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Ich, Rolle, Ironie –
Eine bildungstheoretische Skizze zum darstellenden Spiel
[083:1] Bei der Durchsicht der theaterpädagogischen Literatur aus den letzten
eineinhalb Jahrzehnten stieß ich auf die folgenden beiden Äußerungen; die eine
stammt aus dem Jahre 1970, die andere aus dem Jahre 1980:
[083:2] "Das Schultheater muß ... zu allererst die Einheit von Produktion, Distribution und
Zuschauern herstellen. Es gibt keine Rampe. Es gibt keine
Rollentrennung von Schauspielern und Zuschauern. Es gibt
keine Textvorlage. Es gibt keinen Regisseur. ... Alles, was es gibt, ist der sinnliche Dialog
zwischen Menschen, die sich zu einem Kollektiv
zusammengeschlossen haben, um Ich-Stärke, Liebesfähigkeit,
Frustrationstoleranz, Ausdrucksfähigkeit und Solidarität
lustvoll am anderen zu erfahren.;
[083:3] Es gehe darum,
zu verzichten.
“auf pädagogische Kontrolle und Bewertung
von ästhetischen Lernprozessen bei Kindern und
Jugendlichen”
“Nur so, mit dieser
animativen Offenheit der Bildungsarbeit, sind
kulturnormierende und -pädagogisierende Momente in der
Interaktion und Kommunikation zwischen Heranwachsenden und
Erwachsenen aufzuheben.”
[083:4] Beide Zitate signalisieren ein Verständnis von Theaterpädagogik, das
ich für falsch halte, und zwar in, der Sache nach, wesentlichen Hinsichten. Was
ich demgegenüber für richtig halte, kann ich am besten dadurch erläutern, daß
ich den zitierten Positionen andere entgegensetze und zugleich mögliche
Begründungen skizziere. Ich mache dabei allerdings eine folgenreiche
Voraussetzung, die vielleicht nicht von jedermann geteilt wird: Theaterpädagogik
ist ein Teil der ästhetischen Bildung. Ihr Beitrag zum Bildungsprozeß des Kindes und des Jugendlichen muß
deshalb mindestens auch in der Eigenart des Ästhetischen begründet werden. Sie
ist nicht etwas, das vielleicht ebenso gut auch durch andere Formen des Lernens
oder Sich-Bildens ersetzt werden könnte. Sie hat eine
“eigenständige”
Problemstellung. Dies ist die erste und wesentliche
didaktische Voraussetzung, die ich für das Folgende geltend machen möchte.[083:5] In fünf knappen Thesen möchte ich diese Annahme erläutern und damit
zugleich den beiden Eingangszitaten widersprechen:
-
1.[083:6] Die zitierten theaterpädagogischen Meinungen scheinen die Differenz zwischen dem ästhetischen Spiel und dem“Alltagsleben”einzuebnen oder zu verwischen. Um den“sinnlichen Dialog zwischen Menschenc√ ... um Ich-Stärke, Liebesfähigkeit, Frustrationstoleranz, Ausdrucksfähigkeit und Solidarität lustvoll am anderen zu erfahren”bc√ brauche ich nicht unbedingt das Theaterspiel; dafür gibt es andere, vielleicht sogar besser geeignete Handlungsfelder. Deshalb möchte ich geltend machen (das ist in gewisser Weise eine Trivialität): Theater ist nicht das Leben; Theater ist eine Abstraktion des Lebens; und gerade diese Tatsache, die Erfahrung dieser Differenz, hat einen guten Bildungssinn.
-
2.[083:7] Die zitierten Positionen erwecken den Anschein, als solle es in der Theaterpädagogik in erster Linie oder gar ausschließlich darum gehen, Probleme der praktischen Lebensführung der Kinder und Jugendlichen unmittelbar lösen zu helfen, und als müsse deshalb das darstellende Spiel vorwiegend oder gar ausschließlich nach derartigen praktischen Gesichtspunkten beurteilt werden. Demgegenüber möchte ich geltend machen: Was im Spiel geschieht, muß ästhetisch bewertet werden.
- |b [2]|
-
3.[083:8] Es wird behauptet, daß der Pädagoge auf“pädagogische Kontrolle und Bewertung von ästhetischen Lernprozessen bei Kindern und Jugendlichen”verzichten solle. Eine solche Behauptung verkennt m.E. nicht nur die Natur des Ästhetischen, sondern auch die Natur von Bildungsprozessen. Bildungsprozesse sind keine allmähliche Entfaltung dessen, was im Kinde sozusagen immer schon vorhanden ist, sondern sind Prozesse, die durch Konfrontatio|a 23|nen hindurchlaufen. Eine Komponente solcher Konfrontationen ist die Auseinandersetzung des Kindes und des Jugendlichen mit den Alternativen gelungen/nicht gelungen, besser/schlechter, befriedigend / unbefriedigend usw. Erziehung und Bildung beginnen nicht an einem kulturellen Nullpunkt. Der Pädagoge, sofern er überhaupt an der Kulturentwicklung teilhat, hat Qualitätsurteile. Diese Urteile muß er ins Spiel bringen; andernfalls würde er den Prozeß der Urteilsbildung an die gesellschaftlich erzeugten Jugendmoden, Subkulturen, Massenmedien u.ä. abgeben. Begründete Urteile wachsen nicht aus dem kindlichen oder jugendlichen Innenleben gleichsam zwanglos heraus, sondern bilden sich in der Konfrontation mit dem, was der Erwachsene für gut und richtig hält. Damit ist freilich nur das Prinzip benannt; auf welche Weise es im pädagogischen Prozeß zur Darstellung kommt, ist damit keineswegs vorentschieden. Für den Bil|c 117|dungsprozeß des Kindes und Jugendlichen schädlich ist nur, dieses Prinzip überhaupt zu leugnen. Daraus folgere ich die Gegenthese: Wer prinzipiell auf Bewertungen verzichten will, sollte sich von Kindern und Jugendlichen fernhalten.
-
4.[083:9] Wenn das Theater (das darstellende Spiel mit Kindern und Jugendlichen) eine Abstraktion aus dem Leben ist, dann kann man das auch so ausdrücken: Das Spiel ist die Codierung unseres Alltags oder unserer Alltagsprobleme auf einer anderen Ebene. Man muß sich also über das“Andere”dieser Ebene Klarheit verschaffen, wenn man den Bildungssinn des darstellenden Spiels ermitteln möchte. Die Einebnung, so als sei Theaterspielen nichts als eine kontinuierliche Verlängerung des Lebens, liquidiert die Bildungsbedeutung.
-
5.[083:10] Damit hängt zusammen, was insbesondere gelegentlich soziologisch interessierte Theaterpädagogen leicht vergessen: die“Rollen”,c√ die der Soziologe, und die, welche der Regisseur meint, sind von je anderer Art. Freilich gibt es auch im Alltagsleben“Theatralisches”, aber gerade dies hebt sich aus dem Strom der Alltagspraxis dadurch heraus, daß es bewußt inszeniert ist. Bewußte Inszenierung hat etwas damit zu tun, daß wir, als Menschen und der Möglichkeit nach, immer sowohl“bei uns”als auch“außer uns”sind, bzw. sein können. Im Alltagshandeln“sind”wir in gewisser Weise die“Rollen”, die wir“spielen”. Aber zugleich können wir auch der sein, der diese Rollen sieht, und der deshalb eine ironische Distanz zu den Rollen, die er (soziologisch gesehen) spielt, aufrecht erhält. Es existiert also eine Art“Grenze”zwischen zwei verschiedenen“Ichs”: die Grenze zwischen dem Ich, das ich im Leben, empirisch, binc√ und dem anderen Ich, das imstande ist, etwas darüber auszusagen, was“ich bin”. In der Rolle, die ein Jugendlicher im darstellenden Spiel spielt, ist diese Differenz das Thema. Theaterspielen von Jugendlichen hat es deshalb zu tun mit dem Verhältnis der beiden“Ebenen”zueinander, mit der Reflexion von“Ich”auf“mich”, mit dem Verhältnis des reflexiven“Ästhetischen”auf das empirisch“Praktische”. Das klingt kompliziert, müßte aber für Theaterleute, die mit Narren ebenso vertraut sind wie mit , oder , mit“Organon”usw., verständlich sein.
[083:11]
Das wichtigste bildungstheoretische und
pädagogisch-praktische Problem sehe ich also darin, die Differenz
herauszuarbeiten zwischen dem
|a 24|
“praktischen”
und dem
“ästhetischen”
Code. Damit meine ich nun
keineswegs, daß das eine mit dem anderen nichts zu tun habe; denn es ist
ja offenbar so, daß der
“ästhetische”
Code, die
bewußte reflektierte Inszenierung einer Rolle, gerade das Verhältnis von Bühne und Leben in Szene setzt, und zwar auch oder vielleicht
gerade dann, wenn auf der Bühne nichts anderes geschieht als ein
“Spiel”
mit Rollen, bis hin zu einer Ironisierung,
die sich ins Unendliche fortsetzen ließe. Der Bildungssinn des Theaterspiels mit Jugendlichen muß also von beiden
Seiten her bedacht werden: Wir müssen fragen, was das Spiel mit dem eigenen
Körper und den eigenen Wörtern
“für mich”
bedeutet (kann ich
das, was ich empirisch bin, so zur Darstellung bringen, daß andere es verstehen
und ich mich dabei selbst nicht verfälsche?); und gelingt es mir, das, was
“ich bin”
, aus einer fremden |b [3]|Perspektive zu sehen, aus einer
“Rolle”
, die ich zwar nicht
“bin”
, die ich aber
“spielen
kann”
?[083:12] Das ist freilich im Prinzip, wenngleich in
anderer Terminologie, ein Stück Theorie der ästhetischen Bildung, wie
sie uns präsentiert hat. Es sind aber auch
bildungstheoretische Konsequenzen aus dem, was in seiner philosophischen Anthropologie ausführte, und dessen, was in einer
soziologischen Reflexion auf das, was Theater ist, erläutert hat. Ich folgere
daraus, daß der Bildungssinn des darstellenden Spiels mit Jugendlichen
vor allem darin zu suchen ist, daß im Theaterspiel das
. Das ist eine durch und durch ästhetische Metapher; und damit hat
– ohne daß er
an der Stelle, wo er dies sagte, ausdrücklich davon sprach – das
Bildungsproblem sehr gut benannt: in der Differenz zwischen
“reflektierende Ich”
inszeniert wird. Dabei muß man bedenken, daß
dieses
“reflektierende Ich”
empirisch (im strengen
Sinne des Wortes) gar nicht zu fassen ist. sagte von diesem Ich, es sei
“das Auge, das sich selber sieht”
“Leben”
und
“Theater”
(oder
“Alltag”
und
“Spiel”
) könnte sich
das entfalten, was für den Lebensweg des Jugendlichen
“bildungsbedeutsam”
ist.[083:13] Von einer Theorie der Theaterpädagogik darf mit Recht erwartet werden,
daß sie nicht nur allgemeine Prinzipien erläutert und begründet, sondern daß sie auch auf die Entwicklungsbewegung Bezug nimmt, in der sich Kinder und Jugendliche befinden. Sowohl der Bildungstheoretiker als auch der
theaterpädagogische Praktiker müssen also darüber nachdenken, ob sich
derartige Prinzipien mit einer Vorstellung von Bildungsentwicklung vertragen oder gar: ob es möglich ist, einen Bildungsweg des
Kindes und Jugendlichen zu beschreiben, der diesen Prinzipien auf
verschiedenen Stufen der Entwicklung gerecht wird, wenngleich auf jeder
Stufe in jeweils besonderer Weise. Aus dem Vorangegangenen ist
vielleicht deutlich geworden, daß dieser Weg – in Rücksicht auf die
Möglichkeiten einer Theaterpädagogik – als ein Weg der Metamorphosen des
“Ich”
beschrieben werden müßte. Und da das
“reflektierende”
Ich, und da außerdem die gleichsam
“reife”
Form der ästhetischen Darstellung, erst am Ende eines Bildungsweges erwartet werden können (und auch
dies vermutlich nicht als geplant, sondern wohl eher als sich
einstellendes glückliches Ereignis), scheint es mir nötig, den
Bildungsweg gleichsam als
“Vorstufen”
zu beschreiben.
Die Frage ist deshalb diese: Gibt es altersspezifische Bildungsprobleme,
die einerseits in Kontinuität mit dem kulturellen Ereignis
“Theater”
stehen und die andererseits den jeweils
möglichen Stand der
“Ich”
-Kompetenzen des Kindes
berücksichtigen – und die schließlich auch, auf jeder Stufe der
Entwicklung, auf die ästhetische Form kindlicher oder jugendlicher
Selbstdarstellung Bezug nehmen?[083:14]
Für eine Theaterpädagogik scheinen mir zwei
Entwicklungsreihen, die parallel zueinander verlaufen,
wichtig zu sein: die Entwicklungsreihe von
Ich formuliere dazu die folgende Hypothese:
c√In der wissenschaftlichen Diskussion zu der Frage, wie sich in
unserem Kulturkreis die Bildungsentwicklung des Kindes darstellt,
scheint Einigkeit darüber zu bestehen, daß es mindestens drei
markante Stadien oder Stufen dieser Entwicklung gibt. Hebt man an
diesen drei Stadien dasjenige hervor, was theaterpädagogisch
bedeutsam sein könnte, dann kann man sie in folgender Weise
bestimmen: Das erste Stadium ist u.a. dadurch charakterisiert, daß in ihm Formen des symbolischen Austauschs zwischen dem Kind und seiner Umwelt die entwicklungstypische
Form der Auseinandersetzung ist; im zweiten Stadium dominieren die
Probleme des konkreten Rollenhandelns; im dritten Stadium endlich erwirbt das Kind – inzwischen zum
Jugendlichen geworden – die Kompetenz einer formal distanzierten Interaktion. Ich möchte das skizzenhaft erläutern, für jedes der drei
Stadien das zum jeweiligen Entwicklungsstand passende Problem der
ästhetischen Bildung schlagwortartig benennen und schließlich auch
diejenigen Gesichtspunkte vorschlagen, die für die
pädagogisch-ästhetische Bewertung auf den |a 25|Maßstab hinweisen, mit dem sowohl das Kind wie auch der Pädagoge sich auseinandersetzen müssen.“Interaktionskompetenz”
und die Entwicklungsreihe von
“ästhetischer
Kompetenz”
. Damit meine ich: die allmähliche Entwicklung des
Kindes zum kompetenten Teilnehmer an Handlungen, die sich zwischen Personen abspielen, und die
allmähliche Entwicklung zum
“Spieler”
, den man nicht nur nach praktischen, sondern auch
nach ästhetischen Gesichtspunkten beurteilen kann und der in
der Lage |c 118|c√ist, sich selbst in dieser Differenz zu beurteilen,
wären auf ihre mögliche Parallelität hin zu untersuchen. -
1. Stadium des symbolischen Austauschs[083:15] In diesem Stadium (genaue Altersangaben sind freilich nicht sinnvoll; aber wir können davon ausgehen, daß es bis in die Grundschulphase hineinreicht) setzt sich das Kind mit seiner Umwelt, mit Lebendigem und Unlebendigem, mit Dingen und Menschen vorwiegend identifikatorisch-nachahmend auseinander. Man könnte auch sagen: es“tauscht”die Gesten und Gebärden seiner Um- und Mitwelt; es ist noch nicht an“Rollen”interessiert; das Wichtigste ist ihm die“Verlebendigung”; es weiß zwar, daß es nicht nur“Leib ist”, sondern auch einen“Körper hat”; das heißt, es weiß sich durchaus abzugrenzen von dem, was es selbst nicht ist; aber es sucht die Ähnlichkeit alles Lebendigen. Diesem Entwicklungsstadium entspricht, zur Seite der ästhetischen Kompetenz hin, das Symbolspiel, in dem beliebige Objekte und Figuren als Symbole für das auftauchen können, was dem Kind im Hinblick auf seine eigene Lebendigkeit wichtig ist. Das pädagogische Bewertungskriterium, das hier ins Spiel kommt, betrifft die Intensität, die Echtheit der gestischen Nachahmung; eine solche kindliche Geste dürfen wir dann“schön”(angemessen, gelungen usw.) nennen, wenn erkennbar ist, daß diese Geste mit Erleben gefüllt ist, wenn gleichsam der Spieler mit dem nachgeahmten Objekt (beispielsweise ein Tier)“verschmilzt”.
-
2. Das Stadium des konkreten Rollenhandelns[083:16] In diesem Stadium setzt sich das Kind mit den sozialen Typisierungen des Verhaltens zwischen den Menschen auseinander; diese Typik kommt ihm zum Bewußtsein; es lernt, die Handlungsfelder, in denen es sich bewegt, nach solchen Typisierungen zu“erkennen”; es begreift die“Komplementarität”von Rollen; es kann sich auch in andere Rollen“hineinversetzen”, und zwar deshalb, weil es deren Passung versteht; es versteht auch, wie Handlungssequenzen bis hin zu dramatischen Situationen sich aus solchen Rollenverhältnissen ergeben können. Die ästhetische Kompetenz, die diesem |b [4]|Stadium entspricht, ist die Fähigkeit, so zu tun,“als ob”; freilich spielt es immer noch“seine eigene Rolle”am besten; es kann sich von sich selbst, von dem, was es alltäglich ist, noch nicht wirklich distanzieren; aber es kann die Handlungsdramatik, die sich aus dem Zusammenspiel von Rollen ergibt, zur Darstellung bringen; die pädagogisch-ästhetische Bewertung muß deshalb bc√ihr Kriterium suchen: in der Schlüssigkeit der Darstellung einer konventionellen Handlungsdramatik bzw. der Komplementarität von Handlungsstrukturen; in der“Schönheit”einer Interaktionslogik und darin, ob das Netzwerk von Beziehungen und Rollen wirklich verstanden worden ist.
-
3. Stadium der formal distanzierten Interaktion[083:17] Distanzierung von konkret erlebten Interaktionen bedeutet, einen Punkt außerhalb dieser Interaktionswirklichkeit zu finden. Der Jugendliche (um dieses Alter geht es jetzt) sucht diesen gleichsam“exzentrischen”Punkt an zwei verschiedenen Stellen: er sucht diesen Punkt einerseits in sich selbst und andererseits in verallgemeinerbaren Prinzipien. Das Suchen nach dem Punkt“in sich selbst”, daß nun die Frage aufgeworfen wird, wie sich denn eigentlich das“Ich”zu den Rollen, die dieses Ich spielt, verhält. Das Suchen nach den“Prinzipien”bedeutet, eine Antwort auf die Frage zu suchen, ob denn in dem Verhältnis dieses“Ich”etwas enthalten sein könnte, das nicht nur mein individuelles Ich betrifft, sondern weit darüber hinaus auch für alle anderen Geltung beanspruchen könnte. Der Jugendliche beginnt zu begreifen, daß das, was er“scheint”, nicht identisch ist mit dem, was er“ist”; daß es einen Unterschied gibt zwischen Wesen und Erscheinung; daß das“Sollen”nicht schon einfach und umstandslos aus dem“Sein”gefolgert werden kann; kurz: Er befaßt sich (theaterpädagogisch gesprochen) mit der Frage, was seine“Existenz”mit seinen“Inszenierungen”zu tun hat, ob das eine sich mit dem anderen verträgt, oder ob überhaupt erwartet werden darf, daß das eine mit dem anderen verträglich sei. Damit ist |a 26|zur Seite der ästhetischen Kompetenz hin diejenige Bildungsstufe erreicht, in der“Theaterspiel”zum ästhetischen und anthropologischen Thema wird; jedes Theater ist eine Abstraktion, aber wovon? Jedes Theater ist eine Symbolisierung, aber wofür? Jedes soziale Zeichen (Gesten, Worte, Kleidung, Bewegung usw.) bekommt nun eine doppelte Bedeutung: diese Zeichen verweisen sowohl auf das, was“ich bin”, und sie verweisen auf das, was ich – der Möglichkeit nach – sein könnte oder sein will, und sie verweisen darüber hinaus auf den Zusammenhang sozialer Handlungen, die einer|c 119|seits relative Eindeutigkeit signalisieren, aber von denen b√andererseits ich mit Gewißheit sagen kann, daß ich nicht c√der bin, als der ich erscheine. Aus dieser Problemlage ergibt sich als Bewerungskriterium für das Gelingen/Mißlingen: Gelingt es dem Jugendlichen, die“Künstlichkeit”dieser Art von Rollendistanz durch den“Leib, der er ist”und den“Körper, den er hat”zur Darstellung zu bringen? Kann er die“Schönheit”dieses Spiels präsentieren? Ist seine Darstellung den ästhetisch-formalen Anforderungen, die in einem solchen Fall gestellt werden dürfen, gerecht geworden? Kann er ein“ironisches”Verhältnis zu“sich”und zur“Welt”in Szene setzen?
[083:18] Indessen: Wenn ich derart die Inszenierung einer ironischen
Haltung hier als die Bildungsaufgabe für das dritte Stadium und damit
zugleich auch gleichsam als den
“Fluchtpunkt”
der
theaterpädagogischen Bemühungen vorschlage, dann bedarf das
offensichtlich einer Erläuterung. Ich kann diese Erläuterung allerdings
hier nur andeuten und versuche das mit einem, wie mir scheint, sehr
treffenden Zitat:[083:19]
.
“Die Auffassung des Rollenspiels als
Conditio Humana ist
eine ironische von Grund auf, und das Theater ist die
ursprüngliche Gestaltung der ironischen Weitsicht. Nicht nur
hat alle Kunst einen ironischen Einschlag – das Theater
thematisiert diese Ironie ..., in seiner Entwicklung hat es
die ironische Spiegelung bis ins Unendliche vorwärts
getrieben. Die Hinsicht auf den Sinnzusammenhang der
menschlichen Interaktion ... sieht die Welt sub specie ironiae; die
Bewußtheit des Betrachters selbst wird relativiert, sie wird
zur (nie ganz vollziehbaren)
‘privileged awareness’
. Die Distanzierung ist jedoch
keine totale: wer die Welt ironisch durchschaut, wendet sich
von ihr nicht mit Abscheu oder Verzweiflung ab, sondern mit
Interesse zuc√”
(Uri Rapp: Handeln und |b [5]|Zuschauen, Darmstadt/Neuwied 1973,
S. 239)
[083:20] Nicht nur im Hinblick auf das, was unter
“Ironie”
verstanden werden soll, sondern auch im Hinblick auf den
Entwicklungsstand des Jugendlichen ist eine Erläuterung
angebracht.Ironie, so wie sie von
in unausgesprochenem Rückgriff auf die ästhetische Theorie der Frühromantik,
aber auch wohl mit Bezug auf , bestimmt wird – ist eine
“erwachsene”
Haltung. Sie ist eine Komponente derjenigen Form von Humanität, die als
“kritische”
seit der Aufklärung zur
“modernen”
Form unserer Kultur gehört. Der Jugendliche aber befindet sich
immer noch auf dem Wege dorthin. Könnte er diese Haltung vollständig
realisieren, wäre er nicht mehr jugendlich, sondern erwachsen. Es ist hier also daran zu erinnern, daß die
Entwicklungsdynamik in der Bildung von Kindern und Jugendlichen
mindestens teilweise davon abhängt, daß das, was Kinder oder Jugendliche
von sich aus schon sind, mit dem konfrontiert wird, was sie im nächsten
Schritt sein könnten. Insofern ist
“Ironie”
als
Bildungsziel eine Vorwegnahme, eine Gestaltungsaufgabe. In der
Auseinandersetzung mit dieser kann dann der Jugendliche sein Selbst- und
Weltverhältnis klären und seine sozialen Darstellungskompetenzen
profilieren.[083:21] Für diese Skizze der Bildungsentwicklung des Kindes und
Jugendlichen im Hinblick auf das darstellende Spiel ist schließlich noch
ein weiterer Zusatz erforderlich: Es könnte so scheinen, als wäre die Problematik, die für jedes der drei
Stadien charakteristisch ist, mit dem Übergang in ein neues Stadium damit
gleichsam erledigt. Das aber wäre, wie mir scheint, ein falsches Verständnis der
Natur von Bildungsbewegungen. Vielmehr muß man sich das Verhältnis der
verschiedenen Stadien zueinander so denken, daß die vorangegangenen in den
nachfolgenden jeweils
“aufgehoben”
werden. Das bedeutet, daß
– im Falle einer
“gesunden”
Entwicklung – jedes Stadium das
vorangegangene nicht nur
“überwindet”
, sondern auch
“bewahrt”
. Sehr knapp veranschaulicht: Wenn
“Ironie”
ein kritisches Verhältnis zwischen dem reflektierenden
“Ich”
und dem, was
“ich bin”
, inszeniert,
dann muß auch dieses |a 27|
“ich bin”
wahrhaftig und verständlich sein, das heißt: ich muß noch mit den imitativen
Gesten meines Körpers in Kontakt, ich muß noch mit den Formen des symbolischen
Austauschs (der ersten Bildungsstufe) vertraut sein und sie als meiner Person
zugehörig erleben und darstellen können. Die Stufe der
“Ironie”
darf also nur dann
“gebildet”
genannt werden,
wenn in ihr die früheren Bildungsstadien nicht dem Vergessen oder dem Verdrängen
anheimgefallen sind.[083:22] Das alles sind freilich nur Andeutungen, die der weiteren Erläuterung
und zumal der Begründung dringend bedürftig sind. Aus ihnen aber darf man
vielleicht jetzt schon folgern:
[083:23] Der Blick- oder Fluchtpunkt der Theaterpädagogik ist nicht das
professionelle Theater, die Profession des Schauspielers oder Regisseurs, sondern die Position eines
reifen, gebildeten
“Ich”
, der kompetente und selbstkritische
Teilnehmer an sozialen Inszenierungen des Alltags wie auch an Inszenierungen des
professionellen Theaters (Publikum). Theaterpädagogik soll helfen, den jungen
Menschen bei seiner Entwicklung zum kompetenten Teilnehmer und Kritiker der sozialen Netzwerke, in denen er sich bewegen muß, und
zum kompetenten Kritiker seiner eigenen Sozialrolle zu bilden. Theaterpädagogen haben dabei ihren
pädagogischen Kollegen etwas Wichtiges voraus: Sie sind mit dem Anspruch der
großen Kulturproduktion vertraut, sie wissen (oder könnten doch zumindest wissen), worin der Bildungssinn eines ästhetischen
Qualitätsurteils liegt; sie sind andererseits, in ihrer theaterpädagogischen
Alltagspraxis den Kindern und Jugendlichen so konfrontiert, wie diese sich, auf
dem Stand ihrer jeweiligen Ich-Entwicklung, präsentieren können – sie sind, in
anderen Worten, den Problemen konfrontiert, die Kinder und Jugendliche mit sich,
ihrem Leib und ihrer Rolle in der Welt haben. Aus genau dieser Differenz
zwischen kulturellem Anspruch einerseits und dem Sein und Wollen der
Kinder/Jugendlichen andererseits entfaltet sich gute Pädagogik.Literarische Information über die
“Hinterbühne” dieser Skizze:
[083:24] Sie profitierte vor allem von
[083:25] Goffman, E.: Wir alle spielen Theater, München 1976 (3. Aufl.)b√
[083:26] Habermas, J.: Universalpragmatische Hinweise auf das System von Ich-Abgrenzungen, in: Seminar Kommunikation, Interaktion,
Identität, hrsg. von M. Auwärter, E. Kirsch, K. Schröter, Frankfurt/M. 1976b√
[083:27] Mead, G. H.: Geist, Identität, Gesellschaft, Frankfurt/M. 1968b√
[083:28] Nitsch-Berg, H.: Kindliches Spiel zwischen Triebdynamik und Enkulturation,
Stuttgart 1978b√
[083:29] Piaget, J.: Nachahmung, Spiel und Traum, Stuttgart 1970b√
[083:30] Piaget, J.: Einführung in die genetische Erkenntnistheorie, Frankfurt/M. 1973b√
[083:31] Pleßner, H.: Zwischen Philosophie und Gesellschaft, Bern 1953 (darin
vor allem:
“Die Deutung des
mimischen Ausdrucks”
, S. 132 ff. und
“Zur Anthropologie des
Schauspielers”
, S. 180 ff.)b√[083:32] Rapp, U.: Handeln und Zuschauen, Darmstadt/Neuwied 1973b√
[083:33] b√
[083:34] Schließlich auch noch eine Bibliographie, die
(fast) alles enthält, was sonst noch nennenswert sein könnte, bis zum
Stand von 1981:
[083:35] Broich, J.: Spiel-Theaterpädagogik. Systematischer Literaturnachweis und
Beratungsdokumentation 1975-1981, Verlag für Pädagogische Dokumentation GmbH, Duisburg
1981
[083:36] (vom Autor überarbeitete Fassung des Referats)