1 Werk: Formale Beschreibung
1.1 Leittext
[1] Mollenhauer, Klaus. Das
Problem einer empirisch-positivistischen Pädagogik (Beitrag 1966; KMG
022-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische
Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich,
Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqsd&edition=a.
[2] Basierend auf
-
•[3] Mollenhauer, Klaus (1966). Das Problem einer empirisch-positivistischen Pädagogik. In Marian Heitger (Hrsg.), Zur Bedeutung der Empirie für die Pädagogik als Wissenschaft. Eine kritische Auseinandersetzung über wissenschaftstheoretische Grundfragen der Pädagogik (S. 53–64). Bochum: Kamp.
[4] Der Beitrag erschien in einem Sammelband, der zugleich als Heft 5 der
„Neuen Folge der Ergänzungshefte“
der Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche
Pädagogik firmierte, seinerzeit vom in Verbindung mit der herausgegeben. Er umfasst
zehn Druckseiten Text plus knapp zwei Druckseiten Anmerkungen, in die auch
die Literaturangaben integriert sind.1.2 Weitere Fassungen
[5] Weitere Fassungen liegen unserem Kenntnisstand nach nicht vor.
1.3 Übersetzungen
[6] Übersetzungen liegen unserem Kenntnisstand nach nicht vor.
1.4 Unveröffentlichte Quellen
[7] SUB Göttingen, Cod. Ms. K. Mollenhauer
-
•[8] Manu. pub. 60 04: Klaus Mollenhauer, o. D.: Das Problem einer empirisch-positivistischen Pädagogik (Typoskript des Aufsatzes mit wenigen Korrekturen, Umfang: 17 Seiten).
2 Inhalt und Kontexte
[9] Erstmals 1964 wurde vom (Münster) in Verbindung mit
dem (Salzburg) das Salzburger Symposion
durchgeführt (Heitger, 1966a,
S. 3). Das
III. Symposion vom 31.5. bis 3.6.1966 war dem Thema Zur Bedeutung der
Empirie für die Pädagogik als Wissenschaft gewidmet. Es stand damit
thematisch in einer Reihe von Symposien zu wissenschaftstheoretischen Fragen,
die die Anfangsjahre prägten (s. Kauder, 2015, S. 479).
[10] Mollenhauer beginnt seinen Beitrag mit einer Klärung seines Verständnisses
der Titelwörter empirisch, positivistisch und
Pädagogik und betont dabei die Orientierung an Tatsachen und
Aussagen dazu gegenüber einer Orientierung an Wesensaussagen und normativen
Sätzen. Außerdem sei ihm nicht an Empfehlungen für die Praxis gelegen, weshalb
er
präferiere
. Ziel einer
sei die regelgeleitete
. Die
müsse sich in theoretischer Hinsicht erweisen. Grundlage dafür sei das
Damit sei keine Präferenz für eine bestimmte Methode verbunden.
Entscheidend sei vielmehr, dass damit
vermieden würden.
„den Ausdruck
‚Erziehungswissenschaft‘
“„Formulierung nachweisbarer Maßstäbe des faktischen
Erziehungshandelns unter bestimmten raum-zeitlichen Bedingungen“
(KMG 022-a, Abs.
022:3)
„sogenannte
(KMG 022-a, Abs.
022:5)
‚empiristische
Sinnkriterium‘
, welches besagt, daß alle theoretisch sinnvollen
Sätze sich auf Beobachtbares beziehen müssen. Oder anders formuliert:
Jeder theoretische Satz muß so formuliert sein, daß er prinzipiell an
der Erfahrung scheitern kann.“„Der empirische Informationsgehalt einer Theorie ist
aber unabdingbare Voraussetzung dort, wo ihre Richtigkeit und damit auch
ihre Brauchbarkeit an der Erfahrung, d. h. also auch in der Praxis
scheitern kann. Die Theorie muß deshalb der Möglichkeit des Scheiterns
ausgesetzt werden.“
(KMG 022-a, Abs.
022:8)
[11] Darauf folgt eine Präzisierung der Anforderungen an die
Erziehungswissenschaft als Erfahrungswissenschaft. Sie benötige, so Mollenhauer,
Grundbegriffe, die eine empirische Prüfbarkeit
, was ihre bisherigen Grundbegriffe (z. B. Bildung, Autorität,
Pädagogischer Bezug, Begegnung) nicht leisteten. Die vorherrschende
wenig zu tun. Präzise Beschreibungen, empirische Prüfung sowie die
Orientierung an der Falsifizierbarkeit von Sätzen seien notwendig. Der Hinweis
darauf, dass in der
keine Kausalverhältnisse gegeben seien, sei kein hinreichender Einwand
gegen dieses Vorgehen.
„metaphorische[] Redeweise [habe] mit einer
kontrollierbaren Wissenschaftssprache“
(KMG 022-a, Abs.
022:9)
[12] Die empirische Prüfung von Aussagen benötige entsprechende Methoden, wobei
Mollenhauer erneut betont, dass es nicht um Anweisungen für bestimmte Methoden
gehe, sondern allenfalls um eine
. Die Methoden könnten danach unterschieden werden, ob und wie weit sie
sich für die Falsifikation von Hypothesen eignen. Das sei in der empirischen
Sozialforschung leichter als bei der Erforschung pädagogischer Probleme.
Grundsätzlich gelte aber auch hier der
. Die empirische Sozialforschung könne dabei gesehen werden als
. Sie habe sich von dem ihr zugeschriebenen Zweck Emanzipation aber
entfremdet, weshalb es einer Theorie bedürfe,
„negativ zu nennende Anweisung [gegen] jede dogmatische
methodische Festlegung“
(KMG 022-a, Abs.
022:13)
[13] Abschließend unterscheidet Mollenhauer bezüglich der
drei Aspekte, die sich 1. auf die Sprache (wissenschaftliche Sätze seien
als deskriptive Sätze zu formulieren), 2. auf die Perspektive auf Wert- und
Normenfragen (als Gegenstände der Wissenschaft in deskriptiver Perspektive) und
3. auf die Unterscheidung von
beziehen. Das Werturteilsproblem für die Erziehungswissenschaft sei damit
aber nicht gelöst, denn
seien immer mit konkurrierenden gesellschaftlichen Interessenlagen
verwoben. Dies müsse
reflektiert werden,
.
Dies könne vermieden werden durch eine theoretische Rahmung, mit der das
Wertproblem thematisiert und die
diskutiert würde. Darin käme
.
„zu Beginn des Forschungsprozesses“
„weil der Forschungsprozeß […] geeignet ist, diese
Problematik zu verschleiern, da er – seiner Art nach – ein
technologisches Erkenntnisinteresse suggeriert“
(KMG 022-a, Abs.
022:24)
„Die positivistische Forschungspraxis wahrt […] nur den
Schein der Wertneutralität. In Wahrheit dient sie häufiger – jedenfalls
soweit sie auf jene Reflexion verzichtet – nicht nur einem bestimmten
Erkenntnisinteresse, sondern zugleich einem
Herrschaftsinteresse.“
(KMG 022-a, Abs.
022:24)
„gesellschaftliche[] Interessenlage [unter] strikte[r]
Berücksichtigung des empiristischen Sinnkriteriums“
(KMG 022-a, Abs.
022:25)
„zugleich zum Vorschein, was sie jedem
Herrschaftsinteresse gegenüber auszeichnet: das Interesse an
Emanzipation“
(KMG 022-a, Abs.
022:25)
[14] In seinem Beitrag zur empirisch-positivistischen Pädagogik setzte
Mollenhauer seine Auseinandersetzung mit Begründungsfragen der
Erziehungswissenschaft fort, die er 1964 in den Beiträgen Pädagogik und
Rationalität
(KMG 016-a) und Pädagogik
(KMG 015-a) begonnen hatte. Insgesamt wird in dem Beitrag
von 1965 eine Perspektive sichtbar, in der
des Kritischen Rationalismus mit solchen aus der Kritischen Theorie
verbunden wurden. Die Referenzen verteilten sich etwa gleichmäßig auf , und einerseits, und andererseits. Die Stichwörter
„methodisch-formale Aspekte“
(Claußen, 1979,
S. 76)
„empiristisches Sinnkriterium“
,
„Verifikation“
und
„Falsifikation“
verweisen auf den
Logischen Empirismus bzw. den Kritischen Rationalismus, die Stichwörter
„Verdinglichung“
,
„Erkenntnisinteressen“
und
„Emanzipation“
auf die Kritische Theorie. Beide
Richtungen werden hier also argumentativ zusammengeführt. Dies fand in den
1970er Jahren eine Fortsetzung in den Veröffentlichungen Mollenhauers gemeinsam
mit zu
Methodenfragen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung (KMG
051-a; KMG 076-A).[15] Seine Überlegungen dazu hat Mollenhauer erstmals wohl bereits am 10.
Januar 1966 an der im Rahmen einer Gastvorlesungsreihe zum Thema
wurde später als
dem
; s. dazu u. a. Dahms,
1998; Ritsert,
2010) anverwandelt.
„Empirische Pädagogik“
vorgetragen (s. den Hinweis bei Blankertz, 1966, S. 67 und S. 73–74 in den Anmerkungen
13, 18, 45 auf S.
76; s. a. Aßmann, 2015, S. 136, Anm. 83, S. 311). Sie standen im Kontext
der Auseinandersetzung um den Wissenschaftscharakter der Pädagogik resp.
Erziehungswissenschaft sowie die Bedeutung der empirischen Forschung, für die u.
a. Beiträge von
(Roth, 1958; Roth, 1962), (Brezinka, 1959; Brezinka, 1965; Brezinka, 1966), aber
auch Mollenhauers Aufsatz Pädagogik und Rationalität von 1964 (KMG
016-a) standen. Diese Debatte
„zwischen der kritisch-philosophischen und der
empirisch-positivistischen Pädagogik“
(Heitger, 1996b,
S. 3)
„Positivismusstreit in der deutschen
Erziehungswissenschaft“
(Büttemeyer & Möller,
1979)
„Positivismusstreit in der deutschen Soziologie“
(Adorno et al.,
1969
3 Rezeption
[16] Bereits während des Salzburger Symposions setzte eine erste Diskussion zu
Mollenhauers Vortrag ein. bezieht sich in seinem eigenen Beitrag mehrfach zustimmend
auf Mollenhauers o.g. Vortrag an der , bei dem Mollenhauer den
habe. Zudem habe er zu bedenken gegeben, dass trotz empirischer
Ausrichtung
werden könne. Die Diskussion zu Mollenhauers Beitrag referiert und stellt fest, es
habe
, gegeben. habe
sich skeptisch gegenüber dem Szientismus geäußert, moniert, dass in dem von
Mollenhauer beschriebenen Ansatz sehr viele Voraussetzungen enthalten seien, die
nicht empiristisch legitimiert seien; schließlich sei als Hauptproblem die Frage
benannt worden, wie
gelange – es könne
.
„Gegenstand der Erziehungswissenschaft als die Erziehung
unter dem Anspruch der Emanzipation definiert[]“
(Blankertz, 1966,
S. 73)
„im Aussagesystem der Wissenschaft das leitende
Interesse unvermerkt wieder aufgegeben“
(Blankertz, 1966,
S. 74)
„zahlreiche kritische Fragen […] auf
(Ruhloff, 1966,
S. 86)
‚zwei Ebenen‘
, auf der einer sprachlichen Abklärung und
Übereinkunft über das jeweilig Gemeinte und auf der anderen einer
systematischen Prüfung der Kriterien für die Geltung des entwickelten
Ansatzes“„man von der Deskription wahrnehmbarer Tatbestände zur
Bedeutung des Wahrgenommenen“
(Ruhloff, 1966,
S. 87)
„kaum behauptet werden […], daß die Diskussion
Übereinkunft auch nur in den wichtigsten Punkten erbrachte“
(Ruhloff, 1966,
S. 88)
[17] Die Diskussion wurde beim folgenden IV. Smposion 1967 weitergeführt, an
dem Mollenhauer ebenfalls teilgenommen hat (s. die Liste der Teilnehmer in Heitger, 1968, S. 94). Im Rahmen der
Dokumentation dieses Symposions nahm in seinem resümierenden Beitrag zu den
vorhergegangenen drei Symposien ebenfalls Mollenhauers Ausführungen und die
Fragen dazu auf (Hartmann,
1968, S. 6–7 und
S.
11–13).
[18] In der weiteren Rezeption finden sich bei Anmerkungen zu dem Beitrag im
Kontext seiner These, dass der Beginn der Kritischen Erziehungswissenschaft mit
Mollenhauers Pädagogik und Rationalität von 1964 anzusetzen sei (s.
Werkkommentar zu KMG
018-a):
; ähnlich Tenorth, 1999,
S. 144;
mit dem
„Klaus Mollenhauer kann man hier als einen – jetzt
bereits durch
über
(Tenorth, 2000,
S. 22
‚Erkenntnis und Interesse‘
aufgeklärten und
dennoch zugleich mit argumentierenden –Verteidiger des kritischen
Potentials der empirischen Sozialforschung erleben und auch noch als
einen Disziplinvertreter, der […] säuberlich zwischen
‚Pädagogik‘
und
‚Erziehungswissenschaft‘
unterscheidet.“„“
ist die Antrittsvorlesung von gemeint, s. Habermas, 1965).[19]
referiert und diskutiert 2010 den Beitrag Mollenhauers unter der Fragestellung
der Ablösung Mollenhauers von der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Der
Salzburger Vortrag könne dabei
zur Kritischen Erziehungswissenschaft gelten. Mollenhauer habe es
vermieden, die Geisteswissenschaftliche Pädagogik im Speziellen kritisch
anzusprechen und von der Pädagogik resp. Erziehungswissenschaft im Allgemeinen
gehandelt. Im Anmerkungsteil sei er aber deutlicher geworden und habe die
Geisteswissenschaftliche Pädagogik direkt angesprochen, als er eine zugeschriebene Kritik an der
auf die Pädagogik umgemünzt habe. Diese Kritik habe später
gefunden.
„[g]leichsam als Brückenglied“
(Niemeyer, 2010,
S.
226)
„Eingang in die Einleitung zu Erziehung und
Emanzipation“
(Niemeyer, 2010,
S.
227)
[20] Mollenhauer hat 1966 den Gegensatz zwischen dem Kritischen Rationalismus
und der Kritischen Theorie zwar deutlich markiert, aber sich doch auf beide
Positionen positiv bezogen. Seine Offenheit gegenüber den beiden Position betont
Mollenhauer noch einmal 1990. Er habe
Zugleich verteidigt er die Hermeneutik als
„nichts gegen die empirisch-analytischen Wissenschaften,
wohl aber viel gegen ihre technologischen Verengungen. Auch die
empirisch-analytische Wissenschaftstheorie als eine sehr zuverlässige
Form des Nachdenkens über methodologische Probleme findet meine
Akzeptanz.“
(KMG V74-a, Abs.
V74:71)
„legitime Verstehensweise gegenüber schwierigen
Sachverhalten, die man ohne sie gar nicht erforschen könnte. Insofern
stören mich bei einer solchen Arbeit Vorwürfe der Empiriker überhaupt
nicht, deren Vorwurf der Unwissenschaftlichkeit ein reines
Ausgrenzungsargument ist. Mich stören aber auch die Vorwürfe der
Hermeneutiker nicht, wenn ich eine Erhebung durchführe und mich dabei
empirisch-statistischer Verfahren bediene.“
(KMG V74-a, Abs.
V74:81)
4 Literatur
4.1 Andere hier verwendete Werke von Klaus Mollenhauer
[21] Mollenhauer,
Klaus. Pädagogik (Beitrag 1964; KMG 015-a). In Klaus Mollenhauer
Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025).
Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn &
Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqt3&edition=a.
[22] Mollenhauer,
Klaus. Pädagogik und Rationalität (Beitrag 1964; KMG 016-a). In
Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische
Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich,
Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqt1&edition=a.
[23] Mollenhauer,
Klaus & Rittelmeyer, Christian.
„Empirisch-analytische Wissenschaft“
versus
„Pädagogische Handlungsforschung“
: eine
irreführende Alternative. Zu den Beiträgen von Haeberlin und
Blankertz/Gruschka in diesem Heft (Beitrag 1975; KMG 051-a). In
Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische
Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich,
Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqpp&edition=a.[24] Mollenhauer,
Klaus & Rittelmeyer, Christian. Methoden der
Erziehungswissenschaft (Monografie 1977; KMG 057-A). In Klaus
Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition.
(2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn &
Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqnx&edition=A.
[25] Mollenhauer,
Klaus & Winkel, Rainer. Pädagogik – gestern, heute und morgen.
Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Rainer Winkel – Teil 2 (Gespräch
1990; KMG V74-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe.
Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von
Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqfn&edition=a.
4.2 Weitere Literatur
[26] Adorno,
Theodor W., Dahrendorf, Ralf, Pilot, Harald, Albert, Hans, Habermas,
Jürgen & Popper, Karl Raimund (1969). Der Positivismusstreit
in der deutschen Soziologie. Darmstadt [u. a.]:
Luchterhand.
[27] Aßmann, Alex
(2015). Klaus Mollenhauer. Vordenker der 68er – Begründer der
emanzipatorischen Pädagogik. Eine Biografie. Paderborn:
Schöningh.
[28] Blankertz,
Herwig (1966). Pädagogische Theorie und empirische Forschung. In
Marian Heitger (Hrsg.), Zur Bedeutung der Empirie für die
Pädagogik als Wissenschaft. Eine kritische Auseinandersetzung
über wissenschaftstheoretische Grundfragen der Pädagogik
(S. 65–78). Bochum: Kamp.
[29] Brezinka,
Wolfgang (1959). Die Pädagogik und die erzieherische Wirklichkeit.
Zeitschrift für Pädagogik, 5(1),
1–34.
[30] Brezinka,
Wolfgang (1965). Eine kritische Prinzipiengeschichte der
Erziehungswissenschaft. Anmerkungen zu Rudolf Lochners Deutscher
Erziehungswissenschaft. Zeitschrift für Pädagogik,
11(3), 270–287.
[31] Brezinka,
Wolfgang (1966). Die Krise der wissenschaftlichen Pädagogik im
Spiegel neuer Lehrbücher. Zeitschrift für Pädagogik,
12(1), 53–88.
[32] Büttemeyer,
Wilhelm & Möller, Bernhard (Hrsg.) (1979). Der
Positivismusstreit in der deutschen Erziehungswissenschaft.
München: Fink.
[33] Claußen,
Bernhard (1979). Die Position der Kritischen Pädagogik im
Positivismusstreit. In Wilhelm Büttemeyer & Bernhard Möller
(Hrsg.), Der Positivismusstreit in der deutschen
Erziehungswissenschaft (S. 70–93). München:
Fink.
[34] Dahms,
Hans-Joachim (1998). Positivismusstreit. Die
Auseinandersetzungen der Frankfurter Schule mit dem logischen
Positivismus, dem amerikanischen Pragmatismus und dem kritischen
Rationalismus (2. Auflage). Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
[35] Habermas,
Jürgen (1965). Erkenntnis und Interesse. Merkur,
19(213), 1139–1153.
[36] Hartmann,
Wilfried (1968). Zur Problematik der verschiedenen
Begründungsansätze und Methoden wissenschaftlicher Pädagogik.
(Übersicht über die Probleme und Fragen der bisherigen Symposien).
In Marian Heitger (Hrsg.), Möglichkeiten und Grenzen des
empirisch-positivistischen Ansatzes in der Pädagogik (S.
4–16). Bochum: Kamp.
[37] Heitger,
Marian (1966a). Vorwort. In Marian Heitger (Hrsg.), Pädagogik
als Wissenschaft. Eine kritische Auseinandersetzung über
wissenschaftstheoretische Grundfragen der Pädagogik (S. 3).
Bochum: Kamp.
[38] Heitger,
Marian (1966b). Vorwort. In Marian Heitger (Hrsg.), Zur
Bedeutung der Empirie für die Pädagogik als Wissenschaft. Eine
kritische Auseinandersetzung über wissenschaftstheoretische
Grundfragen der Pädagogik (S. 3). Bochum:
Kamp.
[39] Heitger,
Marian (Hrsg.) (1968). Möglichkeiten und Grenzen des
empirisch-positivistischen Ansatzes in der Pädagogik.
Bochum: Kamp.
[40] Kauder, Peter
(2015). Das Salzburger Symposion 1964-2014: Ein Blick auf einen
„Gesprächskreis“
der Systematischen Pädagogik
aus Sicht der erziehungswissenschaftlichen Wissenschaftsforschung.
Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik,
91(4), 475–532.[41] Niemeyer,
Christian (2010). Klaus Mollenhauer (1928–1998): Der eine Enkel
geisteswissenschaftlicher Sozialpädagogik. In Christian Niemeyer,
Klassiker der Sozialpädagogik: Einführung in die
Theoriegeschichte einer Wissenschaft (3., aktualisierte
Auflage, S. 212–251). Weinheim [u. a.]: Juventa.
[42] Ritsert,
Jürgen (2010). Der Positivismusstreit. In Georg Kneer & Stephan
Moebius (Hrsg.), Soziologische Kontroversen. Beiträge zu einer
anderen Geschichte der Wissenschaft vom Sozialen (S.
102–130). Berlin: Suhrkamp.
[43] Roth,
Heinrich (1958). Die Bedeutung der empirischen Forschung für die
Pädagogik. In Pädagogische Forschung und pädagogische Praxis.
Beiträge von Hans Heckel – Eugen Lemberg – Heinrich Roth –
Walter Schultze – Fritz Süllwold (S. 5–57). Heidelberg:
Quelle & Meyer.
[44] Roth,
Heinrich (1962). Die realistische Wendung in der Pädagogischen
Forschung. Neue Sammlung, 2(6),
481–490.
[45] Ruhloff, Jörg
(1966). Diskussionsbericht zum III. Symposion. In Marian Heitger
(Hrsg.), Zur Bedeutung der Empirie für die Pädagogik als
Wissenschaft. Eine kritische Auseinandersetzung über
wissenschaftstheoretische Grundfragen der Pädagogik (S.
79–91). Bochum: Kamp.
[46] Tenorth,
Heinz-Elmar (1999). Die zweite Chance. Oder: Über die Geltung von
Kritikansprüchen
‚kritischer
Erziehungswissenschaft‘
. In Heinz Sünker & Heinz-Hermann
Krüger (Hrsg.), Kritische Erziehungswissenschaft am
Neubeginn⁈ (S. 135–161). Frankfurt am Main:
Suhrkamp.[47] Tenorth,
Heinz-Elmar (2000). Kritische Erziehungswissenschaft. Oder von der
Notwendigkeit der Übertreibung bei der Erneuerung der Pädagogik. In
Cornelie Dietrich & Hans-Rüdiger Müller (Hrsg.), Bildung und
Emanzipation. Klaus Mollenhauer weiterdenken. (S. 17–25).
Weinheim [u. a.]: Juventa.
[48] [Klaus-Peter Horn]