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c√
Erziehungswissenschaft
[070:1] Begriff: E. nennen wir das Insgesamt der methodisch kontrollierten
Erkenntnisbemühungen, die sich
„Erziehung“
c√ zum Gegenstand machen. Diese Gegenstandsbestimmung ist indessen nicht
eindeutig. Durch die vielfältigen Formen der Institutionalisierung deckt der
ursprüngliche Wortsinn von Erziehung längst nicht mehr die Thematik der E. ab. Gleiches gilt für den älteren Ausdruck
„Pädagogik“
(in der urspr.
griech. Bedeutung: Lehre von der Führung der Knaben). Zieht man die Forschung
zu Rate, die heute unter dem Namen E. oder Pädagogik geschieht, dann kann man den Gegenstand bestimmen als:
alle Handlungen, die die Funktion haben, die nachwachsende Generation zum Status
des Erwachsenen zu führen, und zwar je nach Maßgabe des gesellschaftlich
geltenden Begriffs von
„Erwachsensein“
; ferner alle
Handlungen, die sich an den Erwachsenen wenden, sofern er als Lernender
erscheint; das schließt Prozesse der Selbstbildung ebenso ein wie die Prozesse nachholenden Lernens, des Umlernens, der
„Resozialisierung“
bc√.[070:2] Geschichte: Das Nachdenken über Erziehung und ein entsprechender Bestand gesellschaftlichen Wissens sind
vermutlich integraler Bestandteil jeder Kultur, da die Bildung des Nachwuchses zu den Basisfunktionen der Überlebensfähigkeit
gattungsspezifisch gehört. Wie andere Teilsysteme unseres Wissenskorpus auch, hat sich das Erziehungswissen über verschiedene
Stufen hinweg erst allmählich zu seiner gegenwärtigen i.e.S. wissenschaftlichen
Gestalt entwickelt. Bis in die c√Neuzeit hinein war das Nachdenken über Erziehungbc√c√ Teil der praktischen Philosophie – so in der |b 174|Antike, in der Kirchenväterliteratur, der mittelalterlichen Philosophie, im
Humanismus bis zu , , und . Imbc√ 18. Jh. setzt mit Entschiedenheit das ein, was die Differenzierung der
. Und Schleiermacher
(1826) präzisiert die durch eingeleitete Trennung der Erziehungstheorie von
weltanschaulichen bzw. ethischen Systemen mit dem Argument, daß faktisch eine
noch wissenschaftlich zu nennende Reflexion von Erziehungsproblemen ihre
Postulate aus keiner Ethik mehr deduzieren dürfte, da mit einer Pluralität von Ethiken gerechnet
werden müsse. Fortan – und dies ist z.B. von , und bereits ausgeführt worden –
entfaltet sich die E. als eine teils empirische, teils der praktischen Philosophie sich
anschließende Disziplin. In der zugleich resümierenden und programmatischen
Formulierung Rothsc√
„Humanwissenschaften“
genannt hat, und was ein wesentliches Merkmal der bürgerlichen Gesellschaft ist: Es
entsteht –bc√ durch am
pointiertesten – die Frage nach der Bildsamkeit des Menschen; sie enthält drei
Teilfragen: die historisch-empirische Frage, nach dem, was der erzogene Mensch ist, unter welchen Bedingungen er zu
dem, was er ist, geworden ist; die anthropologische Frage, nach dem, was der zu erziehende Mensch sein kann, nach den Bedingungen
seiner Bildung, die gattungsspezifisch in seiner Natur als
„animal educandum“
liegenc√; die praktisch-ethische Frage nach dem, was der Mensch sein soll und
welche Handlungsziele sich also der Erzieher, an Vernunftgründen orientiert, setzen solle. In diesem Sinne sagt wenig später ,
„der Mensch kann nur Mensch werden durch
Erziehung“
„Pädagogische Anthropologie: Bildsamkeit und
Bestimmung“
c√ ist das ausgedrückt. [070:3] Methodologie und Wissenschaftstheorie: Angesichts dieser
verschiedenartigen Anforderungen an die E. entstand spätestens seit Umriß einer Pädagogik als
„Geisteswissenschaft“
eine prinzipielle Kontroverse, die sich in den 60er
Jahren des 20. Jh. – auch unter dem Eindruck des
„Positivismusstreites“
in den Sozialwissenschaften (Adorno, Albert, Habermas,
Popper) – zuspitzte. In dieser Kontroverse spielen die
Methodenprobleme eine Schlüsselrolle; es sind die folgenden: (1) Der Gegenstand der E. ist ein Teil sozialer Wirklichkeit, dessen Sinn verstanden werden muß;
das bedeutet methodisch: an den Regeln kontrollierter Interpretation
orientiertes Verstehen (Hermeneutik) von
„Texten“
der
Erziehungswirklichkeit (Ausdrucksformen der handelnden Personen,
Selbstzeugnisse, |a 141|Handlungen, |c 182|schriftliche Dokumente, Programme, Selbstdeutungen von Praktikern usw.). (2) Diese Erziehungswirklichkeit, d.h. besonders der Umgang der Generationen
miteinander, folgt zwar eigentümlichen, von anderen gesellschaftlichen Bereichen
relativ unabhängigen Regeln (), ist aber dennoch z.B. mit dem System gesellschaftlicher
Arbeitsteilung, den gesellschaftlich geltenden Verkehrsformen, den Wissens- und
Glaubenssystemen eng verknüpft; kurz: Sie ist eine historische Wirklichkeit, die
mit den Methoden der Geschichtsforschungbc√ aufgeklärt werden muß. (3) Innerhalb der Erziehungswirklichkeit spielen empirische Annahmen über
Bedingungen, Ursachen und Folgen des Erziehungshandelns eine konstitutive Rolle;
die E. greift deshalb solche in der Praxis enthaltenen Annahmen auf und
überprüft sie mit den Methoden der empirischen Sozialforschung auf ihre
Gültigkeit. (4) Zu solchen Annahmen gehören auch die Zwecksetzungen oder
Zielvorstellungen des praktischen Handelns; diese aber sind empirisch zugänglich
nur insofern, als sie beschrieben, nach ihrer Herkunft befragt (Ideologien,
Interessen usw.) und auf ihre Realisierbarkeit hin geprüft werden können; ihr
Geltungsgrund ist kein möglicher empirischer Gegenstand, aber dennoch
„argumentationszugänglich“
(Schwemmer); der Geltungsgrund pädagogischer Handlungsnormen muß
begründungsfähig sein, wenn die pädagogischen Handlungsziele letztlich nicht
dezisionistisch gesetzt werden sollen – dazu bedarf es der Methode ethischer
Argumentation.[070:4] Das soll am Beispiel der Familienberatung erläutert werden:
An der Beratung als (eines Handlungszusammenhanges) sind Menschen aus verschiedenen Kontexten, also auch aus verschiedenen
Sinnzusammenhängen beteiligt: die ratsuchende Familie mit ihren Problemen und
der SozArb mit seiner institutionell verankerten Berufsrolle; die damit in den
Blick genommene Wirklichkeit muß zunächst dokumentiert, beschrieben und
verstanden werden (1). Beides – die Familien wie die Berufsrolle – sind Teile komplexerer Umwelten, größerer sozialer Systeme und ihrer Geschichte, aus
der wir einiges über die gesellschaftliche Bedeutung der familia|b 175|len Erziehung erfahren können, über die
Professionalisierung des Berufsstandes der SozArb/SozPäd, der institutionalisierten Hilfeformen, der darin offensichtlichen oder verdeckten Kontrollinteressen usw. (2). Die
Beratung soll ihr Ziel erreichen; sie hat den Zweck, etwas zu bessern (die
Beziehung der Eltern zu ihren Kindern, die Fähigkeit der Kinder, Probleme lösen
zu können, die Beziehungen der Familie zur Nachbarschaft usw.); sie wird also
offenbar als geeignetes Mittel zur Erreichung jener Zwekke angesehen. Ist sie das? Liegen die Ursachen für die
Beratungsbedürftigkeit dort, wo die Berater oder wo die Planer von
Beratungseinrichtungen, die
„Erfinder“
von Beratungsmethoden
sie vermuten? Fragen dieser Art sind nur durch empirische Forschung zu
beantworten (3). Aber soll überhaupt die Familie als der primäre Ort
der Erziehung erhalten bleiben? Diese Frage ist nur noch teilweise der
empirischen Beantwortung fähig (Familienpolitik). Wer die Familie
„für sich selbst“
als einen Wert betrachtet, ohne Rücksicht
auf die Aufgaben, die sie erfüllt, die Wirkungen, die sie erzeugt, verläßt hier
schon den Kreis erfahrungswissenschaftlicher Argumentation. Er kann gefragt
werden, wie denn dieser Wert und damit auch die mit ihm verbundenen
Handlungsnormen begründet werden können. Aber auch, wer den Wert der Familie mit
dem Hinweis auf ihre besondere pädagogische Leistungsfähigkeit begründet (also
noch empirisch argumentierte), käme im nächsten oder einem späteren Schritt in
Schwierigkeiten: Er müßte sagen, welches Kriterium er für
„pädagogische Leistungsfähigkeit“
wählt, und mit welchem Grunde er das tut, zu welcher Form die Kinder in der
Familie sich bilden sollen und warum. Die Warumfrage könnte soweit getrieben
werden, daß schließlich ein empirischer Verweis nicht mehr möglich ist oder in
einen Zirkelschluß gerät; dann kann nur noch das Gespräch abgebrochen – oder
praktisch (ethisch) argumentiert werden (4). [070:5] Theorie und Praxis. Die Eigentümlichkeit erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen (ihre
„Autonomie“
in bezug auf andere wissenschaftliche
Disziplinen) entsteht aus der Tatsache, daß E. die Theorie eines Handelns und daß überdies dieses Handeln pädagogisch
ist, d.h. beispielsweise vom ökonomischen und politischen Handeln unterschieden.
Die Vorstellung, die wir (die
„Praktiker“
und
„Theoretiker“
) uns von diesem Handeln machen, ist also
folgenreich für die Art, in der wir einerseits erziehen und andererseits
theoretisieren. Diese Vorstellungen sind indessen ihrerseits geschichtlich:
Nicht nur die angestrebten Handlungsziele (Erziehungsziele) sind verschieden,
sondern auch die anderen Momen|a 142|te der Erziehungshandlung
und der Vorstellung, die sich Erzieher von dieser Handlung machen. Trotz dieser
Geschichtlichkeit gibt es c√unhintergehbare Prinzipien, die eine pädagogische Handlung – ihrem Begriff
nach – immer vor anderen Handlungen auszeichnen: In ihr wird das Kind (der
Jugendliche, der Klient, allgemein der
„Edukandus“
) nach Maßgabe seiner
„Bildsamkeit und
Bestimmung“
(Roth), der
Erziehungsvorgang als – freilich asymmetrischer – Dialog, die zu bewältigende
Handlungsaufgabe als Herausforderung der möglichen Produktivität, der
Handlungszusammenhang als sinnstiftend, darin sowohl Sinn tradierend als auch -modifizierend, begriffen.[070:6] Das c√Verhältnis eines solchen Begriffs von Praxis zur Theorie hat mehrere Aspekte: (1) Zunächst gibt es überhaupt keine Form von Praxis, die nicht
Theorie in irgendeiner Weise enthielte, mindestens in Gestalt der
Vorstellungen, Begriffe, Annahmen, die die Bedingung dafür sind, daß
eine Handlung überhaupt zustande kommt; insofern ist das Verhältnis von
Theorie und Praxis das Verhältnis von Denken und Handeln überhaupt. (2) Über verschiedene Stufen von
Reflexionen (Nachdenken über die Bedingungen des je eigenen
Denkens und Handelns und Abstraktion (Erweiterung der Erfahrung über die je eigene, besondere hinaus)c√ entsteht ein gesellschaftliches Wissen über pädagogische Praxis,
das sich teils als pragmatische Theorie (Alltagswissen), teils als
wissenschaftliche Theorie niederschlägt und wiederum auf das Handeln
zurückwirkt. (3) Wählt die E. eine
„praxeologische“
Begründung (Benner) für ihre |c 183|eigenen Begriffe, Verfahren und Aussageformen, dann ergibt
sich für sie die Aufgabe, diese Spirale aufzuklären (von der besonderen
pädagogischen Handlungssituation und ihren theoretischen Elementen ausgehendc√ über generalisierendes Alltagswissen zum wissenschaftlichen
Wissensbestand, seiner Leistungsfähigkeit und Funktion führend, und als Aufklärung über diesen Zusammenhang wieder zur besonderen
pädagogischen Handlung zurückkehrend). (4) Bei diesem Aufklärungsversuch stößt man auf eine epochal
wesentliche Hypothese: Die Wissenssysteme industrieller Gesellschaften
tendieren offenbar dazu, technologische Begründungen den praxeologischen
vorzuziehen, d.h.c√ die pädagogische Praxis nicht als Handlungsort für Sinnproduk|b 176|tion zu verstehen, sondern als Anwendungsfall
für Wissen über Zweck-Mittel-Relationen bei gleichsam konstant
gehaltenen Sinnentscheidungen; Erziehen wird dann nicht verstanden als
eine fundamentale Form der Konfrontation mit dem Problem der
Menschwerdung, sondern als ein Ensemble von Sozial- oder Lerntechniken,
das zur Aufrechterhaltung eines kulturell eingespielten Sinnes
zweckentsprechend eingesetzt wird; der Begriff
„Bildsamkeit“
umfaßt dann nur noch das Insgesamt der empirischen
(anthropologischen, psychologischen, soziologischen, psychiatrischen)
Kenntnisse über im Regelfall erwartbare Ausgangslagen, der Begriff
„Bestimmung“
nur noch Handlungsziele, die im Rahmen
des je herrschenden Status- und Kompetenzsystems definierbar sind. (5)
Sollte diese Hypothese zutreffen, dann ließen sich das
Theorie-Praxis-Problem wesentlich betreffende Vorgänge der pädagogischen
Wirklichkeit interpretieren: Einerseits können wir gegenwärtig
beobachten, daß pädagogische Felder immer dichter mit technologischen
Handlungsmodellen besiedelt werden (Curriculumkonstruktionen, Spezialheime, Verhaltenstherapie,
Beratungstechniken usw.), sich dabei wissenschaftlicher Konstrukte
bedienen, im Typus aber eine
„praxislose Theorie“
() darstellen,
folgt man dem oben angedeuteten Begriff von Praxis; andererseits zeigt
sich eine Flucht in
„theorielose Praxis“
, in Formen
spontanen, unaufgeklärten Handelns, eine
„falsche
Unmittelbarkeit“
, in der das Übergewicht technologischer
Wissensbestände gleichsam unterlaufen werden soll. Auf SozArb/SozPäd angewendet bedeutet – der Möglichkeit nach – das Plädoyer für
weitere
„Professionalisierung“
eine Verstärkung der
technologischen Wissensbestände, das Plädoyer für
„Selbstorganisation“
eine Verstärkung der theoretisch
unaufgeklärten Attitüde der Aktion. Innerhalb dieses Dilemmas muß die E. ihren Weg einer praxeologisch orientierten und in Hinsicht auf
ihre Erkenntnisse verläßlichen Theorie finden.[070:7] Gliederung der E.: Der Ausbau der E. als eine umfangreiche, mit vielerlei Methoden und Theorien
operierende, einem breiten Spektrum von Forschungsgegenständen sich
zuwendende und deshalb auch in sich relativ differenzierte Disziplin
erfolgte erst in jüngster Zeit. Noch bis weit in die 50er Jahre hinein
gab es an Universitäten i.d.R. nur einen Lehrstuhl für dieses Fach, zu
dessen Verpflichtung die Lehre der Pädagogik in ihrer ganzen Breite gehörte. Eine
Änderung trat zunächst durch den Ausbau der Pädagogischen Hochschulen zu
wissenschaftlichen Hochschulen |a 143|für die
Ausbildung des Volksschullehrers, dann durch das meist obligatorische
Studium der Pädagogik für die Lehrer an weiterführenden Schulen, den
sprunghaften Anstieg der Studentenzahlen in den 60er Jahren, vor allem
aber durch die Reformen im Bildungswesen und den dadurch entstandenen
Bedarf an Bildung und Erziehungsforschung, schließlich auch durch die
Einführung von bc√Diplomstudiengängen an den Hochschulen ein. Die dadurch um ein
vielfaches erweiterte Lehr- und Forschungskapazität brachte nun auch
eine stärkere Differenzierung nach Schwerpunkten oder Einzel-
„Pädagogiken“
mit sich. Während es – der auf die
Schule konzentrierten öffentlichen Aufmerksamkeiten für
pädagogische Fragen wegen – bis etwa 1966 nur eine allgemeine und eine Schulpädagogik gab, mit erstenc√ aber spärlichen Andeutungen einer SozPäd und einer Theorie der Erwachsenenbildung, konnten
schon wenige Jahre später Diplomstudiengänge an den Universitäten
angeboten werden mit den Schwerpunkten Schulpädagogik,
Erwachsenenbildung, SozPäd, Berufsbildung und Heilpädagogik (Ausbildungbc√). Obwohl diese Gliederung – durch das Diplom nahegelegt –
plausibel ist im Hinblick auf die gegenwärtig institutionalisierten
Berufsfelder, scheint doch fraglich, ob sie i.S. einer logischen
Gliederung der Sache und i.S. einer Antizipation auch künftiger Aufgaben
von professionellen Erziehern, Lehrern, Beratern usw. überzeugend genug
ist. Nimmt man die Forschungsprobleme, die gegenwärtig diskutiert
werden, zum Ausgangspunkt, dann ließe sich eine andere Gliederung
denken:-
1.[070:8] In der allgemeinen Theorie der Erziehung/Bildung und der E. werden solche Probleme bearbeitet, die sich auf die gemeinsamen Merkmale aller Situationen beziehen, in denen Menschen – allerdings vorzugsweise unerwachsene – sich in Bildungsprozessen befinden. Darüber hinaus werden für die E. im Ganzen die Fragen nach der angemessenen Forschungsmethode, nach den begründbaren leitenden Begriffen, der praxeologischen (auch ethischen) Orientierung aufgeworfen.
-
2.[070:9] Die Erziehungs- und Bildungsgeschichtsforschung verfolgt solche Fragen in die Geschichte hinein und überprüft damit zugleich auch bc√Sinn und Funktion |b 177|der Problemstellungen, die in der allgemeinen Pädagogik aufgeworfen würden. Der nicht nur aufs Allgemeine, sondern auch aufs Konkrete und Besondere bezogenen Arbeitsweise historischer Forschung wegen richtet die historische Pädagogik ihre Aufmerksamkeit – nach einer längeren ideengeschichtlichen Phase – vornehmlich auf die institutionellen Ausprägungsformen des Erziehungs- und Bildungswesens im Verlauf der europäischen Geschichte; das bedeutet gegenwärtig noch vornehmlich die Geschichte des Schulwesens, in ersten Anfängen aber auch Geschichte der Familie,c√ der Sozialisation und des Jugendalters
-
3.[070:10] Die didaktische Forschung bzw. Theorie befaßt sich mit den Formen geplanten Lernens in verschiedenen pädagogischen„Settings“(Schule, Jugendarbeit, Erwachsenenbildung, Free School, Pädagogik der Entwicklungsländer, Museumsdidaktikbc√ usw.). Dabei steht gegenwärtig noch die Unterrichts- und fachdidaktische Forschung (Curriculumforschung) im Vordergrund; eine durch wissenschaftliche Forschung gestützte Didaktik der außerschulischen Bildung beispielsweise gibt es noch ebenso wenig wie bc√Didaktik der Heimerziehungbc√.
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4.[070:11] Auch die Theorie der Mittel, Medien und Methoden, der Instrumente der Erziehung befindet sich erst in den Anfängen. Eine erste Systematisierung hat versucht. Forschungsgegenstand ist hier die breite Skala der„Werkzeuge“: Körpergesten, Sprache, Spielzeuge, Lernmaterialien, Mittel der Unterstützung und Gegenwirkung, pädagogische Alltagsstrategien usw.
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5.[070:12] Die Theorie der Lebensalter und des Lebenslaufs wird immer wichtiger. Besonders Kindheits- und Jugendforschung gibt es auch im internationalen Rahmen umfänglich und verläßlich; die pädagogischen Fragestellungen aber kommen, wegen der i.d.R. nur psychologischen bc√Orientierung solcher Forschung, häufig zu kurz.
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6.[070:13] Die Devianz- und Therapieforschung hat sich im letzten Jahrzehnt kräftig entwickelt. Ihr geht es– als pädagogischer Forschung – vor allem um die Frage, nach welchen Regeln die pädagogisch relevanten Klassifikationen von„normal“und„anormal“,„verhaltensgestört“,„kriminell“usw. vorgenommen werden (Abweichendes Verhalten); wie das so klassifizierte Verhalten im Bildungsprozeß entsteht, welche Probleme das für den Edukandus mit sich bringt, welches die angemessenen Formen pädagogischen Umgangs (Therapie) wären.
[070:14] Die institutionelle Gliederung der E. folgt gegenwärtig jedoch eher einer Differenzierung |a 144|nach Ausbildungsgängen. Das hat eine nicht immer
nützliche Spezialisierung zur Folge, die dazu führt, daß beispielsweise
Lehrer wenig über Devianz, Sozialpädagogen wenig über Didaktik wissen, sehr zum Nachteil ihrer wissenschaftlich-beruflichen Kompetenz. Es wäre durchaus denkbar, daß sich im Zuge der
Neugliederung der Universitäten und der dauerhaften Einrichtung
pädagogischer Fachbereiche auf lange Sicht andere Formen der
wissenschaftlichen Arbeitsteilung entwickeln.
[070:16]
Literatur:
D. Benner: Hauptströmungen der
Erziehungswissenschaft, München 1978; H. Blankertz: Theorien und Modelle der Didaktik, München ⁹1975;
F. Blättner: Geschichte der Pädagogik,
Heidelberg 1951; c√
Th. Litt: Führen oder Wachsenlassen, Stuttgart
1949; W. Klafki u.a.: Erziehungswissenschaft. Fischerbücherei Funkkolleg 3 Bde., Frankfurt/M 1976 ff.; K. Mollenhauer: Theorien zum Erziehungsprozeß,
München 1972; K. Mollenhauer/C. Rittelmeyer: Methoden der
Erziehungswissenschaft, München 1977;
bc√; H. Roth: Pädagogische
Anthropologie, 2 Bde., Hannover 1966; J. Speck/E. Wehle: Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, 2 Bde., München
1970; Th. Schulze: Methoden und
Medien der Erziehung, München 1978; H. Thiersch/H. Ruprecht/U. Herrmann: Die Entwicklung der
Erziehungswissenschaft, München 1978.