|a 525|
|b 10|
|c 146|
|a 526|
|a 527|
c√Ego-Histoire: Sozialpädagogik 1948–1970*b√
Vorbemerkung
[147:1] Der nachfolgende Text gehört zu einer Sorte, die im wissenschaftlichen
Diskurs wenig gebräuchlich ist und mit dessen Darstellungsform ich aus
eigener Praxis unvertraut bin. Die Einladung der Sozialpädagogen der indessen, als
»Zeitzeuge«
über die Anfänge dieses Fachs nach dem
Zweiten Weltkrieg zu berichten, und zwar so, daß
»Person und
Sache in einen verlebendigenden Zusammenhang gestellt werden«
, in
»essayistischer Darstellungs- und Erinnerungsform«
,
machte mir diese neue Aufgabe reizvoll. Allerdings sollte der so entstandene
Text nicht als
»Wissenschaftsgeschichtsschreibung«
mißverstanden werden. Seine persönlich-privaten Passagen sind durchaus
biographischer Natur und enthalten mithin höchstens Informationen zur
Genese, aber keinesfalls solche zur Geltung wissenschaftlicher
Problemstellungen. Ich verzichte deshalb auch auf alle Nachweise, die den
Bezug zur Theorie-Entwicklung belegen oder gar sichern könnten. Das Literaturverzeichnis am Ende soll lediglich
ermöglichen, manche Andeutungen, wenn man sich dafür interessiert, sich
erweitert denken und überprüfen zu können. An der Vortragsgestalt dieses
Textes aus sehr speziell definiertem Anlaß habe ich deshalb fast nichts
geändert.1 Nach dem Krieg
[147:2] Ende Juni 1945 kam ich aus der Kriegsgefangenschaft nach Hause. Ich hatte Glück
gehabt, ich überlebte; auch mein jüngerer Bruder und meine Eltern. Ich war
16 Jahre alt, mußte nun wieder in die Schule, wollte das Abitur machen. Was
man
»Schule«
nennt, war mir fremd geworden. Lernlust
konnte ich dort nicht mehr verspüren. Drei Jahre später machte ich das
Abitur. Daß auf solchem Tiefpunkt einer Biographie – ich will das hier nicht
weiter ausführen – Ganzheitsphantasien entstehen, ist nicht notwendig so,
aber doch wohl plausibel, jedenfalls eine Möglichkeit. Bald schon wollte ich
Pädagoge |c 147|werden; zunächst aber wurde ich Lehrer,
zwar nicht, wovon ich träumte, Dorfschullehrer einer ein- oder zweiklassigen
Zwergschule, neben Pfarrer, Großbauer und Arzt eine wichtige Figur in der
Gemeinde, aber – realitätsgerechter wohl – Grundschullehrer in Bremen. Das
war 1950. Vordem war ich nicht nur Abiturient und dann Student an der , sondern – das ist
für das Folgende nicht ohne Interesse – in der
»«
tätig,
schrieb gelegentlich erbauliche Texte für den
»Bundesbrief«
, sah
1946 in Celle eine Ausstellung von Bildern, die die Nazis
»entartet«
nannten und die mich, |b 11|ähnlich wie
ein Jahr später
, in eine
Revision der mir vertrauten ästhetischen Gewohnheiten hinein- und mir eine
andere Blickweise auf die Welt abnötigten. Ich sage das heute noch so,
obschon ich mir inzwischen gewiß bin, daß es sich dabei noch um eher harmlose Herausforderungen der
ästhetischen Moderne handelte.[147:3] Anderes war weniger
harmlos. Nach zwei Jahren Atemholen während der Studienzeit, 1948–1950, aber immerhin versuchte man dort, mir begreiflich zu
machen, was Politik sei, hörte ich Genaueres über den deutschen
Widerstand gegen , konnte mir die Vorstellung von
Kollektivschuld vertraut machen, konnte also die mir durch meine
Eltern und deren Freunde anschaulich nahegebrachten
Opfer-Schicksale
»einordnen«
, wie man sagt,
und ein gutes Jahrzehnt später ließ ich drei meiner Kinder durch
einen Pfarrer taufen, der dem
»«
angehörte und der bereits meinen Bruder
1935 getauft hatte, auch Erinnerungen kamen hoch an religiös motivierte
konsequente Kriegsdienstverweigerer, die damit, 1942,
Schlimmstes für sich riskierten und damals, in einem
Jugendgefängnis, der Obhut, wenn man so verharmlosend reden
darf, meines Vaters überlassen waren, nicht ganz leichte
Balancen also, die irgendwie zu bemeistern waren, das Gerede von
»Identität«
heute noch in weiter Ferne,
man sagte
»Rolle«
damals, das Ich blieb
dunkel, und
»Mann ohne Eigenschaften«
mußte
sich behaupten gegen Romane aus der Resistance, im Zeitungsformat von für 50
Pfennige verkauft, diese gegen die Einzelkämpfer-Phantasien
oder die -Philosophie des Absurden von , die
»Schmutzigen
Hände«
von ,
»Stadt hinter dem Strom«
und
ähnliches, dies alles hineingemischt in das Atemholen, ein
stockender Atem freilich, über Katarakte hinweg, auch nicht
unbedingt harmlos – danach also und weniger harmlos, weil nicht
nur im Kopf, sondern in täglich eigener Erfahrung, war der Weg
mit dem Fahrrad zur Schule in Bremen-Vegesack, 20 Minuten durch
die vollständig zertrümmerte Vorstadt, als Abendessen eine
Bratwurst am Kiosk, aber wenigstens Untermieter einer
Senator-Familie, ein bißchen wie in Davos oder in München, aber las ich erst
viel später, weniger harmlos diese Kontraste also, zwischen
Hauskonzert und meinen Schülerinnen und Schülern, fast alles
Kinder von gelernten und ungelernten Arbeitern der Wollkämmerei, ich sollte, bei|c 148|spielsweise, diese
13jährigen in geordneten Reihen, sie sollten sich anfassen, auf
den Schulhof zur Pause führen, und ich wollte das nicht als
vernünftig einsehen, was naturgemäß wiederum dem Schulleiter
nicht einleuchten wollte (bei meinen gelegentlichen Besuchen in
einem Heim für angeblich schwer erziehbare Jugendliche fühlte
ich mich wohler). Jedenfalls: Nach Abschluß der Grundschulzeit, damals in Bremen nach dem 6.
Schuljahr, 25 % meiner Schülerinnen und Schüler bestanden die
Aufnahmeprüfung für Realschule und Gymnasium, eine in jener Zeit
beträchtliche Quote, und dies trotz gavierender Disziplinar-Mängel ihres Lehrers – danach also hatte ich
den Eindruck, verstanden zu haben, was
»Schule«
ist, würde darüber
nur lächeln, und ich konnte mich nun dem zuwenden, was mir
inzwischen wichtiger geworden war.
Das Interesse für
»Sozialpädagogik«
konturierte sich.2 Erste Schritte in die Wissenschaft
[147:6] Herbst 1952, ein Omnibus nach Hamburg, mein Gepäck ein Sperrholzkoffer, ein
Rucksack, ein neuer Anfang. Nun kam die Wissenschaft ins Spiel, das
erfordert eine andere Syntax, also: Allgemeine Pädagogik bei ,
Sozialpädagogik bzw. -psychologie bei – er veröffentlichte
gerade die
»Bindungslose
Jugend«
–, Familien-Forschung bei . Die mich interessierende Problemkontur war rasch
ausgemacht: Aufwachsen unter schwierig gewordenen gesellschaftlichen
Bedingungen, möglichst elementar beginnen, also verstehen, was vor sich
geht, und erklären können, warum es vor sich geht, aber auch das
Verschiedene der Situationen kennen, keine voreiligen Einheiten stiften. Die
Theorie lieferte dafür nur Bruchstückeb√ aus der Tradition (), der Psychologie (), der Soziologie (). , später mit ihrer Dissertation über Prostituierten-Kinder
bekannt geworden, damals Jugendpflegerin in der Hansestadt, engagierte mich
für die Einrichtung eines der ersten
»Heime der offenen
Tür«
. Mit fünf Studenten machte ich erste Gehversuche auf diesem
neuen pädagogischen Gelände und erprobte, mit naturgemäß vielen Mißerfolgen,
das Zusammenstimmen gut gemeinter pädagogischer Reformideen mit den
Realitäten der Arbeiterjugend in Hamburg-Lockstedt.
»Reformideen«
, das waren die kulturellen
Reservoirs der 20er Jahre, die Phantasiewelt der . Daß ich Gitarre spielen konnte,
hatte jenen Jugendlichen zwar gefallen, aber was ich da vortrug und zum Mitsingen empfahl, lag ihnen ziemlich
fern. Besser ging es bei Brettspielen, von denen wir ein ziemlich breites
Angebot hatten. Geradezu gierig nach außerschulischer pädagogischer
Erfahrung nutzte ich Gelegenheiten zu Praktika, in der Heimerziehung, im
Jugendstrafvollzug, in der Heimvolkshochschule, vor allem aber im intensiven
Kontakt mit der Jugendbildungsstätte Barsbüttel bei Hamburg, deren |c 149|Leiter, ein problematischer Schüler , mir
wohlgesonnen war. Hier versuchte man z. B., die Tradition des Volkstanzes in
moderne Rhythmen und Figuren zu transformieren; neue Lied-Kompositionen, die
wir als modern empfanden, wurden im Hinblick auf ihre Wirkung ausprobiert;
Ferienlager für Kinder und Jugendliche, internationale Begegnungen wurden
konzipiert. Nach drei hektischen Semestern in Hamburg – an Ferien in dieser
Zeit, wie übrigens auch in den Jahren danach, war gar nicht zu denken, jeder
Monat war immer schon voll von Engagements – bildete ich mir ein, nun den
Überblick zu haben. Da traf ich, als Studenten-Funktionär in der Bundesbahn
von Bonn nach Hannover, , während meiner Studienzeit Direktor der , jetzt Ordinarius für
Pädagogik an der .
Wir beide waren verblüfft, ich eher gequält, er |b 13|eher
degoutiert und amüsiert darüber, mich im Fernschnellzug zu sehen, und er
sagte: »Molli, wann kommen Sie endlich nach
Göttingen, um eine Dissertation über Sozialpädagogik zu
schreiben? Er kannte mich noch als eher pädagogisch-kindlichen Schwarmgeist. Ja,
warum eigentlich nicht?[147:7] Danach ging alles seinen mehr oder weniger geregelten Gang:
Man konnte damals in Göttingen, was die theoretischen Orientierungen für die Sozialpädagogik betrifft, mit einem relativ kleinen Korpus von Texten auskommen: Pestalozzis Stanser Brief, Nohls Aufsatz-Sammlung
zur
»Jugendwohlfahrtspflege«
, der fünfte Band des von Nohl und Pallat herausgegebenen
Handbuchs der Pädagogik und Paul Natorps
»Sozialpädagogik«
, deren Lektüre
allerdings für am ehesten entbehrlich gehalten wurde. Es war ein
kategorial eher bescheidener Zuschnitt der Perspektive auf die
Sache, der nur denjenigen Doktoranden auffiel, die, wie , an der Lehre sich
gebildet hatten, oder die, wie , mit den
kantianischen Argumentationen vertraut waren. Für die
Sozialpädagogik schienen derartige Anstrengungen des Begriffs
entbehrlich zu sein, ein Manko, das uns heute, wenngleich
sozialpädagogisch wenig informiert, dennoch mit Recht entgegenhält.[147:10] In dieser Lage kam mir zweierlei zustatten: Ich war auf weiter
Flur einer der ganz wenigen, der sich wissenschaftlich für die
Sozialpädagogik interessierte und der außerdem die von übernommenen Vorgaben – Beginn moderner
pädagogischer Theoriebildung mit der Argumentationsfigur
|c 150|
»Autonomie«
im (idealistischen) Zeitalter der sogenannten
»Deutschen Bewegung«
, und ein historisch-empirisch
faßbares Segment der
»Erziehungswirklichkeit«
, irgendwo
im Um|a 528|kreis beginnend und in Jugendwohlfahrt und dem
entsprechenden Gesetz vorläufig auf den Punkt der Institutionalisierung
gebracht – relativ rasch und durch keine philosophischen Zweifel getrübt in
ein eigenes Arbeitsvorhaben zur Geschichte der Sozialpädagogik hineinführte.
Die Sache wurde ruchbar, besonders nach Veröffentlichung der Dissertation.
Es gab nun eine Adresse.[147:11] Motivation, die Spur weiterzuverfolgen und zu verbreitern, kam damals von zwei
Seiten her: An den jährlichen Tagungen der
»«
,
einem noch während der Weimarer Republik gegründeten Zusammenschluß von
Männern und Frauen, zum großen Teil verschiedenen Fraktionen der deutschen
Jugendbewegung entstammend und dem Impetus der Reformpädagogik verbunden,
nahm ich regelmäßig teil. Das war, in einem Klima freundschaftlicher
Verbundenheit zwischen den Generationen, eine Möglichkeit, die sich
allmählich konturierenden wissenschaftlichen Argumentationen im Hinblick auf
die Praxis der Berufstätigkeiten zu kontrollieren. Aber wichtiger noch waren
vielleicht die zahllosen Gespräche mit den nun wieder in der deutschen
Sozialpädagogik tätigen inneren und äußeren Emigranten: , Lehrer meines
Vaters 1926–1928 an der
»«
, , jener schon erwähnte Pfarrer aus
dem
»«
, und , , , |b 14| und manch andere. Gleichzeitig entstand in den
»Höheren Fachschulen für Sozialarbeit«
– die zweite
Seite des Motivationszuwachses – ein Argumentationsfeld, das seine Quellen
nicht in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik oder in der Reformbewegung
der Weimarer Republik suchte, sondern in den Erfahrungen des
nordamerikanischen
»Social Work«
,
wenngleich auch dort, besonders durch Emigranten und in bezug auf
»Gruppenarbeit«
, deutsche Erinnerungen ihre Spur
hinterließen, z. B. bei , vor der Nazizeit Schülerin von in Hamburg.
»Erziehung«
war dort nicht mehr die leitende Kategorie. Statt dessen
wurden die Probleme der Handlungsstruktur um die Kategorien des Einzelfalls,
der Gruppe und des Gemeinwesens herum geordnet. Das hätte, wenn man es sich
zu eigen machen wollte, eine ziemlich gründliche Revision
»geisteswissenschaftlicher«
Sozialpädagogik zur Folge gehabt. Es war,
unter der Hand, natürlich auch ein Problem institutionalisierter Ausbildung
und damit verbunden eine Frage des fachlichen Prestiges. Wo sollten die kompetenten Sachwalter der
Sozialpädagogik/Sozialarbeit lokalisiert gedacht werden, in der an
Universitäten (demnächst vielleicht extensiver als bisher) gelehrten
Sozialpädagogik oder an den Höheren Fachschulen für Sozialarbeit? Diese
Irritation ist bis heute nicht zur Ruhe gekommen. In gleichsam
entschlossener Naivität hielt ich indessen am Primat der pädagogischen
Fragestellung fest, an einem normativen Begriff
»richtiger«
Erziehung. Dabei hätte ich, nach dem, was ich damals
studierte, die Sache im Prinzip schon komplexer sehen können.[147:12] Gleichzeitig nämlich mit der
Formierung des Gedankens, die Sozialpädagogik/Sozialarbeit sei, neben Familie
und Schule, die dritte institutionelle Komponente des modernen Erziehungs-
und Bildungssystems nach der Industrialisierung, so ungefähr lautete später
der rhetorische Topos, zwischen , , und mir unstrittig, und neben der täglichen Arbeit
daran, diesen Gedanken auch historisch plausibel zu machen, in der
Dissertation – gleichzeitig also mit diesen Studienbemühungen war ich |c 151|regelmäßiger Teilnehmer an den Oberseminaren ,
des wichtigsten Hochschullehrers, den ich hatte. Er verpflichtete uns nicht
nur dringend zu einer höchst sorgfältigen Lektüre der
»Deutschen Ideologie«
von – im Rigorosum
war das dann eines meiner Prüfungsthemen, 1958 –; ich hielt dort auch ein Referat über einige Kapitel von G. H. Meads
»Mind, Self, and Society«
, damals noch nicht in deutscher
Übersetzung zugänglich. Ich war fasziniert, aber es gelang mir nicht, diese
Denkerfahrung in meine sozialpädagogischen Vorstellungen einzufädeln; wenn
ich die Literaturlage jener Jahre in unserem Fach recht erinnere, gelang es
auch sonst keinem, ja man kannte die Autoren nicht einmal, ebenso , außerhalb der
Seminare nahezu
unbekannt, vor allem bei Pädagogen. Derartiges überschritt kräftig den in
der Pädagogik gelehrten Problemhorizont. Es gab dort diese fast ideologische
Hemmung, den Gedankenkreis geisteswissenschaftlicher Sozialpädagogik in
Richtung auf das, was wir heute vielleicht
»Theorie«
nennen, zu verlassen. Aber |b 15|es entstand so |a [529]||a 530|wenigstens die Ahnung einer exzentrischen Position. Erst 10 Jahre später, unter dem Eindruck der
»kritischen Sozialisationstheorie«
von ,
ein im Raubdruck 1969 verbreitetes Vorlesungsmanuskript, gingen mir dann,
wie ich meinte, die Lichter auf.[147:13] Wenige Jahre danach – als
»Sozialpädagoge«
war
man innerhalb deutscher Universitäten immer noch fast ein Unikum, jedenfalls
selten – eröffnete sich in Berlin ein neues Denk-Erlebnisfeld, 1962, dessen
geheimer Lehrer nicht der Ordinarius war, der mich holte, sondern jemand,
der an meinen Lehrveranstaltungen gelegentlich teilnahm: . Allerdings verengte sich,
besser sage ich wohl
»konzentrierte«
sich damit der Focus empirischer Aufmerksamkeit auf das, was
»Außerschulische Jugendbildung«
hieß; das aber war höchst produktiv.
, so darf ich
wohl sagen, öffnete damals den Blick auf einen speziellen
sozialpädagogischen Sachverhalt, der aber das mögliche Allgemeine,
wenigstens für mich, sehen ließ. Es waren zwei Vorgänge, die sich als
folgenreich erwiesen. Von einer Amerika-Reise zurückgekehrt, präsentierte er auf einer eher
privaten Party die inzwischen klassisch gewordenen Songs der
US-amerikanischen Bürgerrechtsbewegung, von
»«
bis zu
»«
; zwischen Politik und Pädagogik entstand ein lehrbarer Zusammenhang.
Und er verschaffte mir Zugang zu den Berliner
»Häusern der
offenen Tür«
und deren in Weiterbildung begriffenen Mitarbeitern, ein
Erfahrungsfeld, das nun, nach den Anfängen in den 50er Jahren, zum
praktischen Prototyp moderner Sozialpädagogik aufrücken konnte. nötigte dazu, ganz
unaufdringlich und eher indirekt, noch einmal über und nachzudenken, ohne diese beiden zu zitieren.
Personal bestimmte Interaktionen benötigten offenbar einen Halt in den
»Verhältnissen«
, den
»Umständen«
, und
zwar, sozialpädagogisch gedacht, in den Arrangements, die wir für das Lernen
bereitzuhalten in der Lage sind. Das war eine Befrei|c 152|ung aus der Engführung im
»pädagogischen Bezug«
der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Sie symbolisierte oder exemplifizierte
sich etwa an der Frage, wie in einem
»Haus der offenen
Tür«
die Bar zu lokalisieren und zu gestalten sei, um bildende
Geselligkeit zu ermöglichen, die
»Party«
kam als
bildendes Milieu in den Blick, was einen ersten akademischen Ausdruck in der
Berliner Antrittsvorlesung
»Zur pädagogischen Theorie der
Geselligkeit«
(1963)
fand. hatte das vordem schon am Beispiel von Ferienkursen mit baden-württembergischen Arbeiterjugendlichen erläutert,
und Erinnerungen an und ,
viel später dann auch
Beschreibungen der institutionell induzierten Problematik von Interaktion,
kamen mir in den Sinn und konnten diesen Gedanken bekräftigen.[147:14] In dieser Lage erschienen mit kurzen Abständen: die vier Versuche zur Theorie der Jugendarbeit – die, wie
ich heute immer noch meine, von und eine kategorial unaufgeklärte
Kritik im Lichte des
»Antikapitalismus«
erfuhren –, die
»Einführung in die
Sozialpädagogik«
, ein, wie mir heute scheint, unzureichender
|b 16|Versuch, Geschichte, geisteswissenschaftliche
»Theorie«
, soziologische Aufklärung und moderne
praktische Problemlagen zusammenzuführen, und schließlich noch das eher als Fleißarbeit zu wertende Büchlein
»Jugendhilfe. Soziologische
Materialien«
, eine Auftragsarbeit.3 Das Gelände wird unwegsam
[147:15] Nun stellte sich heraus, daß
»Theorie der Sozialpädagogik«
ein fast
hybrider Terminus ist. Wollte man an dem Ausdruck
»Theorie«
in einem anspruchsvollen Sinne festhalten, geriet ein
immenses Programm für das Denken und besonders auch für die Forschung in den
Blick. Die Verführung war groß, statt peinlich genauer Analysen sich mit
Parolen oder politisch-moralisch ambitionierten Programm-Appellen zu
begnügen (dafür ist der letzte Absatz meines Beitrages zu den Versuchen
einer Theorie der Jugendarbeit ein
anschaulich-peinliches Beispiel). In dieser Lage, 1965, veranstaltete ich
ein Seminar über Herbert Marcuses
»Eros und Kultur«
. Das war ein faszinierend
geistreicher Text, vor allem aber eine theoretische Idee, die, als Kritik
gesellschaftlicher Repression, vielleicht der Sozialpädagogik zugrunde
gelegt werden könnte. Indessen war |a 531|mir der Überschuß
an Utopie doch zu viel, wenngleich immer noch weniger prophetisch-nebelhaft
als bei . Aber
auch von der Seite der Praxis her geriet die Wissenschaft unter Druck. Dafür
nur zwei Beispiele:[147:16] In Göttingen noch, Anfang der 60er Jahre, wurde als wissenschaftliche
Hilfskraft eingestellt und trug in das Lehr- und Forschungsprofil des ein
unnachgiebiges Engagement für die Reform der Heimerziehung ein, zog nicht
nur mich, sondern auch in die Perspektive der Beteiligung hinein, was dann,
ungefähr |c 153|acht Jahre später, zu der hektisch-dramatischen, aber folgenreichen
»Heimkampagne«
vor allem im Umfeld von Frankfurt führte,
eine Szenerie, deren praktische Theatralik besonnene und distanzierte Blicke
auf das Geschehen zu verschütten drohte, etwa dann, wenn und mit ihren
Zigaretten unachtsam Löcher in unsere Polstermöbel brannten oder der
familiäre Haushalt von
»entwichenen Heimzöglingen«
überschwemmt wurde, meine Frau sich um das infantile Innenleben dieser Jungs
und den Dauerbedarf an
»Frühstück«
kümmerte, ich hingegen
mit den studentischen Meinungsführern über Pädagogik und Politik diskutierte
oder meine Kinder, wir hatten eine üppige 8-Zimmer-Wohnung, angesichts eines
im LSD- oder auch nur Haschisch-Rausch auf dem Boden ausgestreckten und eine
meiner Schallplatten hörenden Jugendlichen fragten:
»Was
macht der denn da?«
; oder auch, wenn Ede,
den wir einige Monate lang beherbergten, einen Karton mit 100 Küchenmessern
meiner Frau als Dank überreichte, er hatte sie bei geklaut, ein kleines
Kunststück, dies an den Kassen vorbeizumogeln, Ede war schwachsinnig, psychologisch beglaubigt, und er, auf die
Frage meiner Frau, wozu sie denn, |b 17|seiner Meinung
nach, 100 Küchenmesser brauche, antwortete:
»Kann man doch
immer mal brauchen«
. Das mikro-soziale Detail und die makro-sozialen
großen Perspektiven stießen hart gegeneinander oder liefen aneinander
vorbei, ließen kaum Raum für eine verallgemeinerungsfähige Theorie der
Sozialpädagogik, die
»Bestände«
und die
»Parolen«
, mit zu sprechen, drifteten auseinander, das Denken saß fest,
so schien mir, weite Umwege wären erforderlich, wenn man einerseits
politische Verpflichtungen akzeptieren, andererseits aber auch den
verkorksten Selbstfindungsbemühungen der Jugendlichen pädagogisch gerecht werden wollte ( hat diese
Problemlage übrigens etwas später und, wie ich denke, mustergültig an der
»Apolitie«
des vorgeführt).[147:17] Das zweite Beispiel ist die außerschulische Jugendarbeit, von der schon die Rede war. Zur
selben Zeit, als dringend die Heimerziehung in den Mittelpunkt
sozialpädagogischer Aufmerksamkeit rückte, geriet die traditionelle
Jugendverbandsarbeit ins Gedränge. Angesichts nicht zu übersehenden
Mitgliederschwundes, die Sportjugend ausgenommen, suchte der nach neuen Wegen,
man entdeckte die damals sogenannten
|b 18|
»unorganisierten«
Jugendlichen, und nicht nur die
»Häuser der offenen Tür«
,
sondern auch die gegründeten Jugendbildungsstätten meldeten dringlich einen
Diskussions-, Aufklärungs- und didaktischen Konzeptbedarf an. Im Vergleich
zur Heimkampagne ging es dort ziemlich gesittet zu. Vor allem war dort die
Meinung, die akademische Sozialpädagogik könnte bei der Wege-Findung
hilfreich sein. Das Buch
»Was ist Jugendarbeit«
(1964) war nicht nur ein erstes
begriffliches Resümee der Arbeit mit
»Unorganisierten«
,
sondern stimulierte auch eine vielfältige Reisetätigkeit zur
Mitarbeiter-Fortbildung. Wohl jeder von uns damals kannte aus eigener
Anschauung das Berliner
»Haus am
Wannsee«
, den
»«
, , |c 154|, das
»«
am Schliersee,
später auch den hessischen
»«
bei Kassel. Hier nun war,
das sage ich im Rückblick, die Lage im Vergleich zur Heimerziehung
umgekehrt: Die wichtigen neuen Informationen, eine einschlägige Forschung also, lag
in Anfängen bereits vor, allerdings nicht von der Sozialpädagogik
vorgetragen, sondern von der Soziologie: Schelsky, Wurzbacher, Jaide,
Renate Wald, auch die Berliner
Jugendstudie von C. W. Müller oder von Friedeburg, Habermas und
anderen
»Student und Politik«
. Sozialpädagogen
begnügten sich mit Kommentierungen, Erfahrungsberichten, mit didaktischen
Hypothesen, wir forschten nicht, die
»realistische Wende«
hatte die Sozialpädagogik noch nicht recht erfaßt, sondern wir kommentierten
die Forschung anderer. Einzig fand den Weg, |a 532|allerdings
thematisch eingeschränkt, zu einer erfahrungsgestützten und kategorial
reflektierten Didaktik der außerschulischen politischen Bildung. Mein
eigener empirischer Anlauf zur Bearbeitung dieses Teilspektrums
sozialpädagogischer Fragen,
»Evangelische Jugendarbeit
in Deutschland«
, erstickte in der Komplexität
der empirischen Materialien und an dem Asthma (um im Bild zu bleiben)
pädagogisch-kategorialen Ungenügens.[147:18] Die beiden Beispiele bargen nicht nur je in sich besondere Schwierigkeiten; ihre Thematik
und Praxis-Kontur, ihre Differenz ließ auch erkennen, daß sie je als
Mittelpunkt gleichsam für eine Theorie der Sozialpädagogik nicht geeignet
waren. Da erinnerte ich mich, nun schon 1973, an Vergangenes, das
»Handbuch der Pädagogik«
von Nohl/Pallat, die Diskussionen in der
»«
zum
»lebendigen Jugendamt«
, auch an die soziologische
Aufklärung, die mir inzwischen zuteil geworden war, auch an Luhmanns
kleinen, aber immer noch sehr lesenswerten Aufsatz zum Problem der
»Hilfe«
, von Otto und
Schneider herausgegeben – und bat mich um ein Gutachten zur
Sozialpädagogischen Forschung für den , dem ich den Titel
»Familie und Jugendamt«
gab, freilich etwas
kompliziert geschrieben und nur für die an Forschung interessierte
Fachöffentlichkeit konzipiert. Der Text enthält, zu meinem heutigen
Erstaunen, übrigens eine programmatische Verwendung des Terminus
»Lebenswelt«
, der
»Organisation«
entgegengesetzt, als des einen Orientierungspoles der Jugendhilfe-Theorie
und -Forschung. So ändern sich die Zeiten! Bei der Arbeit an dem Test bildete ich mir ein, hier in der Gegenübersetzung von
sozialstaatlich-administrativem Kontroll-Handeln und den primären Kontexten
der Lebenserfahrung – später hieß das dann
»System und
Lebenswelt«
(Habermas) – die empirische Mitte für sozialpädagogische
Forschung und Theorie gefunden zu haben. Aber es wurde, für meine eigene
Ego-Histoire, ein Abgesang, bekräftigt
durch das Scheitern – in meinen Augen – eines großen von der geförderten Projekts mit dem
Titel
»Jugendhilfe in der Gemeinde«
. Der komplexe
Sachverhalt zerbröckelte in Einzelstudien, der Zusammenhang des Heterogenen
entglitt, forschungsmethodisch zwischen Sozialstatistik |c 155|und Ethnomethodologie, fachwissenschaftlich hinter den
Ansprüchen von Sozialpolitik, Sozialpsychologie, soziologischer
Jugendforschung und Pädagogik, theoretisch hinter der Versuchung, nur noch
appellative Formeln mit diffusem empirischen Gehalt zu verwenden. Mir
scheint, daß es anderen ähnlich erging.b√Ende und Resümee
[147:19] Meine eigene Beteiligung, im Sinne einer Hauptthematik meiner wissenschaftlichen Tätigkeit, an
einer Theorie der Sozialpädagogik ist also keine Erfolgsgeschichte. Der
Erwartungsdruck, der inzwischen auch vom Diplomstudiengang und dem
massenhaften Studentenzulauf ausging, verführte eher zu Parolen und zur
Orientierung an der Profession statt an der Forschung. Allerlei
»Wenden«
wurden proklamiert oder konstatiert, die
»sozialintegrative«
, die
»emanzipatorische«
, die
»realistische«
, die
»antikapitalistische«
, die
»Alltagswende«
, schließlich die
»Lebenswelt«
, die
nächsten Parolen kündigen sich schon an, etwa
»Handlungsorientierung«
oder
»Reflexivität«
– alles Versuche, wenn ich recht sehe, die Heterogenität der
empirischen Befunde, der durchaus verschiedenen Arten von Klienten, der
fachwissenschaftlich begrifflichen Zugänge auf eine elementare Thematik oder
|b 19|Problemstellung zu beziehen. Daß damit besondere
begriffliche Anstrengungen verbunden sind, zeigte nicht erst , er aber
unübersehbar. Jörg Ruhloff hielt mir
und anderen schon lange vordem vor, daß meine Verwendung des Begriffs
»Emanzipation«
einiges an Gedankenbemühung vermissen
lasse und ebendies läßt sich auch im Hinblick auf seitdem immer mal wieder
in Mode kommende
»Labels«
geltend machen; mir selbst
schien die in der sozialpädagogischen Literatur damals beliebt werdende
»Stigma«
- oder
»Labeling«
-Berichterstattung zwar für die Erkenntnisfortschritte der
Jugendhilfe-Theorien unerläßlich zu sein – H. Thiersch hatte das im selben Band des Deutschen
Bildungsrates, in dem mein Text
»Familie und
Jugendamt«
erschien, mustergültig vorgeführt –, ich
hatte aber den Eindruck, daß derartige Problemstellungen noch nicht die
eigentlich notwendige Tiefe von Struk|a 533|turfragen der
Sozialpädagogik erreichten, so als handele es sich hier, wie man – nicht bei
, aber in
unzähligen anderen Veröffentlichungen – häufig argwöhnen konnte, um
angeblich nichts als Böswilligkeit, Herrschaftsinteresse oder gedankenlose
Routine der Institutionen. Es gab also manche Gründe, in die Problem- und
Begriffskonstellationen tiefer einzudringen. (Heute hält mir und anderen mit Recht vor,
daß wir damals klüger gewesen wären, hätten wir gründlicher studiert.)[147:20] Eine Entscheidung wurde mir leicht
gemacht. Einerseits gab es, unterstützt durch den Diplomstudiengang,
inzwischen eine große Zahl von Sachwalterinnen und Sachwaltern der
sozialpädagogischen Fragestellungen und |c 156|war mithin
eine unumgängliche und differenzierte Forschung in diesem Feld auf den Weg gekommen. Andererseits übertrug
mir , der
Inhaber des
(übrigens verdient dieser Verlag im Hinblick auf die Bildung eines
sozialpädagogisch-thematischen Profils eine eigene Studie), die Herausgabe
der 14 Bände
»Grundfragen der
Erziehungswissenschaft«
. Ich konzentrierte mich, in
meinen eigenen Beiträgen dazu, auf das, was man
»Allgemeine
Pädagogik«
nennt. Ich kann, was man eigenes Urteil betrifft, Würfel
entscheiden lassen, ob das gut oder schlecht war. Immer noch wimmelt es in
beiden Arbeitsfeldern, der Allgemeinen wie der Sozialpädagogik, von
Unklarheiten, wie man vor Jahresfrist in studieren konnte. Die Lage ist, seit 25
Jahren, nicht übersichtlicher geworden, besonders da es inzwischen gut
institutionalisierte Provinzen gibt, mit je eigener Rhetorik, die
voneinander häufig nur noch pflichtmäßig Kenntnis nehmen, was sich an den
Zitiergewohnheiten gut empirisch zeigen läßt. Das liegt allerdings auch an
der Sache, diesem gerade seiner Heterogenität wegen schwierigen
Erfahrungsfeld. Vereinheitlichende Formeln sollten ihm vielleicht nicht, wie
Kategorien abstrakter Allgemeinheit, übergestülpt werden. Attribute, die man
der Sozialpädagogik gelegentlich beigibt, mögen zwar für den professionellen
Markt nützlich sein; sie klären aber nicht die Frage, was eine Theorie der
Sozialpädagogik ist oder sein könnte. In dieser Lage scheint es mir dringend
geboten, den kategorialen Unterschied zwischen
»Theorie«
und
»Praxis«
zur Geltung zu bringen. Die Vokabularien
beider |b 20|sind nicht nur verschieden, sie sollten sogar
verschieden bleiben. Versuche, die Differenz zum Verschwinden zu bringen,
schwächen einerseits die theoretisch-asketische Anstrengung und wiegen die
Praxis in einer quasi-wissenschaftlichen Begründungssicherheit. Das ließe
sich an Vokabeln wie
»Emanzipation«
oder
»Lebenswelt«
gut demonstrieren. Die aufklärende Funktion von
Wissenschaft, also auch der Sozialpädagogik als akademischer Tätigkeit,
besteht, wenn ich recht sehe, gerade darin, daß sie die Differenz zur Praxis
geltend macht; und das muß sich schon im Vokabular ausdrücken.
Wissenschaftliche Theorie, so scheint mir, ist keine Veranstaltung zur
Erbauung der Praxis. Und gerade deshalb kann sie zur besseren Rationalität
des Handelns beitragen. Wenn ich in meiner eigenen
Sozialpädagogik-Geschichte einen wichtigen Fehler bekennen sollte, dann wäre
es der, zu lange an eine harmonisierende Kontinuität von Theorie und Praxis
geglaubt zu haben. Auch sich Hilfe von benachbarten Wissenschaften zu holen,
auch dies ein Ausweg aus der theoretischen Askese, und so aus der
Sozialpädagogik ein
»Ragout aus anderer Schmaus«
zu
machen, wie auch ich selbst es 1972 versuchte, das liegt zwar
nahe, ich mag dem aber nicht mehr zustimmen. Nach wie vor aber möchte ich
auch für die Sozialpädagogik die Frage in den theoretischen Mittelpunkt
rücken, wie Menschen, vor allem junge, auf den Weg ihrer Bildung gelangen;
und diese mag für Praktiker wie für Wissenschaftler gleichermaßen
faszinierend sein.
|c 157|
Literatur
[147:21] Diese Hinweise enthalten nur solche Titel, chronologisch geordnet, auf
die im Text Bezug genommen wurde und die mir in jenen Jahren wichtig gewesen
sind. Sie bilden mithin die Andeutung des wissenschaftlichen Hintergrundes,
wenngleich noch in relativ willkürlicher Auswahl.
[147:22] Nohl, H., 1927; Jugendwohlfahrt, Sozialpädagogische Vorträge, Leipzigb√
[147:23] Pleßner, H., 1928): Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlinb√
[147:24] Nohl, H./Pallat, L., 1929: Sozialpädagogik. Handbuch der Pädagogik, Bd. 5, Langensalzab√
|a 534|
[147:25] Weniger, E., 1929: Theorie und Praxis der Erziehung. In: Die Eigenständigkeit der
Erziehung in Theorie und Praxis, Weinheimb√
[147:26] Mead, G., 1934: Mind, Self, and Society, Ed. Charles W. Morris, Chicagob√
[147:27] Mennicke, C.,
1937: Sociale Paedagogie. Grondslagen, Vormen en Middelen der Gemeenschapsopvoeding, Utrechtb√
[147:28] Flitner, W., 1950: Allgemeine Pädagogik, Stuttgartb√
[147:29] Bondy, C., Eyferth, K., 1952: Bindungslose Jugend. Eine sozialpädagogische Studie über
Arbeits- und Heimatlosigkeit, München und Düsseldorfb√
[147:30] Arbeitslosigkeit und Berufsnot
der Jugend, 1952: hrsg. vom Deutschen Gewerkschaftsbund unter der
wissenschaftlichen Leitung von Helmut Schelsky, Köln, 2 Bde.
[147:31] Schelsky, H., 1953: Wandlungen der deutschen Familie in der Gegenwart, Stuttgartb√
[147:32] Schelsky, H., 1957: Die skeptische Generation, Düsseldorf und Kölnb√
|b 21|
[147:33] Marcuse, H., 1957: Eros und Kultur, Stuttgartb√
[147:34] Mollenhauer, K., 1958: Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft, Weinheimb√
[147:35] Kentler, H., 1959: Jugendarbeit in der Industriewelt. Bericht von einem Experiment, Münchenb√
[147:36] Wurzbacher, G./Jaide, W./Wald, R./von Reccum, H./Cremer, M., 1960: Die junge Arbeiterin. Beiträge zur Sozialkunde der Jugendarbeit, Münchenb√
[147:37] Maasch, H./Müller, W., 1961: Gruppen in Bewegung. Sechs Berichte aus der Praxis, Münchenb√
[147:38] Berliner Jugend, 1962: Ergebnisse einer sozialwissenschaftlichen Erhebung, Bad Godesbergb√
[147:39] Mollenhauer, K., 1964: Einführung in die Sozialpädagogik. Grundprobleme und Grundbegriffe, Weinheimb√
[147:40] Giesecke, H./Kentler, H./Mollenhauer, K., 1964: Was ist Jugendarbeit? Vier Versuche zu ihrer Theorie, Münchenb√
[147:41] Pongratz, L., 1964: Prostituierten-Kinder. Umwelt und Entwicklung in den ersten acht Lebensjahren, Stuttgartb√
[147:42] Mollenhauer, K./Müller, C. W.
, 1964: »Führung« und »Beratung« in pädagogischer Sicht, Heidelbergb√
[147:43] Mollenhauer, K., 1965: Zur pädagogischen Theorie der Geselligkeit. In: Erziehung
und Emanzipation, Münchenb√
[147:44] Deutsches Jugendinstitut, 1965: Überblick zur wissenschaftlichen Jugendkunde, 19 Bde., Münchenb√
[147:45] Giesecke, H., 1966: Politische Bildung in der Jugendarbeit, Münchenb√
|c 158|
[147:46] Mollenhauer, K. (Hrsg.), 1968:
Zwischen Gemeinde und Gesellschaft. Studien zur
Evangelischen Jugendarbeit in Deutschland, Münchenb√
[147:47] Mollenhauer, K., 1970: Bewertung und Kontrolle abweichenden Verhaltens – Aporie
bürgerlich-liberaler Pädagogik. In: Offensive Sozialpädagogik, hrsg.
von Hermann Giesecke, Göttingenb√
[147:48] Goffman, E., 1971: Verhalten in sozialen Situationen. Strukturen und Regeln der
Interaktion im öffentlichen Raum, Güterslohb√
[147:50] Wünsche, K., 1972: Die Wirklichkeit des Hauptschülers. Berichte von Kindern der
schweigenden Mehrheit, Kölnb√
[147:51] Luhmann, N., 1973: Formen des Helfens im Wandel gesellschaftlicher Bedingungen. In:
Gesellschaftliche Perspektiven der Sozialarbeit, hrsg. von H.-U. Otto
und S. Schneider, Bd. 1. Neuwiedb√
[147:52] Fischer, W., 1975: Über Sokrates, Politik und Bildung. In: Geschichte, Politik,
Pädagogik – Aspekte menschlicher Verantwortung, hrsg. von G. Stein, Kastellaunb√
[147:53] Mollenhauer, K./Kasakos, G., 1975: Familie und Jugendamt. In: Bildungsforschung; Probleme –
Perspektiven – Prioritäten, hrsg. von H. Roth und D. Friedrich, Stuttgartb√
[147:54] Thiersch, H., 1975: Abweichendes Verhalten – Definitionen und
Stigmatisierungsprozesse. In: Bildungsforschung: Probleme – Perspektiven – Prioritäten,
Stuttgart
[147:55] Ruhloff, J., 1979: Das ungelöste Normproblem der Pädagogik, Heidelbergb√
[147:56] Bonhoeffer, M., 1966: Sozialpädagoge und Freund unter Zeitdruck, hrsg. von A. Frommann und G. Becker, Mössingen-Thalheimb√