[054:273] In unseren bisherigen Erörterungen mag der Eindruck entstanden
sein, daß Verhalten und Bildung der Kinder vollständig von den Erwachsenen,
den Eltern, abhängen. Tatsächlich kann man sich diese Zusammenhänge als eine
lineare Ursachenkette denken; ein solches Modell wird auch nicht selten im
Bereich der Familien- und Sozialisationsforschung verwendet, beispielsweise
in der folgenden Form:
[054:274] Die unzureichende materielle und soziale Situation, in der ein
Kind heranwächst, führt zu (ist hinreichende Ursache für) einem relativ
eingeschränkten Bildungsniveau; dieses hat zur Folge (ist hinreichend
Ursache für) eine Berufstätigkeit an den unteren Rängen des Systems der
Arbeitsteilung; daraus folgt sowohl die Orientierung an Verkehrsformen, die
in der entsprechenden sozialen Lage üblich sind, wie auch die Gattenwahl; in
der Ehe wiederholen sich, in der Form von Rollenzuschreibungen und
Beziehungsproblemen, jene Verkehrsformen in einer familienspezifischen
Weise; dadurch wachsen die Kinder durch Imitation des Erwachsenenverhaltens
und durch die Sanktionsgewalt der Eltern über die Kinder in eben diese
Verkehrsformen hinein, werden in ihrem Sinne gebildet; die Folge ist, daß
ihr Bildungsgang dem der Eltern analog verläuft – die Geschichte beginnt
wieder von vorn.
[054:275] Aus der zunächst angenommenen linearen Abhängigkeit der einzelnen
Faktoren voneinander wird – durch die Abbildung dieser Denkweise auf einen
Lebenslauf – ein Zirkel. Die Familienerziehung erscheint als ein Glied in
einer längeren Kette sozialer Ereignisse, gleichsam unausweichlich oder –
wie es häufig in mißbräuchlicher Verwendung dieses Ausdrucks heißt –
»notwendig«
. Nach einem solchen Modell sind innerhalb
des Zirkels natürlich noch weitere Faktoren (besonders Schule und
Berufsausbildung) anzunehmen, wenn der Lebenszyklus voll erfaßt werden soll.
Hurrelmann hat das in
einer schematischen Darstellung des
»zirkulären Verlaufs des
Sozialisationsprozesses«
getan (siehe S. 78).
|a 78|
(entnommen aus: Hurrelmann
1975, S.
140).
[054:276] Gegen eine solche Modell-Vorstellung ist nichts einzuwenden, wenn
sie sich als bestätigungsfähig erweist und wenn die im Modell unterstellten
Abhängigkeiten (Hypothesen) zwischen den einzelnen Gliedern der Kette sich
durch empirische Prüfung als gültig herausgestellt haben. Indessen
repräsentiert dieses Modell (wie prinzipiell jedes
»Bild«
, das wir uns von der |A 78|A√
»Wirklichkeit«
machen) nur eine von vielen möglichen
Sichtweisen. Es hebt deshalb auch einige Probleme besonders hervor, andere
tauchen darin gar nicht auf, z. B. folgende:
[054:277] Man muß das familiale Lernfeld nicht im Hinblick auf seine
Homogenität, die Gleichartigkeit ihrer einzelnen Elemente betrachten,
sondern man kann die Aufmerksamkeit ebensogut gerade auf die
Ungleichartigkeiten richten, die in der Familie, und zwar gleichzeitig,
auftauchen. Was geschieht z. B., wenn die Erwartungen, die die Erwachsenen
an das Kind richten, nicht übereinstimmen? Was geschieht, wenn das Kind
Meinungsverschiedenheiten zwischen den Eltern beobachtet, die nicht
zugunsten eines Elternteils entschieden werden? Was ge|a 79|schieht, wenn im Kind Bedürfnisse, Wünsche, Motive
entstehen, die in der Familie keine Befriedigungs- und Handlungschancen
haben, ohne allerdings derart durch Sanktionen bedroht zu sein wie im Falle
des Familien-Protokolls im vorigen Abschnitt? Fälle dieser Art sind nur
interpretierbar, wenn wir eine Eigentätigkeit des Kin|A 79|des annehmen, die sich jenem Zirkel nicht voll
integrieren läßt. Angesichts offener Probleme, angesichts von Widersprüchen
und Konflikten stellt es seine Tätigkeit ja nicht ein; es kann sich –
wenigstens der Möglichkeit nach – produktiv verhalten, sei es, daß es trotz
des Machtgefälles zwischen Erwachsenen und Kindern eine Position im
Eltern-Kind-System nachdrücklich zur Geltung zu bringen sucht, sei es, daß
es in der sozialen Beziehung zu seinen Geschwistern oder anderen Kindern
sich ein Feld für eigene Aktionen verschafft. Die erste Möglichkeit steht
dem Kind nur offen, wenn das Kontrollverhalten der Eltern es zuläßt; die
zweite Möglichkeit ist dem Kind nur in pathologischen Grenzfällen
verschlossen: Die Geschwister-Beziehungen bilden im Regelfall ein Subsystem
der Familie, zunächst auf die eigenen Geschwister beschränkt, tendenziell
aber immer auch andere Kinder schon miteinbeziehend. Zur
Geschwister-Konstellation ein Beispiel:
[054:278]
...
»Du kannst
überhaupt nichts ausstehen.«
Als sie das sagte, wurde ich noch viel deprimierter.
»Doch. Doch sicher. Sag das nicht. Warum zum
Kuckuck sagst du so etwas?«
»Weil du gar nichts gern hast. Die Schule hast
du nicht gern, und überhaupt alles hast du nicht gern. Einfach
nichts.«
»Doch! Da täuschst du dich – in dem Punkt
täuschst du dich wirklich! Warum zum Kuckuck mußt du so etwas
sagen?«
Herr im Himmel, sie deprimierte mich wahnsinnig.
»Weil es so ist«
, sagte sie.
»Oder sag irgend etwas, was du gern hast.«
»Irgend etwas? Was ich gern habe?«
fragte
ich.
»Schön.«
Dummerweise konnte ich mich nicht
richtig konzentrieren. Manchmal ist das schwierig ...
»Du kannst überhaupt nichts aufzählen?«
»Doch, das kann ich. Doch, das kann ich.«
»Gut, dann sag’s.«
»Allie hab ich gern«
, sagte ich.
»Und was ich grade jetzt tue. Hier bei dir sitzen
und reden und an alles Mögliche denken und –«
...
»Das ist nicht wirklich etwas!«
»Allerdings ist das wirklich etwas!
Selbstverständlich! Warum zum Kuckuck denn nicht? Die Leute
meinen immer, etwas sei nicht wirklich etwas. Das habe ich
allmählich schon verdammt satt.«
»Hör auf zu fluchen. Also schön, sag etwas
anderes. Sag etwas, was du gern sein möchtest.«
...
»Weißt du, was ich gern sein möchte?«
fragte
ich.
»Weißt du, was ich sein möchte? Ich meine, wenn
ich die Wahl hätte?«
»Was? Fluch nicht so.«
»Kennst du das Lied
›Wenn einer
einen anderen fängt, der durch den Roggen läuft‹
? ich
wäre gern –«
|A 80|
»Es heißt
›Wenn einer einen
anderen trifft, der durch den Roggen läuft‹
«
! sagte Phoebe.
»Das ist ein Gedicht von Robert Burns«
»Das weiß ich auch, daß es ein Gedicht von
Robert Burns
ist.«
Sie hatte aber ganz recht. Es heißt
›Wenn einer
einen anderen trifft, der durch den Roggen läuft‹
. Damals
wußte ich das allerdings noch nicht.
»Ich
dachte, es hieße
›Wenn einer einen anderen
fängt‹
«
, sagte ich.
»Aber jedenfalls stelle ich mir
immer kleine Kinder vor, die in einem Roggenfeld ein Spiel
machen. Tausende von kleinen Kindern, und keiner wäre in der
Nähe – kein Erwachsener, meine ich – außer mir. Und ich würde am
Rande einer verrückten Klippe stehen. Ich müßte alle festhalten,
die über die Klippe hinauslaufen wollen – ich meine, wenn sie
nicht achtgeben, wohin sie rennen, müßte ich vorspringen und sie
fangen. Das wäre alles, was ich den ganzen Tag lang tun würde.
Ich wäre einfach der Fänger im Roggen. Ich weiß schon, daß das
verrückt ist, aber das ist das einzige, was ich wirklich gern
wäre. Ich weiß natürlich, daß das verrückt ist.«
(Salinger 1962, S. 215 ff.)
[054:279] Schon im Sprachspiel zeigt sich die Eigentümlichkeit dieses
familialen Subsystems. Frage und Antwort unterliegen nicht dem Druck
elterlicher Gewalt; die Überlegenheit des Jungen ist lediglich die
Überlegenheit des fortgeschritteneren Bildungsprozesses, seine Rede ist
komplexer. Außerdem beruht das Gespräch zwischen den Geschwistern auf einer
Übereinkunft, aus der die Erwachsenen ausgeschlossen sind und in der
Anzeichen einer kindlichen Gegenwelt auftauchen, in der Probleme sagbar
werden, die vor den Standards der Erwachsenen keinen Bestand hätten (
»Die Leute meinen immer, etwas sei
nicht wirklich etwas«
), eine Gegenwelt vor allem, in der andere
Relevanz-Kriterien Geltung haben, in der Bedeutsames und Bedeutungsloses
anders verteilt ist. Zu sagen, daß das eben die Phantasiewelt der Kinder
ausmache, hieße das Problem verharmlosen. Die kindlich-jugendliche Utopie
des
»Fängers im Roggen«
ist eben nur an ihrer einen Seite
phantastisch; an der anderen ist sie der Ausdruck eines auf eine bestimmte
Form sozialer Beziehung gerichteten Willens, der hier in den Symbolen des
Spiels und des Schutzes verschlüsselt ist. Der Sprecher-Schreiber des
zitierten Textes symbolisiert in dem
»Fänger«
nichts
anderes als die Funktion, die er den Erwachsenen, Erziehern, Eltern
zuschreiben möchte; im Spiel symbolisiert er die Tatsache, daß das Netz von
Beziehungen, das Kinder unter sich im Spiel entfalten, durchaus den
Charakter einer Sozietät hat, er weiß freilich,
»daß das verrückt ist«
, aber
das Bild drückt dennoch seinen dringendsten Wunsch aus. Daß solche Utopie
sich nicht außer|A 81|halb, sondern
allenfalls am Rande der
»Realität«
bewegt, zeigt ein von
Anna Freud berichtetes
Beispiel, allerdings durch barbarische Umstände erzwungen:
[054:280]
»A.
Freud und S.
Dann (1961/62) berichten von einer Gruppe von sechs
jüdischen Kleinkindern, die seit dem frühesten Alter im
Konzentrationslager gelebt und ihre Eltern verloren hatten und auch
keine Beziehungen zu anderen Erwachsenen anknüpfen konnten. Als sie
nach Kriegsende nach England gebracht wurden, zeigte sich, daß die
Kinder sich eng aneinander angeschlossen hatten, sie stellten eine
fest verbundene Gruppe dar und konnten es nicht ertragen, wenn ein
Kind auch nur für kurze Zeit von |a 81|den anderen getrennt wurde. Neid und
Wettstreit gab es zwischen ihnen nicht. Ihre Liebe hatte sich
anstatt den Eltern oder vertrauten Erwachsenen den Gleichaltrigen
zugewandt«
(Hundertmarck 1969, S. 14).
[054:281] Dies hat nun mit
»Spiel«
, wenn überhaupt, dann
nur noch sehr entfernt etwas zu tun. Aber selbst in diesem extremen Fall
tritt etwas von der oben erwähnten Utopie hervor, für die andere Regeln
gelten als unter dem unmittelbaren Zugriff der Erwachsenen. Die Übernahme
von
»Rollen«
, von dauerhaftem sozialen Verhalten anderen
gegenüber, wird also nicht nur in der Beziehung zu den Erwachsenen gelernt –
wiewohl dort allemal die Voraussetzungen erworben werden –, sondern auch in
den Beziehungen der
»Kinderwelt«
. Die für die
antiautoritäre Kinderladen-Bewegung wie auch für die
»Free-School-Bewegung«
leitende
Vorstellung, die Kinder müßten in Auseinandersetzung mit ihresgleichen ihr
soziales Handeln selbst regulieren (Claßen 1975), hat darin ihre Begründung. Soziales Verhalten von
Kindern, ebenso wie ihr Umgang mit den Gegenständen ihrer Wahrnehmung und
ihrer Einbildungskraft, sind immer auch mehr als eine Wiederholung, eine
»Reproduktion«
dessen, was in der Gesellschaft der
Erwachsenen geschieht (die Frage ist nur, wie lange es sich halten kann
angesichts der täglich erfahrenen Übermacht der Erwartungen von Eltern,
Nachbarn und Bildungseinrichtungen).
[054:282] In dem kurzen
»Aufsatz«
eines etwa 10jährigen Mädchens aus einem
»Schülerladen«
zum Vergleich zwischen
»Schülerladen und Zuhause«
heißt
es:
[054:283]
»Zu Hause muß ich hören, was meine Eltern sagen,
aber hier darf ich mich so benehmen, wie ich es für richtig halte.
Wenn hier mal jemand einen Ausdruck sagt, dann wird es gar nicht
ernst genommen, im Gegenteil zu meinem Elternhaus, dort muß ich mich
wie ein Mädchen benehmen, sagen meine Eltern. Hier wird mir bei den
Schularbeiten geholfen, aber zu Hause hat niemand Zeit für mich,
denn meine Eltern |A 82|haben
nie Zeit, weil wir vier Kinder sind und meine Eltern alle beide
arbeiten müssen, können sie sich nicht um uns kümmern, aber im
Schülerladen kann man uns helfen, denn da sind sie für uns da.
[054:284] Wenn ich zu Hause mal
etwas kaputt mache, dann werde ich gleich angemeckert. Hier im
Schülerladen ist das gar nicht so schlimm. Hier dürfen wir auch ab
und zu mal rumtoben. Zu Hause heißt es immer gleich seid doch still,
was sollen denn die Mieter von uns denken usw. Wenn man in der
Wohnung laut ist, dann beschweren sich die Mieter beim Hauswart, und
man wird gekündigt. Im Schülerladen dürfen wir auch nicht laut sein,
aber wir dürfen uns doch immerhin noch so benehmen, wie wir es
wollen. Wenn uns keiner was verbietet, können wir von uns aus leise
sein«
(Autorenkollektiv 1971, S. 292)
.
[054:285] Die Orientierungen innerhalb des Kinder-Systems bilden, das zeigt
sich an diesem Beispiel, eine Gegenwelt auch insofern, als sie sich auf die
herrschaftsbestimmten Alltagserfahrungen beziehen, auf deren Belastungen und
Verbote, Anforderungen und Tabus, und häufig nur Umkehrungen sind: Dem
Verbot wird das Bedürfnis, der Vereinzelung die Gemeinsamkeit, der Leistung
die Phantasie, dem Tabu die karikierende Offenheit entgegengesetzt. Es
charakterisiert unser Verhältnis zu diesem Aspekt des Bildungsprozesses, daß
die Erzie|a 82|hungsforschung sich
bisher fast ausschließlich den von Erwachsenen kontrollierten Formen des
Lernens zugewandt hat. Aussagen über das Kinder-Subsystem der Familie, aber
auch über andere nicht durch den Eingriff von Erwachsenen bestimmte
Handlungsfelder gleichaltriger Kinder, sind nahezu notwendig Vermutungen
oder Berichte über subjektiv Erfahrenes. Indes gibt es doch schon einige
Anhaltspunkte:
[054:286] 1. Daß Geschwister innerhalb der Familie ein eigenes Subsystem
von Regeln und Inhalten ausbilden oder ausbilden können, hat sich in der
Zwillingsforschung gezeigt. Die Kommunikation
zwischen den Geschwistern kann so dicht werden, daß ein Zusammenhang
spezifischer Symbole und Inhalte entsteht, der für Außenstehende nur noch
schwer zu entschlüsseln ist. Insbesondere erreichen – was unter Kindern
ohnehin noch stärker ausgeprägt ist als unter Erwachsenen – die
nicht-sprachlichen Formen der Verständigung einen hohen Ausbildungsgrad und
bewirken eine Abschließung gegen die soziale Umwelt. Diese Eigenständigkeit,
da sie unter anderem auf Kommunikationsmerkmalen beruht, die öffentlich
schwer zugänglich sind, also auf Privatsprache innerhalb eines
Zweier-Systems, bedeutet gleichzeitig auch relative Nicht-Teilhabe an dem
weiteren kommunikativen Geschehen, damit auch Einschränkung von Lern|A 83|perspektiven und Zurückbleiben
des Bildungsprozesses (Lurija/Judowitsch
1970).
[054:287] 2. Als eigentliche Domäne der
»Kinderwelt«
galt seit je das Spiel(Flitner 1972). Markiert in der
Kommunikation die Sprache bzw. die symbolische Funktion von Gesten den
Anbindungspunkt des Kinder-Systems an das Erwachsenen-System, so ist es im
Spiel die Tatsache, daß hier antizipierend gelernt wird, die kulturellen
Gehalte in der Form von Spielen abbildend und in den Spielraum des Kindes
transformierend. Das aber ist – wie wir schon gesagt haben – nur die eine
Seite. Kinderspiele haben eine eigentümliche historische Konstanz; das
rollenartige Durchspielen der an den Leib gebundenen Grundprobleme des
familialen Haushaltes (Kochen, Pflegen, Heilen usw.), Ballspiele, Blinde
Kuh, Reifen springen, Windmühle, Laufspiele, Drachen steigen usw. sind
offenbar sowohl von historischen wie sozialen Umständen wenigstens relativ
unabhängig oder ändern sich in wesentlich langsameren Rhythmen, als das in
der Erwachsenen-Kultur der Fall ist (vgl.
Boesch 1900). Dennoch ist der pädagogische Eingriff in diese
Sphäre unverkennbar. Die ambivalente Einstellung der Eltern zur relativen
Eigenständigkeit des Kinder-Subsystems ist im Kinderzimmer gleichsam
architektonisch symbolisiert: Es sind eben die Eltern, die innerhalb des
familialen Lebensraums das Kinderzimmer ausgrenzen und so eine Balance
versuchen zwischen den kindlichen Bedürfnissen und ihren eigenen
Kontroll-Interessen.
[054:288] 3. Im Spiel werden ferner Grundmuster der
Interaktion erworben und stabilisiert. Nicht nur die Interaktionen
mit den Eltern und die Wahrnehmungen der Beziehungen zwischen Mutter und
Vater, sondern auch die Interaktionen der Kinder untereinander bilden den
notwendigen Rahmen für den Erwerb der Fähigkeiten des interpersonellen
Handelns (Flavell 1975). Im folgenden
Bei|a 83|spiel wird zwar nicht über
eine Geschwistergruppe berichtet; die Art der beobachteten Ereignisse aber
gleicht dem Geschehen in Geschwister-Gruppen hinreichend, um sie hier zu
diskutieren.
[054:289]
»Uwe (3;10) sitzt mit Hans
(4;3) an der Tür. Beide haben kleine Lastautos beladen. Uwe liegt
auf der Erde, macht Autogeräusche nach, fährt an der Puppenecke
vorbei. Er stößt Hans an, der protestiert, Uwe bleibt stehen. Hans:
›Du brauchst hier nichts zu machen!‹
Uwe
bleibt da, er sieht Sigrid (4;8) zu, die eine Puppe in den
Puppenwagen setzt. Monika (3;3), die dabeisteht, ruft:
›Du sollst hier weggehen!‹
Uwe läßt das Auto ein
Stück weit fahren, kippt dann die Steine aus. Monika tritt mit den
Füßen dagegen, schiebt ihm dann aber einige Steine zu, die in die
Puppenecke gefallen waren. Er belädt |A 84|nun auch das Auto, das Hans stehengelassen
hat, und bringt es Hans, der wieder in der Bauecke ist. Hans baut
einen sehr hohen Turm . Uwe läuft sechsmal mit Bausteinen zu ihm,
sieht dann Peters Turm an und gibt die Steine nun abwechselnd Hans
und Peter«
(Hundertmarck 1969, S. 20)
.
[054:290] In noch unausgebildeter Form deuten sich an diesem Beispiel
verschiedene Fähigkeiten (Kompetenzen) an. Das Übernehmen einer Position
(Autofahrer, Mutter); das Beobachten und Entschlüsseln der Handlungen und
Äußerungen anderer (die beobachtende Haltung Uwes; der Protest:
»Du brauchst hier nichts zu
machen«
); das Sich-Hineinversetzen in die Motive und
Handlungsabsichten anderer, d. h. die Übernahme einer Rolle in bezug auf die
Rolle des anderen (... belädt das Auto ... und bringt es Hans); die
Kooperation in einem gemeinsamen Handlungskontext ( ... läuft sechsmal mit
Bausteinen ... und gibt die Steine nun abwechselnd Hans und Peter). Die Beschreibung
übernimmt offenbar die Perspektive Uwes; stünde Sigrid im Mittelpunkt der
Darstellung, so würden sich vermutlich auch die Ereignisse anders anordnen;
sie ist die Älteste in der Gruppe. Damit soll darauf hingewiesen werden, daß
Hierarchien, die sonst nur in der von den Eltern abhängigen Position erlebt
werden, auch im Kindersystem auftreten und daß dort, im Unterschied zur
Beziehung zu den Eltern, vom Kinde selbst die Rolle des Älteren, Stärkeren,
Fähigeren, Dominanten eingenommen werden kann.
[054:291] 4. Die nahezu ununterbrochene Nötigung, zwischen eigenen Impulsen
(Bedürfnissen, Triebwünschen) und den von der Erwachsenen-Kultur nur
zugelassenen Inhalten und Handlungen eine erträgliche Balance herzustellen,
erzeugt die kindlichen Interaktionsrituale, die vor allem im Kindervers
einen sprachlichen Ausdruck gefunden haben.
[054:292]
»Den Kindervers begreifen wollen, heißt, ihn in
seinen sozialen Funktionen sehen und seine unterschiedlichen
Erscheinungsformen als Funktionsmodelle. Wenn er nämlich etwas nicht
ist, so etwa ein schönes Spielzeug des behüteten Einzelkindes. Auch
als Unmutsventil ist er nicht zu trennen von einer Gemeinschaft der
Unmutigen und ihrem Wunsch zur kollektiven Willenskundgebung. Auch
als Ausdrucksmittel dient er vornehmlich dem Ausdruck einer
verschworenen Spießgesellschaft, ja er ermöglicht überhaupt erst die
Verschwörung. Was ohne ihn in ohnmächtiger Isolierung verharren
müßte, weil es über keinerlei technischen Organisationsapparat
verfügt, dem bietet sich hier ein differenziertes und doch wieder
handliches Instrumentarium dar, geeignet, die dringendsten
Sozialprobleme gemeinschaftlich zu erledigen. [054:293] |A 85||a 84|Er dient allerdings nicht
allein der Regelung außenpolitischer Belange und der Grenzziehung
gegenüber der institutionalisierten Autorität. Gleich unentbehrlich
scheint seine Anwesenheit in allen möglichen internen
Interessenstreitigkeiten. Bedenken wir bitte, daß gerade in so
flüchtigen, mehr oder minder zufällig sich konstituierenden
Gemeinschaften wie es Spielhorden, Straßenbekanntschaften,
Kindergartencliquen sind, zunächst einmal alles strittig ist. Da
taucht zum Beispiel immer wieder neu und dringend die Frage nach den
Eigentumsverhältnissen auf; weshalb denn auch so Sprüchlein wie
›Geschenkt ist geschenkt / Und Wiederholen ist
gestohlen‹
unentbehrlich sind. Eine ständige Beunruhigung
geht zwangsläufig von solchen Individuen aus, die dazu neigen,
Gruppengeheimnisse an die Erziehungsbevollmächtigten zu verraten;
also versucht man, die Denunzianten, Petzer, Streikbrecher, wo man
sie rechtlich schwer belangen kann, zumindest unter moralischen
Druck zu setzen:
›Klafferkatt / Go no Stadt / Käup
Di’n Putt vull Fiegen / Kannst Du gaut no swiegen‹
. Oder wie
soll man sich etwa bündig gegen den Lügner versichern, einen Typus,
der jedes Vertrauensverhältnis von Grund auf zunichte macht? Wie
gegen den Angeber, der sich mit ungedeckten Versprechungen Vorteile
erschleicht? Wie schließlich gegen die Wehleidigkeit, den
weinerlichen Angsthasen, die beleidigte Leberwurst, die auf ihre
Weise zum Spielverderber werden und die ungeschriebenen
Solidaritätsgesetze verletzen? Nun, brachialer Terror erweist sich
auch hier meist als das schlechteste aller Sozialisierungsmittel,
und weil es zwar nicht an Klägern, wohl aber an Richtern und einem
funktionskräftigen Justizapparat fehlt, übernimmt die Klage
gleichzeitig den Part der Anklage, des Bannspruchs, der moralischen
Pression«
(Rühmkorf 1967, S. 78 f.)
.
[054:294] Kinderverse sind ein sehr subtiles Mittel für
Verhaltensregulierung; zugleich aber auch sind sie ein Mittel, unterdrückte
Gehalte zur Sprache bringen zu können: Angriff gegen die Erwachsenen, fäkale
und genitale Phantasien, Lügengeschichten und Sinn-Verdrehungen oder die
Trivialisierung der pathetischen Rituale der Erwachsenen-Kultur (
»Macht hoch die Tür / die Tor macht auf / es kommt der Herr
/ im Dauerlauf«
). Dabei handelt es sich keineswegs nur, wie mancher
meinen mag, um Form-Probleme. Einerseits ist, direkt oder indirekt, im
Kindervers immer auch die normative Orientierung des Verhaltens
angesprochen; die Auseinandersetzung mit den sozialen Normen, mit
Verhaltenserwartungen von Erwachsenen und Gleichaltrigen, ist ja ein
wesentlicher Inhalt des Lebens des Kindes. Andererseits sind auch die
Taktiken des interpersonellen Verkehrs Inhalt kindlichen Lernens. Das
Wahrnehmen des anderen, das Deuten seiner Motive, das Erkennen-Können seiner
Absichten, das Regulieren von Streit-Situationen, das Herstellen von
Gemeinsamkeit usw.
|A 86|
Zusammenfassung
[054:295] Im Durchgang durch die Aspekte der familialen Lebenswelt, des
Ehe-, Eltern-Kind- und Kinder-Systems haben wir eine Fülle von Begriffen
verwendet, Dimensionen ermittelt, Betrachtungsweisen durchgespielt – immer
allerdings in lockerer Interpretation und nicht durchweg systematisch, nicht
immer empirisch gesichert, von Beispielen und nicht von den Ergebnissen der
Forschung |a 85|ausgehend. Aber auch in
dieser wenig strengen Form der Darstellung waren natürlich theoretische
Annahmen leitend. Ehe wir in den folgenden Kapiteln diese Annahmen, ihre
theoretischen Traditionen und praktischen Bedeutsamkeiten diskutieren,
versuchen wir hier eine knappe Zusammenfassung der bisherigen Erörterungen
und reduzieren dabei zugleich die Vielfalt der Informationen auf wenige
Grundbegriffe:
1.
[054:296] Die gegenwärtige Familie stellt sich ihren Kindern als ein
nach Regeln geordnetes Lernmilieu dar, das die Struktur des
Alltagshandelns hat – im Unterschied zu den professionell
institutionalisierten Lernmilieus wie Kindergarten, Schule, Heim usw.
Daß es nach Regeln geordnet ist, bedeutet nicht, daß es ein harmonisches
Milieu ist; vielmehr ist die Familie ein Konfliktfeld, ein
»battleground«
, in dem verschiedene
Bedürfnisse, Erfahrungen und Intentionen aufeinandertreffen und zu
einem, wenn auch immer wieder revidierbaren, Konsensus gebracht werden
müssen.
2.
[054:297] Die Konflikte haben, in grober Einteilung, zwei Quellen:
einerseits muß die Familie mit ihren materiellen Bedingungen fertig
werden, vor allem mit Einkommen und Beruf, und sie muß diese Bedingungen
zu einem halbwegs befriedigenden Stil des innerfamilialen Umgangs
verarbeiten. Neben dieser, wie auch immer mittelbaren,
Auseinandersetzung mit der
»äußeren Natur«
muß sie
andererseits die Probleme der
»inneren Natur«
bewältigen: sie muß dem zunächst nur biologisch bestimmten Organismus
des Kindes ein Bildungsangebot machen, das es diesem ermöglicht, im
Prozeß der Person-Werdung eine Balance zwischen Bedürfnissen und
kulturellen Anforderungen (sozialen Erwartungen) zu finden.
3.
[054:298] Alle Probleme innerhalb der Familie stellen sich für die
Kinder als Probleme der Interaktion dar, und zwar in drei sich
überschneidenden Teil-Systemen: die Interaktion zwischen den Eltern, die
die Kinder täglich erfahren; die Interaktion zwischen den Eltern und
Kindern, die prinzipiell durch Abhängigkeit ge|A 87|kennzeichnet ist; die Interaktion zwischen den
Kindern, die durch die Gehalte einer kindlichen
»Gegenwelt«
, durch die im Spiel wenigstens streckenweise
realisierten Basisregeln von Interaktion eine relative Eigenständigkeit
hat.
4.
[054:299] In diesen Familien-Interaktionen werden Schemata der
Erfahrung präsentiert, an denen das Kind lernt und die es in seine
Vorstellungen (Begriffe) und seine Handlungen übernimmt.
5.
[054:300] In diesem Interaktionsfeld dominieren die Erwachsenen,
spielen sie den herrschenden Part. Ihre Probleme, ihre
Interaktionsmuster und Erfahrungs-Schemata sind deshalb
Schlüssel-Ereignisse der Familienerziehung.
6.
[054:301] Durch tägliches Verflochtensein in Produktion und Konsum
haben die Muster und Schemata mindestens in einigen – vermutlich den
dominanten – Komponenten ihre
»Basis«
außerhalb der
Familie. Die gesellschaftlich bestimmenden Verkehrsformen bestimmen so
auch die Interaktion in der Familie, werden zu pädagogisch bestimmenden
Verkehrsformen.
7.
[054:302] Das bedeutet schließlich, daß die Familienerziehung – ihr
empirischer Be|a 86|griff – ein
durch und durch historisches Phänomen ist. Alles was in ihr geschieht,
erhält seine Bedeutung nur durch den geschichtlichen Zusammenhang,
dessen Glied sie ist. Sie kann deshalb auch – selbst wenn unsere
empirische Phantasie sich das gegenwärtig nicht vorstellen kann –
durchaus historisch überflüssig werden; das gilt zumal dann, wenn wir
bedenken, daß die Begriffe und Phantasien, die wir über die Familie
entwickeln, durch einen Lernprozeß in eben dieser sozialen Institution
mindestens mit-gebildet wurden.
Literatur
[A06:1] Autorenkollektiv am
Psychologischen Institut der Freien Universität Berlin: Sozialistische
Projektarbeit am Berliner Schülerladen Rote Freiheit. Frankfurt
1971.
[A06:2] Boesch, H.: Kinderleben in der
deutschen Vergangenheit. Leipzig 1900.
[A06:3] Classen, J. (Hrsg.): Antiautoritäre Erziehung in der
wissenschaftlichen Diskussion. Heidelberg 1975.
[A06:4] Flavell, J. H. u. a.:
Rollenübernahme und Kommunikation bei Kindern. Weinheim, Basel
1975.
[A06:5] Flitner, A.: Spielen – Lernen.
Praxis und Deutung des Kinderspiels. München 1972.
[A06:6] Hurrelmann, K.: Erziehung und Gesellschaft. Reinbek 1975.
[A06:7] Lurija, A. R./Judowitsch, F. I.:
Die Funktion der Sprache in der geistigen Entwicklung des Kindes.
Düsseldorf 1970.
[A06:8] Rühmkorf, P.: Über das
Volksvermögen. Reinbek 1967.
[A06:9] Salinger, J. D.: Der Fänger im
Roggen. Köln, Berlin 1962.
