|a 447|
|A 7|
|a 449|
|a 469|
5.2. Sozialpädagogische Einrichtungen
5.2.1 Begriff
[128:1] Jahrhunderte, Jahrtausende lang gab es im wesentlichen zwei gesellschaftliche Einrichtungen, die einem pädagogischen Zweck
dienten: die Verwandtschaft (das Hauswesen, die Familie) und die Schule.
Innerhalb des Verwandtschaftssystems lernte der Nachwuchs alles, was für die
alltägliche Lebenspraxis, für die Teilhabe an der Kultur notwendig war. In
den Schulen erwarb man – zumeist in beliebiger Altersmischung – spezielle
Kenntnisse und Fertigkeiten, die nur für wenige nötig erschienen: für
politische Eliten; für die Berufsgruppe der Schreiber in Kulturen, die über
eine Schriftsprache verfügten; für Kaufleute Rechenschulen; für die Sorge um
die religiöse Überlieferung Klosterschulen u.ä. Diejenige Art von Einrichtungen, die wir heute
‹sozialpädagogisch›
nennen und in denen, über Familie und Schule hinaus, gesellschaftlich
nötig scheinende speziellere pädagogische Zwecke verfolgt wurden, gibt es
erst in nennenswertem Umfang und in deutlicher Konturierung seit ca. 150
Jahren. Man zählt dazu gegenwärtig so verschiedenartige Einrichtungen wie A√Kindergärten, Beratungsstellen, Heime, Straßen-Sozialarbeit,
Freizeitheime, Jugendverbände.[128:2] Lange Zeit war es strittig, ob man dafür den Ausdruck
‹sozialpädagogisch›
verwenden solle. Im 19. Jahrhundert gab es zwei Varianten
(vgl. Winkler 1988): Nach der einen Variante sollte die Sozialpädagogik die Einbettung
jeder Form von Erziehung in die tatsächlichen gesellschaftlichen
Zusammenhänge zum Gegenstand haben; da diese Einbettung aber von jedem
Erziehungs- und Bildungsereignis behauptet werden |a 448|darf, wäre der Ausdruck Sozialpädagogik gleichbedeutend mit Pädagogik, sofern dies eine Wissenschaft ist, die sich um die Erkenntnis der
gesellschaftlich tatsächlichen pädagogischen Verhältnisse bemüht. Nach der
anderen Variante sollte die Sozialpädagogik all jene Probleme bearbeiten,
die sich als pädagogisch relevante Folgen der
‹Sozialen Frage›
herausstellten: Aufgaben, die damals vorwiegend unter dem Stichwort Pauperismus (Verarmung) diskutiert wurden und die die Vergesellschaftung der Erziehung, d.h. ihre Übertragung an öffentliche Instanzen, über die Schule hinaus betrafen. Diese Bedeutungsvariante hat sich
schließlich durchgesetzt; 1929 erschien, als Teil des A√ von und herausgegebenen
«Handbuches
der Pädagogik»
, der Band
«Sozialpädagogik»
(vgl. Nohl/Pallat 1929); er enthielt eine Erörterung derjenigen Probleme familialer und
öffentlicher Erziehung, deren rechtliche Bestimmung vor allem im
Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG von
1922) vorgenommen worden war.[128:3] Als
«Sozialpädagogische Einrichtungen»
galten
also, nach damaligem gesetzlichen Sprachgebrauch, die Einrichtungen und
Maßnahmen der Jugendwohlfahrtspflege, nämlich, nach dem |A 8|oben zitierten Handbuch: das Jugendamt/die Familienfürsorge, Kinderhorte
und Tagesheime, die Jugendpflege, Einrichtungen der Heimerziehung,
Erziehungsberatungsstellen, die Kriminalpädagogik. Dieser Katalog hat sich
inzwischen erweitert und differenziert. Auch der alte Ausdruck
«Jugendwohlfahrtspflege»
ist nicht mehr gebräuchlich;
statt dessen ist heute von
«Kinder- und Jugendhilfe»
die
Rede, nun auch in der Neufassung des einschlägigen Gesetzes kodifiziert, des
«Kinder- und Jugendhilfegesetzes»
(KJHG von 1991). Das Spektrum der Einrichtungen und Maßnahmen ist groß, und deren Aufgabenstellungen sind durchaus verschieden. Für die
Einrichtungen der Schulpädagogik lassen sich noch hinreichend viele Merkmale
angeben, die ihnen allen gemeinsam sind; für sozialpädagogische
Einrichtungen ist das kaum möglich. Zwischen einer Tagesstätte für Kleinkinder und einer Drogenberatungsstelle
beispielsweise – beide werden heute als sozialpädagogische Einrichtungen
bezeichnet – sind die Unterschiede derart groß, daß es nicht sinnvoll
erscheint, für sie eine einheitliche
‹Theorie›
entwerfen zu wollen. Der Ausdruck Sozialpädagogische Einrichtungen ist also ein Sammelname für höchst Verschiedenes, zusammengehalten
nur durch die gesetzlichen Grundlagen und die entsprechenden
Berufsausbildungen (Sozialpädagogik, Sozialarbeit). Die sozialpädagogische
Forschung und die mit ihr einhergehende Konstruktion von Theorien kann immer
nur Teile, Aspekte, Komponenten dieses heterogenen Feldes sich zuverlässig
zum Thema machen.5.2.2 Geschichte
[128:4] Die Einrichtungen und die mit ihnen gegebenen Aufgaben sind zwar
verschieden und sollten – innerhalb einer wissenschaftlichen Zivilisation –
durch eine entsprechende Vielzahl von forschungsgestützten Theorien beschrieben und erklärt werden.
Schaut man sich indessen ihre Geschichte an, dann scheint es, als könnten
wir den Prozeß der Entstehung sozialpädagogischer Einrichtungen doch relativ einheitlich als kontinuierliche Vergesellschaftung der
Erziehung beschreiben, über die Einrichtungen der Schule und der Familie
hinaus, und dafür auch die historischen Ursachen benennen. Obwohl es manche
Gründe geben mag, die Vorgeschichte sozialpädagogischer Einrichtungen auch
im Mittelalter oder gar in der Antike aufzusuchen (etwa die Militärerziehung der Spartaner als außerschulische Bildung, die Findelhäuser des Mittelalters, die MönchsordenA√), spricht viel dafür, den Anfang derartiger pädagogischer Bemühungen
in den Stadtkulturen der frühen Neuzeit anzunehmen, auch wenn die volle
Entfaltung der ursächlichen gesellschaftlichen Strukturen erst im 19.
Jahrhundert sichtbar wurde. Es scheinen vor allem drei Strukturmerkmale der
gesellschaftlich-kulturellen Entwicklung zu sein, die dazu beigetragen
haben, daß, über mehrere Jahrhunderte hinweg, außer der Familie und der Schule ein verzweigtes System |A 9|von
Erziehungsinstanzen entstehen konnte, das wir heute als die
sozialpädagogischen Einrichtungen der Gesellschaft vorfinden und für
selbstverständlich halten: die sich ausbreitenden Stadtkulturen, die fortschreitende
Alphabetisierung und die A√rascher werdende Zunahme der Bevölkerung in Europa im Verein mit immer differenzierter werdenden
gesellschaftlichen Verhältnissen.
[128:5] Diese drei Faktoren, so kann man aufgrund der historischen Quellen
vermuten, wirkten zusammen, als die ersten sozialpädagogischen Einrichtungen
der europäischen Neuzeit entstanden: die Armengesetzgebung europäischer
Städte und die an sie sich anschließenden Institutionen (Nürnberg 1522). Der Vorgang scheint ziemlich dramatisch gewesen zu sein
(vgl. Sachsse/Tennstedt 1980). Die noch im Mittelalter vorherrschende Mentalität, nach der die Gabe an die Armen, das Almosen, etwas Gottgefälliges war und A√dem Geber Heil versprach, zerbröckelte unter den nun, vor allem in den
Städten, herrschenden Bedingungen des Tausches, des Marktes, des Geldes. Der
Bevölkerungsanteil, der an der Armutsgrenze lebte, war beträchtlich; in
manchen Städten machte er im 16. und 17. Jahrhundert die Hälfte der
Stadtbewohner aus. Die Stadtverwaltungen versuchten, diese Massen zu ordnen,
besonders den Zuzug von Armen aus den ländlichen Regionen zu drosseln. Sie
unterschieden |a 450|zwischen ehrbaren
unterstützungswürdigen Armen, die ohne eigene Schuld in Armut geraten waren
(Tod des Ehegatten, zu viele Kinder, Hungersnöte, Krankheiten), und anderen,
die nicht auf Unterstützung und Bleiberecht hoffen konnten. Es wurden Armenhäuser bzw.
«Zucht- und Arbeitshäuser»
, insbesondere A√solche für Kinder (z.B. Würzburg 1579, Bamberg 1588, Köln 1603, Lübeck 1579, Bremen 1596,
Hamburg 1604) eingerichtet mit der Absicht, durch Arbeit eine ökonomische
und kulturelle Eingliederung in die städtischen Milieus zu erreichen. Obwohl uns, nach heutigem
Sprachgebrauch, derartige Kontroll- und Zwangsmaßnahmen nichts mit
‹Pädagogik›
zu tun zu haben scheinen, war doch, nach damaligem Verständnis, hier
durchaus Erzieherisches im Spiel: Die Klassifikation der Armen, ihre
Kontrolle, die Absonderung der Kinder und die ihnen auferlegte Nötigung zur
Arbeitsamkeit dienten nicht nur den städtischen Herrschafts- und
Wirtschaftszielen, sondern folgten auch dem entstehenden Bild des
städtischen Bürgers, seiner kulturellen GestaltA√.[128:6] Für dieses neue Bild des Stadtbürgers ist die zunehmende Alphabetisierung ein wichtiger Indikator. Zur gleichen Zeit, in der die Armenordnungen
erlassen, die Armenhäuser eingerichtet wurden, stieg die Zahl der
Schulgründungen sprunghaft an. In einigen Städten (z.B. Montpellier, AmsterdamA√) wurden bereits im 17. Jahrhundert zwischen 40A√ und 50 Prozent Alphabeten gezählt; 150 Jahre vorher waren es noch höchstens zehn Prozent. Mit den Schulen – in der gleichen Zeit begann der Buchdruck seinen
Siegeszug – änderten sich die pädagogischen Normen: Es ent|A 10|stand nicht nur die Erwartung, daß jeder Mensch lesen, schreiben und rechnen können sollte; er sollte dies
auch innerhalb einer kalkulierbaren Lebensspanne lernen;
‹Zeit›
wurde zu einem kostbaren Gut, nicht nur für den Kaufmann, sondern für
jeden, der lernen wollte. Die Armen waren mithin derjenige Teil der
Bevölkerung, der solchen Erwartungen nicht entsprechen konnte: Er vergeudete
seine Zeit, anstatt sie durch Arbeitsamkeit produktiv zu verwenden, und er
war analphabetisch. Man kann diese Zusammenhänge nicht nur an den Armen- und
Schulordnungen jener Zeit studieren, sondern auch bei den damaligen
Theoretikern, z.B. bei oder
A√.[128:7] Die europäische Bevölkerungsvermehrung
(ca. 38,5 Mill. um das Jahr 1000, ca. 187 Mill. um 1800)
vollzog sich in Schüben. Der kräftigste setzte zu Beginn des 18.
Jahrhunderts ein. Schon früh läßt sich erkennen, daßA√ sich institutionelle Differenzierungen A√ergeben, wenn die Zahlen steigen. Was man als pädagogische Aufgaben vor sich sah, war immer weniger
nur im Milieu eines Hauswesens zu bewältigen; auch die Schulen reichten bald
nicht mehr aus; denn je mehr Kinder und Jugendliche in die |a 451|Schulen geschickt wurden, desto größer wurde auch die Aufmerksamkeit für diejenigen, die mit dieser
Einrichtung Schwierigkeiten hatten, und desto mehr entstand ein Bewußtsein davon, daß ein angemessenes modernes
Erziehungssystem mehr Leistungen zu erbringen hat als die, die Familie und
Schule bereitstellen. Schon früh fand man, allerdings nur gelegentlich, daß
kindliche und jugendliche
. Man kann die Zweideutigkeit auf die einfache Formel |a 452|bringen, daß die sozialpädagogischen Einrichtungen eine
gesellschaftliche Kontrollfunktion erfüllen sollten, durch Kasernierung,
Zucht, Arbeit und religiöse Disziplinierung (), und daß sie der Hilfe, Unterstützung und
Erweiterung der Lebenschancen dienen sollten ().
‹Straftäter›
anders behandelt werden sollten als erwachsene (z.B. Amsterdam 1596); für lange Zeit aber beschränkten sich die
pädagogischen Maßnahmen zumeist auf Einsperrung und körperliche Arbeit (in den mittleren und östlichen Provinzen
Brandenburg-Preußens gab es zwischen 1670 und 1776 34 Gründungen von
«Zucht- und Arbeitshäusern»
mit einer
Platzzahl zwischen 30 und 500, davon vielleicht ein Drittel
Kinder). Im 18. Jahrhundert aber erweiterte sich die pädagogische Phantasie
(vgl. Blankertz 1982); zwei eindrucksvolle Beispiele sind in Deutschland (1663–1727) und (1746 bis 1827) in der Schweiz. Beide – obwohl in ihren Überzeugungen, ihren
Einstellungen zu Kindern und durch den zeitlichen Abstand von drei Generationen sehr verschieden – nahmen an, daß nach wie vor in den
familiären Haushalten der pädagogische Grund für die weitere Entwicklung des
Kindes gelegt werde; auch sahen beide die schulische Unterrichtung als das
Kernstück öffentlicher, letzten Endes vom Staat zu garantierender Erziehung
und Bildung. Darüber hinaus A√schien ihnen unabweislich, daß eigentlich das ganze Leben des Kindes und des Jugendlichen pädagogischer Hilfe bedürfe und
daß vor allem für solche Kinder Sorge zu tragen sei, die ohne besondere
Anstrengungen der Gesellschaft nicht zu ihrem Recht kämen, weil die
Normalformen von Familie und Schule ihnen nicht zur Verfügung stehen. Allein
in Bayern gab es 1812 bereits mindestens 32 Einrichtungen der Heimerziehung
mit insgesamt 1070 Kindern
(vgl. Schwab 1992). Diese Perspektive war neu; sie war einerseits ein Moment der
‹Aufklärung›
, also |A 11|des Bestrebens, die menschlichen
Verhältnisse vernunftgemäß einzurichten; andererseits war sie A√funktional angesichts der nun tatsächlich einsetzenden
Bevölkerungsvermehrung (im Gebiet des Deutschen Reiches: 1750 ca. 20
Millionen, 1900 ca. 60 Millionen). Ein wichtiges Dokument der
Rechtsgeschichte ist in diesem Zusammenhang das
«Allgemeine
Landrecht für die Preußischen Staaten»
von 1794. An diesem
Dokument wird allerdings auch die Zweideutigkeit erkennbar, die bis heute
vielen sozialpädagogischen Einrichtungen anhaftet, z.B.
§ 7
:
«Veranlassungen, wodurch ein schädlicher Müßiggang,
besonders unter den niederen Volksklassen genährt, und der Trieb zur
Arbeitsamkeit geschwächt wird, sollen im Staate nicht geduldet
werden»
[128:8] Die durch die Aufklärung, also die
Vernunfttheorien des 18. JahrhundertsA√ ins Spiel gebrachte neue pädagogische Perspektive führteA√ im 19. JahrhundertA√ zu einem immer detailreicher ausgefächerten System sozialpädagogischer Einrichtungen. Dabei begannen
zwei Gesichtspunkte allmählich eine besondere Bedeutung zu erhalten:
Die Kindheit, vornehmlich aber das Jugendalter rückten als eine Lebensphase in den Blick, deren
eigentümliche Charakteristik im ganzen Erziehungssystem pädagogisch
zu berücksichtigen sei; und: Auch die Pädagogik habe Sorge dafür zu
tragen, daß die Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten des
ständisch-feudalen gesellschaftlichen Systems allmählich geringer
würden,
. Diese beiden Gesichtspunkte, altersgemäße Formen der
Erziehung und eine Orientierung an der republikanischen
Gleichheitsidee, erreichten indessen die Praxis sozialpädagogischer
Einrichtungen nur gelegentlich. Die geringsten Spuren davon zeigten
sich in der Heimerziehung
(vgl. Röper 1976), die noch bis in die Zeit der Weimarer Republik hinein
zumeist durch den Zwang zur Arbeitsamkeit und religiös-kirchliche
Disziplinierung gekennzeichnet blieb. Ein wenig Liberalität zeigte
sich gelegentlich in den Anfängen der außerschulischen Jugendbildung, in Gesellen- und Jünglingsvereinen (vgl. Krafeld 1984, Schwab 1992). Am ehesten folgte die Einrichtung von Kindergärten jenen beiden Gesichtspunkten
(vgl. Erning/Neumann/Reyer
1987): Nach einigen Vorläufern – z.B. die Kinderschule (1740 – 1826) im Elsaß, die Kinderbewahranstalten
in England, im Rheinland und in Westfalen, die pädagogischen
Experimente der Frühsozialisten (z.B.
Gründung in Schottland 1809) – eröffnete
1840 den ersten Kindergarten, dessen Aufgabe und Arbeitsweise |A 12|sich
streng auf die Eigentümlichkeiten des Kindesalters (vor allem das
Spiel) gründen sollte; aber obwohl in seiner Theorie der Kindheit
und des Kindergartens die Gesamtheit der entsprechenden Altersgruppe
im Auge hatte und nicht nur die privilegierten bürgerlichen
Schichten, blieben die Kindergärten für lange Zeit Einrichtungen,
die von Proletarier-Kindern kaum besucht wurden; diese blieben
weiterhin auf Bewahranstalten bzw. Volkskindergärten (seit 1869) angewiesen.
|a 453|
«denn es wäre frevelhaft, die Erziehung so
anzuordnen, daß die Ungleichheit absichtlich und gewaltsam
festgehalten wird auf dem Punkt, auf welchem sie
steht»
(Schleiermacher 1983, Bd. 1,
S.
41)
[128:9] Das ist für sozialpädagogische Einrichtungen
bis in die Gegenwart hinein charakteristisch geblieben: Sie sind
Einrichtungen, die zum überwiegenden Teil auf Notlagen reagieren,
auf Folgen gesellschaftlicher Strukturmerkmale (Armut, Ungleichheit,
Industrialisierung, Landflucht, Verstädterung, Immigration,
Drogenprobleme, Kriminalität usw.), von denen Kinder und Jugendliche
besonders hart getroffen werden und die, wenn schon die Ursachen
nicht beseitigt werden, wenigstens durch pädagogische Hilfen
kompensiert werden sollen. Das wurde schon im 19. Jahrhundert am
Beispiel der Familienfürsorge besonders deutlich, als – bedingt durch
‹Pauperismus›
, Bevölkerungswachstum und
‹Proletarisierung›
– die Zahl der in soziale Not geratenen Familien rasch
anwuchs. Teils durch städtische Gemeinden, teils durch private
«Wohltätigkeitsvereine»
wurden Hilfemaßnahmen einer fallbezogenen Betreuung oder Beratung eingeleitet, die
allerdings häufig in dem Konfliktfeld zwischen Kapitalinteressen, gerechter Sozialpolitik und pädagogischer Verantwortung
nicht eindeutig Partei nahm für die Familien und ihre Kinder (z.B. das Elberfelder System 1853). Vordem gab es allerdings bereits vielfältige private
Initiativen, besonders aus dem kirchlichen Bereich, beispielsweise
aus den Anfängen der Inneren Mission, für die man exemplarisch die Aufzeichnungen von (1808 – 1881) studieren kann, im übrigen einer der wichtigsten Gründer von
Erziehungsheimen (das
«»
in Hamburg 1833)A√.
besuchte, beriet und unterstützte über mehrere Jahre hinweg verarmte
und in schwierigsten Verhältnissen lebende Familien im Hamburger
Stadtteil St. Georg und führte darüber, was äußerst selten ist,
genaue Protokolle.[128:10] Am Ende des Kaiserreichs, also nach 1919, entstand eine neue
Situation: Mit dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG von 1922) wurde versucht, fast den gesamten Bereich
sozialpädagogischer Einrichtungen einheitlich zu regeln. Jedes Kind sollte
nun ein
«Recht auf Erziehung»
haben; dafür sollten
überall Jugendämter eingerichtet werden, die sich um eine befriedigende Versorgung mit
sozialpädagogischen Einrichtungen zu kümmern hätten; die Aufgaben wurden als
zwei große Bereiche unterschieden, als Jugendfürsorge (Einrichtungen für irgendwie in Not geratene Kinder und Jugendliche)
und Jugendpflege (Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung, vor allem
Jugendverbände, Freizeiteinrichtungen). |A 13|Ein Jahr
später wurde das erste Jugendgerichtsgesetz erlassen (JGG von 1923), nach dem nun erstmalig alle straffällig werdenden
Jugendlichen nach einem besonderen Gesetz behandelt werden mußten, in dem
die Erziehungsaufgabe neben den Strafzweck rückte; das fand seinen
sichtbarsten Ausdruck in der Einrichtung von Jugendstrafanstalten, in denen
man versuchte, unter den eigentlich erziehungswidrigen |a 454|Umständen der strafweisen Einsperrung pädagogischen
Gesichtspunkten Geltung zu verschaffen.[128:11] Diese beiden gesetzlichen Regelungen (RJWG und JGG) waren eine Folge und eine
Begleiterscheinung von zwei wichtigen Vorgängen in den ersten 25 Jahren des
20. Jahrhunderts: den bürgerlichen sowie A√sozialistischen Jugendbewegungen und der
pädagogischen Reformbewegung. Die verschiedenen Jugendbewegungen, die sich bald verbands- oder
vereinsartig organisierten, brachten den Anspruch zur Sprache, schon im
Jugendalter ein eigenständig-sinnhaftes Leben zu gestalten, ohne
Bevormundung durch die erwachsene Generation. Die pädagogische
Reformbewegung versuchte, den Anspruch auf eine kind- und jugendgemäße
Pädagogik in der Gestaltung der sozialpädagogischen Einrichtungen zu
verwirklichen – vor allem in den Kindergärten, in der Familienfürsorge, in den Erziehungsheimen, im Jugendstrafvollzug.
[128:12] Das alles war gut gemeint. Aber schon bei der Auslegung und
Anwendung jener beiden Gesetze stellten sich große Schwierigkeiten ein, und
die Reformbemühungen in den Einrichtungen blieben auf wenige beschränkt. Vor
allem konnte bis heute der Konflikt nicht gelöst werden, der die meisten
sozialpädagogischen Einrichtungen belastet: Können sie wirklich dem
pädagogischen Grundsatz folgen, nur der Förderung und Unterstützung in
entwicklungsschwierigen Lebenslagen zu dienen – oder sind sie nicht immer
oder zumeist auch Eingriff, Kontrolle, Disziplinierung im Hinblick auf den
Normalitätsentwurf, den die Gesellschaft bevorzugt, d.h. im Hinblick auf diejenigen Vorstellungen
von einem richtigen, guten Leben, die die Mehrheit der Bürger sich
macht?
5.2.3 Beschreibung sozialpädagogischer Einrichtungen der Gegenwart
[128:13] Die Sozialpädagogik – bzw. in der Terminologie der Rechtspraxis die Kinder- und Jugendhilfe – hat also Erziehungsprobleme zum Thema, die außerhalb des relativ
dauerhaft etablierten Schulsystems auftauchen. Von welcher Art diese
Probleme sind und wie man auf sie vernünftigerweise durch pädagogische
Maßnahmen und Einrichtungen reagieren sollte, läßt sich naturgemäß viel
schwerer vorhersagen als im Falle der Schule. Daraus folgt, daß diese
Einrichtungen in Art und Aufgabenstellung rasch wechseln, denn sie müssen
sich ja den wechselnden gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder neu
anpassen. Dem versucht das seit 1991 gel|A 14|tende Kinder-
und Jugendhilfegesetz Rechnung zu tragen: Es enthält einen sehr differenzierten und
flexiblen Katalog von Ein|a 455|richtungen und Maßnahmen,
der es erlaubt – trotz vieler Einwände, die gegen dieses Gesetz vorgetragen
werden –, beweglich auf neue Problemlagen zu reagieren. Aus den letzten 30
Jahren kennen wir einige wichtige Vorgänge, an denen dieses Grundproblem
sozialpädagogischer Einrichtungen deutlich wird, z.B.:
-
–[128:14] Seit etwa 1965 zeigte sich, daß Jugendämter und Jugendverbände allein nicht in der Lage sind, eine den Interessen der Jugendlichen dienliche Versorgung mit Freizeiteinrichtungen sicherzustellen; es entstanden selbstverwaltete Jugendzentren für‹unorganisierte›Jugendliche, aber mit dem Anspruch auf öffentliche Unterstützung.
-
–[128:15] Im Zusammenhang mit der sog. Individualisierung von Lebenslagen, d.h. der Vereinzelung der Menschen, und der von Nachbarschaften und anderen unterstützenden Sozialmilieus zunehmend isolierten Situation von Familien entstand ein Beratungsbedarf, der inzwischen über die traditionelle Erziehungsberatung weit hinausgeht und zu einem breit gefächerten System von Beratungseinrichtungen geführt hat.
-
–[128:16] Die Unzulänglichkeiten der Heimerziehung, insbesondere im Hinblick auf die Selbständigkeitsansprüche von Jugendlichen, machten neue Formen der Betreuung und des gemeinsamen Wohnens erforderlich; so wurden nach 1970 kleine Jugendwohngemeinschaften eingerichtet, die für viele Jugendliche an die Stelle der vordem üblichen Großheime traten.
-
–[128:17] Seit den 70er Jahren nahm das Problem des Drogengebrauchs und der Drogenabhängigkeit von Jugendlichen derart zu, daß das Fehlen vernünftiger Hilfen und Reaktionen immer offensichtlicher wurde. Es entstanden nicht nur vielfältige Einrichtungen der Drogentherapie, sondern ein bis heute andauernder Streit darüber, welche Theorien die überzeugendsten wären und welche Formen der Beratung, Begleitung, Hilfe, Therapie am ehesten Erfolg versprechen.
-
–[128:18] War vor vier Jahrzehnten noch die Zahl der Haushalte, in denen Kinder von nur einem Elternteil erzogen wurden, so gering, daß keine besonderen Maßnahmen erforderlich zu sein schienen, ist die Lage heute schon erheblich anders: In ungefähr jedem siebten Haushalt in der Bundesrepublik Deutschland werden Kinder von nur einem Elternteil, zumeist den Müttern, versorgt. Da die normierende Funktion der alten bürgerlichen Kleinfamilie abzunehmen scheint, muß man mit weiterem Anwachsen solcher Haushalte rechnen. Dadurch entsteht ein sozialpädagogischer Bedarf, auf den gegenwärtig mit vermehrten Kinderkrippen und Kindergartenplätzen reagiert wird, aber auch durch private nachbarschaftliche Einrich|A 15|tungen, mit der Kooperation |a 456|mehrerer Haushalte zur Kinderbetreuung, auch durch die Einrichtung von Tagesmüttern (nur in wenigen Bundesländern) usw.
-
–[128:19] Schon in den 20er Jahren in zunächst wenigen städtischen Ballungszentren, seit 1960A√ in jeder Stadt wurde sichtbar, daß die Siedlungsarchitektur unserer Städte den Spielraum für Kinder zunehmend liquidiert. Die sozialpädagogische Reaktion bestand in der Einrichtung von Kinderspielplätzen in den verschiedenen Stadtquartieren, zumeist mit einer Standardausrüstung von Spielgeräten, die zwischen Konstanz und Flensburg zum Verwechseln ähnlich sind, häufig auch durch hohe Drahtzäune umgrenzt. Heute fragt man sich, ob das richtig war und ob eine sozialpädagogische Verantwortung von Stadtarchitekten und Gemeindeverwaltungen nicht zu anderen Lösungen der Städtebau- und Sanierungsplanung führen müßte.
[128:20] Dies sind nur einige Beispiele dafür, wie gesellschaftliche
Veränderungen einen veränderten sozialpädagogischen Bedarf erzeugen und wie,
als Reaktion auf diesen Bedarf, neue Einrichtungen entstehen, denen man
zutraut, eine pädagogisch verantwortbare Hilfe zu sein
(vgl. Müller 1982). Im folgenden kann also nur der gegenwärtige Stand beschrieben werden, und zwar in typisierender Auswahl. Schon in 30 weiteren Jahren kann die Lage anders sein.
5.2.3.1 Familienergänzende Einrichtungen der Kinderpflege, -erziehung und -bildung
[128:21] Daß die Familie allein nicht mehr ausreicht, um den Kindern ihr
‹Recht auf Erziehung›
zuverlässig zu sichern, ergibt
sich bereits aus den folgenden Tatsachen: Schon vor dem Eintritt in die Schule
brauchen Kinder den Kontakt mit Gleichaltrigen – was, angesichts der zunehmenden Privatisierung der familialen Haushalte, ohne zusätzliche Bemühungen sehr häufig nicht möglich wäre; die Zahl
der Fälle, in denen nicht nur der Vater, sondern auch die Mutter berufstätig
ist, steigt und erfordert deshalb häufig schon im frühen Alter eine
wenigstens stundenweise außerfamiliale Versorgung der Kinder; manche Kinder
wachsen unter Familienbedingungen heran, die selbst dann als wenig
förderlich beurteilt werden können, wenn generell immer noch unterstellt
werden darf, daß die Familie das vergleichbar beste Erziehungsmilieu für
Kleinkinder ist. Es gibt gegenwärtig, sehr grob klassifiziert, drei Einrichtungen, die auf diese Situation reagieren: sog. Kinderkrippen, Tagesmütter bzw. Spielkreise sowie Kindergärten.[128:22] Kinderkrippen sind Einrichtungen für Kleinstkinder im Alter von ca. einem halben
Jahr bis zum Alter von drei Jahren. Sie sind, ähnlich wie die
Kinderbewahranstalten zu Beginn des 19. Jahrhunderts, für solche Fami|a 457|lien gedacht, die wegen Berufstätigkeit der Mütter
und/oder |A 16|Väter den Tag oder Halbtag über auf diese
Hilfe angewiesen sind. Die Zahl dieser Einrichtungen ist zwar gering; die
damit aufgeworfenen Probleme aber sind ziemlich interessant.
[128:23] Vor der Vereinigung 1990 gab es im Gebiet der Bundesrepublik Deutschland in Kinderkrippen und Krabbelstuben etwas mehr als 28 000 Plätze; das bedeutet: Etwas mehr als ein Prozent der Kinder im Alter A√bis zu drei Jahren sind tagsüber in einer solchen Einrichtung untergebracht.
Ungefähr die Hälfte dieser Einrichtungen hat weniger als 20 PlätzeA√ (1132 solcher Einrichtungen gab es 1990). Im Durchschnitt wurden über vier Kinder von einer Erziehungsperson betreut. Von den rund 6900 Beschäftigten waren 1990 nur 2,5 Prozent männlichen GeschlechtsA√.
[128:24] Diese nüchternen Zahlen geben einiges zu denken auf. Seit
Jahrzehnten gibt es einen Streit darüber, ob diese außerfamiliale
Unterbringung von Kleinkindern pädagogisch überhaupt gerechtfertigt werden kann. Die einen behaupten, es sei schädlich, wenn das Kind in diesem
Alter, und sei es nur während des Tages, in eine familienfremde Umgebung
versetzt wird und die wichtigste Bezugsperson, die Mutter, entbehren muß;
sie betrachten Krippen und Krabbelstuben deshalb als ein zwar gelegentlich notwendiges, aber möglichst zu vermeidendes Übel. Die anderen sehen darin ein
‹familistisches›
Vorurteil und meinen, daß das Kind durchaus nicht unter der
vorübergehenden Mutter-Entbehrung leiden müsse, ja daß es einen
Entwicklungsgewinn bedeute, wenn es sehr frühzeitig, in leichter
Distanzierung von der Mutter oder den Eltern, sich auf Gleichaltrige
beziehen könne, und daß gerade auch der Wechsel der Bezugspersonen der
Selbständigkeit förderlich sei
(vgl. Schmalohr 1980). Diese Frage istA√ schwer zu entscheiden, wie die teils sehr heftigen Diskussionen zeigen. Ähnlich schwierig ist die Frage, ob Frauen in solchen Einrichtungen
besser am Platz sind als Männer; unsere kulturelle Gewohnheit hat dazu
geführt, daß in diesen Einrichtungen fast nur Frauen tätig sind. Läßt sich das mit pädagogischen Argumenten rechtfertigen, oder muß auch dies als Folge eines männlichen Vorurteils zurückgewiesen werden? Die Hälfte der Einrichtungen hat
mehr als 20 Plätze, nur ca. 25 Prozent haben bis zu zehn Plätze. Ist, so kann man fragen, die pädagogische Qualität einer Einrichtung
abhängig von ihrer Größe? Muß nicht wenigstens im Hinblick auf die Zahl der
Kinder eine gewisse Familiennähe gewahrt werden?[128:25] Die letzte Frage hat, neben anderen, dazu geführt, daß in jüngster
Zeit vermehrt Spielgruppen entstanden, zumeist durch private Initiativen,
und daß die Institution der Tagesmütter in vielen Städten eingeführt wurde: Eine Frau, zumeist mit eigenen
Kindern, nimmt am Tage oder |a 458|auch nur stundenweise
mehrere andere Kinder (3 – 6) in ihrer Wohnung auf; die Ge|A 17|samtpersonenzahl bleibt ungefähr auf dem Niveau einer großen
Familie. Aber selbst diese Einrichtungsart hat heftige Kontroversen
ausgelöst.
[128:26] Am wenigsten strittig ist die Einrichtung des Kindergartens. Seit
seiner Begründung in der Mitte des 19. Jahrhunderts ist die Zahl der
Kindergärten ständig gewachsen. Sie werden heute ergänzt durch Kinderhorte
und Tageseinrichtungen, auch durch Einrichtungen für behinderte Kinder, in
denen bereits schulpflichtige Kinder pädagogisch betreut werden (1990: ca. 25 200 Kindergärten, ca. 3400 Kinderhorte, ca. 1400 Spielkreise, ca. 620 Einrichtungen für behinderte Kinder). Allerdings steht nur in wenigen
Städten und Regionen jedem Kind auch ein Platz in diesen Einrichtungen zur
Verfügung; zumeist liegt die Versorgung zwischen 65A√ und 80 Prozent. Man kann das für zu gering halten mit dem Hinweis darauf, daß jedem
Kind ein Platz zustehen sollte, so wie auch jedes Kind ein Recht auf
Unterricht/Schulbesuch hat; man kann das aber auch – wenn nur der regional
unterschiedliche Bedarf entsprechend befriedigt wird – für ausreichend
halten; denn immerhin bedeutet ja die zunehmende
‹Vergesellschaftung›
der Erziehung auch eine Art Schwächung der privat-familialen
Erziehungskräfte. Über derartige Fragen, auf beiden Seiten mit Gründen, wird
gestritten. Nicht gestritten wird mehr darüber, daß Kindergärten und Horte
pädagogisch-professionell zu betreibende Einrichtungen sind, wenngleich
mehrere Konzepte sich in Konkurrenz zueinander befinden. Dürfen die
pädagogischen Vorstellungen immer noch Geltung beanspruchen, nach denen eine auf sorgfältiger Beobachtung der Spieltätigkeit des Kindes
beruhende (
‹phänomenologische›
) Theorie des Spiels die A√Grundlage zu sein habe, gekoppelt mit einer vielen Kritikern heute als
‹sozial-romantisch›
erscheinenden Vorstellung vom Leben des Kindes? Hatte die
italienische Kindergartengründerin
(1880 – 1952) recht, wenn sie für die Erziehung im Kindergarten auf die
Wachstumskräfte des Kindes vertraute und dessen Unabhängigkeit und
Selbständigkeit vornehmlich durch Spiel- und Lernmaterialien bilden wollte, die die Sinnes- und Verstandestätigkeit herausfordern?
Hat die psychoanalytische Kindergartenpädagogik recht, wenn sie
Triebbeschränkungen aufzuheben wünscht, den
‹repressiven›
, d.h. triebunterdrückenden Charakter der bürgerlich-kleinfamilialen Erziehung kritisiert und auf
die Selbstregulierungen vertraut, die die Kinder in ihren Gleichaltrigengruppen vornehmen? Haben schließlich jene recht, die die Entfernung des
pädagogischen Milieus im Kindergarten von der Alltagswirklichkeit des
modernen Kindeslebens beklagen und deshalb die
‹wirklichen›
Lebenssituationen (Konflikte in |a 459|der Familie,
Erfahrungen mit dem Konsum, Krankheit und Tod, Aggression und
Verträglichkeit etc.) zum Thema des pädagogischen Umgangs machen möchten?
Oder ist die Waldorf-Pädagogik, von
(1861 – 1925) begründet, der Königsweg der Kindererziehung, nach der für das
Alter der A√bis zu Siebenjährigen |A 18|die
‹Nachahmung›
und die damit gegebene Phantasieanregung das wichtigste Entwicklungsprinzip sei, woraus u.a. folge, daß die ästhetische und moralische Gesamtgestalt der Umwelt des Kindes, von den Naturmaterialien der Inneneinrichtungen bis zu den Körpergesten der Erwachsenen, das
wichtigste Erziehungsmittel ist?[128:27] Derartige Kontroversen zeigen, daß die Einrichtung des
Kindergartens inzwischen, wie vordem schon die Schule, eine große Dichte und
Ernsthaftigkeit der Diskussion hervorgebracht hat. Daß für die Fragen der
Gestaltung von Kindergärten nicht nur wissenschaftliche Forschung über die
Entwicklung, die Kompetenzen, die Lernchancen von Kindern notwendig ist,
sondern in sie auch Weltsichten hineinspielen, die wissenschaftlich
vielleicht nicht entscheidbar sind, gehört zur Natur der Sache: Ob man die
Kindheit vor dem Schuleintritt überhaupt institutionalisieren soll oder
nicht, wie sich die erwachsene Generation einen vernunftförmigen Umgang mit
kleinen Kindern denkt, wie eine Kultur sich auf das nachwachsende Lebendige
bezieht, auf die Tatsache ihrer sowohl biologischen als auch kulturellen
Erneuerung – diese Fragen sind kaum nur mit den Mitteln der
wissenschaftlichen Argumentation zu entscheiden. Sie erfordern ein
begründetes (geschichtspraktisches) Wollen.
5.2.3.2 Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung
[128:28] Den weitaus größten Teil der wachen Zeit während eines Tages
verbringen junge Menschen in unserer Kultur, wenn sie älter sind als zwölf Jahre, in der Schule, in anderen Arten von Ausbildung und in deren
Diensten. Es bleibt ein Spielraum, der häufig als Freizeit bezeichnet, in seinem Ausmaß aber auch gelegentlich überschätzt wird.
Jedenfalls hat unsere Gesellschaft für diese Lebensräume im Jugendalter
vorgesorgt: Es ist selbstverständlich geworden, daß es in allen, wenigstens
den städtischen Gemeinden Sportvereine gibt, andere Jugendverbände,
kommunale Freizeithäuser, selbstverwaltete Jugendzentren, für größere
Regionen auch Jugendbildungsstätten mit einem tage- oder wochenweise
organisierten Angebot von Veranstaltungen der politischen, A√ästhetischen, A√lebenspraktischen oder andersartigen Bildung, schließlich Maßnahmen
der Jugenderholung. Dieses Einrichtungs- und Maßnahmenspektrum klingt eindrucksvoll. Die Zahl der Jugendlichen, die es erreicht, ist
indessen wesentlich geringer, als die öffentliche Diskussion gelegent|a 460|lich glauben macht: Im Jahre 1988 gab es ca. drei
Millionen Jugendliche, die in der einen oder anderen Form von diesem Typus
von Einrichtungen mit öffentlicher finanzieller Förderung Gebrauch machten;
weit mehr als die Hälfte davon nahm an Erholungs- bzw. Ferienmaßnahmen teil. Für Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung im engeren
Sinne blieben nur etwas mehr als eine Million Jugendliche für das |A 19|gesamte Gebiet der damaligenA√ Bundesrepublik (1988); das heißt, daß ungefähr jeder fünfte Jugendliche von einer
derartigen Einrichtung Gebrauch machte. Welche Einrichtungen sind es nun,
die innerhalb dieses Angebotes eine pädagogisch wichtige Rolle spielen?
[128:29] Da gibt es zunächst diejenigen Einrichtungen, man kann sie
zusammenfassend als Jugendgruppen bezeichnen, die, häufig im Anschluß an eine Erwachsenenorganisation, sich als Verbandsjugendarbeit formieren: Sportvereine bzw. -verbände, Kirchen, Parteien,
Wohlfahrtsverbände, freie Jugendverbände und Jugendbünde. Je nach Verbands-
oder Vereinszweck ist die Arbeit in solchen Gruppen A√(die Gruppengröße bleibt zumeist unter 25 Teilnehmern) in der Regel spezialisiert und auf einen loyalen Nachwuchs bzw. einen allgemeinen
Bildungszweck hin orientiert: die Sportvereine für Leibesübungen und den Nachwuchs für den
Leistungssport, kirchliche Gruppen innerhalb von Kirchengemeinden oder
religiös interessierten Jugendverbänden, Nachwuchs-Gruppen für politische
Parteien, aber auch solche Gruppierungen wie A√die Feuerwehrjugend (vorwiegend in ländlichen Regionen) oder, schon
seit der Jahrhundertwende bedeutend, die Pfadfinderjugend. Die Arbeit in
diesen Einrichtungen/Jugendgruppen ist zumeist ehrenamtlich, ist nur über
die Verbandsorganisation institutionalisiert, wird aber durch öffentliche
Finanzierung ermöglicht. Sie haben eine gemeinsame Interessenvertretung in den örtlichen und
regionalen Jugendringen bis hin zum zentralen . Der Status der Ehrenamtlichkeit von
Mitarbeitern/Gruppenleiterinnen schließt ein, daß eine professionelle
Ausbildung nicht erforderlich ist, abgesehen von den Funktionären der
Verbände.
[128:30] Man kann darüber streiten, ob Subventionen aus öffentlichen
Mitteln für jene Art von Einrichtungen notwendig sind – jedenfalls
befriedigen sie offensichtlich einen Bedarf; und diese Befriedigung genießt
nach dem KJHG einen Rechtsanspruch.
Etwas anders ist die Lage bei solchen Einrichtungen, die nicht einem Verband
eingeordnet sind, sondern die sich an Jugendliche überhaupt wenden,
unabhängig davon, ob diese organisiert sind oder nicht. Für ihre Gründungen
(nach einigen Vorläufern während der Weimarer Republik in Hamburg und Berlin
setzte eine flächendeckende Verbreitung erst in der Phase zwischen 1955 und
1965 ein) gab es vor allem zwei Motive: Die Zahl der jugendlichen Mitglieder
in |a 461|Verbänden und Jugendbünden ging stark zurück, und
es bildete sich ein nachdrückliches Interesse der Pädagogik an einem
Bildungsangebot für Jugendliche heraus, das Treffpunkte,
Kommunikationsmöglichkeiten und inhaltlich gerichtete Interessenbildung ermöglichte, und zwar für im Prinzip alle Jugendlichen, ohne zugleich
eine organisierte Bindung zur Voraussetzung zu machen. Diese Einrichtungen
hießen beispielsweise Freizeitheim, Jugend-Café, Heim der offenen Tür, Jugendzentrum
o.ä. In der Folge dieser Motive und der kommunalen Entwicklungen gibt es
heute vornehmlich drei Typen derartiger Einrichtungen: Häuser, die von der
politischen Gemeinde unterhalten werden und ein grundsätzliches
pluralistisches Angebot machen (vom Moped-Reparieren bis zur politischen
Diskussion); Häuser bzw. Einrichtungen, die von einem Verband (z. B. einer
Kirche) betrieben werden und die mal mehr, mal weniger pluralistisch
angelegt sind, jedenfalls aber die Verbandsziele nicht verleugnen;
Einrichtungen, die entschieden und programmatisch sich von
‹denen da oben›
(Stadtverwaltung, Verbandsfunktionäre) unterscheiden wollen, sich
deshalb
‹selbstverwaltet›
nennen und die eigenen Interessen, zunächst und zumeist die der
Gründungsgruppe, offensiv zur Darstellung bringen. Man könnte meinen, daß
der dritte Einrichtungstyp hochselektiv ist, die anderen dagegen nicht. Dies
ist nicht der Fall. Schon in den 60er Jahren zeigte sich, daß – je nach
Standort, Mitarbeitern, Ausstattungen, Angebot – nach kurzer Zeit eine
relativ homogene Gruppe von Jugendlichen diese oder jene Einrichtung besuchte: eine von den Betreibern häufig nicht beabsichtigte Auslese also, nach Kriterien der sozialen Schichtzugehörigkeit, des subkulturellen
Stils, der politischen Orientierung oder anderen.[128:31] Ein dritter Einrichtungstyp der außerschulischen Jugendbildung
sind die in der Art von Tagungsheimen angelegten Jugendbildungsstätten. Es
gibt davon in der Bundesrepublik derzeit ungefähr 30. Das ist zwar eine
kleine Zahl; sie erfüllt aber im Rahmen der außerschulischen Jugendbildung
sehr wichtige Funktionen: Es sind einerseits Orte des didaktischen
Experimentierens mit neuen Erfahrungen des Jugendalters, neuen Themen, neuen Bildungskonzepten. So reagierten diese Einrichtungen in den letzten 30 Jahren immer sehr
rasch auf veränderte Problemlagen: offene Jugendarbeit versus
Verbandsjugendarbeit (ca. 1955), Bildungsarbeit mit Arbeiterjugendlichen
(ca. 1960), politische Bildung und Konflikte in der betrieblichen
Berufsausbildung (ca. 1965), kapitalismus-kritische Bildung (ca. 1970),
ästhetische und subkulturelle Problemstellungen (seit ca. 1975), Gewalt im
Jugendalter, historische Spurensuche, Regionalisierungen, Probleme der Multikulturalität (seit 1985); und sie brachten immer neue pädagogische Phantasie ins
Spiel im Hinblick auf |a 462|die Frage, wie unter knappen
Zeitbedingungen (in der Regel nur wenige Tage) ein Thema derart stimulierend
behandelt werden kann, daß die jugendlichen Teilnehmer auch noch nach der
Rückkehr in ihren familiären, schulischen oder beruflichen Alltag einen
produktiven Bildungsimpuls behalten. Andererseits erfüllen die Einrichtungen
eine multiplikatorische Aufgabe: Sie sind Stätten der haupt- und
ehrenamtlichen Fortbildung für diejenigen Berufsgruppen, die sonst in der
außerschulischen Jugendbildung tätig sind; auch in dieser Funktion sind sie
also ein Umschlagplatz für neue Problemstellungen |A 21|und
Erfahrungen, für theoretische Reflexion, für praktische Perspektiven. In
solchen Hinsichten spielten in den letzten Jahrzehnten beispielsweise der
«»
in der Nähe Bremens, die
«»
, das
«»
am Schliersee in Bayern, der
«»
bei Kassel eine besondere Rolle. Die wichtigsten Anstöße für eine Theorie
der außerschulischen Jugendbildung kamen aus diesen und ähnlichen
Einrichtungen.5.2.3.3 Einrichtungen der Heimerziehung
[128:32] Die Erziehung von Kindern und Jugendlichen außerhalb der Familie
in Heimen ist, neben der Unterbringung von Kindern in Pflegefamilien, wohl die
älteste sozialpädagogische Institution. Obwohl sie in den letzten 200 Jahren
viele Veränderungen erfahren hat, sind ihre grundlegenden Strukturmerkmale
gleichgeblieben
(vgl. Colla 1981): Häuser mit zumeist weit mehr als 20 Plätzen für verschiedene
Altersgruppen; als relativ selbständig wirtschaftende
‹Hauswesen›
; mit einem zum Empfang öffentlicher Finanzmittel berechtigten Träger;
mit einem professionell ausgebildeten Erziehungspersonal; mit in der Regel
mehrjähriger Verweildauer der Kinder und Jugendlichen; mit rechtlichen
Grundlagen für deren Unterbringung; mit einer
‹Indikation›
, d.h. mit der Maßgabe zu rechtfertigen, warum die Unterbringung eines
Kindes oder Jugendlichen geboten scheint. Nahezu alles, was in der
Heimerziehung an Veränderungen geschah, entzündete sich an diesem letzten
Strukturmerkmal: Unter welchen Bedingungen ist es wirklich verantwortbar,
ein Kind aus seiner vertrauten Umgebung herauszunehmen und in einem Heim
unterzubringen?[128:33] Zunächst wieder einige Zahlen, um den Umfang der Problematik
deutlich zu machen (hier wie auch im Hinblick auf die anderen Einrichtungen
vgl. immer die regelmäßigen Veröffentlichungen des Statistischen Bundesamtes Wiesbaden, Fachserie 13,
Reihe 6): 1990 gab es im früheren Bundesgebiet ungefähr 2500 derartige Einrichtungen mit zusammen etwas mehr als 68 000 Plätzen. Ca. ein Drittel dieser Einrichtun|a 463|gen wurde von kirchlichen Trägern betrieben, ein weiteres Drittel von anderen
Vereinen und Verbänden, das restliche Drittel von den Gemeinden und Ländern.
Diese Angaben sind nur deshalb interessant, weil sie im historischen
Vergleich eine Veränderung anzeigen: Die Zahl der Einrichtungen der
kirchlichen Träger hat beispielsweise, zugunsten von kleineren Vereinen,
abgenommen; man könnte daraus folgern, daß der Einfluß kirchlicher
Vorstellungen auf die Erziehung in sozialpädagogischen Einrichtungen
geringer geworden ist, etwa im Vergleich zum Beginn des Jahrhunderts; es
könnte aber ebensogut sein, daß christliche Erziehungsgrundsätze, vom
Sadismus der früheren kirchlichen Anstalten befreit, sich nun
verallgemeinern konnten. Wie dem auch sei: Die Zahlen allein geben schon Anlaß, darüber nachzudenken und zu forschen, welcher Art die |A 22|Veränderungen sind, die wir beobachten können. Die Zahl der
insgesamt verfügbaren Plätze hat sich vielleicht und ganz ungefähr seit dem
Beginn des 19. Jahrhunderts proportional verdoppelt (die genauen Zahlen sind
derzeit wegen fehlender historischer Forschung unbekannt). Womit hängt das
zusammen? Hat die Hilfsbereitschaft von Verwandtschaften und Nachbarschaften
nachgelassen? Sind die Kontrollinteressen der Gesellschaft nachdrücklicher geworden? Hat unsere Sensibilität
für schwierige Lebenslagen zugenommen? Übrigens ist seit ca. 1983 wieder ein stetiger,
wenngleich proportional unbedeutender Rückgang der Gesamtplatzzahlen
zu beobachten.
[128:34] Wahrscheinlich spielen alle diese Komponenten eine Rolle. Der Rückgang der Heimplätze geht einher mit zunehmender Differenzierung des pädagogischen Angebots. Das hängt vermutlich
damit zusammen, daß man seit langem schon bestrebt ist, Heimunterbringungen
möglichst zu vermeiden und statt dessen A√Kindern und ihren Familien ambulante Hilfen anzubieten: beratende
Unterstützung, therapeutische Angebote, betreute Wohngelegenheiten für
Jugendliche usw. Einer solchen Maßnahmendifferenzierung entspricht es, wenn auch die Heime sich sorgfältig überlegen, welche
Art von Kindern und Jugendlichen sie fördern wollen und können. So entstand
einerseits eine Spezialisierung der Einrichtungen, andererseits eine
Differenzierung der heiminternen Erziehungs- und Therapiewege. Es gibt Heime für solche Kinder und Jugendliche, die unter
unzumutbaren familiären Bedingungen leben und für die es deshalb
förderlicher scheint, in einem Heim untergebracht zu werden, das notfalls
für sie auch eine Langzeitunterbringung bis zur sozialen und ökonomischen
Selbständigkeit bereitstellt. Daneben gibt es Heime, deren Klientel in ihrem
Verhalten vorwiegend durch somatische, also Leib- und Hirnstörungen
beeinträchtigt ist und deshalb einer besonderen heilpädagogischen Behandlung
bedarf; in solchen Fällen besteht die Hoff|a 464|nung, daß
eine Behandlung von wenigen Jahren ausreichen könnte, um die
Beeinträchtigung so zu mindern, daß das Kind wieder in seine Familie
zurückkehren kann. Ähnliche Hoffnung besteht in solchen Heimen, die Kinder
mit A√neurotischen Störungen aufnehmen und sich auf psychotherapeutische
Behandlungsverfahren spezialisiert haben. Zwar wird auch in solchen Fällen eine Rückführung in die Familie etwa nach
höchstens zwei Jahren angestrebt; da aber gerade die Verhältnisse in der
Familie die Verhaltensbeeinträchtigung mit hervorgerufen haben, muß auch
hier häufig eine längere Heimunterbringung vorgesehen werden. Schließlich
gibt es Heime, zumeist nur für Jugendliche, die eine Klientel aufnehmen, die
schon in anderen Einrichtungen und Maßnahmen betreut wurde, bis dahin aber
vergeblich; in der Regel handelt es sich dabei um Jugendliche mit mehrfacher
psycho-sozialer Belastung, häufig auch als schwer
|A 23|
‹verwahrlost›
oder
‹kriminell›
bezeichnet.[128:35] In allen solchen Fällen ist es schwer, eindeutige Diagnosen zu
erstellen und also auch eindeutige Erziehungs- bzw. Therapiepläne zu entwerfen. Die Einrichtungen gehen deshalb häufig dazu über, ihre
Erziehungs- und Behandlungspraktiken intern zu differenzieren: psychoanalytische Therapie,
Verhaltenstherapie, Heilpädagogik, Behandlungsformen mit verschiedenen
ästhetischen Medien, Kunst- bzw. Gestaltungstherapie, Spieltherapie,
Gesprächstherapie u.a. Ein gutes Heim ist heutzutage also eine Einrichtung, die kompetente
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter braucht, die höchst schwierige Kinder und Jugendliche akzeptieren können, aber
die auch wissen, daß Liebe allein nicht genügt, sondern daß professionelle
Kenntnisse und Fähigkeiten notwendig sind, um den Aufgaben gerecht zu werden
(vgl. Bettelheim 1970). Das darf allerdings nicht zu übertriebener Spezialisierung und
Zerstückelung ausarten.
[128:36] Jedes Heim ist eine Haushaltseinheit, braucht einen
‹Stil›
, muß ein im ganzen lebenswertes Milieu präsentieren. Man hat dies
einmal therapeutisches Milieu genannt. Der Ausdruck ist aber irreführend. Für den Pädagogen – er oder sie sind ja keine
einschlägig ausgebildeten
‹Therapeuten›
– ist entscheidend, daß sie oder er es vermag, die Lebensumwelt solcher Kinder als Ganzes so zu
gestalten, daß Entwicklungsmöglichkeiten sich eröffnen, die diesen Kindern
und Jugendlichen sonst nicht zur Verfügung stehen. Diese Gestaltungsaufgabe
erstreckt sich von den personalen Beziehungen (in welchen Hinsichten darf
sich der Pädagoge/ die Pädagogin an die Stelle der natürlichen Eltern setzen?) über die
Architektur solcher Einrichtungen, die bevorzugten Tätigkeiten, die Fragen
der materiellen Versorgung wie A√das Kochen bis hin zu der Wahl von Möbeln. Bei dem Versuch, solche Aufgaben zu bewältigen, wird
deutlich, daß es |a 465|weniger eine einzelne Maßnahme oder
Handlung ist, die erzieht, sondern der Gesamtgestus einer Lebensform.5.2.3.4 Beratungseinrichtungen
[128:37] Sucht man nach einem Indikator für die Beantwortung der Frage, ob
das Zusammenleben der Generationen, der Umgang mit Kindern, deren
Hineinwachsen in eine kulturell vorgegebene Umwelt schwieriger geworden ist
oder nicht, dann bieten sich die vielfältigen Beratungsstellen an, die es heute allenthalben gibt. Es scheint so, als würde damit
ein Bedarf befriedigt, der relativ neu ist. Noch vor 40 Jahren gab es, als
sozialpädagogische Einrichtungen, fast nur die Erziehungsberatungsstellen,
die zumeist von Familien aufgesucht wurden, deren Kinder an schulisch erkennbar gewordenen Lernschwierigkeiten litten. Heute verfügt jede Stadt mit mehr als 100 000 Einwohnern über ein differenziertes Netz solcher Einrichtungen, die
ihre Hilfe für ein breites Spektrum von Lebensproblemen anbieten; sie sind
mal mehr, mal weniger spezialisiert und nennen sich bei|A 24|spielsweiseA√ Erziehungsberatung, Krisenberatung, Ehe- und Partnerschaftsberatung,
Lebensberatung, Familienberatung, Drogenberatung, Jugendberatung u.ä. Häufig beraten sie ihre Klienten nicht nur, sondern sind auch in der
Lage, mehr oder weniger anspruchsvolle
‹Therapien›
durchzuführen, je nachdem, welche Berufsgruppen mit welchen
Ausbildungen in einer solchen Einrichtung tätig sind (Ärzte,
Sozialpädagogen, Psychologen, Sozialarbeiter). Freilich gibt es
sozialpädagogische Beratung als Tätigkeit auch außerhalb dieser
Einrichtungen, im Zusammenhang von Ämtern (Jugendamt, Arbeitsamt, Sozialamt)
oder als ambulantes Gewerbe (Institutionenberatung für sozialpädagogische
Einrichtungen etwa, die interne Schwierigkeiten ihrer Arbeitsvollzüge
bereinigen wollen). Von diesen soll hier nicht die Rede sein, sondern nur
von Beratungsstellen, die Kinder, Jugendliche und Bürger verschiedenen
Alters spontan aufsuchen können, wenn sie meinen, sich in einer
beratungsbedürftigen Situation zu befinden.[128:38] Wann ist jemand
‹beratungsbedürftig›
, und welche pädagogische Haltung ist in einem solchen Fall die
richtige? Die besondere Charakteristik dieser Einrichtungen wird deutlich,
wenn wir sie mit anderen, im engeren Sinne
‹pädagogischen›
vergleichen, mit Schulen oder Erziehungsheimen etwa: Solche
Einrichtungen formulieren ihre pädagogischen Handlungsziele als typisierte
Lernerwartungen, relativ unabhängig von dem je einzelnen Individuum – die
Beratungseinrichtungen hingegen versuchen, von der ganz individuellen
Problematik der Ratsuchenden auszugehen; Schulen und Heime fassen deshalb
ihre Klientel in Gruppen zusammen, die nach überindividuellen Kriterien
gebildet werden: nach Lernfort|a 466|schritt, Alter,
Therapiebedürftigkeit, Behandlungsdauer o.a.
Im Unterschied dazu arbeiten Beratungseinrichtungen vorwiegend mit einzelnen (wie man gleich lesen wird, gilt dies inzwischen nicht
mehr uneingeschränkt) ohne jede Vorgruppierung, in der Form eines dialogischen
Verhältnisses zwischen zweien. Schließlich – auch dies im Unterschied zu Schulen, in den meisten Fällen aber
auch zu Heimen – ist für den Beratungsvorgang wesentlich, daß die Klienten
die Beratungsstelle aus eigenem Antrieb aufsuchen und nicht dazu genötigt
oder verpflichtet sind. Ob jemand
‹beratungsbedürftig›
ist, definiert dieser selbst und niemand sonst – so jedenfalls lautet die Option der
Beratungstheoretiker. Aus diesem Grund gibt es im Berufsfeld der Sozialpädagogik und
Sozialarbeit immer dann heftige Diskussionen, wenn diese Maxime angetastet
wird, beispielsweise bei Verordnung von BeratungspflichtenA√ wie im Falle der gesetzlichen Regelungen zur Abtreibung (StGB§
218), bei der AIDS-Beratung oder der Beratung für Drogenabhängige. Jeder Eingriff in die
Freiwilligkeit wird von den davon betroffenen Einrichtungen sensibel
registriert, weil er ein Prinzip verletzt, das – so wird den
Eingriffswilligen vorgehalten – die Arbeitsweise der Beratung beschädigt und
den Beratungserfolg herabsetzt. Selbstdefinierte Beratungsbedürftigkeit und
‹richtige Haltung›
der Beraterinnen und Berater sind also voneinander abhängig,
jedenfalls dann, wenn |A 25|die selbstverantwortliche
Problemlösung gleichsam der Fluchtpunkt des Beratungsprozesses sein soll.[128:39] Nun gibt es gerade im sozialpädagogischen Bereich, insbesondere
dann, wenn Kinder oder Jugendliche zu den letztendlichen Adressaten der
Beratung gehören, gelegentlich Schwierigkeiten mit dem Aufrechterhalten
jener Prinzipien oder Maximen. Das soll an zwei Beispielen erläutert werden,
der Erziehungsberatung und der Drogenberatung.
[128:40] Zunächst wieder einige Zahlen, um den Umfang der Problematik
anzudeuten. Man geht heute davon aus, daß für je 50 000 Einwohner eine Erziehungs- und Familienberatungsstelle zur Verfügung stehen müßte, um den Beratungsbedarf zu decken. Es
scheint so, als sei diese Richtzahl erreicht, denn 1986 gab es bereits
insgesamt ca. 1250 Einrichtungen dieser Art. Aber dieser statistische
Durchschnitts-Schein trügt: Viele der Einrichtungen verfügen nur über
weniger als drei Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, können also nur eine relativ geringe Zahl von
‹Fällen›
betreuen, überdies sind großstädtische Regionen häufig befriedigend,
ländliche und kleinstädtische häufig unterversorgt; und schließlich gibt es
über die Klientenzahlen keine zuverlässigen Angaben, so daß die Zahl der
Einrichtungen allein keinen zuverlässigen Hinweis auf die Versorgungsdichte gibt. Besseren Einblick in die
Struktur der Beratungsstellen vermitteln regionale Zahlen: Eine Einrichtung
in einer befriedigend versorgten |a 467|Großstadt (130 000 Einwohner)
hat im Jahre 1988 423 Familien mit Kindern beraten oder mit ihnen auch
eine Therapie durchgeführt; davon wurde der Besuch der Beratungsstelle in
ca. zehn Prozent der Fälle von den Kindern/Jugendlichen selbst angeregt. Nun könnte man meinen, daß sich daran schon zeige, wie gering das Gewicht
ist, das der selbst definierten Beratungsbedürftigkeit beizumessen ist, denn
weitaus die meisten Kinder/Jugendlichen werden offenbar von anderen, zumeist
den Eltern, der Beratungsstelle zugeführt und sind zumeist A√unter 16 Jahre alt (ca. 75 Prozent). Es liegt nahe anzunehmen, daß eigentlich erst an dieser Altersgrenze die
Fähigkeit sich ausgebildet hat, sich selbst als
‹beratungs›
- oder
‹therapiebedürftig›
definieren zu können; die Eltern, die das Recht und die Pflicht zur Sorge für ihr Kind
haben, sind also gleichsam naturgemäß auch diejenigen, die die BeratungsstelleA√ mit ihrem KindA√ aufsuchen. In sehr vielen Fällen sind also die Eltern (72 Prozent der Fälle) die wichtigsten Klienten der Beratungsstelle, denn sehr
häufig sind sie es, die an der Entstehung einer Verhaltensschwierigkeit
wenigstens Mitverantwortung zu tragen haben. Aus diesem Grunde auch gehen
immer mehr Erziehungsberatungsstellen zu Formen der Familienberatung und
-behandlung über. Das ist freilich aufwendig, erfordert vor allem größere
Zeiträume, weil hier die ganze Familie, gelegentlich auch noch ihr soziales
Umfeld, das ganze
‹System sozialer Kommunikation›
in die Beratung und Behandlung einbezogen wird – |A 26|denn die Verhaltens-, Lern- oder Handlungsprobleme des Kindes
werden, in dieser Sichtweise, als Folge eines ganzen Netzes von vielleicht
problematischen Beziehungen verstanden. In der Einrichtung, der die
vorstehenden Zahlen entstammen, betrifft diese Behandlungsart ca. sechs Prozent der Fälle, das sind immerhin ca. 25 Familien für nur eine Einrichtung. Das ist aber möglicherweise noch zu wenig, denn die
entschieden häufigsten Symptome der Kinder zeigen sich in ihren sozialen
Beziehungen.[128:41] Anders sind die Sachverhalte bei Drogenberatung und -therapie beschaffen. Da das Alter der Beratungs- und Therapiebedürftigen hier
entschieden höher liegt als im Falle der Erziehungs- und
Familienberatungsstellen (die zuvor zitierte Beratungsstelle hatte es nur
mit 3,6 Prozent
«Drogen- und Genußmittelmißbrauchs»
-Fällen zu tun), hat
auch die Frage nach dem selbstbestimmten Aufsuchen solcher Einrichtungen
eine andere Bedeutung: Es handelt sich in der Regel um zwar junge, häufig
noch adoleszente, aber im Rechtssinne mündige Bürgerinnen und Bürger. Die
Frage, ob auch in solchen Fällen fremdbestimmte Veranlassungen zum Aufsuchen
einer Beratungsstelle und zur Annahme eines Therapieangebotes gerechtfertigt sein könnten, ist ziemlich schwer zu beantworten. Die
Sachlage ist besonders dann schwierig, wenn die Bera|a 468|tung/Therapie zugleich mit einer Strafandrohung verbunden sein sollte; der
oben beschriebenen
‹richtigen Haltung›
des Beraters könnte dadurch der Boden entzogen werden. Aber: Welche
Ausmaße hat das Problem eigentlich?[128:42] Da die statistische Dokumentation im Bereich der
Beratungseinrichtungen unzureichend ist, sind die Zahlen zumeist eher
Schätzungen: Es gab 1990 etwa 50 spezialisierte Jugend- und Drogenberatungsstellen in den alten Ländern der Bundesrepublik (für diese und die weiteren
Zahlenangaben vgl. Deutsche Hauptstelle gegen die
Suchtgefahren 1991 und Bundesminister für Jugend,
Familie, Frauen und Gesundheit 1990); insgesamt aber kümmerten sich ca. 800 Beratungsstellen
um diese Probleme, viele allerdings nur nebenbeiA√ und viele ohne besondere Aufmerksamkeit für Jugendliche. Man geht von
ca. 100 000 Hilfesuchenden aus
(vgl. Deutsche
Hauptstelle gegen die Suchtgefahren 1991), nur die Hälfte davon ist aber mit einer Beratungsstelle in Kontakt;
und von diesen wiederum sind nur ungefähr sieben Prozent Jugendliche (Auszubildende, Schüler und Studierende). Aus solchen
Zahlen ergibt sich eine schwer zu beantwortende Frage: Der sehr geringe
Anteil derjenigen, die sich selbst als beratungs- oder therapiebedürftig
empfinden und deshalb eine solche Einrichtung aufsuchen,A√ kann als ein Hinweis darauf gedeutet werden, daß wir im Hinblick auf
vorbeugende Hilfen ziemlich ratlos sind und daß die sozialpädagogischen
Institutionen, jedenfalls im Bereich der Drogenhilfe, erst dann auf den Plan
treten, wenn ein Problem lebensgeschichtlich dramatische oder gar ausweglos
scheinende Formen angenommen hat. Darf man in dieser Situation auf dem
Beratungsgrundsatz bestehen, der Klient müsse un|A 27|ter
allen Umständen sich selbst als beratungsbedürftig bestimmen, ehe eine
institutionelle Intervention, ein wenn auch sanft vorgenommener Eingriff von
außen in sein Leben erfolgt? Das ist schwer zu entscheiden.
[128:43] Man sieht an diesen beiden Einrichtungen – den
Erziehungs-/Familienberatungsstellen und den Einrichtungen der Suchthilfe –
besonders deutlich, in welcher Weise sozialpädagogische Einrichtungen eine
Gratwanderung zu bewältigen haben zwischen förderlicher Unterstützung in
schwierigen Lebenslagen und möglichst frühzeitiger Kontrolle von
Entwicklungen, die in problematische und belastende Biographien hineinführen
können. Jedenfalls sind für den Bereich der Suchtberatung die geringen
Erfolgsquoten – nur ca. 17 Prozent der Beratungs- und Behandlungsfälle werden als
‹gebessert›
eingestuft – Anlaß zum Nachdenken und zu verbesserter Forschung.5.2.3.5 Jugendstrafvollzug
[128:44] Jugendstrafanstalten sind der vielleicht problematischste,
sicherlich aber der extremste Fall sozialpädagogischer Einrichtungen. Der
sozialpädagogische Konflikt zwischen förderlicher Hilfe/Unterstützung und
öffentlichem Eingriff/Kontrolle tritt hier am stärksten und am
offensichtlichsten hervor. Die Unterbringung eines Jugendlichen in einer
Jugendvollzugsanstalt erfolgt durch die Anordnung eines Jugendgerichts nach einem regulären Jugendgerichtsverfahren (gemäß JGG). Es handelt sich um die Verhängung einer Freiheitsstrafe (Jugendstrafe), Einsperrung für
viele Monate oder Jahre, in Einzel- oder Gruppenzellen und mit einem höchst
künstlichen Lebensalltag, der nur noch entfernt Ähnlichkeit mit einem
‹normalen›
Leben hat. Ist unter solchen Strafbedingungen überhaupt noch
Erziehung möglich? Das Gesetz verlangt dies, denn die Jugendstrafe als
Freiheitsentzug soll dem Zweck der Erziehung – oder, mit einem unschönen
Fremdwort: der Resozialisierung – dienen. Die gefängnismäßige Einsperrung und die Absonderung der straffällig gewordenen Jugendlichen von den sozialen
Kontexten, in denen sie gelebt haben, soll also dazu genutzt werdenA√, sie dortA√ – mit dann hoffentlich eher sozial verträglichen Verhaltensweisen – wieder einzugliedernA√. Das könnte als eine absurde Aufgabenstellung erscheinen.[128:45] Auch im Falle dieser Einrichtung ist es nützlich, sich den Umfang
des Problems klarzumachen und damit sich auch die Art der von dieser Einrichtung betroffenen Jugendlichen vor
Augen zu führen. Zunächst ist es wichtig zu wissen, daß von allen
Jugendlichen, die in ein Jugendgerichtsverfahren verstrickt werden, nur etwa
knapp zehn Prozent zu einer Jugendstrafe, also Unterbringung in einem Jugendgefängnis, verurteilt werden
(übrigens sind von diesen nur etwa fünf Prozent Mädchen oder junge Frauen). Obwohl nach dem Gesetz möglich
(Strafmündigkeit mit 14 Jahren), wird fast niemand mit einem Lebensalter unter 16 Jahren zur Jugendstrafe verurteilt. Ehe es dazu kommt –
nicht nur bei den unter 16jährigen, sondern in der überwältigenden Zahl der
Fälle auch bei den älteren –, nutzt der Jugendrichter die vielen A√ihm gesetzlich zur Verfügung stehenden Möglichkeiten: Er kann es bei
einer Verwarnung belassen, eine Wiedergutmachung des Schadens anordnen, den
Jugendlichen zu einer Arbeit verpflichten, ihn zu einer gemeinnützigen
Tätigkeit veranlassen und vieles andere mehr. Erst wenn nach häufig
wiederholter
‹Rückfälligkeit›
und angesichts der Schwere der Straftat – in der juristischen Terminologie:
«Schwere der Schuld»
– alle Wege erschöpft zu sein scheinen, wird der Jugendrichter eine
Jugendstrafe verhängen.[128:46] Wer als Jugendlicher derzeit zur Verbüßung einer Jugendstrafe in
einer Jugendstrafvollzugsanstalt untergebracht ist, von dem darf in der |a 470|Regel angenommen werden, daß er sich über Jahre
hinweg in einer
‹kriminellen Karriere›
befunden hat und vielleicht noch befindet, ohne daß ein Ende abzusehen ist – daß er, auch dies in
Wiederholungen, schwere Straftaten beging (etwa schwere Körperverletzung,
Raub) – oder daß er durch einmalige, aber äußerst schwerwiegende Verbrechen (Tötungsdelikte), nach der Rechtsauffassung des Gerichts, derart schwere Schuld auf sich geladen hat, daß eine Freiheitsstrafe verhängt wird. Dies alles – selbst noch das Tötungsdelikt – kann aber in der
größten Zahl der Fälle, jedenfalls im Jugendalter, als Moment höchst
schwieriger, belasteter, konflikthafter Lebensläufe interpretiert werden.
Wie soll die Einrichtung
‹Gefängnis›
darauf vernünftig reagieren, zumal viele Straftaten als Folge
gesellschaftlicher Entwicklungen leicht zu identifizieren sind,
beispielsweise: Die Eigentumsdelikte von Jugendlichen nahmen in den letzten zehn Jahren parallel zu der – häufig wenig scharf geahndeten –
Wirtschaftskriminalität der Erwachsenen zu; die Ladendiebstähle vermehrten
sich mit der Vermehrung der Supermärkte; die
‹Verkehrskriminalität›
von Jugendlichen stieg in dem Maße, in dem der Verkehr insgesamt
zunahm und robuster wurde (vgl. Deutscher Bundestag
1986). Derartige gesamtgesellschaftliche Abhängigkeiten individueller
Biographien kann auch ein Jugendgefängnis nicht außer Kraft setzen. Es kann
nur zweierlei zu erreichen suchen: eine folgenreiche Einsicht in die eigene
Verantwortlichkeit für das soziale Handeln und den Erwerb von
Verhaltensweisen und Handlungsstrategien, die sozial verträglich sind. Wie
macht man das – und ist das überhaupt möglich unter der Bedingung des
gefängnismäßigen Freiheitsentzugs?[128:47] Im Jahre 1990 beispielsweise (alle Zahlen nach: Statistisches Bundesamt
1990) befanden sich 4197 Jugendliche (14 – 21 Jahre alt) in Jugendgefängnissen (davon nur 110 weibliche)A√. Je nach Größe eines Bundeslandes A√gibt es dort je mehrere Vollzugsanstalten. Diese sind nach
Strafdauer und Behandlungsarten gegliedert, und man kann sagen, daß
dies zugleich eine Gliederung ist nach der
|a 471|
«Schwere der Schuld»
, A√das heißt auch nach der Schwierigkeit der je individuellen BiographieA√. So gibt es Jugendgefängnisse, die nur für Jugendliche mit
kurzen Freiheitsstrafen unter fünf Monaten vorgesehen sind. Hier
wird gegenwärtig ein Erziehungsstil realisiert, der die Prinzipien
der Heimerziehung mit denen des juristischen Strafzwecks locker zu
verbinden sucht, und zwar dadurch, daß sog.
offene Formen des Vollzugs angestrebt werden: Die in Gruppen zusammenwohnenden
Jugendlichen werden, soweit irgend möglich, an Ausbildungs- und
Arbeitsplätze im näheren regionalen Umfeld vermittelt, müssen sich
aber in der übrigen Tageszeit dem Anstaltsreglement unterwerfen.[128:48] Jugendliche, die längere, zum Teil viele Jahre
währende Strafen zu verbüßen haben, erleben derartige Formen eines
halboffenen Vollzugs erst gegen Ende ihrer Haftzeit. Den größten Teil der
Aufenthaltsdauer im Gefängnis verbringen sie A√eingeschlossen. Der Erziehungs- bzw. Resozialisierungsaufgabe
versuchen die Anstalten dadurch nachzukommen, daß innerhalb der
Gefängnismauern möglichst viel geschieht im Hinblick auf versäumtes
Lernen, auf Eingliederung in die Berufswelt, auf soziale
Verhaltensweisen u.ä. Ein sehr großer Teil dieser Jugendlichen/Heranwachsenden
verfügt nicht über einen regulären Schulabschluß; der größte Teil
hat keine abgeschlossene Berufsausbildung; die meisten haben nicht
lernen können, wie man mit Personen umgeht, die sich außerhalb der
engsten eigenen, zumeist ebenfalls
‹kriminellen›
Subkultur oder Clique befinden; in ihren privat-personalen
Beziehungen scheiterten die meisten. Eine Jugendstrafvollzugsanstalt
müßte alle diese Aufgaben bewältigen. Sie versucht das in vielen Fällen durch ein gefängnisinternes Unterrichtsangebot, durch Bereitstellung von Arbeits- und
Berufsausbildungsmöglichkeiten, durch soziale Trainingskurse, durch Therapieangebote.[128:49] Die Wirklichkeit der
‹Gefängnispädagogik›
ist indessen in vielen Fällen von einer derartigen Ausgestaltung des Vollzugs der Jugendstrafe noch entfernt. Die Gründe dafür sind nicht nur
finanzieller Natur. Für viele Kritiker liegen sie vor allem in einer, wie
behauptet wird, prinzipiellen Unvereinbarkeit von Erziehungs- und
Strafzweck, besonders wenn, wie in diesem Fall, die Strafe in einem
längerfristigen Freiheitsentzug besteht. Seit es die Jugendstrafe gibt, also
seit 1923, wird deshalb auch diskutiert, ob sie nicht abgeschafft werden
sollte. Die dafür ins Feld geführten Argumente sind vor allem
psychologischer und pädagogischer Art: Die Biographien jugendlicher
Straftäter, besonders derjenigen, die zu einer Jugendstrafe verurteilt |A 30|werden, sind derart konflikthaft, entbehrungsreich,
auch in viele Zufälle verstrickt, daß eigentlich eine Entkriminalisierung
des Jugendrechts nötig ist – im Extremfall wird die Heraufsetzung der Strafmündigkeit auf 18
Jahre gefordert. Erst dann habe eine pädagogische und therapeutische
Behandlung wirklich eine Chance, könnte die Resozialisierungsaufgabe erfüllt werden. Die hohe Rate der
‹Rückfälligen›
, derer also, die trotz dieser harten Strafform immer wieder
straffällig werden, also eine verfestigte
‹kriminelle Karriere›
einschlagen (das sind mehr als zwei Drittel), scheint jenen Kritikern
recht zu geben. Der Gegeneinwand bringt zur Sprache, daß es dann aber nicht
mehr die
‹abschreckende Wirkung›
der Strafe gebe und möglicherweise gerade ein Anreiz für Straftaten
im Jugendalter geschaffen werde. In dieser Kontroverse steckt im Kern ein
pädagogisches Problem von allgemeiner Bedeu|a 472|tung: Mit
welchen Regeln, Maßnahmen, Einrichtungen kann eine Kultur sichern, daß ein
Bewußtsein der Differenz von Recht und Unrecht aufrechterhalten und
bekräftigt wird? Wie kann sie vor allem Sorge dafür tragen, daß im
Jugendalter, der für die Bildung des Rechtsbewußtseins entscheidenden
Lebensphase, diese Differenz nicht nur eingesehen wird, sondern auch Folgen
im sozialen Handeln hat? Und gehören nicht, trotz allem notwendigen
Verständnis für schwierige Lebenslagen und Lebensläufe, die Unterscheidungen
von Recht und Unrecht, Strafe und Sühne, letzten Endes also ein Begriff von
Schuld und schuldhaftem Handeln notwendig zu dem, was auch der Pädagoge
nicht aus seinen Orientierungen streichen darf? Wenn es gelänge, die
Jugendgefängnisse abzuschaffen, ohne damit zugleich jene Orientierungen zu
vergessen, könnte das Problem vielleicht einer Lösung nähergebracht
werden.[128:50] Damit sind die sozialpädagogischen Einrichtungen keineswegs
vollständig beschrieben, sondern nur fünf besonders markante Typen
charakterisiert. Es liegt in der Eigenart der Sozialpädagogik, also der außerschulischen Bestandteile unseres modernen Erziehungs-
und Bildungssystems, daß vorhandene Einrichtungen sich beständig
differenzieren und neue hinzukommen. Denn: dieser Teil der pädagogischen Versorgung der Bevölkerung muß, manchmal
sehr kurzfristig, auf entstehende Notlagen, auf aktuell neu
auftauchenden Bedarf, auf Erfolglosigkeit alter Einrichtungen reagieren. Auf einige Beispiele soll, wenn auch wiederholend,
hier noch einmal hingewiesen werden, weil das kurzfristige
Reagieren auf die gesellschaftliche Entwicklungsdynamik eine Art
Wesensmerkmal der Sozialpädagogik ist:
[128:51] Das Unbehagen an den öffentlichen Formen der
Kindergartenerziehung führte nach 1968 zur Gründung von privaten
Initiativen der Vorschulerziehung (
«antiautoritäre Kindergärten»
). Die Schwierigkeiten der Heimerziehung,
besonders bei Jugendlichen über 16 Jahren, führten in den 70er Jahren
zur Einrichtung von Jugendwohngemeinschaften, also kleinen Haushaltseinheiten mit sechs bis neun Jugendlichen
und einer entsprechenden Anzahl von pädagogischen Betreuern. Die Zunahme
von Suchtgefährdeten und Abhängigen machte neuarti|A 31|ge Beratungs- und Therapieeinrichtungen nötig. Die angestiegene Aufmerksamkeit für Kindesmißhandlungen
hatte zur Folge, daß Kinderschutzstätten eingerichtet und neue Formen
der Hilfe für die in Gewalt verstrickten Familien gesucht wurden. Das
sind nur einige Beipiele dafür, daß, im Unterschied zum System des
Unterrichts und der Schulen, die sozialpädagogischen Einrichtungen sich
beständig neuen Problemlagen anpassen müssen. Das hat Folgen für die
wissenschaftliche Beschäftigung mit diesem Problem|a 473|feld: Die Pädagogik/Erziehungswissenschaft allein ist nicht in der
Lage, die nötige Forschungsarbeit zu leisten; soziologische Analysen
gesellschaftlicher Strukturveränderungen und der Ursachen für jene
Problemlagen sind ebenso nötig wie kriminologische Forschung und psychiatrische Diagnostik, eine kritische Diskussion gesetzlicher Bedingungen oder die A√Klärung von Behandlungsmöglichkeiten.5.2.4 Schluß: Normalitätsentwürfe
[128:52] Daß es innerhalb unserer Kultur
‹normal›
ist, wenn erwartet wird, jeder Bürger solle lesen, schreiben und
rechnen können, solle mit den wichtigsten Inhalten der Kultur bekannt
geworden sein, solle schließlich auch arbeits- und berufsfähig, solle politisch beteiligungsfähig werden – das ist derart selbstverständlich, daß es uns kaum einfällt,
solche Erwartungen in Zweifel zu ziehen. Auch wenn einzelne Bildungsinhalte
der Schulen gelegentlich ein wenig verändert werden, akzeptieren wir doch im
ganzen den
‹Normalitätsentwurf›
, den die Schulen repräsentieren. Und wir glauben, uns darauf
verlassen zu können, daß im Regelfall jedes Kind, jeder Jugendliche bereit
und in der Lage ist, dieser Vorstellung eines normalen Lebens, normaler
Sozialbeziehungen, normaler Wissensbestände und Fähigkeiten zu folgen.[128:53] Das ist in der Sozialpädagogik anders. Sie hat es mit der Schattenseite jenes Normalitätsentwurfs zu tun: Mit Ausnahme vielleicht des Kindergartens ist jede sozialpädagogische
Einrichtung einer doppelten Schwierigkeit konfrontiert; ihrer Klientel fällt es schwer, sich in die Normalitätserwartungen einzufädeln, freilich aus ganz
verschiedenen Gründen; diese können in der psychosomatischen Charakteristik
des Individuums liegen, in gesellschaftlichen Bedingungen (z.B. Jugendarbeitslosigkeit, Kindesmißhandlung), in normativen Konflikten
zwischen den kulturell-allgemeinen Normalitätserwartungen und dem Wunsch
oder Willen nach irgendwie andersartigen Formen der Lebensführung oder gar
im offenen Widerspruch zu den gesellschaftlich herrschenden Normen. Die
Sozialpädagogik hat sich deshalb mit der Frage auseinanderzusetzen, ob der
kulturell-allgemeine Normalitätsentwurf weiterhin Geltung beanspruchen darf. Ihre Klienten A√ sind ja zum großen Teil solche, deren Lebensschwierigkeiten aus dem
Konflikt mit den Standarderwartungen entstehen.A√
[128:54] Das zeigt sich an sehr verschiedenen, mehr oder weniger
dramatischen Lebenssituationen: Einrichtungen der Familienberatung, -bildung und -therapie, aber auch die sozialpolitischen Strategien der Familienhilfe
|a 474|sind mit der Frage konfrontiert, ob der
‹Normalitätsentwurf›
der bürgerlichen Kleinfamilie nicht modifiziert werden muß, besonders
angesichts des steigenden Anteils sog. alleinerziehender Elternteile. Selbstverwaltete Jugendzentren
konfrontieren die dort arbeitenden Sozialpädagogen gelegentlich mit der
Frage, ob anarchistische Orientierungen noch mit der Funktion öffentlich subventionierter Jugendarbeit
verträglich sind. Behinderte Kinder veranlassen dazu, die Standardformen des
schulischen Unterrichts in Frage zu stellen. Angesichts steigender
Drogenabhängigkeit entstehen Zweifel im Hinblick auf den traditionellen
Umgang unserer Kultur mit Drogen jederlei Art. Die (schleichende)
Verlängerung des Jugendalters stellt unsere Erwartungen im Hinblick auf die
Normen altersgemäßen Verhaltens in Frage, damit auch die Standardformen
gelungener Bildungs- und Berufskarrieren. Angesichts der Unfähigkeit des
Rechtssystems, mit den vielfältigen Formen von Wirtschaftskriminalität in
der Erwachsenengeneration fertig zu werden, mag man sich fragen, wo noch der Geltungsgrund
liegt für eine strenge strafrechtliche Verfolgung von Eigentumsdelikten Jugendlicher. Oder eine ganz trivial scheinende Frage: Jugendforscher
schlagen gegenwärtig schon mal vor, das aktive und passive Wahlalter
auf 16 Jahre herabzusetzen. Sozialpädagogen und Kriminologen
schlagen gelegentlich vor, die Strafmündigkeit auf 18 Jahre
heraufzusetzen. Eine merkwürdige Differenz: Darf in ein Parlament
gewählt werden, wer für seine Taten noch nicht strafrechtlich zur
Verantwortung gezogen werden kann? Man sieht daran, wie schwer sich
gegenwärtig unsere Gesellschaft tut mit der Frage nach einem
akzeptablen und gültigen Normalitätsentwurf für
‹Mündigkeit›
.[128:55] Sozialpädagogische Einrichtungen haben es A√also A√nicht nur mit den alltäglichen Erziehungs-, Bildungs- und
Behandlungsproblemen zu tun, sondern auch mit derart fundamentalen
Rückfragen an die normativen Geltungsansprüche unserer kulturellen Lebensform, unserer kollektiven
Normalitätsentwürfe. Das sind teils empirische (stimmen die
Tatsachenbehauptungen?), teils kulturtheoretische (befindet sich die moderne
Gesellschaft wirklich in einer Art Übergang zu neuen Formen?), teils
ethische Fragen (gibt es eine Form des guten/gerechten Lebens, die ich
argumentativ vertreten kann?). Derartige Fragen stellen sich nur dem, der
sensibel ist für die Dynamik der gesellschaftlichen Entwicklungen und für die Risiken, die sie bergen. Sozialpädagogische Einrichtungen können
solchen Fragen kaum ausweichen, sie sind ihr innerstes Thema.
|a 475|
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