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|b 42|
|a 32|
2. Der indirekte Zusammenhang
von
Terrorismus, Jugend und Erziehung
[067:1] Über den
»Terrorismus«
, seine
vermutlichen Ursachen und Wirkungen, über denkbare und wünschbare
Reaktionen ist in den letzten Jahren so viel diskutiert und
publiziert worden, daß ich mich scheue, das Angebot an Theorien und
Ratschlägen – vernünftigen wie unvernünftigen – durch einen eigenen
Gedanken und auf vielleicht zweifelhafte Weise zu bereichern. Diese
Scheu hat ihren Grund nicht nur darin, daß das Thema von
kompetenteren Autoren nach vielen Seiten hin erörtert wurde; einer
ihrer Gründe liegt in dem Eingeständnis, das Zeitgenossen und zumal
Wissenschaftlern schwer über die Lippen kommt, daß man sich
außerstande sieht, das Phänomen
»Terrorismus«
hinreichend zu erklären. Es gehört offenbar zum Habitus modernen
Weltverständnisses, daß ein Handlungsvorschlag nur dann annehmbar
gemacht werden kann, wenn die empirischen Gründe für das Ereignis,
auf welches die Handlung reagieren soll, hinreichend bekannt sind.
So sehr auch ich bereit bin, dies als einen aufgeklärten Grundsatz
unseres Handelns zu akzeptieren: es steckt in ihm auch etwas
Problematisches. Man kann das an seinen Übertreibungen studieren:
Die Behauptung, der
»Terrorismus«
sei eine
zwangsläufige Folge struktureller gesellschaftlicher Gewalt, scheint
mir ebenso Bestandteil eines Erklärungs-Mythos zu sein, wie die
Behauptung, man könne ihn aus den individuellen Biographien von
Terroristen erklären, oder gar – hier bereits ins Absurde
übertrieben – er sei eine Folge von Erziehungspraktiken, wie sie im
Rahmen der Reformanstrengungen seit den sechziger Jahren bei uns
einige Verbreitung fanden. Ich möchte mich in diesen Streit mit
einem bescheidenen pädagogischen Gedankengang einmischen und fragen,
ob es Sackgassen in unserer Reaktion auf die junge Generation gibt,
ob wir faktisch Fehler gemacht haben und welche Fehler uns noch
bevor|a 28|stehen könnten, ob es pädagogische
Handlungsperspektiven gibt, die irgend etwas – und sei es auch nur
sehr indirekt – mit
»Terrorismus«
zu tun haben.
Die These, die meinen Gedankengang leitet, und die ich im folgenden
erläutern möchte, lautet in roher und zugleich trivialer Form:
»Terrorismus«
und Erziehung liegen – innerhalb
unseres gesellschaftlichen Systems – auf derart verschiedenen
Ebenen, daß jeder Versuch, sie in einen direkten Zusammenhang zu bringen, zu falschen Reaktionen
führen muß.1. Pädagogik und Politik
[067:2] Einer der Gemeinplätze bundesrepublikanischer Bildungspolitik
scheint das Meinungsstereotyp zu sein, Politik und Pädagogik,
politisches Handeln und die Struktur individueller Bildungsverläufe
seien untrennbar und direkt ineinander verwoben. Diese Alltags-Doxa hat
auf der einen Seite zu dem – wie mir scheint – naiven Postulat geführt,
Erziehung müsse immer und überall Erziehung zum Klassenbewußtsein, wenn
nicht zum Klassenkampf sein; sie hat auf der anderen Seite – nicht erst
als Reaktion auf jenes Postulat – zu den ideologischen Blüten der
bayerischen (und freilich nicht nur bayerischen)
Schul- und Schulbuchzensur bis hin zu den Praktiken der Ausführung des
sogenannten Radikalenerlasses geführt (eine Art Wiederbelebung dessen,
was für den Bereich der Jugendhilfe spätestens 1911 aus Anlaß des
preußischen Jugendpflegeerlasses gang und gäbe war); soweit also sind
wir heute gekommen.
[067:3] In solchen Positionen ist eine Art pädagogisch-politischen
Aberglaubens enthalten, den ich durch drei (Pseudo-)Theoreme
charakterisieren und auf das
»Terrorismus«
-Phänomen
beziehen möchte.[067:4] 1. Pädagogische
Omnipotenz-Phantasien. Die Erziehungswissenschaft kennt das Phänomen; es tauchte
zunächst bei , später aber bei und auf: Die
Vorstellung nämlich, die Zukunft der Gesellschaft sei mani|a 29|pulierbar oder gar determinierbar durch die Art, in der der
Erziehungs- und Bildungsprozeß organisiert wird. Die vulgäre Fassung
dieser Doxa kennen wir aus den periodisch wiederkehrenden Behauptungen,
die Volksschullehrer oder die Lehrer überhaupt seien schuld an allerlei
Unerfreulichem der jeweils gegenwärtigen Gesellschaft. Wie wenig
indessen Lehrer oder andere Erziehungspersonen im Hinblick auf spätere
politische Parteinahme ihrer Zöglinge vermögen, das zeigen uns nicht nur
die Studien von einzelnen Biographien, sondern auch Untersuchungen zur
Sozialisation. Merkmale des Sozialsystems sind im Regelfall allemal
wirksamer als die Merkmale des pädagogischen Umgangs einschließlich der
Medien (Bildungsinhalte), deren sich dieser Umgang bedient.
[067:5] Aber selbst diese Behauptung ist weniger solide als sie klingt:
Von einer gründlichen Aufklärung des Erziehungsgeschehens und seiner
Wirkungen sind wir – mit Ausnahme vielleicht einiger extremer Merkmale
dieses Prozesses – noch relativ weit entfernt.
[067:6] Es ist deshalb auf eine gefährliche Art leichtsinnig, die
Erscheinung des
»Terrorismus«
auf bestimmte Merkmale
des pädagogischen Handelns zurückführen zu wollen. Ebenso leichtsinnig
ist es deshalb aber auch, aus der Betroffenheit durch den
»Terrorismus«
sich zu pädagogischen
Handlungsprognosen hinreißen zu lassen und beispielsweise eine Änderung
der Erziehungspraxis (vgl.
»«
) als Heilmittel zu
empfehlen. Das sind – um im Bild zu bleiben – eher die Rezepte von
Kurpfuschern, nicht aber Empfehlungen, wie sie aus einem aufgeklärten
Begriff des Erziehungsgeschehens sich ergeben könnten.[067:7] 2. Die
Ohnmachtsphantasien. Der Versuch, das Verhältnis von Politik und Pädagogik zu
bestimmen, hat gelegentlich auch zu einer scheinbar entgegengesetzten
Meinung geführt. Pädagogische Anstrengung wird dann als ohnmächtige
idealistische Unternehmung etikettiert; das Erziehungsgeschehen – bis
hin zu den Intentionen der Erzieher und Lehrer – erscheint als eine
notwen|b 43|dige Folge |a 30|politischer oder sozialstruktureller Verhältnisse; der Erzieher als
moralisch verantwortliches und bewirkendes Subjekt wird ausgelöscht
zugunsten eines sozial-deterministischen Weltbildes. In solcher Version
erscheint es, als sei es irreführend, überhaupt die Frage aufzuwerfen,
ob
»Terrorismus«
und Erziehung in irgendeiner Weise
etwas miteinander zu tun haben könnten. Der
»Terrorismus«
selbst wird nur begriffen als notwendige Folge der
sogenannten strukturellen Gewalt gesellschaftlicher, vornehmlich
politischer und ökonomischer Verhältnisse.
b√
[067:8] 3. In beiden Stereotypen ist ein Deutungsschema enthalten, das
mindestens problematisch, für pädagogisches Handeln jedenfalls völlig
unbrauchbar ist: die Konstruktion linear-kausaler
Wirkungsketten. Dieses in gewisser Weise naive Deutungsschema
mag zur Rechtfertigung für Interessen, zur Stabilisierung von
Alltagswissen, zur Identifizierung vermeintlich Schuldiger bisweilen
nützlich sein: Zum Verständnis pädagogischer Problemlagen trägt es in
der Regel nichts bei. Es verführt uns höchstens zu Kurzschlüssen in der
Erklärung und zu Fehlreaktionen im Handeln (wie beispielsweise die
Behauptung, der
»Terrorismus«
sei eine Folge der
Studentenbewegung oder man müsse ihm durch das Herauszensieren von
Gewalt-Darstellungen aus Büchern begegnen und ähnliches).[067:9] Die Warnung vor derartigen Stereotypen hat einen pädagogischen
Sinn; sie hat mit der Gestalt (oder
»Struktur«
) der
Tätigkeit zu tun, die wir
»Erziehen«
nennen. Ich
möchte die Denkfigur, in der wir uns diese Tätigkeit begreifbar |b 44|machen können, durch einige Worte wenigstens
andeuten: Wenn wir nicht wollen (und das ist ein
sowohl ethisches als auch politisch bedeutsames Postulat), daß der
Erziehungs- und Bildungsvorgang als eine Art Dressur-Akt organisiert
wird, bei dem der erwachsene Erzieher, des anzustrebenden Ergebnisses
sicher, nichts anderes tut, als die zur zweckentsprechenden
Konditionierung nötigen Schritte oder Mittel zu wählen; wenn wir aber
auch andererseits ebensowenig wollen, daß Erziehung nichts ist als eine
Art |a 31|von Sich-Entfalten-Lassen des Kindes,
freilich dann immer unter den Einwirkungen der vorgefundenen
Verhältnisse, aber ohne gezielte Willensstellung des Erziehers –, dann
bewegen wir uns in dem Bereich, der in der philosophischen Tradition
»Praxis«
genannt wird. In ihm geht es um die
Bemühung um
»richtiges«
Handeln bzw. um die
Erörterung dessen, was als
»richtiges«
Handeln gelten
soll. Insofern soll Erziehung nicht nur
»Technik«
sein, sondern eben auch
»Praxis«
. Das bedeutet, daß
prognostisches Wissen – und kausal-analytische Sätze über
Zweck-Mittel-Relationen sind prinzipiell von dieser Art – nur begrenzt
verwendet werden kann. In Prognosen nämlich wird notwendig unterstellt,
daß die heute formulierten Handlungsbedingungen auch morgen noch
zutreffen, daß also Zwecke und Randbedingungen gleich bleiben. Das aber
ist offensichtlich eine Voraussetzung mit politischem Gehalt. Dieser
politische Gehalt mag wünschbar sein; der darin liegende pädagogische
Sinn dagegen ist höchst problematisch: Wir müßten die Idee aufgeben,
daß, nach bürgerlichem Verständnis, die Würde der Erziehungsaufgabe
darin liegt, daß die erwachsene Generation sich der praktischen
Herausforderung durch die jüngere stellt, dergestalt, daß sie mit ihr im
Erziehungsfeld einen gemeinsamen Erfahrungsraum schafft, dessen Effekte
nicht prognostisch gesichert werden können, sondern in dem Sinne
»riskant«
bleiben, in dem
»praktisches«
auf die Subjektivität des anderen sich einlassendes
Handeln das immer ist.[067:10] Was hat das mit
»Terrorismus«
zu tun? In
der Erwartung,
»Terrorismus«
und Erziehung
zusammenzubringen, steckt eben jene Verführung, den Zusammenhang
technisch zu sehen. Gegen diese Verführung hat die Pädagogik sich zu
wehren, wenn sie nicht ihr seit eigentümliches Ethos aufgeben will, keine bloße
Fortsetzung von Politik, nur mit pädagogischen Mitteln, zu sein, sondern
der Politik gegenüber Selbständigkeit zu bewahren. Dies ist – so paradox
das klingen mag – der politische Sinn jenes pädagogischen Ethos.2. Der indirekte Zusammenhang
von
»Terrorismus«, Jugend-Problematik und
Erziehung
[067:11] Will man sich überhaupt auf die Suche nach Zusammenhängen begeben,
dann ist es zunächst gut, sich zu vergewissern, daß unser Wissen dürftig
ist. Ich meine damit freilich nicht die überquellende Fülle von einzelnen
Fakten – , und haben sie ja gerade kürzlich zusammengestellt –, sondern das Wissen über
Hintergründe und Motive, über Wirkungen und angemessene Reaktionen. Wir
können also nur mit Vermutungen operieren.
[067:12] Zwei Beobachtungen scheinen mir bedeutsam: erstens die Ähnlichkeit
der Gewaltäußerungen in zunächst scheinbar so verschiedenartigen Phänomenen
wie den
»Halbstarken«
der fünfziger Jahre, den
»Rockern«
und den deutschen
»Terroristen«
; zweitens die Bereitschaft eines großen Teils der
jungen Generation, mit der Möglichkeit gewalthafter Selbstdarstellung
wenigstens in der Phantasie zu spielen, und dort, wo sie auftritt, von ihr
eher beeindruckt als abgeschreckt zu sein. Soll also von der Wirkung des
»Terrorismus«
auf die junge Generation die Rede sein,
dann müssen wir zu verstehen suchen, was jene Kontinuitäten, Ähnlichkeiten
oder Affinitäten bedeuten können.[067:13] Mir scheint, daß in diesen Jahrzehnten das Verhältnis der
Generationen zueinander in eine verdeckte Dramatik geraten ist, die im
Vergleich zu früheren Generationen-Konflikten eine neue Qualität hat. Der
klassische bürgerliche Generationen-Konflikt und die Lösung der in ihm
auftauchenden Identitätsprobleme vollzogen sich im Medium einer
Auseinandersetzung mit der Realität; für diese war die eigene Familie,
insbesondere der Vater, das Modell. Der Konflikt war offen, auch bisweilen
dramatisch; er hatte seine Szene, er hatte eine identifizierbare Form. –
Diese für die Adoleszenz seit langem typische Suche nach Identität
präsentiert sich in jüngster Zeit in zunehmend deutlich sichtbarer Weise
anders: Der Konflikt mit den Älteren verliert seine sichtbare Dramatik; die
Jugendlichen entfer|a 33|nen sich einfach; ihre Suche nach
einem Lebensstil führt sie weg, sie begeben sich in die schwach
strukturierten Gleichaltrigen-Gruppen hinein, leben an den Eltern vorbei,
suchen einen eigenen Lebensstil nicht mehr in der Auseinandersetzung, in der
offenen Opposition, die mit Widerstand der Erwachsenen rechnet und die
diesen Widerstand auch will, sondern gleichsam vom Nullpunkt der eigenen
Existenz aus, ohne Kontakt zur Tradition, ohne den langwährenden Streit mit
den Eltern, also auch ohne Geschichte. Sie brechen die Kommunikation ab. Ich
kenne keine geschichtliche Epoche, in der es in der jungen Generation eine
derartige Fülle von versuchsweisen alternativen Gruppen gegeben hat wie
heute. Zugleich dokumentiert sich darin eine selten kompromißlose Ablehnung
der etablierten Lebensformen, die derart radikal ist, daß das Gespräch mit
den Erwachsenen als sinnlos empfunden wird.
[067:14] Mir scheint, daß in diesem neuen Habitus eine unerhörte
pädagogische Herausforderung liegt, für die wir indessen denkbar schlecht
vorbereitet sind (an späterer Stelle will ich das erläutern). Auf diese
Weise bleiben die Jugendlichen – viel stärker als das früher der Fall war –
mit ihrer Problematik allein. Identitätsverbürgende Sicherheit suchen sie
dort, wo sie das Versprechen einer alternativen Lebenspraxis, und seien es
nur deren Symbole, finden oder zu finden wähnen: im kommerziellen Angebot
der Idole und der damit verbundenen Verhaltensmuster, in ökologischen,
religiösen oder neuerdings auch therapeutischen Lebensgemeinschaften, in
politischen Theorien und den sie propagierenden Gruppen und Sekten. Die
Überlebenschancen solcher Alternativen sind relativ gering. Um so
wahrscheinlicher wird es, daß das Gefühl drohender Vergeblichkeit, das
Zerbrechen der Realitätskontakte und die Dogmatisierung von Lebensentwürfen
sich wechselseitig verstärken und Realitätserfahrungen nur noch in hoch
stilisierter Auswahl zulassen. Die gleichsam einprogrammierte hohe
Wahrscheinlichkeit des Scheiterns läßt den Gedanken an gewalthafte Lösungen
mindestens als Phantasie zu: Die Schwelle wird niedriger. Zwei Beispiele mögen für viele |a 34|stehen: die Selbstbiographie Michael Baumanns zur Ermordung des
Bundesanwaltes . schreibt über die Anfänge:
[067:15]
.
»Die K I-Typen waren schon anders, zu denen
hast du auch anders Kontakt gekriegt. Es waren auch die
einzigen, die so’ne Musik gehört haben, die auch lange Haare
hatten, im Gegensatz zu denen vom , die sahen ja alle noch
suspekt aus. Die K I war da genau die richtige Sache, die
hatte ne klare Alternative vorzuweisen im Gegensatz zu allen
anderen«
(S. 17)
[067:16]
.
»Gleichzeitig waren für mich diese
psychologischen Begriffe völlig neu, die Veränderlichkeit
von dir selber, deine Verhaltensweisen, daß du die auch
gleichzeitig mitänderst.«
(S. 18)
[067:17]
.
»Es geht ja aber darum, daß du in einen
anderen Lebensprozeß reinkommst, daß du diese
Entwicklungsfähigkeit gleichzeitig entdeckst. Das war eben
in der K I ein wichtiger Punkt gewesen, daß über dieses
Zusammenleben sich auch dein Verhältnis zum Menschen
ändert«
(S. 18)
[067:18] Und später:
.
»Für mich war das sowieso klar, Revolution
ist ne Gewaltgeschichte, und irgendwann fängst du damit
sowieso an, und dann bereitest du dich so früh wie möglich
darauf vor. Für mich war die Tendenz immer dahin, wenn du so
’ne Sache machst, dann machste se gleich richtig. Dann
fängst du auch an, irgendwie Schritte in die Wege zu leiten,
daß du eines Tages diese Gewalt auch wirkungsvoll einsetzen
kannst gegen den Apparat«
(S. 20)
[067:19] Auch der Autor des -Artikels gestattet sich die
Gewaltphantasie und operiert entlang jener zerbrechlich gewordenen
Scheibe, jenseits derer die phantasierte in wirkliche Gewalt
übergeht. Beide Autoren sind aber auch Beispiele dafür, daß die
Auseinandersetzung – vor allem die moralische – mit der Realität
noch geführt wird und jene Verhärtung nicht eintritt, die nur noch
die Gewalt als Handlungsperspektive gelten läßt. An eben dieser
Stelle nun wird das Problem in einem sehr prägnanten Sinne
pädagogisch. In beiden Fällen offenbarte sich unser ganzes
Unvermögen, vernünftig zu reagieren: in beiden Fällen staatliche
Gewalt, wenn auch in der subtilen Form der Rechtssprechung, und
Gewalt der Medien in Form von bloßer Zurückweisung, Entwertung,
Diskriminierung. |a 35|Wenn meine Beschreibung
jener neuen Form des Generationen-Konfliktes in groben Zügen
zutreffen sollte, dann ist es ziemlich wahrscheinlich, daß solche
Reaktionen dazu beitragen, die zunächst nur latente Bereitschaft von
Teilen der jungen Generation, gewaltsame Lösungen ihrer
Identitätsprobleme gelten zu lassen, manifest wird. In dieser
Hinsicht scheinen nun wirklich pädagogische und politische Probleme
sich zu decken, oder doch wenigstens zu überschneiden. Immer noch
scheint es so, daß das staatliche Gewaltmonopol die einzige Antwort
ist – von wenigen Musterbeispielen abgesehen –, die wir bei der
Auseinandersetzung mit aggressiven Tendenzen zu praktizieren
vermögen, gleichviel, ob es sich dabei um , den Göttinger
»Mescalero«
, die Rocker, die Jugendkriminalität oder andere
Formen von Abweichung handelt.[067:20] In gewisser Weise ähneln sich die Mentalitäten auf beiden
Seiten auf eine bedrohliche und zerstörerische Weise.
Gewaltphantasien und Gewalthandlungen signalisieren ja in der Regel
eine dergestalt aussichtslose Lage, daß keine andere Handlungsform
als Problemlösung mehr gedacht oder praktiziert werden kann. Das
eigentlich Beunruhigende an dem ganzen hier zu bedenkenden Problem
scheint mir deshalb in dieser gefährlichen Ähnlichkeit zu liegen:
Die Vernunft oder Unvernunft des Radikalenerlasses und seiner
Handhabung, die dogmatische Gleichsetzung von Demokratie und
Marktwirtschaft, die Versuche, beunruhigende Ideen aus der ganzen
pädagogischen Szenerie möglichst zu liquidieren, sich keiner
radikalen Auseinandersetzung mit den tiefen Zweifeln der jungen
Generation zu stellen – dies alles ist Teil eines psychologischen
Habitus, der nicht nur die Demokratie, sondern auch das Verhältnis
zwischen den Generationen zu zerstören droht.
[067:21] Wenn es so etwas gibt, wie eine negative Wirkung des
»Terrorismus«
auf die Jugend, dann – so glaube
ich – ist es dieser indirekte Weg über die gesellschaftlichen
Reaktionen, die in dem Empfinden vieler Jugendlicher die
Gewaltaktionen nachträglich als gerechtfertigt erscheinen lassen.
Wem nichts anderes einfällt, als eine repressive Form |a 36|von Vorbeugung, Einsperren oder Aussperren, Verbieten
und Drohen, Diskriminieren und Entwerten, der tut – wenngleich mit
anderen Mitteln – eben das, was zu bekämpfen er vorgibt.3. Die pädagogische Problemlinie
[067:22] Ich glaube, daß wir uns heute im Hinblick auf das
Verhältnis der Generationen in einem – verzeihen Sie mir diesen
pathetisch anmutenden Ausdruck – epochalen Übergang befinden.
Was vor 150 Jahren in seinen
pädagogischen Vorlesungen postulierte – wahrhaft nicht links,
schon gar nicht sozialistisch, sondern lediglich liberal und
republikanisch – ist bis heute die seltene Ausnahme
geblieben:
[067:23]
. Deshalb soll die Erziehung
, daß
.
»Sagen wir, die Erziehung soll die
heranwachsende Jugend so ausbilden, daß sie tüchtig ist
und geeignet für den Staat, wie er es eben ist, so würde
dadurch nichts anderes geleistet werden als dieses, die
Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus keine
Verbesserung herbeigeführt werden. Die ganze jüngere
Generation würde mit ihrem ganzen Wesen und
unvollkommener Zustimmung in diese Unvollkommenheit
eingehen«
(S. 30)
»so eingerichtet werden«
»beides in
möglichster Zusammenstimmung sei, daß die Jugend tüchtig
werde einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch
tüchtig in die sich darbietenden Verbesserungen mit
Kraft einzugehen«
(S. 31)
[067:24] Statt daß es uns gelungen wäre, der Jugend zu helfen,
»mit Kraft«
in jene
»Verbesserungen«
einzugehen, drohen wir ihnen dort,
wo sie es versuchen – freilich häufig ungeschickt, häufig auch
mit uns gefährlich anmutenden Sympathien, häufig auch für uns
beängstigend – mit dem Abbruch der Kommunikation und bereiten
gerade auf diese Weise den Boden
dafür, daß die Modelle der neuen Gewalt ansteckend wirken
können. Der Versuch, auf diese Herausforderung mit den Mitteln
der preußischen Kultus-Verwaltungen zu reagieren, ist – wie
viele gegenwärtige Tendenzen zeigen – gewiß eine Möglichkeit,
aber eine |a 37|miserable. Würde es wirklich
geschehen, daß die bürgerliche Demokratie wieder in den Status
eines Gemeinwesens zurückgeführt wird, in dem mit ideologischen,
ökonomischen und polizeilichen Mitteln ein unkritisches, die
herrschenden Verhältnisse nur noch akzeptierendes formiertes
Bewußtsein erzeugt werden soll, dann – so fürchte ich – wird das
nur auf dem Wege der Gewalt möglich sein. Bis dieser Zustand
erreicht ist, wird die Gewalt und das Sympathisieren mit ihr
nicht nur im Staat und in den Köpfen von Politikern, sondern
auch in der jungen Generation wachsen. Am Ende wäre nicht nur
der Terrorismus, sondern auch die Demokratie am Ende. Wer das
nicht will, muß die Risiken auf sich
nehmen, die auf dem in den sechziger Jahren eingeschlagenen Weg
neuer Perspektiven im pädagogischen Umgang der Generationen
liegen. Es ist ja auch eine der
negativen Wirkungen des Terrorismus, daß die
»neue Gewalt«
sich als eine Schlüsselfigur anbietet, die
andere, vielleicht pädagogisch bedrohlichere Erscheinungen, in
den Hintergrund des Bewußtseins verdrängt: die
Drogenproblematik, das Ausmaß psychischer Störungen im
Jugendalter, die Resignation, die große Zahl von Selbstmorden
von Jugendlichen. Diese selbstzerstörerischen Tendenzen
übertreffen dem Umfang und der pädagogischen Bedeutung nach den
»Terrorismus«
bei weitem: eine Gewalt
nach innen, für die wir niemanden verantwortlich machen können
als uns selbst. Der
»Terrorismus«
dagegen
bietet die Chance eines großartigen pädagogischen Ablenkungs-
und Verdrängungsmanövers.[067:25] Ich sehe drei Typen von
Problemen im Umgang mit der Jugend, die wir lösen
müssen, wenn wir ein dem Stand der geschichtlichen Entwicklung
und der pädagogischen Vernunft angemessenes Verhältnis zwischen
den Generationen wollen:
-
1.[067:26] Wir müssen die Aporien der Identitäts- und Lebensstilsuche akzeptieren lernen, auch dort, wo sie sich in Formen äußern oder Inhalte zum Thema machen, die für uns fremd, |a 38|beängstigend, bedenklich erscheinen. Wir müssen lernen zuzugeben, daß sie ein Teil von uns sind, oder doch wenigstens sein können.»Teil von uns«sind sie in einem doppelten Sinne: Zum einen haben wir alle (vermutlich) die Identitäts-Krisen unseres Jugendalters unter anderem dadurch überstanden, daß die das Gegebene überschießende Phantasie schließlich gebremst, in die Kanäle der sozialen Realität, des Hier und Heute, geleitet wurde; aber wir haben wohl auch noch eine Erinnerung daran, die uns vielleicht immer noch in Zorn versetzt, vielleicht beunruhigt, vielleicht als»romantischen«Teil unserer selbst geniert; vielleicht auch sind wir geneigt, diesen Teil im biographischen Rückblick verächtlich zu machen. Zum anderen stammen sowohl Inhalt als auch Form jener Phantasien der jungen Generation – fast überflüssig zu sagen – nicht aus deren»Natur«, sondern sind nichts als eine Reaktion auf die Lebensmodelle, die wir ihnen anbieten, auf die Art des Umgangs, den wir mit ihr wählen (einschließlich freilich der Institutionen, die wir für sie schaffen). Deshalb müssen wir den Dialog über Alternativen ernsthaft führen; nur so kann die in den radikalen und dogmatischen Phantasien verlorengehende Geschichtlichkeit und die Auseinandersetzung mit der Realität wieder gewonnen werden.
-
2.[067:27] Wir müssen uns – wenigstens im Dialog mit der jungen Generation – zu dem Mut entschließen, der den Pädagogen noch in die Paranoia trieb: Daß der Prozeß der Wahrheitsfindung prinzipiell unabschließbar ist. Dogmatisch verhärtete theoretische Konstrukte, hochstilisierte Wahrnehmung der sozialen Wirklichkeit,»Parteilichkeit«als Rechtfertigung für fehlende Argumente, die Sympathie für geschlossene Systeme und Gesellschaften: das alles ist auf der konservativen und rechten Seite unserer politischen Skala häufiger (wenngleich weniger ausdrücklich) als auf der linken. Die Erwachsenen dieser Gesellschaft machen zu großen und einflußreichen Teilen der jungen Generation eben das vor, was sie – wenn es ihnen gegenübertritt – an dieser beklagen. Selbstsicherheit in der Darstellung des |a 39|eigenen Lebensstils und Selbstgerechtigkeit (die sozialpsychologische Seite jenes Dogmatismusproblems): mit diesem pädagogisch folgenreichen Unterschied können offenbar viele der Repräsentanten unseres öffentlichen Lebens, aber auch Eltern und Erzieher, nicht umgehen.
-
3.[067:28] Die Fähigkeit des ethischen Argumentierens befindet sich bei uns auf einem Niveau, dessen Dürftigkeit vermutlich sich nicht hätte träumen lassen. Ethik – das bedeutet innerhalb unseres Erziehungssystems immer noch die manipulative oder suggestive Durchsetzung der moralischen Präferenzen der Erwachsenen, nicht aber das argumentative Erörtern und Abwägen derjenigen Normen, die als konsensfähig für alle akzeptierbar wären. Solange wir uns auf den Rechtfertigungs- oder Urteilstypus konventioneller Moral verlassen, müssen wir damit rechnen, daß die junge Generation ebenso verfährt; nur wird sie ihre eigenen Konventionen schaffen und dann, da der argumentative Austausch ausbleibt, resignieren, sich zurückziehen und gelegentlich zurückschlagen – sofern sie sich nicht in das vermeintlich Unabänderliche fügt. Woher nehmen wir dann das Recht, ihr ethische Vorwürfe zu machen?
Pädagogen sind heute und in dieser Gesellschaft herausgefordert, Probleme dieser Art zu lösen. Wir sollten peinlich darauf sehen, daß die Erziehung nicht zu einem verlängerten Arm des Systems»innerer Sicherheit«degeneriert. Die Anzeichen sind eher beängstigend.