|a 363|
[082:1]
Übersicht: Die Geschichte der systematischen
Erörterung pädagogischer Probleme beginnt in unserem Kulturkreis im
Jahre 1657: veröffentlichte damals eine
»vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren«
. Pädagogisches
Bewußtsein reicht freilich bis ins erste vorchristliche Jahrtausend
zurück. Vor dieser
»Achsenzeit«
()
war der Umgang mit der nachwachsenden Generation noch nicht zu einem
gesellschaftlichen Prozeß unter dem Begriff Erziehung stilisiert. Mit
kam eine
pädagogische Ungewißheit zur vorläufigen, theoretischen Ruhe, die seit
dem ausgehenden Mittelalter die sozialen Umbrüche – Erstarken der
Geldwirtschaft und der Stadtkultur – begleitet hatte. Die Anfänge der
neuzeitlichen Erziehungs- und Bildungstheorie entsprangen der
realhistorischen Herausforderung, für die neuen Lebensformen eine
Pädagogik zu finden, die zuverlässige Lebensorientierungen bot. Die
Theoretisierung der Pädagogik, verbunden mit dem Erfolg des Buchdrucks,
schematisierte die Vorstellung vom Kind und rief nach Korrekturen im
Sinne einer größeren Rücksicht auf die Persönlichkeit des einzelnen
Kindes. Diesen Intentionen entzogen die sozialen Veränderungen im
neunzehnten Jahrhundert den Erfolg. Die industrielle Revolution stürzte
die Pädagogik in eine tiefe Krise, die bis zum Ende des Ersten
Weltkriegs dauerte. Für Deutschland wurde die Weimarer Republik eine
Zeit des pädagogischen Aufbruchs. Damals begann, was noch heute als
Pädagogik im Sinne akademischer Forschung und Lehre gilt.
|A 160|
|B 140|
|A 171|
Historische Umbrüche und ihre Folgen für die Pädagogik
[082:2] Im Jahre 1657 erschien in deutscher Sprache eine
. Der Verfasser dieser erstaunlichen Versprechungen war . Wer
heute über Erziehung und Unterricht nachdenkt, profitiert – wissend oder
unwissentlich – von der Pädagogik des , der wie mit einem Paukenschlag das
systematische Erörtern von pädagogischen Problemen in die europäische Kultur
einführte – freilich flankiert von vielen anderen. Wie war das möglich,
welches sind die Gründe dafür?
»vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren«
; ein Jahr später
publizierte derselbe Autor ein lateinisch-deutsches Bilder- und Lesebuch für Kinder, ein
»kleines Büchlein: aber gleichwohl ein kurzer
Begriff der ganzen Welt und der ganzen Sprache«
[082:3] Daß es so etwas wie pädagogische
Probleme gebe, war auch den vorangegangenen Generationen vertraut.
Der
; da ist kein Platz für
»Paukenschlag«
des erreichte Ohren, die über
Jahrhunderte hinweg vorbereitet waren. Diese Vorbereitung reicht bis
in jene Epoche der Geschichte hinein, die
Karl
Jaspers (1949)
nannte (etwa 800–200 v. Chr.) und die die Wende von den archaischen
Kulturen hin zu denen markiert, die eine gemeinsame
Gattungsgeschichte zu ihrem Thema machen. Vordem, so scheint es und
so belehrt uns die Ethnologie am Beispiel sogenannter |a 364|primitiver Kulturen, gab es das
nicht, was wir, in moderner Perspektive,
»Achsenzeit«
»pädagogische Probleme«
nennen. Archaische Kulturen kennen
derartige Fragen nicht als Fragen; der Umgang mit der nachwachsenden
Generation ist in einen kosmischen Zusammenhang eingebettet, ist
selbst ein Moment dieses Zusammenhanges, das nicht änderbar ist.
»Natur«
und
»Gesellschaft«
,
dieser für uns selbstverständlich gewordene Unterschied, sind noch
nicht geschieden. Die Scheidelinie trennte vielmehr
»das Bekannte vom Fremden, das
(Zimmermann 1983, S.
140)
›Geheure‹
vom
›Nicht-Geheuren‹
«»Pädagogik«
,
sondern nur für ganzheitliche Teilnahme an der Praxis dieser
Kulturen, für
»Gabentausch«
.[082:4] Erst mit der
»Achsenzeit«
ändert sich
das. Unter Bedingun|A 161|gen, die den Menschen
denken lassen, daß die Welt seiner Lebensformen und die Welt der
Naturereignisse verschieden seien, ist auch der Gedanke möglich, daß
der einzelne Erwachsene für das ihm gegebene einzelne Kind eine
persönliche Verantwortung übernehmen könne oder daß eine ältere
Generation im Umgang mit einer jüngeren dafür Sorge zu tragen habe,
daß diese jüngere den kulturellen Bestand weitertrage oder gar ihn
verbessere. Das aber sind bereits späte neuzeitliche Formulierungen,
|B 141|an und angelehnt. Der Weg bis dahin verlief über
mehrere krisenhafte Stationen: die Entdeckung des Ich in der
klassisch-griechischen Antike und das damit entstehende
Bildungsproblem einer Balance zwischen Individualität und
Sozialität; die Entdeckung einer offenen Zukunft im Spätmittelalter
und die damit verbundene Frage, wie man, bei Wahrung des christlich
überlieferten Menschenbildes, für ein noch unbekanntes Morgen
erziehen könne; die bürgerliche Industrie und Demokratie und die
damit gesetzte Aufgabe, qualifizierte Leistung und Gerechtigkeit in
den Bildungschancen ins Gleichgewicht zu bringen.Geldwirtschaft und Stadtkultur
[082:5] Die erste große Verunsicherung, die das Erziehungsdenken des
christlichen Europa erfaßte, begann im Spätmittelalter und nahm ihren
Ausgang in den Stadtkulturen. Neben dem Adel, dem Klerus und den Bauern
kündigte sich in den Städten eine neue Lebensform an – wie schon einmal
ähnlich in der griechisch-antiken Polis – mit einer völlig andersartigen
materiellen Basis: dem Warentausch, der stadtarchitektonisch im Markt
symbolisiert ist (s. den Beitrag von W. S. Freund in Bd.
II und von K. W. Rothschild in Bd. VIII). Die Bürger dieser Stadt hatten nun nicht nur Waren in ihren
Speichern, sondern auch Geld in ihren Taschen. Wie soll man damit umgehen?
Die Folgen waren unabsehbar, denn nun schien es, als wären nicht nur Personen gleichen
Standes einander gleich, sondern als bemesse sich Gleichheit und
Ungleichheit nach dem Kriterium des Geldbesitzes
(s. den Beitrag von K. Heinemann in Bd. VIII). Daß Menschen gar von nichts als dem Geldverkehr leben konnten
(Banken), erschien absurd; es paßte weder zu den christlichen noch zu den
heidnisch-bäuerlichen Überlieferungen. Wer soll regieren, die Kaufleute oder
die Handwerker? Oder kann vielleicht jeder – wie die Teilnehmer an den em|a 365|porschießenden Wett- und Glücksspielen im Florenz |A 162|des vierzehnten Jahrhunderts glaubten – teilnehmen an der Geld/Macht-Gleichung? verbrannte die Symbole derartiger
»Eitelkeiten«
1498 auf der Piazza del la Signoria in Florenz – und wurde an derselben Stelle wenig später selbst verbrannt. Sein Protest hatte keine Chance (Warnke
1973). Um 1440 aber hatte schon ein Kaufmannssohn, Humanist und Architekt, , in einem
langen Traktat
»Über das Hauswesen«
zu bedenken gegebenAB√, ob nicht doch – trotz aller scheinbaren Unvereinbarkeit mit den
Traditionen – die kaufmännische, durch den Geldverkehr bestimmte Lebensform
der neuen Stadtbürger moralisch gerechtfertigt werden könne. Er hätte sich
dabei auf einen Autor berufen können, den Abt eines Klosters in Kalabrien,
, der um 1200 schon den zwei bis dahin angenommenen
Weltaltern (dem des Alten und dem des Neuen Testaments) ein drittes
»sub tipico intellectu«
hinzufüg|B 142|te, in dem der Heilige Geist sich unmittelbar in der
Vernunft des Menschen ausdrücke und das nun bald beginnen werde (Tondelli 1953,
Grundmann 1927). Diese These war der
Stadtkultur der Renaissance willkommen, denn dieses dritte Weltalter schien
nun wirklich angebrochen zu sein, die Vernunft des Menschen schien – in der
Distanzierung von klerikaler Dogmatik, AB√der Geldwirtschaft der Kaufleute, AB√der auf Erfahrung sich gründenden Wissenschaft – ein zukunftsfähiges
Projekt zu sein. Gut zwanzig Jahre, nachdem die Symbole der neuen Lebensform verbrannt hatte,
erschien das Werk des erstmals und in großer Auflage in VenedigAB√, denn inzwischen hatte sich, durch (oder anderer) Erfindung, die
Stadtkultur ihr Medium geschaffen, mit dessen Hilfe sie, außer dem Handel
und als universelles Bildungsinstrument, ihre Perspektive der Weltgeschichte
durchsetzen konnte.[082:6] Was haben diese hier nur skizzierten historischen Andeutungen mit
pädagogischen Problemen zu tun? Die angeführten Sachverhalte setzten sich
freilich in ihren allgemeinen Bedeutungen erst allmählich, über die Distanz
von etwa zweihundert Jahren durch; und diese Zeit, man kann es sich kaum anders
vorstellen, muß für die Zeitgenossen ein schwieriges Schwanken zwischen
verschiedenartigen Orientierungen gewesen sein. Was in der Literatur
zwischen , , und schließlich sich abspielte,
hatte eine Entsprechung in den Niederungen des pädagogischen Alltags und in
den Zwischen|A 163|zonen der nun neu entstehenden Gruppe
pädagogisch interessierter Autoren.
[082:7] Die Niederungen des Alltags: Was wünschte sich ein Weber in
Nürnberg, ein Drucker in Basel um 1520 für seine Kinder? Wenn sie zur
Kenntnis nahmen, was im städtischen Magistrat und in Gasthöfen geredet, was
von guten Handwerkern, Künstlern produziert, was von Predigern empfohlen und was an populärer
Druckgraphik auf dem Marktplatz verkauft wurde, dürfen wir sie uns als
Menschen vorstellen, die auf der Suche waren und die nicht sicher sein
konnten, welches der verschiedenen Angebote wirklich zukunftsfähig wäre: Hatte die Äbtissin (Schwester eines -) recht, die ihre Nonnen gegen den säkularisierten Zugriff
des Magistrats verteidigte? Hatten die faszinierend perspektivischen, avantgardistischen Holzschnitte recht, der auf |a 366|Theorie, auf Mathematik und Konstruktion und auf das produktive
einzelne Individuum setzte? Sollte man sein Kind in die Schule schicken –
und in welche? In die Klosterschule, die Magistratsschule, zu einem der
Rechen- und Lesemeister (für die in Basel ja sogar schon Reklameschilder gemalt hatte)?
Sollte man den Ratschlägen der Pfaffen folgen oder nicht vielleicht doch den
Empfehlungen des berühmten , dessen Bücher zwischen Löwen und Krakau in
unzähligen Druckereien hastig gedruckt wurden? Und |B 143|die Meinung des Augustinermönchs
, jedermann
solle lesen können, gilt sie auch für meine Kinder? Und das Rechnen – ist es
nicht lebensnotwendig?
[082:8]
Die
Zwischenzonen pädagogisch interessierter Literaten: Daß eine Umwandlung des Erziehungswesens von seiner mittelalterlichen in eine
moderne Gestalt hinein bevorstand, war den Zeitgenossen bewußt.
Aber welche Probleme waren zu lösen, welche Prinzipien zu
finden? Die humanistisch-reformatorische Essayistik nahm sich
der Problemlage an. beispielsweise hebt die historische Komponente der neuen Bildungsaufgabe deutlich
hervor:
»Denn was were dieses für
ein Stad / da alle Burger in großem reichthumb / frieden
vnd wollust lebeten / vnd were doch in solcher stad kein
erkentnis Gottes / kein Mensch der schreiben vnd lesen
könde / hetten kein Calender / wisten gar nichts von
Historien / vnd alten Geschichten / die vns ein Spiegel
sein sollen vnsers lebens / vnd vns allerley erinnern /
|A 164|Welcher vernunfftiger wolt
in solcher Stad wonen«
(zit. nach Ballauff,
Schaller 1970, Bd. II, S. 60).
[082:9]
versucht die Grundsätze eines gebildet-gesitteten Betragens herauszustellen, die für diese beginnende Neuzeit Geltung
beanspruchen konnten. formulierte das Prinzip der freien Bildungstätigkeit als Kritik an der überlieferten
»Schulmeisterei«
:
»Ich will, daß er [der Erzieher] den Zögling reden lasse und anhöre ...
Unsere Seele geht nur am Gängelband, gebunden und den
Regungen fremden Willens unterworfen, hörig und
geknebelt unter der Fuchtel ihrer Unterweisung. Man hat
uns so sehr an die Leine genommen, daß wir des freien
Ganges entwöhnt sind. Unsere Kraft und Freiheit sind dahin«
(Montaigne 1953, S. 186 f).
[082:10] Diese Anfänge neuzeitlicher Erziehungs- und Bildungstheorie
entwickelten sich also unter der Bedingung der realhistorischen
Herausforderung, für die neu entstehenden Lebensformen nun auch die
»richtigen«
pädagogischen Deutungen und Perspektiven,
angesichts der Krise mittelalterlicher Orientierungen einen zukunftsfähigen
Ausweg zu finden. Es ist die theoretische Leistung der Literaten, in dieser
Situation einen Zusammenhang zwischen der geschichtlichen Überlieferung (vor
allem der Antike) und den Zukunftsaufgaben hergestellt zu haben; und es ist
die praktische Leistung des städtischen Frühbürgertums, in dieser Krise eine
pädagogisch rechtfertigungsfähige Lebensweise gefunden und darin zugleich
die pädagogische Reflexion als integralen Bestandteil dieser Lebensweise
bestimmt zu haben. Ergebnis dieser Krise ist nicht nur die erste umfassende
Erziehungstheorie des , sondern ebenso ein neugestaltetes, an der
Muttersprache und den
»Realien«
sich mehr und mehr
orientierendes Schulwesen, eine Theorie der bür|a 367|gerlich-patriarchalischen Familienerziehung in der
»Hausväter-Literatur«
, das Inter|B 144|esse an einer
pädagogischen Versorgung auch der marktmäßig unproduktiven Bevölkerungsteile
(Armenerziehung), das Interesse an Kinderheilkunde. Immerhin aber brauchte
dieser Vorgang – datiert man seinen Anfang mit der Frührenaissance –
ungefähr zweihundert Jahre.
|A 165|
|B 147|
Liberalität und große Industrie
[082:11] Das so gefundene pädagogische Konzept, die
erreichte neue Plattform eines explizit pädagogischen Reflektierens, enthielt jedoch bereits den Keim einer neuerlichen Krise:
forderte
nicht nur dazu auf, alle Menschen alles (das
) zu lehren, sondern er tat das mit den Mitteln des
Buchdrucks, der die Bildungswelt der jungen Generation vielleicht
mehr als alles andere revolutionierte (vgl. Postman ³1983). In dem Maße, in dem das Buch das
Bildungsmittel zur Verwirklichung jener Forderung wird, werden die
Adressaten und die Wissensbestände
»Ganze«
»abstrakt«
AB√: Nicht mehr dieses konkrete Kind in diesem Hauswesen wird
angesprochen, sondern Kinder überhaupt; nicht mehr das für das
persönliche Leben dieses Kindes wichtige Wissen wird mitgeteilt,
sondern Wissen überhaupt. Diese Instrumentalisierung des pädagogischen Verhältnisses hat eine neue Qualität.
Erziehung des Nachwuchses geschieht nun nicht mehr als mehr oder
weniger gebremste Teilhabe des Kindes am Alltag der Erwachsenen,
sondern in einer Art Kunstwelt. Der moderne Begriff der
»Kindheit«
entsteht, in Entwicklungsstufen
differenziert, durch die massenhaft entstehenden Schulen formiert
und vorangetrieben, durch pädagogische Lehren unterstützt und auf
den Hintergrund des durch Bücher verbreiteten Wissens bezogen.[082:12] Der Erfolg dieses neuen kulturellen Konzepts
von
»Pädagogik«
war nicht zu leugnen: Darf man
die Zahl derer, die lesen und wenigstens ihren Namen schreiben
konnten, um 1500 auf höchstens 10 Prozent der Gesamtbevölkerung schätzen, so sind es 150 Jahre später
schon ungefähr 40 Prozent, und zwar ohne daß es eine Schulpflicht gab. Aber der
erziehungsgeschichtliche Prozeß hatte auch eine Schattenseite: Die Instrumentalisierung des pädagogischen Verhältnisses durch Buch und andere
Lernmittel, durch die Produkte der nun rasch anwachsenden
Spielzeugindustrie, durch altersmäßig gestufte
Unterrichtsorganisation, durch die zunehmende Propagierung von
Techniken der Triebkontrolle, war zwar einerseits ein Moment im
»Prozeß der
Zivilisation«
(Elias 1969), andererseits aber auch ein Prozeß
gesellschaftlicher Typisierung, in dem weniger die konkrete
Eigentümlichkeit des Kindes, sondern eher das Typische der an das
Kind gerichteten Lernerwartungen zum Thema gemacht wurde.[082:13] beklagte 1797, daß
sei |B 145|
. Was ein Kind vorher ist – diese Formel weist auf die Sphäre des
»das einseitige Verlangen, alle
Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen, |A 166|nur zu allgemein verbreitet«
(Humboldt 1960, Bd. 1, S.
482)
. Das war besonders auf den Bildungsprozeß der nachwachsenden
Generation gemünzt, darauf, schon im Kinde den späteren brauchba|a 368|ren, nützlichen Bürger in einem bestimmten Gewerbe
zu sehen, nicht aber sein Wesen, dessen Zukunft der Erwachsene noch gar
nicht wissen kann, dessen Eigentümlichkeit,
»Individualität«
zunächst einmal ruhig sich entfalten solle. konnte sich mit dieser
Meinung auf stützen, der eine Generation früher schon schrieb:
»Immer suchen sie im Kind den Erwachsenen, ohne zu
bedenken, was ein Kind vorher ist«
(Rousseau 1963, S. 102)
»Privaten«
; im Kind den Erwachsenen zu suchen oder
»alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen«
verweist demgegenüber auf die Sphäre der
»Öffentlichkeit«
. In dem Maße nämlich, in dem Erziehung und Bildung zu
öffentlichen Angelegenheiten wurden – bis hin zu den Entwürfen einer
bürgerlich-fortschrittlichen Schulgesetzgebung in der Französischen Revolution und in der preußischen Reform –, wurde die Erziehung
innerhalb des bürgerlichen Hauswesens
»privat«
. Die
öffentlichen Unterrichtsanstalten bildeten das Kind zum Typus, die privaten
bürgerlich-kleinbürgerlichen Verhältnisse dagegen zur
»Individualität«
; so jedenfalls meinte man (die ersten
Gesamtschulideen und
wollten
diese Differenz überbrücken, aber sie scheiterten an der obrigkeitlichen
Reaktion).[082:14] Mit dieser Differenz von öffentlicher und privater Orientierung
der Erziehungsaufgabe kreuzte sich eine andere, und zwar die Differenz
zwischen dem, was ideengeschichtlich vernunftgemäß schien, und dem, was
realgeschichtlich sich ereignete oder machbar war. Als die bürgerliche
Bildungstheorie (z. B. , , , ) ihre idealistischen Perspektiven entwarf,
wurde der europäische Erziehungsalltag schon von anderen Kräften bestimmt,
veränderte die wirtschafts- und sozialgeschichtliche Entwicklung die Lebensformen (daß der Analphabetismus bald verschwunden sein würde, war abzusehen): Das Proletariat und mit ihm die Probleme der proletarischen Familie
schafften sich Platz auf der geschichtlichen Bühne. Die massenhafte Kinderarbeit – zunächst und am stärksten in England –
ließ die bürgerlichen Erziehungsideale kraftlos erscheinen. Die Anfänge
eines neuen Selbstbewußtseins der Frauen – im Proletariat durch weibli|A 167|che
Erwerbsarbeit, im Bürgertum durch intellektuelle Selbstdarstellung in den
»Salons«
unterstützt – provozierten ideologische
Kontroversen
»über die Weiber«
AB√ und, bis in unsere Gegenwart hinein, eine breite Literatur, die über
die pädagogischen Folgen der Frauenemanzipation räsoniert.[082:15] In diesem Zusammenhang ist ein scheinbar nebensächliches Datum für
die Gesamtheit des pädagogischen Geschehens höchst symptomatisch: die rasche
Zunahme von Praktiken zur Empfängnisverhütung, die seit Mitte des neunzehnten Jahrhunderts zuverlässig angenommen werden kann, und der starke An|B 146|stieg vorehelich gezeugter Kinder in den Jahrzehnten
davor (Shorter 1977, S. 101 ffAB√). Der Sachverhalt symbolisiert mehrerlei:
eine Auflösung traditionell bestimmter Lebensformen, ein damit verbundenes
Nachlassen informeller Sozialkontrolle in den
»privaten«
Bereichen des Verhaltens, einen Verlust konventioneller Orientierungen zugunsten persönlich-emotional
bestimmter Beziehungsmuster, eine Verkleinerung der |a 369|Haushalte (Familien), eine Individualisierung der Lebensweise, die
wirtschaftliche Not großer Bevölkerungsteile, die eine Beschränkung der
Kinderzahl nahelegte – und zuallererst natürlich eine dramatische
Veränderung der Sexualmoral, die, nimmt man die auf dem Höhepunkt dieser
Entwicklung entstandene Theorie ernst, gravierende Folgen für das
Beziehungsverhalten der Menschen, besonders auch zwischen Erwachsenen und
Kindern, haben mußte.[082:16] Der Einbruch der industriellen Revolution in die europäischen
Lebensformen stürzte das Erziehungsdenken und -handeln in die vielleicht
schwerste Krise seiner Geschichte. Durch die Aufklärung freigesetzt von den
überlieferten Autoritäten, besonders der Kirche, herausgefordert durch
demokratische Zukunftsentwürfe, in die Enge getrieben durch die soziale
Klassenteilung, auf Fortschritt verpflichtet durch das Wachstum der großen
Industrie, schien einer vernünftigen und zugleich realitätsgerechten
Erziehungsorientierung der Boden entzogen zu sein. Positivität in Sachen AB√Erziehung und Bildung schien nur noch einerseits in der Zurichtung der
jungen Generation auf die nun kapitalistisch formierten gesellschaftlichen
Lebensbedingungen, andererseits im Rückzug auf die idealistisch-romantischen
Erziehungsideologien verbürgt werden zu können. Das Proletariat hatte unter beidem zu leiden, die Bourgeoisie profitierte
von beidem – so jedenfalls er|A 168|schien die Lage
intellektuellen Kritikern wie , oder auch dem Schulmann . Für alle aber, die Intellektuellen und die
Praktiker, die Bürger und die Arbeiter, war eine wirklich zuverlässige
Orientierung für das pädagogische Handeln nicht in Sicht. Davon zeugen nicht
nur die Autobiographien aus der Arbeiterschaft und dem Bildungsbürgertum,
die ihr Leben voller Widersprüche darstellen, sondern auch das Fehlen eines
pädagogisch-theoretischen Entwurfs, der dem vergleichbar wäre, was eine oder
drei Generationen früher von und , von und geschrieben worden war. Ganz
anders als in Renaissance und Reformation führte dieser gesellschaftliche
Umbruch zunächst zu einer Art Lähmung der pädagogischen Produktivität.
Demokratie und Gerechtigkeit
[082:17] Der ideologische Zuschnitt des
»viktorianischen«
England, der Restauration und
des zweiten Kaiserreichs in Frankreich, der
»wilhelminischen«
Ära in Deutschland beförderte eher pädagogische Rückgriffe auf das
»bewährte Alte«
als die Suche nach zukunftsfähigen, der
gesellschaftlich-geschichtlichen Lage angemessenen Lösungen. Das war insofern möglich, als die Beunruhigungen, die unter der Oberfläche von Konventionen
fortbestanden, ignoriert wurden. Die durch , die Französische
Revolution, die idealistisch-liberale Pädagogik der Deutschen in
Klassik und Romantik, in den sozialen Bewegungen formulierten
Erziehungsprobleme blieben liegen, wurden vergessen oder
unterdrückt. Mit dem Ersten Weltkrieg änderte sich das Szenarium.
Daß aus der Krise neue Lebensformen geboren werden könnten, diese
Erwartung kündigte sich seismographisch in der |a 370|Kunst an, von Dada bis zu den Künstlern des
»«
, von bis , von bis .[082:18] Auf der Ebene pädagogischer Praxis veränderte
sich die Beziehung der Generationen zueinander. Die
patriarchalisch-autoritären Familienverhältnisse gerieten, besonders
im Bürgertum, unter die Kritik der Jugendbewegung, die sich
anschickte, eigene Lebensperspektiven zu entwerfen. Im Bildungswesen
wurde endlich, im
In unzähligen Schulversuchen wurden neue Formen des
Unterrichts erprobt und das Verhältnis von Schule und Leben neu
durchdacht. Neben die traditionelle Profession des Lehrers trat,
durch das
Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (1922) unterstützt, die neue
Berufsgruppe von Sozialpädagogen, die die außerschulischen
Erziehungsprobleme aufgriffen und pädagogische Perspektiven
beispielsweise in der Familienfürsorge und der Erziehung von
Artikel
146 der neuen Reichsverfassung
, die hundert Jahre alte Forderung nach einer gleichen
Elementarbildung für alle erfüllt:
»Das öf|A 169|fentliche
Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer für alle
gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere
Schulwesen auf. Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit
der Lebensberufe, für die Aufnahme eines Kindes in eine
bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht die
wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das
Religionsbekenntnis seiner Eltern maßgebend.«
»Verwahrlosten«
entwickelten.[082:19] So schien die Erschütterung, in die Europa durch den Krieg
gekommen war, pädagogisch produktiv zu werden, und zwar nicht nur in der
Praxis, sondern auch in der wissenschaftlichen Theorie. Was wir heute in
Deutschland Pädagogik nennen, im Sinne akademischer Lehre und Forschung,
formierte sich in den Jahren der Weimarer Republik. Anders als in der frühen
Neuzeit oder zur Zeit der idealistischen Bildungstheorie zu Beginn des neunzehnten Jahrhunderts wurde nun das Nachdenken über Erziehung und Bildung
durch eine kräftige Bewegung in der Praxis gestützt. Die Vielheit der Projekte und der |B 148|politisch-weltanschaulichen Positionen beförderte dabei zuallererst das systematische, auf die Erziehungsaufgaben im ganzen gerichtete
Interesse, weniger dagegen das erfahrungswissenschaftliche Detail. So
entstand die geisteswissenschaftliche Pädagogik (z. B. , , ) als Versuch, das praktische Geschehen im Kontext der
Geschichte zu deuten, die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik (z. B. , ) als Versuch, die aller Erziehung notwendig
innewohnenden Grundsätze herauszuarbeiten, die sozialistische Pädagogik (z.
B. , ) als Versuch, die Aufgaben einer ökonomischen
Neugestaltung der Gesellschaft im Hinblick auf ihre pädagogischen
Voraussetzungen und Folgen zu durchdenken. Und schließlich wurden auch,
wenngleich nur sehr zögernd, die neuen Einsichten der psychoanalytischen
Theorie zur Kenntnis genommen.
[082:20] Indessen beruhte der Optimismus, nun die
Grundlage für zuverlässige pädagogische Orientierungen,
zukunftsfähige For|B 170|men der Gestaltung
pädagogischer Verhältnisse gefunden zu haben, auf einem Kompromiß.
Der uns heute immer noch bestürzende geringe Widerstand, der von der
Masse der deutschen Bevölkerung dem |a 371|Nationalsozialismus entgegengesetzt wurde, machte das offenbar,
und die Mehrdeutigkeit vieler Formeln, mit denen damals die
zeitgemäßen Erziehungsaufgaben zusammengefaßt wurden, hat – trotz aller politischen Integrität ihrer Verfasser – einen Teil daran.
[082:21] So schrieb der bedeutendste Theoretiker der
pädagogischen Bewegungen der zwanziger Jahre, , im Jahre 1933:
»Jede pädagogische Bewegung verläuft in drei
Phasen – das ist ihr Gesetz. Die erste Phase ist immer die des Gegensatzes gegen
eine veraltete Bildungsform, die abgelebt ist und nur noch
starr vererbt wird, und der nun das selbständige, aus
eigenen Kräften lebende Individuum entgegengestellt wird ...
Es folgt dann eine zweite Phase, die
das, was hier für das einzelne aristokratische Individuum
gewonnen wurde, allen zugute kommen lassen will, also sozial
und demokratisch gewendet ist ... War das Schlagwort der
ersten Phase
(AB√Nohl ³1949, S. 119fAB√).
›Persönlichkeit‹
, so heißt das der zweiten Phase
›Gemeinschaft‹
als die lebendige Beziehung von Mensch zu Mensch. Die
allgemeine Formel für beide Phasen heißt:
›Alle Kräfte wecken und lebendig machen‹
. Dann
entsteht aber die Frage: Kann man Kräfte wecken, ohne ihnen
einen Gehalt zu geben? Müssen Kräfte nicht eine Richtung
haben? ... So setzt eine dritte Phase
ein ... Auch die pädagogische Bewegung unserer Generation ist jetzt in diese dritte Phase
eingetreten ... Das Schlagwort dieser dritten Phase ist
nicht mehr Persönlichkeit und Gemeinschaft, sondern
›Dienst‹
... Die dritte Phase der Bewegung betont die Bindung
und die Zusammennahme, die Autorität und die LeistungAB√«[082:22] , der diese
Phasen als dialektische Bewegung verstand, wurde von den Nationalsozialisten
seines Amtes enthoben – aber seine Formel war doch mißverständlich und
konnte für die Barbarei mißbraucht werden. Die Krise |B 149|des Jahrhundertbeginns hatte zwar – durch die Frauenbewegung, die
Arbeiterbewegung, die Jugendbewegung, die ästhetische Avantgarde unterstützt
– eine pädagogische Theorie hervorgebracht, die sich nun auch in den Kanon
der Wissenschaften einfädeln konnte. Die Sonden des Produktes aber reichten offenbar noch nicht tief genug,
auch waren wohl die Krisen, auf die das Jahrhundert zusteuerte, noch nicht
deutlich genug sichtbar.
Zur Lage der Gegenwart: Kommunikation und Umwelt
[082:23] Spätgeborene glauben es immer besser zu wissen. So können wir
heute, im Rückblick auf ein halbes Jahrtausend europäischer
Erziehungsgeschichte, wenigstens versuchen, deren Konturen zu bestimmen, um
so erneut eine Problemplattform zu erreichen, die unserer geschichtlichen
Situation angemessen wäre. Es ist kein geschichtlicher Zufall, daß nach dem
Zweiten Weltkrieg die Behauptung, wir befänden uns in einer Phase tiefer
Verunsicherung im Hinblick auf die für die Erziehung der jungen Generation
maßgebenden Orientierungen, immer größere Verbreitung fand, und zwar in Zeitungsfeuilletons und Elternratgebern ebenso wie in
pädagogischen Programmschriften und wissenschaftlichen Analysen. Der |a 372|Grund dafür darf darin vermutet werden, daß erst in
der Gegenwart die Konsequenzen uns bewußt zu werden beginnen, die mit den
folgenreichen historischen Entscheidungen zu Beginn der Neuzeit gesetzt
wurden: eine wissenschaftliche Zivilisation, ein christlich-humaner Umgang
der Menschen miteinander ohne Ansehung von Geburt und Stand, eine
vernunftgemäße und – unter der Bedingung gewaltiger Bevölkerungszahlen – auf
Bildung als Liberalität hin orientierte Unterrichtung der Massen. Jede
dieser Komponenten hat ihre Schattenseite, ist Moment in dem Prozeß der
»Dialektik der Aufklärung«
(Theodor W. Adorno) .[082:24] Das Projekt des hat das Zerbrechen der aus dem Mittelalter
überlieferten Idee der Ganzheit einer Lebensform nicht aufzuhalten vermocht.
Die idealistische Bildungstheorie , und war machtlos gegenüber der Reaktion und der
Klassengesellschaft des neunzehnten Jahrhunderts. Die pädagogischen Bewegungen der Weimarer Republik –
und ebenso in den anderen europäischen Staaten – unterschätzten die
gesellschaftlichen Kräfte, die, gleichgültig gegenüber den Problemen einer
humanen Erziehung, die Bedingungen bestimmen, unter denen das Leben der
Menschen sich vollzieht. So zeichnet sich heute, also in der vorläufig
letzten Krise abendländischer Erziehungsgeschichte, ein Problemprofil ab,
das aus den folgenden Komponenten zu bestehen scheint:
[082:25] 1. Das Verhältnis des Menschen zur Natur.
In dem Maße, in dem die Umwelt des Menschen künstlicher wurde, verschob sich
auch die Rolle, die die |B 150|
»Natur«
im Bildungsprozeß spielt. Ihre |A 172|Repräsentation im
Leben des Kindes wurde nicht nur immer spärlicher, sie wurde auch, im
Zusammenhang mit der neuzeitlichen Naturwissenschaft, nach einem
analytischen Schema aufgefaßt, in dem sie wesentlich als auszubeutende
Quelle menschlichen Reichtums erschien; als solche war sie unermeßlich, wenn man ihre Nutzung nur intensiv genug betrieb. Zu
diesem Zweck mußte sie in ihre Bestandteile zerlegt werden; erst dann ließ
sie sich effektiv beherrschen. Diesem Schema folgte die neuzeitliche Bildungshaltung in allmählich immer stärkerer Ausprägung, vor allem im Unterricht,
aber auch durch die alltäglichen Vorbilder im Leben der Erwachsenen. Bestand
zu Beginn der Neuzeit für die Bildungsaufgabe noch darin, die Bildegesetze der
Natur als denen der inneren Menschwerdung gleich einzusehen und zu lernen,
den Mikro- auf den Makrokosmos abzustimmen, so tritt in der
Aufklärungspädagogik, beispielsweise in der Einführung der Klassifikation der
Pflanzen, die analytische Haltung unverhüllt hervor. Sie erzeugt schon im Kinde jene Haltung sachlicher Immoralität, der in seinen
naturwissenschaftlichen Schriften und in
»Wilhelm Meisters Wanderjahre«
die Lehre von den
»Ehrfurchten«
entgegensetzte und die heute in die
Krise geraten ist. Erst seit die Möglichkeit der Selbstvernichtung der
Menschheit sichtbar geworden ist, kommt uns wieder zum Bewußtsein, daß die
Bildungsaufgabe nicht nur eine Einführung in die Machbarkeiten sein darf,
sondern die
»Stellung des Menschen im Kosmos«
(Max Scheler) vorbereitet.[082:26] 2. Das Problem
der
verbessernd eingreifen könne, so präsentiert sich seit der
Mitte des zwanzigsten Jahrhunderts ein anderes Problempanorama. In dem Maße
nämlich, in dem die
»Intimität«
. Die Entwicklung der
wissenschaftlich-technischen Zivilisation, der neuzeitlichen
Rationalität und der demokratischen Öffent|a 373|lichkeit hat, auf der Ebene der Erziehung, nicht nur Schulen,
Chancengleichheitspostulate und jene charakteristische Abstraktion hervorgebracht, die den Kindern in ihrem Bildungsprozeß als
»Erfahrung«
präsentiert wird,AB√ sondern auch eine Art Gegenbewegung: Konnte es zunächst, etwa
im achtzehnten Jahrhundert, noch so scheinen, als sei der Bereich des
bürgerlich-privaten Lebens der Ort, an dem sich die
»Individualität«
des Kindes ausbilde, die dann in die
öffentliche Sphäre
»mit Kraft«
(Schleiermacher)
»Öffentlichkeit«
zum
Spielfeld für Systemva|A 173|riablen wird, der einzelne zum Datenträger für administrative, politische oder ökonomische
Prozeduren, der Markt gegenüber den konkreten Bedürfnissen
gleichgültig, Verständigung über Lebenssinn in gesellschaftlichen
Organen unmöglich erscheint, gewinnen die personbestimmten Beziehungen und Lebenswelten,
gewinnen
»Gemeinschaft«
und
»Kommunikation«
eine alternative Bedeutung (vgl. Sennett ²1983).[082:27] Die pädagogisch relevanten Symptome sind
beispielsweise: die Intimisierung der Wohn|B 151|umwelten, die Eltern-Initiativen zur Kleinkindererziehung, die Free-School-Initiativen, die rapide anwachsenden
und
sind zwar die zwei theoretischen Konstrukte, mit deren Hilfe
wir uns den Prozeß der Neuzeit als Ausbildung einer problematischen
Opposition verständlich machen können. Die praktische Frage an unsere Erziehungswirklichkeit ist
aber, ob wir in der Lage sind, eine pädagogische Praxis auszubilden,
in der die Aufmerksamkeit für das eine nicht dem anderen geopfert
wird, einen pädagogischen Alltag also, in dem beides repräsentiert
ist.
»Therapie«
-Formen, das ausufernde
Beratungswesen, die Ausbreitung
»kommunikativer«
Stile im Unterricht der Schulen, die gravierenden Veränderungen im
sexuellen Verhalten Jugendlicher, die Milieus jugendlicher
Subkulturen, die Verlagerung der Lebensthematik Jugendlicher von der
Produkt- zur Motivationsorientierung, die Resonanz der
»Antipädagogik«
, die Selbstdeutung von Eltern
nach psychoanalytischen Theoriemustern, die
»Staatsverdrossenheit«
großer Teile
der jungen Generation. In derartigen Erscheinungen kündigt sich eine
Problematik an, die spätestens im Biedermeier begann, nun aber auf
eine Pointe zuläuft, die eine theoretische und praktische Antwort
verlangt. Wenn wir nämlich wollen, daß das
»Projekt Demokratie«
überlebensfähig ist,
dann müssen wir – so scheint es – einen Erziehungsmodus finden, der
die Aufspaltung der Bildungsaufgabe in einen öffentlichen, aber
gleichgültigen Teil (Schule) und einen engagierten, aber
privat-intimen Teil (Familie, Subkulturen, Nachbarschaften usw.)
verhindert.
»System«
»Lebenswelt «
(Habermas 1983, Bd. 2, S. 171 ffAB√)
[082:28] 3. Das Problem
der Medien. Die Lösung dieses Problems, eine Balance
herzustellen zwischen öffentlicher Beteiligung und intim-privater
Befriedigung und Sinnerfüllung, wird erschwert, wenn nicht gar
blockiert durch die Funktion der Massenmedien. So wie um 1500 die
Erfindung des Buchdrucks eine neue Phase in der Geschichte der
Erziehung einleitete, so |A 174|– wie es scheint –
die neue Qualität der Massenmedien im zwanzigsten Jahrhundert: Die allgemeine Zugänglichkeit ihrer Produkte verwischt den Unterschied
zwischen Kind und Erwachsenem (Postman ³1983); |a 374|die Bilderwelt
erübrigt die Anstrengung von Begriff und Argument, die vom
geschriebenen Satz noch herausgefordert wird; bis auf kleine
randständige Gruppen (z. B.
»Punker«
und traditionalistische Kreise des Bürgertums)
verschwindet eine altersspezifische Kleidung; die Thematik des Films
erreicht tendenziell jeden; die Werbung richtet sich an Kinder wie
an Erwachsene; die Schule bietet demgegenüber kaum noch einen
Kommentar und unterbietet den scheinbaren Erfahrungsgehalt, den die
Kinder aus ihren alltäglichen Wahrnehmungen ziehen.[082:29] Diese AB√Entwicklung ist einleuchtend, präsentiert doch der Warenmarkt
einen Interaktionsmodus, der jedem, der laufen und zählen kann,
zugänglich ist. Aber damit verschwindet die alteuropäische Idee von
»Kindheit«
, wonach die Aneignung von Welt
über mühsam zu durchlaufende Entwicklungsstufen erfolgt, |B 152|die nur dann der Bildung des Menschen
zuträglich sind, wenn jeder dieser Stufen ein Eigenrecht, wenn der
Kindheit im Ganzen eine Erfahrungs- und Weltsichtqualität eingeräumt wird, die
als wesentlicher Bestandteil des Gattungsbegriffs in Geltung bleibt.
, der Genfer Psychologe, Philosoph und Pädagoge,
hat in seiner Lehre von den notwendigen Stufen des kindlichen
Bildungsprozesses die Summe aus der neuzeitlichen Überlieferung des
Erziehungsdenkens gezogen. War er eine Art , oder ist nicht doch die Vorstellung, die in
den antiken Lebensformen sich ankündigte, von
angedeutet, von erläutert, von der Frührenaissance auf einen
»realistischen«
Weg, von polemisch auf den Begriff
gebracht, von
(
»Das Jahrhundert des Kindes«
, 1900)
und
(
»Kinder sind anders«
, 1938) programmatisch formuliert wurde, die humanere
Variante?[082:30] Krise der Pädagogik: Das ist eine Krise des Selbstverständnisses des Menschen. Anthropologie
und Erziehungstheorie, die faktischen Verhältnisse im Leben der Menschen und
ihre Praxis im Umgang mit Kindern hängen untrennbar aneinander. Die
Erziehung kann nie besser sein als das Leben, das die Erwachsenen führen.
Das Projekt
»Moderne«
, das im fünfzehnten Jahrhundert begann, ist es an sein Ende gekommen? Wird Pädagogik, als
die systematische Bemühung, junge Generationen zugleich in |A 175|eine gegebene Welt stufenweise einzuführen und dabei, auf jeder
Stufe, die Humanität unter dem Gesichtspunkt der Ewigkeit nicht zu versäumen, überflüssig werden? Unter dem Gesichtspunkt der Ewigkeit scheint das möglich; so wie die
»Pädagogik«
, aus
der Krise des Spätmittelalters geboren, vor fünfhundert Jahren in die Geschichte eintrat, könnte sie auch heute wieder, unter
der Bedingung einer abermaligen kritischen Wendung, verschwinden. Aber
wollen wir das?Literatur
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