; anstatt daß
die Leute das Wirtshaus besuchen, gehen sie in den Verein; sie
können dabei auch trinken, wenn sie wollen, nach altgermanischer
Sitte. Hier hält dann der Eine oder der Andere einen Vortrag
über einen beliebigen Gegenstand, worüber sich eine Diskussion
eröffnen kann. Außerdem, daß sich die Leute dadurch belehren,
haben sie dabei noch den großen Vorteil, daß sie sich im freien
Sprechen |A B 118|üben.
Der Verein müßte auch Zeitungen und Bücher anschaffen, die jedem
Mitgliede zum Lesen dargereicht werden; kleinere Broschüren und
dergl., die von Wichtigkeit sind, könnte man gleich im Verein
vorlesen. Gut wäre es auch, wenn einer etwa ein Vierteljahr oder
ein halbes hindurch Vorträge hielte über einen größeren
Gegenstand, wie z. B. über Geschichte, über die
Handelsverhältnisse, über die Staatsverfassungen verschiedener
Länder usw., um den Mitgliedern eine zusammenhängende Kenntnis
zu verschaffen“
584
[005:311] Das Neuerwachen von Bildungs- und Lesevereinen auf einer
volksnahen Ebene wurde als eine
, begrüßt585. Was mit solchen Einrichtungen bezweckt wurde, war
, und zwar wesentlich nicht durch die stattfindende
587. Damit wird aber die
Beschäftigung mit dem Bildungsgut, in diesem Falle der Literatur, zum
Mittel, ein soziales Zentrum zu schaffen, das letzten Endes seinen Sinn
nicht in einer Wissensbereicherung, sondern in einer umfassenden
gesellschaftlichen und pädagogischen Aufgabe sieht.
„erfreuliche Erscheinung, als die Morgenröte
einer besseren Zukunft ... und als Zeichen, daß der
vaterländische Geist nach langer Erstarrung sich wieder zu
entwickeln beginnt“
„geradezu eine Veredelung der Gesinnung“
586
„Belehrung“
, sondern durch die in solchen
Gruppenbildungen vonstatten gehende Erziehung zu einem sozialen
Verhalten:
„Durch die Verbindung der literarischen und
geselligen Richtung werden aber ältere und jüngere, ernste und
lebenslustige Personen zusammengehalten ... und wird zugleich
eine anständige sittenveredelnde Annäherung jüngerer Personen
beider Geschlechter ... möglich gemacht, die für die Erziehung
und die künftige Versorgung von so großem Wert sein kann. Was
Sitte und Anstand sei an einem Ort, bestimmt ein solcher Verein
... Ein solcher Verein ist daher für den Einzelnen die
vermittelnde Stelle nicht bloß mit der literarischen, sondern
mit der ganzen gebildeten und geselligen Welt“
[005:312] Es waren nicht nur die Sorge und die Interessen der
Erwachsenengeneration, die diese Entwicklung einleiteten und
vorantrieben. In der Jugend selbst erwachte der Wunsch und das Bedürfnis
nach Teilhabe an den neuen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen
Möglichkeiten.
. Das Interesse der Jugend allerdings konzentrierte sich zunächst
auf neue Bildungsmöglichkeiten im gewerblichen Bereich; die struk|A B 119|turelle Veränderung der ursprünglich rein religiösen Zielen dienenden Sonntagsschulen zu gewerblichen Bildungseinrichtungen kam dem entgegen589. Aus Westfalen beispielsweise
wurde von solchen, auf die Handwerksausbildung eingestellten
Sonntagsschulen berichtet:
.
592.
„Verkennen dürfen wir es nicht, daß hier
Bedürfnisse vorhanden sind, welche Befriedigung erheischen und
auf eine oder andere Weise auch finden werden“
588
„Der gute Fortgang und Erfolg dieser Sonntagsschule590 gab nun Veranlassung, an
mehrern andern Orten ähnliche Anstalten zu errichten. Bis jetzt
(1830, d. Verf.) ist
dieses zu Paderborn, Warendorf, Soest, Hamm und Dorsten
geschehen“
591
„Der Eifer, womit die Schüler sich zur Aufnahme
in diese Schulen drängen (mehrere derselben machen aus den
benachbarten Örtern des Sonntags einen Weg von 3 – 5 Stunden zur
Schule) und die Lehrmeister ihre Gesellen und Lehrlinge zur
Benutzung des Unterrichts ermuntern, liefert einen sprechenden
Beweis, wie sehr das Bedürfnis solcher Anstalten gefühlt und der
mannigfache Wert derselben erkannt wird“
[005:313] Es handelt sich dabei um Bedürfnisse der Jugend und
Erfordernisse der gesellschaftlich-kulturellen Situation, deren
Befriedigung – darin sind sich alle sozialpädagogischen Bereiche gleich
– von Familie, Schule und Arbeitsstätte nicht mehr zu leisten war.
, die Schule sei durch ihren begrenzten Aufgabenbereich, die höheren Schulen auch durch die Spezialisierung der Lehrkräfte nicht imstande, die weitergehenden Aufgaben einer Erziehung zur Gesellschaftstüchtigkeit zu erfüllen. So solle die Sonntagsschule als sozial-fürsorgerische Einrichtung vor den Gefahren der Stadt, der Straße, allgemein der Verwahrlosung bewahren594, die fachliche Ausbildung des Handwerkers ergänzen595, die Möglichkeit einer intellektuellen
Betätigung øoder in gelenkter Geselligkeit die freie Zeit des Jugendlichen sinnvoll ausfüllen, der Kirche die Möglichkeit einer religiös-sittlichen Beeinflussung geben oder gar die Aufgabe politischer Bildung erfüllen596. Einer solchen Überbürdung freilich konnte sie nicht
gewachsen sein; im Grund war sie nur als Instrument der Kirche oder der
gewerblichen Fortbildung brauchbar.
„Niemand ist da, der verbessern soll, was die
häusliche Erziehung versäumt und verdorben hat“
593
[005:314] Diese Verschiedenheit in der inhaltlichen Zielsetzung traf in
ähnlicher Weise auch für die Jugendvereine jener Jahrzehnte zu. Die
vorhandene, gerade entstandene Form als Bedingung einer erzieherischen
Möglichkeit wurde das Mittel zur Durchsetzung der verschiedensten
Inhalte. Die berufliche Fortbildung spielte auch hier eine große Rolle
und bestimmte den Charakter sehr vieler Vereine. Die weitaus größte
Verbreitung aber fanden diejenigen mit ausgesprochen sozial-ethischer
Zielsetzung, mehr oder weniger deutlich christlich auch in den
Formen der Vereinslebens, wie sie etwa im
|A B 120|zusammengeschlossen waren597. Aber auch die Turn- oder Gesangsvereine sind unter diesem Aspekt zu betrachten, und die jeweils gepflegten Inhalte waren neben ihrer sachlichen Relevanz immer auch Mittel zu einem sozialerzieherischen Zweck598.
[005:315] Die dauerhafteste Institution dieser Art war der
Gesellenverein , der die Erfahrungen der Jünglingsvereine mit der institutionellen Struktur von Sonntagsschulen und Klubhäusern bewußt verband599ø und der sich auf einen deutlich formulierten sozialethischen
Inhalt verpflichtete. Er stellte ein
dar600. Das Grundprinzip war
601. Diese Ordnung war durch das Leitbild der
patriarchalen Handwerksfamilie eindeutig bestimmt. Mit dem
Gesellenverein verfolgte zunächst einen sozial-fürsorgerischen Zweck, wenn
auch im Sinne einer reinen Vorbeugung und keinesfalls als Beseitigung
etwa schon eingetretener Verwahrlosung. Die Motive, die zu der
besonderen Struktur dieser Einrichtung führten, waren klare
standespolitische Interessen, die Regeneration einer ursprünglichen
Handwerksgesinnung und -Institution als Reaktion gegen den Prozeß der
Industrialisierung; ferner die Erneuerung des Familienlebens durch eine
vorwegnehmend zur Familie hinführende Einrichtung des Vereins, der
seinem Sinne nach familienhafte Züge trug; und schließlich auch
religiös-volkserzieherische Absichten, ähnlich den Bestrebungen der
. In dieser gelungenen institutionellen
Verbindung von verpflichtenden Inhalten, konkret gesellschaftlichen
Zwecksetzungen und geselligem Gemeinschaftsleben sehen wir den
wesentlichen Beitrag zur Sozialpädagogik602.
„geselliges und bildendes Casino unter der
Leitung eines Präses“
„mögliche Freiheit in den Schranken der
Ordnung“
[005:316] Alle volkserzieherischen Funktionen, die solche Einrichtungen603 zu übernehmen imstande waren, scheinen
sich dem Zeitgenossen im Idealbild des umfassenden Volksfestes
repräsentiert zu haben als in einem Schauspiel erzieherischer Leistungen
und einem letzten Mittel, eine in sich geschlossene, überschaubare,
intakte Gesellschaft zu bewahren oder wiederzugewinnenError: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: transformKMG:duplicate-apparatus($node as node(), $filename as xs:string, $mode as xs:string, $witLeittext as xs:string, $listWit as xs:string*) node()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 620, column 59, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]
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Die ideologischen Momente der Sozialpädagogik
In der Einleitung stellten wir fest, daß der Begriff von
Sozialpädagogik, dem diese Untersuchung sich zunächst anschloß, durch eine
dreifache geschichtliche Abhängigkeit gekennzeichnet ist: durch die Deutung
der jüngeren Sozialgeschichte als Vorgang des Kulturverfalls, durch den
Hintergrund einer neu entwickelten pädagogischen Praxis und durch den Impuls
zu einer umfassenden sozialen Regeneration. Die Haltbarkeit der in diesem
Begriff enthaltenen Theorie, ihre Gültigkeit über die geschichtliche
Ursprungssituation hinaus muß noch nachgeprüft werden, um so einen Begriff
zu gewinnen, der sich lediglich an der Sache, nicht aber an wechselnden
Ideologien orientiert.
Das aber – diese ideologische Position – war der entscheidende
Antrieb in den Anfängen der Sozialpädagogik, wie wir sie im Vorangegangenen
darzustellen versuchten. Aus der Tatsache, daß die Sozialnormen jener
Generation und die soziale Wirklichkeit divergierten, erwuchs eine, speziell
auf diese soziale Wirklichkeit gerichtete pädagogische Intention. Die
Abwertung eigener Gegenwart, ihre Interpretation vom Standpunkt einer Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]
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Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[1]/p[2]/q[2] kam dieser Sachverhalt anschaulich zur Geltung. Er ist das Symptom einer Bewußtseinshaltung, die auf Grund feststehender Vorstellungen eines intakten Sozialorganismus alle Abweichungen negativ akzentuiert und daher Anstalten zu deren Beseitigung trifftø bzw. deren Ursache in einer Fehlentwicklung der Gesamtgesellschaft aufsucht und die pädagogische Aufgabe entsprechend formuliert. In diesem Zusammenhang erhält jede einzelne sozialpädagogische Maßnahme ihren StellenwertError: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: transformKMG:duplicate-apparatus($node as node(), $filename as xs:string, $mode as xs:string, $witLeittext as xs:string, $listWit as xs:string*) node()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 620, column 59, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: transformKMG:duplicate-apparatus(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [619:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: transformKMG:duplicate-apparatus($node as node(), $filename as xs:string, $mode as xs:string, $witLeittext as xs:string, $listWit as xs:string*) node()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[1]/p[2]/note. Für die Entstehung der Sozialpädagogik also erwies sich der Hiatus zwischen gesellschaftlicher Realität und nachhinkendem Bewußtsein als außerordentlich fruchtbar.
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Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[1]/p[2]/q[2] kam dieser Sachverhalt anschaulich zur Geltung. Er ist das Symptom einer Bewußtseinshaltung, die auf Grund feststehender Vorstellungen eines intakten Sozialorganismus alle Abweichungen negativ akzentuiert und daher Anstalten zu deren Beseitigung trifftø bzw. deren Ursache in einer Fehlentwicklung der Gesamtgesellschaft aufsucht und die pädagogische Aufgabe entsprechend formuliert. In diesem Zusammenhang erhält jede einzelne sozialpädagogische Maßnahme ihren StellenwertError: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: transformKMG:duplicate-apparatus($node as node(), $filename as xs:string, $mode as xs:string, $witLeittext as xs:string, $listWit as xs:string*) node()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 620, column 59, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: transformKMG:duplicate-apparatus(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [619:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: transformKMG:duplicate-apparatus($node as node(), $filename as xs:string, $mode as xs:string, $witLeittext as xs:string, $listWit as xs:string*) node()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[1]/p[2]/note. Für die Entstehung der Sozialpädagogik also erwies sich der Hiatus zwischen gesellschaftlicher Realität und nachhinkendem Bewußtsein als außerordentlich fruchtbar.
Damit waren prinzipiell alle diejenigen Ansätze entwickelt, deren
institutionelle Durchführung und Ausgestaltung wir in der Sozialpädagogik
der Gegenwart antreffen. Sie haben ihren Ursprung in der eigentümlichen
Verbindung sozialgeschichtlicher Tatsachen und geistesgeschichtlicher
Strömungen, aus denen sich die Grundprobleme dieser Sozialpädagogik als
einem pädagogischen Bereich, der der Gesellschaft neu dazu gewonnen war, entwickelten. Dieser Bereich,
seine Theorie und seine Praxis, ist mit der Struktur dieser Gesellschaft
untrennbar verknüpft. In der kritischen Übergangszeit, die keineswegs auf
jene hier dargestellten Jahrzehnte beschränkt blieb, trat sie zunächst und
überwiegend in der Form reiner Nothilfe auf, als Korrektur sozialer
Entwicklungsschäden, die die Gesellschaft während ihres Umwandlungsprozesses
mit den vorhandenen Mitteln selbst nicht mehr bewältigen konnte. Wie weit
aber dieser Sachverhalt auch für die Gegenwart noch zutrifft, und wie das
durch die soziale Situation gestellte sozialpädagogische Probleme heute
möglicherweise zu fassen bzw. eine sozialpädagogische Theorie anzusetzen
sei, bleibt uns noch abschließend anzudeuten.
Diese besondere Form sozialpädagogischer Haltung fand eine
spezifische Ausprägung auch in der umfassenden Intention der Volkserziehung. Indem man von der Symptom- zur
Ursachenbekämpfung fortschritt, wurde das Volksganze zum Gegenstand der
Erziehung. Die Erneuerung des Volkslebens und seiner gesellschaftlichen
Ausdrucksformen und Organe war die leitende Idee aller sozialpädagogischen
Maßnahmen; in ihr erfuhren diese ihren einheitlichen Zusammenhang. Die
besonderen Schwierigkeiten, die mit dem Entstehen der Industrie-Gesellschaft
auftauchten, wurden als soziale Organminderwertigkeiten interpretiert,
zurückzuführen auf eine Schrumpfung der sittlich-religiösen Potenz; die
Aufgabe einer ethisch-sozialen Regeneration wurde daher als eine
pädagogische Aufgabe angesehen; das Problem der modernen Gesellschaft galt
als ein pädagogisches Problem, die soziale Frage war unter diesem
Gesichtspunkt eine Erziehungsfrage. Gleichgültig, ob es sich um die
Bekämpfung von Verwahrlosung und Kriminalität, um die Humanisierung der
Industrie-Arbeit, die soziale Befriedung des Proletariats, die Überwindung
der Standes- und Klassengegensätze, die Erhaltung gesunden Familienlebens,
die Aufgabe neuer Gemeindeordnungen handelte: immer wurden diese
Einzelaufgaben aus einer primär pädagogischen Verantwortung und Intention
abgeleitet, die sich nicht nur auf den einzelnen Notstand, sondern auf das
gesellschaftliche Ganze richtete.
Die Einheit aller sozialpädagogischen Maßnahmen bestand somit in
dieser Aufgabe gesellschaftlicher Regeneration. Die gemeinsamen Ursachen
aller sozialen Notstände wurden in der Verwahrlosung, dem Abweichen von den
Normen sozialethischen Verhaltens gesehen; die gemeinsame Verantwortung ging
angesichts einer solchen Bewertung der Gegenwart als die Verpflichtung zu
umfassender Erziehungshilfe, zu einer humanen Lebensordnung auf; diese, eine
wieder gewonnene organische Volks- und Gesellschaftsordnung, war das
gemeinsame Ziel. Die Träger dieser Sozialpädagogik waren im wesentlichen
Gemeinden, Vereine und einzelne Erzieher. Unter ihrer Obhut wurde die Vielfalt sozialer
Hilfsmaßnahmen, Fürsorge, Unterstützung, Bewahrung, Erziehung, als eine
einheitliche volkspädagogische Aufgabe verstanden. Was sich heute als
spezialisierte Maßnahmen unter verschiedenen Bezeichnungen
institutionalisiert hat, ø als Sozial-, Jugend oder Gesundheitsamt, das galt, durch die mit
der Erziehungsabsicht verbundene umfassende Sozialkritik, als die eine
Erziehungspflicht zu sozialer Erneuerung und Gesundung.
Die Aufgabe einer Entideologisierung des sozialpädagogischen Ansatzes
Es ist nun zu fragen, ob dieser strukturelle geschichtliche
Zusammenhang von sozialpädagogischer Maßnahme und ideologischer Position der
Sache nach notwendig und infolgedessen für die Bestimmung der
Sozialpädagogik unerläßlich ist. Ein bestimmtes Verhältnis zur eigenen
Gegenwart, eine bestimmte Interpretation der gegenwärtigen sozialen Zustände
wäre in jenem Falle die Voraussetzung für das Vorhandensein von
Sozialpädagogik. Mit der Lösung der Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]
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Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[2]/p[1]/q im weitesten Sinne des Wortes auf Grund einer gesamtgesellschaftlichen Neugestaltung wäre jene Diskrepanz von Bewußtsein und Wirklichkeit aufgehoben, die wir die ideologische nannten; die Sozialpädagogik hätte sich selbst überflüssig gemacht.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[2]/p[1]/q im weitesten Sinne des Wortes auf Grund einer gesamtgesellschaftlichen Neugestaltung wäre jene Diskrepanz von Bewußtsein und Wirklichkeit aufgehoben, die wir die ideologische nannten; die Sozialpädagogik hätte sich selbst überflüssig gemacht.
Eine Entscheidung in dieser Frage wäre schneller zu finden, hätte
sich die aufgewiesene ideologische Struktur auf die Ursprungssituation
beschränkt. Im Zusammenhang mit Kulturkritik und Jugendbewegung tauchte sie
aber in neuer Gestalt in der Sozialpädagogik wieder auf als ein zentrales
Motiv sozialpädagogischer Arbeit; nun zwar nicht mehr als Behauptung
ständisch-patriarchaler Leitbilder, sondern in der allgemeineren Form
sozialreformerischer IdeenError: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: transformKMG:duplicate-apparatus($node as node(), $filename as xs:string, $mode as xs:string, $witLeittext as xs:string, $listWit as xs:string*) node()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 620, column 59, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]
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Das Selbstverständnis der drei in der Einleitung genannten Typen
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Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[2]/p[3]/q Theoriebildung koinzidiert in diesem ideologischen Sachverhalt; die Abwertung sozialer Gegenwart und die Ideen zur sozialen Erneuerung scheinen in der Tat für das Vorhandensein wie für eine Theorie der Sozialpädagogik konstitu|A B 124|tiv zu sein. Sozialpädagogik wäre demnach immer abhängig von dieser speziellen Interpretation der sozialen Wirklichkeit; der Begriff wäre somit nicht bestimmt durch eine sachliche pädagogische Notwendigkeit, sondern durch spezifische ideologische Voraussetzungen der erziehenden Generation.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[5]/div[2]/p[3]/q Theoriebildung koinzidiert in diesem ideologischen Sachverhalt; die Abwertung sozialer Gegenwart und die Ideen zur sozialen Erneuerung scheinen in der Tat für das Vorhandensein wie für eine Theorie der Sozialpädagogik konstitu|A B 124|tiv zu sein. Sozialpädagogik wäre demnach immer abhängig von dieser speziellen Interpretation der sozialen Wirklichkeit; der Begriff wäre somit nicht bestimmt durch eine sachliche pädagogische Notwendigkeit, sondern durch spezifische ideologische Voraussetzungen der erziehenden Generation.
[005:325] Indessen setzen wir mit dem Hinweis auf den ideologischen Charakter solcher Position schon voraus, daß in ihr die soziale Entwicklung, bzw. die Situation der Gegenwartsgesellschaft mit unangemessenen Mitteln, in unangemessener Weise zu erfassen versucht wird609. Die jüngere Sozialgeschichte
als eine Dekadenzentwicklung zu betrachten, bedeutet zunächst die Anwendung
eines Aspektes, der nicht aus dieser Gesellschaft selbst, sondern aus einem
nachhinkenden oder vorgreifenden Bewußtsein gewonnen wird. Es ist aber sehr
die Frage, ob die sozialpädagogische Praxis eine Sinngebung durch ein
derartig interpretierendes Bewußtsein nötig hat. Zumindest kann dieses
ideologische Selbstverständnis nicht zu einem systematischen Begriff führen
und keine Begründung einer entsprechenden Theorie liefern. Eine solche
Theorie bliebe immer an spezifische Voraussetzungen, an diese besondere
Interpretation der sozialen Phänomene gebunden.
[005:326] Eine Analyse der modernen Gesellschaft ergibt denn auch, daß es
sich um einen neuen Typus gesellschaftlicher Organisation handelt, dem –
wenigstens hypothetisch als Bedingung einer sachgerechten Erkenntnis –
zunächst eine Eigenwertigkeit zugesprochen werden muß, ohne von vornherein
seine Minderwertigkeit, gemessen an einer ehemals anderen oder für die
Zukunft erhofften Sozialordnung, zu konstatieren. Daß diese Gesellschaft
besondere Schwierigkeiten zu bewältigen hat, ist damit nicht geleugnet. Da
diese Schwierigkeiten ihr aber wesensmäßig zugehören, kann der Antrieb zu
ihrer Bewältigung, soweit er wissenschaftlich begründet werden soll, nicht
aus einer romantischen Negation der industriellen Gesellschaft, sondern nur
aus der Besinnung auf die in ihr enthaltenen Möglichkeiten gewonnen
werden. Die sozialpädagogische Aufgabe besteht mithin in jedem Falle
darin, ein akutes, mit der Struktur der modernen Gesellschaft
wesensmäßig gegebenes und im Vergleich zur alten Gesellschaft neues
Erziehungsbedürfnis zu befriedigen, das nicht ohne weiteres auf eine
Minderwertigkeit, sondern auf eine Andersartigkeit dieser Gesellschaft
zurückzuführen ist 610.
Dieser Verzicht auf Ideologien ergibt sich aber auch als Konsequenz aus dem
Selbstverständnis der Pädagogik. Die Formulierung der konkreten
gesellschaftlichen Erziehungsaufgabe und ihre Bewältigung nämlich erfordern
das Vermögen,
versteht611.
„sich im Alltag dieser Erziehung notfalls zunächst
einmal unabhängig zu halten von seinen eigenen religiösen,
weltanschaulichen und politischen Voraussetzungen ..., ob man sie
nun als |A B 125|Missionierung und Bekehrung des heillosen Volkes zum Heil oder als
Überwindung der bürgerlichen durch die proletarische und dahinter
die klassenlose Gesellschaft oder durch andere neue
Lebensordnungen“
[005:327] Noch eine weitere Zurücknahme der in den Anfängen der
Sozialpädagogik enthaltenen Voraussetzungen erscheint heute notwendig. In
jenen Anfängen konnten – durch die Überschaubarkeit der sozialen Gebilde,
den institutionellen Zusammenhang und die Undifferenziertheit der Maßnahmen
bedingt – die verschiedensten sozialen Hilfeleistungen unter dem gemeinsamen
Aspekt einer Erziehung des ganzen Volkes angegangen werden. Inzwischen hat
sich aber nicht nur in dem Prozeß beständiger Differenzierung die Struktur
der industriellen Gesellschaft immer deutlicher herausgebildet; auch der
Komplex
613 diese Einheit in einem pädagogischen Zentrum wiederzugewinnen, kann nicht darüber hinwegtäuschen, daß eine theoretische Bewältigung dieses Problems noch nicht geleistet ist614.
„Soziale Arbeit“
612 hat sich
aufgegliedert, sodaß die ursprünglich pädagogisch verstandene Einheit aller
dieser Einzelleistungen nicht mehr der Realität zu entsprechen scheint. Der
Versuch der sozialpädagogischen Bewegung der zwanziger Jahre unseres
Jahrhunderts, im Prinzip der
„persönlichen Hilfe“
[005:328] Neben dem
„sozialpädagogischen“
Selbstverständnis der sosialen Arbeit sind andere Entwicklungsrichtungen immer klarer hervorgetreten, deren Verhältnis zueinander zu bestimmen ist. Die Fürsorge, auf eine lange Tradition zurückgreifend615, hat Ansätze zu einer
eigenen Theorie entwickelt; ähnlich hat auch der Gedanke der sozialen
Einzelhilfe, durch die Aufnahme psychologischer Theorien und Methoden, im
„Casework“
eine spezielle Praxis und Theorie gefunden616; und schließlich spielt auch die
Sozialpolitik als wesentliches Moment in der
sozialen Arbeit eine immer größere Rolle. So steht die soziale Arbeit heute,
will sie ihren einheitlichen Zusammenhang bestimmen, vor dem Problem, mit
den in solchen Teilbereichen wirksamen und miteinander konkurrierenden
Leitbildern sozialer Hilfeleistung fertig zu werden. Eine unreflektierte
Okkupation durch die Pädagogik ist ebensowenig mehr möglich, wie die
Abdrängung der Pädagogik auf die eng umgrenzten Aufgaben der Jugendfürsorge
und Jugendpflege.3. Das Problem der konkurrierenden Leitbilder sozialer Hilfeleistung
[005:329] Wir stellten fest, daß die soziale Arbeit in der ersten
Hälfte des 19. Jahrhunderts, da sie sich selbst als umfassende
Erziehungs|A B 126|aufgabe verstand, durchgehend vom pädagogischen Gedanken her
bestimmt war und daher mit Sozialpädagogik gleichzusetzen ist. Mit
dem Anwachsen der Aufgaben und der notwendigen Differenzierung der
Hilfeleistungen machten sich aber Divergenzen innerhalb dieser
Arbeit bemerkbar, deren Tatbestand auch die theoretischen Bemühungen
nach dem ersten Weltkrieg nicht beseitigen konnten; so vor allem im
Bereich der Fürsorge. Obwohl im Prinzip der persönlichen Hilfe in
der Fürsorgearbeit ein scheinbares, auch zur Pädagogik hinweisendes
Zentrum gefunden war, wurde doch mehr und mehr deutlich, daß die
Fürsorge in einer eigenen Tradition wurzelte und ein Leitbild
menschlicher Hilfeleistung enthielt, das mit Erziehung nicht ohne
weiteres gleichzusetzen war.
[005:330]
definierte:
. Erziehung ist hier als eine Funktion der Fürsorge
genannt neben anderen; sie kann also, nach dieser Bestimmung, nicht
mehr das zentrale Motiv aller Fürsorgearbeit sein. Das darin
enthaltene Problem wird nur verdeckt, wenn die persönliche Beziehung
des
.
„Fürsorge ist Erziehung Unwirtschaftlicher,
Versorgung Unwirtschaftlicher, Verwertung
Unwirtschaftlicher. Ihr Ziel ist rein wirtschaftlich
bestimmt; darin liegt ihre Selbständigkeit und
Unabhängigkeit, darin auch ihre sichere Umgrenzung“
617
„Pflegers“
zum Fürsorgebedürftigen als eine
erzieherische bezeichnet wird und als unabdingbare Voraussetzung,
als
„Kern der Armenpflege“
618
[005:331] ,
um zu einer eigenständigen Theorie der Fürsorge zu gelangen, und ein
angemessenes Selbstverständnis zu gewinnen, versuchte die
Bedingungen einer Fürsorgetheorie und deren Ansätze gerade dadurch
zu erhellen, daß er jenes persönliche Fürsorge-Verhältnis
ausdrücklich vom pädagogischen absetzte und unterschied. Die
Aufgaben von Erziehung und Fürsorge seien zwar häufig die gleichen,
619. Aber
620. Das fürsorgerische Verhalten als ein
eigener Art621 und dessen Phänomenologie erst könne die
Grundlage für eine Theorie der Fürsorge liefern und diese gegen die
„so daß es nur der Ausbreitung zur Sozialpädagogik’ zu bedürfen scheint, um große Teile des
fürsorgerischen Verhaltens mit zu beschreiben und zu
bestimmen“
„nicht in ihrer sozialen Aufgabe, sondern
aus ihrer besonderen Einstellung, die aus der sozialen
Intention allein nicht deduziert werden kann, scheint uns
der Ansatzpunkt der Theorie (der Fürsorge) zu liegen“
„seelisches Grundverhältnis“
„Okkupationen“
der Nachbardisziplinen Pädagogik, Soziologie, Volkswirtschaft und Rechtswissenschaft sichern622. Dieser
Ansatz hob die These, Fürsorge sei persönliche Hilfe,
keineswegs auf, vielmehr sollte sie gerade in ihrem Eigenrecht
erkannt und begründet werden. Ihre eindeutige Bestimmung als
pädagogische These aber |A B 127|sollte damit zurückgewiesen sein;
Fürsorge konnte nicht mehr als primär pädagogische Aufgabe
betrachtet, ihr Selbstverständnis nicht aus der Pädagogik abgeleitet
werden.[005:332] Daneben und aus den Bedürfnissen und Erfordernissen der
Praxis entwickelte sich ein spezieller Typus der sozialen Hilfe, in
dem der Gedanke persönlicher Einzelhilfe, heute unter dem Terminus
„Casework“
, in besonderer, methodisch detaillierter Ausprägung erscheint. Diese Art fürsorgerischer Einzelhilfe623 hat inzwischen soweit an Verbreitung und Bedeutung gewonnen, daß das in ihr enthaltene Leitbild sozialer Arbeit, so wie es von deren Vertretern dargestellt wird, als eine Konkurrenz des ursprünglichen sozialpädagogischen Ansatzes bezeichnet werden muß. Die schlichte Behauptung nämlich, es handele sich im Casework um Erziehungsprozesse624, kann nichts daran ändern, daß das pädagogische
Problem dieser Arbeitsmethoden und dieses Arbeitsbereiches noch
keineswegs erfaßt ist.[005:333] Schon die Anfänge unter dem Begriff
. Das unter dem Begriff Casework heute zusammengefaßte System
von Methoden praktischer Fürsorgearbeit hat ohne Zweifel seine
Bedeutung und Berechtigung. Das in ihm prinzipiell vertretene
Leitbild sozialer Arbeit aber bleibt zu prüfen und in einer Theorie
der sozialen Arbeit auch in seinem Verhältnis zur Erziehung zu
bestimmen.
„Soziale Therapie“
führten – wenn ein pädagogischer Sachverhalt intendiert gewesen sein sollte – wenigstens terminologisch in die Irre625. Die entsprechende Theorie weicht denn auch
nicht nur von dem Selbstverständnis der Pädagogik, sondern auch von
den Ansätzen einer Fürsorgetheorie ab, die sich das zitierte
fürsorgerische Verhalten zur Grundlage machte:
„So wie die scheinbar größere Evidenz
naturwissenschaftlicher Urteile in der westlichen Soziologie
dazu geführt hat, mit dem Gedankenkreis der physique sociale den
kulturwissenschaftlichen Gehalt gesellschaftlicher
Erscheinungen zuzudecken, so fürchten wir, daß in einem viel
bescheideneren Kreis des Nachdenkens Ausdrücke wie soziale
Diagnose und soziale Therapie einem Versuch Vorschub leisten
könnten, Begründung und Durchführung fürsorgerischer Arbeit
auf einfache, aber mechanistische Formeln zu bringen, die
nicht mehr erkennen lassen, worum es sich im Grunde
handelt“
626
4. Das Problem einer theoretischen Grundlegung der Einheit sozialer Arbeit
[005:334] Mit der Erwähnung der Fürsorgetheorie und der Theorie
sozialer Therapie oder des Caseworks sollte verdeutlicht werden, daß
der Begriff Sozialpädagogik, auf die Gesamtheit sozialer Arbeit in
ihren Ursprüngen mit Recht angewandt, heute in einem neuen |A B 128|Zusammenhang
gesehen werden muß, mindestens die Theorien und Leitbilder einer
fürsorgerischen, sozialpädagogischen und sozialtherapeutischen
Hilfeleistung stehen nebeneinander. Indessen stehen sie doch nach
wie vor in einem Zusammenhang
„Sozialer Arbeit“
. Vor der Aufgabe, die Einheitlichkeit dieses Zusammenhanges zu erkennen und ihn darzustellen, sahen und sehen sich aber vor allem die Ausbildungsstätten für die soziale Berufsarbeit. Daß es sich dabei nicht um ein lediglich abstrakt-theoretisches, sondern durchaus praktisch-theoretisches Problem handelt, erhellt aus den Diskussionen um die Ausbildungsrichtlinien und Lehrpläne627.[005:335] In zweierlei Hinsicht versuchte man der Aufgabe gerecht zu werden: im Auffinden einer grundlegenden wissenschaftlichen Disziplin und in der Besinnung auf das Wesen sozialer Berufstätigkeit628. Besonders in diesem
letzteren Bemühen versuchte man am nachdrücklichsten, die Vielfalt
sozialer Arbeit in einem ethisch begründeten beruflichen Leitbild
zusammenzufassen. Die Ausbildung des Sozialarbeiters müsse, so sagte
man,
. Das
sei die
, der Mittelpunkt jeder sozialen Arbeit630. Der Formalismus solcher Aussagen konnte für die
konkrete Begründung der Ausbildung – trotz der heftigen Diskussionen
– wenig leisten. Im einzelnen Falle wurde und wird denn auch die
, das Ziel des
, mit konkreten, aus der sozialen Arbeit selbst nicht
abgeleiteten und ableitbaren Inhalten erfüllt, die sich in
Formulierungen ankündigen wie:
633 oder:
. So wenig von solchen weltanschaulichen Antrieben völlig
abzusehen ist, so vergeblich muß andererseits jeder Versuch bleiben,
eine allgemeinverbindliche und zugleich formale Aussagen
überwindende Grundlegung der sozialen Arbeit auf diese Weise zu
finden.
„auf die Gewinnung und Gestaltung einer
großen und sozialen Bildungsidee gerichtet sein“
629
„soziale Ethos“
„Wertidee“
„soziale Bildung“
631
„sozialen Menschen“
632
„Dienst an der Volkskultur“
„Es darf nicht nur um die Fakten, es muß um
den Sinnzusammenhang dieses menschlichen Lebens gehen, einen
Sinnzusammenhang, der sich nur vom Religiösen her
erschließt“
634
[005:336] Wichtiger und in der Tat auch folgenreicher ist das sachliche Problem einer Grundwissenschaft der sozialen Arbeit, von der her die Vielfalt heterogener Aufgaben begründet und verstanden werden kann. Bei derartigen Versuchen wird immer wieder auf die Sozialwissenschaften zurückgegriffen635. Es zeigt sich aber, daß das Ergebnis einer
solchen Bemühung nichts anderes sein kann, als das Nebeneinander der
verschiedenen sozialwissenschaftlichen Forschungsrichtungen, die
hier nur im Hinblick auf ihre Relevanz für die soziale Arbeit
herangezogen werden. Von ihnen ist die theoretische Begründung einer
auf ein bestimmtes |A B 129|soziales Handeln gerichteten Intention nicht zu erwarten, es sei
denn, die soziologische Analyse der sozialen Phänomene würde mit
konkreten sozialen Leitideen im Sinne einer normativen Soziallehre
erfüllt. Das aber läßt der Wissenschaftscharakter der
Sozialwissenschaften nicht zu. Zudem wären die rein pädagogischen
Bereiche innerhalb der sozialen Arbeit in diesem Falle von
vornherein ihres eigenständigen Ansatzes beraubt.
[005:337] Die Frage könnte – im Anschluß an die Ausführungen – eine
Antwort erfahren durch eine Theorie, die sich an die der sozialen
Arbeit zugrunde liegenden Phänomene anschließt, an den besonderen
Typus menschlicher Beziehung, in dem sie sich realisiertø und an diejenigen Erscheinungen, die diese menschliche Beziehung als Hilfeleistung erforderlich machen. Es besteht Einigkeit darin, daß alle soziale Arbeit letztlich auf das Vorhandensein sozialer Not und Notstände zurückzuführen ist. Eine Theorie, die sich die Erhellung dieses Sachverhalts zur Aufgabe macht, würde somit eine theoretische Grundlegung leisten können, zumal sich aus ihr – als Lehre entsprechenden Handelns – eine Theorie der Nothilfe ableiten ließe, nicht an sozialethischen Leitbildern oder religiösen, weltanschaulichen oder politischen Inhalten orientiert, sondern lediglich an dem gesellschaftlichen und personalen, durch die jüngere Sozialgeschichte gleichsam freigesetzten Phänomen der Not.636 Eine solche Grundlagentheorie hätte sozial-anthropologischen Charakter.637 Das so theoretisch
erhellte Grundproblem sozialer Arbeit würde dann in seinen
jeweiligen Variationen in den verschiedenen institutionellen
Bereichen (Jugendhilfe, Fürsorge, Erziehungsberatung etc.)
darzustellen sein; das in ihnen realisierte soziale Verhalten müßte
in den je besonderen theoretischen Zusammenhängen von Pädagogik,
Fürsorge-Theorie, Psychologie, Volkswirtschaftslehre behandelt
werden. Ein solcher Versuch liegt noch nicht vor. Indessen wären
gegen ihn auch wesentliche Bedenken vorzubringen.
5. Die Theorie der Sozialpädagogik als Grundlagentheorie für die soziale Berufsausbildung
[005:338] Zweifellos ist das Entstehen eines institutionellen Komplexes wie
die soziale Arbeit von dem Vorhandensein realer Notstände im Dasein des
Einzelnen oder von Gruppen gar nicht zu trennen; die entscheidenden Antriebe
dieser Arbeit liegen in dem Willen, den Einzelnen aus seiner Gebundenheit in
solche Notstände – seien sie nun gesellschaftlicher oder individueller Natur
– zu befreien, um ihm so erst die volle Teilhabe am kulturell-sozialen Leben
zu ermöglichen. Obwohl nun aber das Ziel – als Selbstbestimmung des
Einzelnen, als soziale Mündigkeit – in positiven Formulie|A B 130|rungen erscheint, bleiben der Ansatz und
besonders eine Theorie der Not und Nothilfe als Grundlage der sozialen
Arbeit doch immer dadurch charakterisiert, daß sie sich an dem Vorgang einer
Reparatur orientieren, daß sie sich beziehen auf eine eingetretene
Schädigung des jeweiligen Lebensraumes. Es erhebt sich die Frage, ob ein
dieserart negativer theoretischer Ansatz für das Selbstverständnis der
sozialen Arbeit zuträglich, ob er überhaupt notwendig ist. Insbesondere
ergibt sich diese Frage für den speziellen und eindeutig pädagogischen
Bereich der Jugendhilfe. Wenn schon die Motivierung sozialer Arbeit durch
eine negative Bewertung der Gegenwart keine Allgemeingültigkeit beanspruchen
kann, und wenn darüber hinaus der neue Aufgabenbereich lediglich einen mit
dem modernen Gesellschaftstypus wesensmäßig gegebenen institutionellen
Zuwachs darstellt, ist es zumindest fraglich, ob eine entsprechende Theorie
auf Grundbegriffen basieren darf, in denen eine solche Abwertung der
gegenwärtigen Sozialordnungen vorausgesetzt wird.
[005:339] Vor allem die neuen sozialpädagogischen Einrichtungen können ihre theoretische Begründung und Einheit nur in der positiven, durch die Gesellschaft neu gestellten Erziehungsaufgabe erfahren638. So handelt es sich beispielsweise in Jugendpflege, Betriebspädagogik, Elternberatung nicht primär um die Behebung von Mißständen, sondern je um einen neuen Komplex der Gesamtaufgabe gesellschaftlicher Eingliederung. Soziale Arbeit ist, im Ganzen gesehen, so wenig und so viel Behebung einer menschlichen Not, wie es jede andere Maßnahme ist, die getroffen wird, um den Einzelnen in ein positives Verhältnis zur Gesellschaft zu setzen639. Wenn
andererseits aber der Begriff
„Not“
anthropologisch gedeutet würde, dergestalt, daß mit ihm auf ein Grundphänomen alles – von geschichtlichen Besonderungen unabhängigen – menschlichen Daseins gewiesen werden soll, dann würde die Allgemeinheit dieses Begriffes alle kulturell-sozialen Erscheinungen betreffen und wiederum eine besondere Theorie der sozialen Arbeit erst erforderlich machen. Das Problem wäre nicht gelöst, sondern lediglich verschoben640.[005:340] So scheint uns der Sache nach eine positive Begründung
der sozialen Arbeit notwendig und einzig angemessen zu sein. Eine solche
Theorie aber, auch als grundlegende theoretische Besinnung in der sozialen Ausbildung, wäre mit der Pädagogik in der spezifischen Form einer Sozialpädagogik gegeben641. Dabei wäre von folgenden
Problemen auszugehen:
-
1.[005:341] Die Soziale Arbeit ist an die Entwicklung der industriellen Gesellschaft gebunden; mit dieser erst ist ihr Ursprung und ihre Notwendigkeit gegeben.
- |A B 131|
-
2.[005:342] Durch die mit dem Übergang in eine neue Gesellschaftsstruktur entstandenen sozialen und individuellen Notstände hervorgerufen, war sie zunächst reine Nothilfe als unmittelbare Gegenwirkung.
-
3.[005:343] Der Versuch, den Zusammenhang der vielfältigen Maßnahmen zu verstehen und zugleich die Ursachen der Not zu bekämpfen, implizierte eine Deutung der sozialen Situation.
-
4.[005:344] Diese Deutung darf nicht dahin führen, in romantischer oder utopischer Verkennung der konkreten Situation die soziale Gegenwartsaufgabe zu verfehlen.
-
5.[005:345] Diese Aufgabe besteht in der Eingliederung des Einzelnen in den sozialen Zusammenhang. Sie ist mithin eine Aufgabe, die vor Entstehung der Sozialen Arbeit von anderen sozialen Gebilden erfüllt wurde, in der differenzierten modernen Gesellschaft aber von besonderen Einrichtungen übernommen werden muß.
-
6.[005:346] Die Aufgabe einer planmäßigen Eingliederung des Einzelnen in die soziale Welt ist in ihrem letzten Sinn eine pädagogische Aufgabe. Die Institutionen sozialer Arbeit, die durch die veränderte Sozialstruktur über die traditionellen Erziehungseinrichtungen hinaus notwendig geworden sind, sind daher sozialpädagogische Institutionen.
-
7.[005:347] Die Gemeinsamkeit dieser Institutionen besteht, abgesehen von der gemeinsamen geschichtlichen Erfahrung, darin, daß sie sich nicht nur der Erziehungseinwirkungen in personaler Begegnung (in Jugendhilfe, Heimerziehung, Kriminalpädagogik etc.) bedienen, sondern wesentlich erziehungsplanende Funktionen übernehmen, um die Voraussetzungen für eine gelingende Erziehung zu schaffen. Darin liegt der pädagogische Sinn der Fürsorge-These von der„Hilfe zur Selbsthilfe“, der sozialpolitischen Sicherung eines die soziale Eingliederung sichernden Lebensraumes, besonders aber des Jugendamtes.
-
8.[005:348] Eine Theorie der Sozialpädagogik als Grundlagendisziplin für die Soziale Arbeit kann daher weder – infolge der beständigen Gefährdung des sozialen Eingliederungsprozesses, durch die Kompliziertheit der industriellen Gesellschaft bedingt – ihren faktischen Nothilfe-Charakter verleugnen, noch darf sie ihre systematische Begründung aus solchen situationsbedingten Handlungsimpulsen ableiten. Diese Begründung darf sich nur positiv auf die durch die Differenzierung der Gesellschaft notwendig gewordene institutionelle Differenzierung der sozialen Eingliederungsmittel beziehen.
[005:349] Der entscheidende Einwand gegen die Pädagogik als
Grundlagentheorie der Sozialen Arbeit enthält die Behauptung ihrer
Unzulänglichkeit im Hinblick auf die institutionellen Aufgaben von Fürsorge
und Versorgung und im Hinblick auf die sozialpolitischen |A B 132|Anforderungen. Daraus nun ableiten zu
wollen, daß die Sozialwissenschaft diejenige Disziplin sei, die als
Grundlagentheorie fungieren könne, ist deshalb nicht angängig, weil der Sinn
der zu lösenden Aufgaben nur durch einen alle Einzelmaßnahmen umgreifenden
Aspekt erschlossen werden kann. Dieser Aspekt aber ergibt sich aus den
genannten Aufgaben sozialer Eingliederung, die eine gesellschaftliche
Erziehungsaufgabe darstellen. Dieser, bereits in den Ursprüngen der Sozialen
Arbeit vertretene Ansatz ist ein bleibender
Bestandteil auch des weit differenzierteren und arbeitsteiligeren Komplexes
moderner Sozialer Arbeit.
[005:350] Überdies wird der Gegensatz der pädagogischen und
sozialwissenschaftlichen, sozialpolitischen Gesichtspunkte, die in der
Diskussion meist als ergänzendes Nebeneinander dargestellt werden, in der
besonderen Struktur sozialpädagogischen Denkens schon aufgehoben. Dieses
Denken nämlich zeichnet sich, wie aus unserer geschichtlichen Untersuchung
hervorgeht, durch das Fortschreiten von der individuellen Situation des Einzelnen, über den Rückgang auf die Ursachen, zur Situation der Gesamtgesellschaft aus. Mit der Hilfe für das
notleidende Individuum war immer auch das Nachdenken über die Reform der
Voraussetzungen, der Gesellschaft verbunden. In den sozialpädagogischen
Institutionen war der Gegensatz gebunden in der Form neuer sozialer
Ordnungsgefüge, mit pädagogischen Sinn erfüllt und nach gesellschaftlicher Zweckmäßigkeit und
Notwendigkeit gestaltet. Die sozialtheoretischen Leitideen, die allgemeine
sozialpädagogische Aufgabe auf ein begrenztes Bildungsideal einengend,
können so neu verstanden werden: sie sind der inhaltliche Ausdruck dieser
wesenhaften Struktur sozialpädagogischen Denkens; in ihnen sollte das
dialektische Verhältnis von sozialer Eingliederung des Einzelnen und
Gestaltung der gesellschaftlichen Ordnung in einem Idealbilde überwunden
werden, damit aber freilich, als inhaltlich-konkrete Vereinseitigung, eine
systematische Grundlegung unmöglich machend. Diese kann nur von dem Wesen
sozialpädagogischer Institutionen und sozialpädagogischen Denkens ausgehen
und von der Tatsache, daß in dem Phänomen
„Soziale
Arbeit“
ein mit der Eigenart der industriellen Gesellschaft notwendig
verbundenes System neuer Maßnahmen gesellschaftlicher Integration gegeben
ist, das seine innere Einheit durch die pädagogische Sinngebung erfährt.Literatur-Verzeichnis
[005:351] (Im Text häufiger zitierte Werke wurden in den Fußnoten jeweils nur
mit dem abgekürzten Titel angeführt. Die Zitate wurden der modernen
Rechtschreibung angeglichen.)
A. Primäre Literatur zu den Ursprüngen der Sozialpädagogik
[005:352]
d’Alinge, Eugène Besserung auf dem Wege der Individualisierung. Erfahrungen eines Praktikers über den Strafvollzug der
Gegenwart, Leipzig 1865.
[005:353]
Arndt, Ernst Moritz Werke. Auswahl in 12
Teilen. Herausgegeben mit Einleitungen und Anmerkungen versehen von
August Leffson und Wilhelm Steffens, Berlin o. J.
[005:354]
von Arnim, Albrecht H. Bruchstücke über
Verbrechen und Strafen, 3 Tle., Frankfurt und Leipzig 1803.
[005:355]
von Baader, Franz Sämmtliche Werke, Bd. VI,
Leipzig 1854.
[005:356]
Bergsträßer, Wilhelm Die königlich
sächsischen Strafanstalten mit Hinsicht auf die amerikanischen
Pönitentiarsysteme. Insbesondere die Strafanstalten zu Hubertusburg,
nebst einer Geschichte des Schlosses und Beschreibung seiner übrigen
Anstalten, Leipzig 1844.
[005:357]
Bühlau, Fr. Der Pauperismus, in: Deutsche Viertel-Jahrsschrift, l.
Jahrg. 1838, S. 86ff.
[005:358] Deutsche Viertel-Jahrsschrift, Tübingen 1838 ff. (Abgekürzt
als DV)
[005:359]
Diesterweg, Adolf Darstellung seines Lebens
und seiner Lehre und Auswahl aus seinen Schriften von Dr. E. von
Sallwürk, 3 Bände, Langensalza 1911², 1899, 1900.
[005:360]
Ders. Beiträge zur Lösung der Lebensfrage
der Civilisation, Essen 1837.
[005:361]
Ders. Wegweiser zur Bildung für Deutsche
Lehrer, 3 Bände, Essen 1874, 1875, 1877, fünfte Auflage.
[005:362]
Dobschall, J. G. Nachrichten und
beurtheilende Bemerkungen über die in den neuesten Zeiten in der Provinz
Schlesien begonnenen Unternehmungen zur Erziehung sittlich-verwahrloseter Kinder, Liegnitz 1836.
[005:363]
Falk, Johannes Daniel Erziehungsschriften,
Herausgegeben von Rudolft
Eckart, Halle a. S. 1913.
[005:364]
Ders. Aufruf zunächst an die Landstände des
Großherzogthums Weimar und sodann an das ganze deutsche Volk und dessen
Fürsten, über eine der schauderhaftesten Lücken unserer Gesetzgebungen,
die durch die traurige Verwechselung von Volkserziehung mit
Volksunterricht entstanden ist, Leipzig 1818.
[005:365]
von Fellenberg, Emanuel Darstellung der
Armen-Erziehungsanstalt in Hofwyl. Aus dem vierten Heft der
landwirtschaftlichen Blätter von Hofwyl besonders abgedruckt, Aarau
1813.
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