[009:4] Unter dem Titel ⁴⁠ hat allerdings Kob⁠ sich diesem Problem als erster im deutschen Schrifttum ausdrücklich zugewandt. Der Rollenbegriff scheint in der Tat geeignet zu sein, die besondere Problematik nicht nur des Lehrerberufes, sondern des Verhältnisses von Bildung und Gesellschaft, von Erziehungswissenschaft und Soziologie hervortreten zu lassen, allerdings nur dann, wenn die erziehungssoziologische Analyse die Bildungsproblematik in ihre Fragen mitaufnimmt. In bezug auf den Lehrer und seine Stellung in der Gesellschaft heißt das, daß sein, gern als verdächtigtes, Selbstverständnis erst einmal verstanden sein muß, wenn die soziologische Analyse den gemeinten Sachverhalt erreichen will. Die Arbeit Kobs⁠ ist besonders geeignet, diese Klippen der Forschung zu verdeutlichen, denn gerade bei weiter ausgreifenden Analysen und Deutungen, im Unterschied zu enger begrenzten empirischen Feststellungen, macht sich der Mangel an differenzierten Fragestellungen bemerkbar. Oder trivial formuliert: Die Kenntnis der Erziehungswissenschaft würde den viel Arbeit ersparen. Denn es ist z. B. falsch und nichts als ein verbreitetes soziologisches Stereotyp, daß eine die Gesellschaft pädagogisierende Erziehungstheorie die bloße Folge neuer Bedürfnisse der sogenannten industriellen Gesellschaft sei. Merkwürdigerweise nämlich sind z. B. die von Kob⁠ formulierten bis auf wenige Ausnahmen der Bildungstheorie seit mindestens 150 Jahren bekannt. Damit soll nur gesagt werden, daß Erziehungstheorie und gesellschaftliche Struktur in einem Funktionszusammenhang verstanden werden müssen, dessen Reziprozität in den Ansatz der erziehungssoziologischen Fragestellung eingehen sollte. Analog verhält es sich mit den Stereotypen von der Haltung der . Was meint man, wenn man von dieser spricht? Soll damit die Praxis getroffen werden, dann muß man zugeben, daß gewiß manche Beobachtungen eine Vermutung in dieser Richtung zulassen. Indessen ist doch nach den soziologisch-internen Maßstäben einer empirischen Sozialforschung eine solche Feststellung bis heute kaum zu verantworten⁶⁠. Spricht man aber weiter von den , dann wären genauere Angaben und explizite Auseinandersetzungen am Platze, ganz abgesehen von der wünschenswerten Auskunft, unter welchen Bedingungen denn eine als gelten könne.

[009:5] Nun mag die Feststellung in der Tat richtig sein, daß heute häufig postuliert wird. Indessen ist doch aber nach dem Sinn dieses Postulates zu fragen, ehe man es polemisch als Outsider-Attitüde desavouiert und gegen den Lehrer als einen angeblichen ins Feld führt. Allerdings spricht alles dafür, daß die Formel vom diesen Aspekt der sozialen Situation des Lehrerstandes durchaus trifft. Ist mit ihr aber mehr gemeint, als bestimmte Mangelerscheinungen im Bereich sozialer Kommunikation – und ihre Verknüpfung mit einem kulturkritischen Bewußtsein läßt das vermuten –, dann ist zu fragen, welch pädagogischer Sinn ihr etwa innewohnen kann, und ob es sich nicht um Phänomene handelt, die mit dem Begriff der Bildung und den gegenwärtigen Aufgaben der Erziehung unmittelbar zusammenhängen. Es soll deshalb im Folgenden versucht werden, mit Hilfe des Rollenbegriffs die pädagogische Problematik des Lehrerberufes in einigen wichtigen Aspekten festzustellen.

[009:6] Die Deutlichkeit, mit der eine Rolle festgelegt ist, kann sehr unterschiedliche Grade aufweisen. So ist z. B. nach einer Behauptung Hartleys⁠ ⁹⁠ die Rolle der Eltern als Erzieher wenig festgelegt. Dies scheint aber nicht nur für die Familie zuzutreffen, sondern überall dort zu gelten, wo erzieherisches Verhalten im engeren Sinne und im Unterschied zum Un|c 7|terrichten und Ausbilden erwartet wird. Das bedeutet, daß der Interpretation der vage gehaltenen Erwartungen ein relativ großer Spielraum eingeräumt wird, also eine Art gesellschaftlich festgelegter Freiheit des Lehrers; es bedeutet aber auch, daß die Präzisierung der unbestimmten Erwartungen nicht vom Lehrer, sondern von den Bezugsgruppen vorgenommen werden kann und der Lehrer sich einer Anzahl widersprechender Verhaltensvorschriften gegenübersieht. Das scheint nun durchaus die Konsequenz eines demokratisierten Schulwesens in der ein solches Schulwesen ermöglichenden Gesellschaft zu sein. Noch das 18. Jahrhundert vermied alles, was das Erziehungs- und Unterrichtsgeschäft in solche Ambivalenzen hätte bringen und den Lehrer in ein variationsoffenes und interpretationsbedürftiges Rollenfeld hätte setzen können. Landlehrer wurden in den Dorfschulen herangezogen, damit die eindeutig festgelegten Erwartungen frühzeitig internalisiert wurden.

[009:7] In der Tat sind die Interpretationsbedürftigkeit der Phänomene Erziehung und Schule und die damit gegebenen divergenten Verhaltenserwartungen der beteiligten Interessengruppen konstitutiv für die Situation des Lehrers heute. Diese Divergenz bringt aber den Lehrer in eine schwierige Lage, denn man erhofft von ihm nicht nur, daß er den Erwartungen der großen Gruppen gerecht wird, d. h. vermittelnd ständig Kompromisse schließt zwischen den Forderungen nach Leistungssteigerung, Begabtenförderung, Information, persönlicher und sittlicher Bildung, sondern man erwartet ebenso, daß er den je besonderen Vorstellungen von einer Erziehung, von angemessenen pädagogischen Mitteln entspricht, die innerhalb der Elternschaft einer Schulklasse durchaus verschieden sein können, ohne zu einem Konsensus im Sinne einer deutlich festgelegten Verhaltenserwartung zu kommen¹⁰⁠. Es scheint, daß dies schon die Situation des Lehrers im 19. Jahrhundert war. Es scheint außerdem, daß der Lehrer durch solche Struktur des Rollenfeldes in eine kritische Distanz zu dem ihm begegnenden gesellschaftlichen System – hier konkretisiert in Verhaltenserwartungen – geradezu gedrängt wird. Derart heteronomen Forderungen gegenüber ist der Ausweg in einsinnige Schulsysteme, in denen die Divergenzen, mit welchen Mitteln auch immer, zum Verschwinden gebracht werden, freilich auch heute möglich. Allerdings ist dies nur – wenn man von totalitären Systemen absieht – die Möglichkeit kleiner Gruppen. Die Masse der Lehrerschaft muß diese Situation bewältigen; sie kann ihr nicht ausweichen.

[009:9] So hat eine Analyse der Störfaktoren im Lehrerberuf feststellen können, daß unter 23 Rangplätzen die Eltern als Störfaktoren auf dem 5. Rang|c 8|platz erscheinen, die Ansprüche der Industrie, der Elternbeiräte usw. auf dem 11., die moralische Überforderung (von welcher Seite auch immer) auf dem 15., das Verhältnis zu den Kollegen auf dem 17. Rangplatz¹¹⁠. Bei einer Kontrollbefragung nach nur 6 Gruppen von Störfaktoren (soziale Stellung, außerschulische Kritik und Anforderungen, Arbeitsbedingungen, Schulfurcht, schwierige Schüler, Verhältnis zu Kollegen) rückten die soziale Stellung auf den 1., die außerschulische Kritik und Anforderung auf den 2. Rangplatz¹²⁠. Bemerkenswert ist, daß die genannten Störfaktoren für den Landlehrer eine weit weniger gewichtige Rolle spielen als für den Stadtlehrer. Welche Schlüsse sich daraus im Hinblick auf die Rollenproblematik ziehen lassen, ist unklar. Es ist sowohl zu vermuten, daß die Verhaltenserwartungen auf dem Dorf weniger präzise sind, als auch, daß der Landlehrer den Erwartungen eher zu entsprechen bereit ist. Jedenfalls scheint die von Gahlings⁠ und Moehring⁠ konstatierte Rollenüberlastung auf dem Lande ein Spezifikum der Frauen, und zwar der unverheirateten Lehrerinnen zu sein. Insgesamt aber entfaltet sich die Problematik am klarsten doch wohl in den städtischen Schulsituationen.

[009:10] Deutlich tritt die Divergenz, ja Rivalität der Verhaltenserwartungen am Gewerbelehrer hervor. Jedenfalls ist dies eines der Ergebnisse einer Studie von Lempert⁠¹³⁠. Zum Beispiel wird das Vermitteln zwischen den divergenten Verhaltenserwartungen dem Gewerbelehrer dadurch besonders erschwert, daß die fest umrissenen Vorstellungen der Handwerksmeister von der Rolle des Gewerbelehrers diesem nachdrücklich fühlbar gemacht werden können. Der Gewerbelehrer steht daher beständig in einem von ihm selbst auch stark empfundenen Konflikt, in dem Entscheidungen nur durch Verletzung der einen oder anderen Seite möglich zu sein scheinen. Daß deshalb von einer Integration oft völlig abgesehen wird zugunsten einer Anpassung an die Erwartungen einer der beteiligten Bezugsgruppen (der Handwerkerschaften, der Industrie-Vertreter, der Schulbehörde usw.) ist nicht verwunderlich. Lempert⁠ zeigt, wie oft bis in die sprachliche Diktion hinein die Rollenerwartungen ausschließlich einer Bezugsgruppe internalisiert werden¹⁴⁠.

[009:11] Wichtig zum Verständnis des ganzen Komplexes ist die sozialpsychologische Einsicht, daß die Rollenerwartungen in verschiedenen Graden prägend wirken, und zwar je im Verhältnis zu dem Grad an Genauigkeit, mit dem sie auftreten, und den Sanktionen, mit denen sie verknüpft sind. Die verschiedenen Lehrertypen ließen sich also auch rollensoziologisch bestimmen, und zwar nach dem Gesichtspunkt derjenigen Rollenerwartung, die vorzugsweise internalisiert wird. Nach Maßgabe dieser These muß auch die Schulklasse als Bezugsgruppe betrachtet werden ¹⁵⁠ . Derjenige Lehrer, der sich selbst vor seiner Klasse als versteht, der Typ, der – oder wie immer die Lehrertypologien¹⁶⁠ ihn bezeichnen – spricht eben der Klasse die entscheidende Kontrollfunktion im Hinblick auf sein Verhalten zu, erkennt sie als Bezugsgruppe an, ja er hat dadurch, daß er ein typi|c 9|sches Verhalten produziert, die Erwartungen dieser Gruppe bereits internalisiert. Es handelt sich hier möglicherweise um eine dem Lehrer durch die Art seiner Tätigkeit nahegelegte (Kob⁠), die aber ihre eigenen Gefahren enthält, da sie den Lehrer aus dem Zusammenhang seiner eigenen Generation, aus seiner Rolle als Erwachsener unter Erwachsenen, herauszuziehen imstande ist¹⁷⁠ Wird diese Beziehungsstruktur nicht – wie beim Volksschullehrer – erziehungsideologisch gestützt, dann ist zu vermuten, daß gegenläufige Kompensationen naheliegen, d. h. daß Selbstverständnis und Rollenorientierung des Lehrers nicht im pädagogischen Raum der Schule, sondern in Positionen der Erwachsenen-Gesellschaft gesucht werden.

[009:12] Das scheint bei dem der Leitstudie von Kob⁠ der Fall zu sein, dem Lehrer, der gründet . Die Bezugsgruppen, an deren Erwartungen dieser Typ sich orientiert, sind u. a. die Fachdisziplinen der Universität, repräsentiert durch deren Lehrkörper. Wie stark diese Gruppe sich selbst als Bezugsgruppe im Hinblick auf den potentiellen Studienrat ins Spiel bringt, ist schon in den Seminaren erfahrbar und in der Einschätzung der Erziehungswissenschaft durch die philosophischen bzw. naturwissenschaftlichen Disziplinen. Die Rolle des Fachwissenschaftlers, die dieser Typ in der Öffentlichkeit spielt, garantiert ihm eine und bewahrt vor der Berufsgefahr der sozialen Isolierung, allerdings – wie es scheint – durch das Mittel einer willkürlichen Vereinfachung des in Wahrheit viel differenzierteren Rollenfeldes. Möglich wird diese Vereinfachung durch die unfeste Form der Verhaltenserwartungen und die damit gegebene und schon erwähnte Interpretationsoffenheit dieses Feldes.

[009:14] Im ganzen hat es den Anschein, als wäre die Wirkung dieser Bezugsgruppen in den realen Berufssituationen und auf die Dauer vergleichsweise gering. Die Erwartungen fügen sich nicht zu einem eindeutigen Verhaltensbild zusammen, in ihnen formuliert sich kein auf die konkreten sozialen Berufssituationen bezogenes Berufsethos, das imstande wäre, den Belastungen standzuhalten. Den hier verborgenen Problemen ist weder eine nur noch reflektierende Erziehungswissenschaft, noch eine naive, den gesellschaftlichen Pluralismus ignorierende pädagogische Soziallehre gewachsen. So sind die pädagogischen Ausbildungsstätten zwar potentielle Bezugsgruppen, aber ständig in Gefahr, entweder zu undeutliche, oder der Reallage zuwenig angemessene Erwartungen zu entwickeln²⁰⁠ und damit ihrerseits die Interpretationsoffenheit des Rollenfeldes gerade an ihrer heikelsten Stelle zu konservieren.

[009:16] Dieser Begriff ist die

„pädagogische Selbstrolle“

. Hartley definiert die als ; diese Konstellationen entstünden, so heißt es, aus der ursprünglichen Kindesrolle im Familienzusammenhang. Wir verwenden diesen Begriff in einer abgewandelten Form und verstehen unter der diejenige Konstellation von Eigenschaften, Verhaltensweisen und Meinungen, die der Erzieher, die Erzieherschaft (speziell die Lehrerschaft) und die pädagogische Theorie in einem pädagogischen Gedankengang und auf Grund der mit diesem verbundenen geschichtlichen Erfahrungen entwickelt haben und die sie von sich bzw. dem Erzieher erwarten. Der Begriff ist die soziologische Form des Selbstverständnisses der Erzieherschaft bzw. der Pädagogik.

[009:17] Diese Selbstrolle hat in der pädagogischen Reformbewegung ihre deutliche Formulierung gefunden; sie kann als eine Reaktion auf die beschriebene Disproportionalität des pädagogischen Rollenfeldes angesehen werden. Schon damals war für die Situation des Lehrers charakteristisch, |c 11|was Schuh⁠ für die Gegenwart konstatiert: die Heterogenität der Verhaltenserwartungen und die damit verbundene Kritik . Die Divergenz der z. T. zum Teil kontrahierenden Bezugsgruppen motiviert den Lehrer, eine eigene Rolle auszubilden, um sie als maßgebende oder korrigierende Determinante ins soziale Spiel zu bringen.²³⁠ Diese Einstellung scheint der Volksschullehrerschaft selbstverständlich zu sein. Aber auch für den Gewerbelehrer ist diese Vermutung zulässig, wenn man Lempert⁠ folgen will, der feststellte, daß nur 10 % der Lehrer seiner Stichprobe den Erwartungen der Handwerksmeister entsprechen und – in einer anderen Gegenüberstellung, nur 19 % sich nicht mit den Reformvorstellungen der pädagogischen Theorie identifizieren. Das ist möglich, weil einerseits die Vagheit der Erwartungen dem Lehrer einen großen Spielraum läßt, weil aber andererseits nur ein beschränkter Teil seines pädagogischen Verhaltens der sozialen Kontrolle unterworfen ist. Wesentliche Teile des didaktischen und methodischen Vorgehens, Feinheiten in der Behandlung der Schüler, pädagogische Überschußleistungen sind durch die sozialen Rollen nicht festgelegt. In diesen Lücken kann sich die Selbstrolle entfalten; allerdings sind diese erst im Laufe einer Entwicklung entstanden, an der die Selbstrolle als ein nicht unwichtiger Faktor beteiligt war. Die in diesen Zusammenhang gehörende Behauptung Lemperts⁠, die Rivalität der Bezugsgruppen sei die beste Sicherung für die erzieherische Autonomie²⁴⁠, ist allerdings so kaum zu halten, obwohl zuzugeben ist, daß gerade diese Rivalität den Gedanken der pädagogischen Autonomie evoziert hat.

[009:18] Anstatt von der pädagogischen Selbstrolle zu sprechen, wäre es daher auch möglich und sinnvoll gewesen, den Begriff der pädagogischen Autonomie zu explizieren. Sie nämlich scheint mir der Sinn dieser Selbstrolle zu sein, soweit mit dem Begriff u. a. eine pragmatische Absicht bezweckt wird – und das steht außer Frage. Die autonome Erziehungstheorie kann daher als derjenige theoretische Zusammenhang von Aussagen verstanden werden, der die Selbstrolle begründen und stützen soll: als die – in einem weiten Sinn verstandene – Ideologie der Selbstrolle. Diese Theorie hat sich ein sozial wirksames Instrument in den pädagogisch-akademischen Ausbildungsstätten geschaffen, sie hat – was der Rollen-Begriff ja bereits impliziert – die der Selbstrolle korrespondierende Bezugsgruppe hervorgebracht. Seit es die pädagogische Selbstrolle gibt, antwortet der Erzieher auf die an ihn herangetragenen Verhaltenserwartungen mit Gegenfragen. . Mit der vom Lehrer gestellten Gegenfrage entsteht auch das komplizierte Spannungsverhältnis im pädagogischen Rollenfeld, oder – von der Erziehungswissenschaft her formuliert: Die pädagogische Reflexion erst bringt die für unsere Gesellschaft charakteristische pädagogische Struktur des Rollenfeldes hervor. Wo auch immer Erwartungen, Fragen an die Schule herangetragen werden, begegnen sie heute der aus der pädagogischen Selbstrolle stammenden Gegenfrage. Dieses Phänomen schlechtweg als Kulturkritik oder gar Kulturpessimismus zu bezeichnen²⁶⁠, wäre zumindest ungenau.

[009:20] An einem Einzelproblem, dem Verhältnis des Lehrers zu seiner Klasse, läßt sich einiges noch deutlicher machen. Ein Blick auf die deutschen Verhältnisse scheint zu zeigen, daß dem bei uns faktisch ein anderes Verständnismodell zugrunde liegt und daß vermutlich auch ausdrücklich an ihm festgehalten wird. Das muß nun allerdings nicht heißen, daß das Rollenmodell nicht anwendbar wäre. Es zwingt nur zu einer genaueren Differenzierung des Phänomens, wie das etwa von Gordon⁠ oder Homans⁠ schon versucht wurde²⁷⁠. Der Lehrer richtet sich nach den Verhaltenserwartungen seiner Schüler offensichtlich nur in einem eingeschränkten Sinne. Allerdings hat es innerhalb der pädagogischen Reformbewegung eine Tendenz gegeben, die eine entgegengesetzte Deutung nahelegt; sie war aber nicht von langer Dauer, denn sie widersprach den Fundamenten unseres Erziehungsverständnisses und hatte nur einen polemischen Wert. Geblieben ist aber die Formel, Erziehung habe zu geschehen, habe das Kind und seine Bedürfnisse in den Mittelpunkt des Interesses zu stellen. |c 13|Hier wird aber nur der Anschein erweckt, daß die Erwartungen der Schüler ein Maß für das Verhalten des Lehrers bedeuten. Tatsächlich ist das diesem selbst ja verborgen; es ist eine Antizipation des Erziehers; er kennt das Wohl des Kindes, bzw. es scheinen ihm in den konkreten Situationen unter vielen Verhaltensmöglichkeiten jeweils eine oder mehrere dem Wohl zu dienen oder nicht zu dienen. Das Kriterium ist seine gelernte Theorie, nämlich diejenigen pädagogischen Fundamentalsätze, die die Grundlage bilden für die Verhaltenserwartungen seiner Selbstrolle. Das ist die Projektion der Selbstrolle des Lehrers in die Kasse, ohne daß diese dadurch zu einer echten Bezugsgruppe würde. Die Verhaltenserwartungen der Klasse werden nicht als solche akzeptiert, sondern vom Lehrer interpretiert nach Maßgabe seiner pädagogischen Theorie. Sie sind uninteressant im Hinblick auf die Normen; sie finden nur taktische, nicht aber strategische Berücksichtigung. Der Lehrer steht nicht dem Kinde gegenüber, sondern seiner eigenen Anthropologie des Kindes.

[009:21] Das kann nun aber keinesfalls bedeuten, daß die Klasse nicht als Bezugsgruppe anzusprechen wäre. Im Gegenteil hat das bisher Dargestellte – falls es richtig ist – gezeigt, daß im Hinblick auf den Umgang mit Schülern im konkreten Einzelfall – aber auch nur in diesem – das Verhalten des Lehrers eine Resultante zweier Bezugsgruppen ist, wobei noch anzumerken wäre, daß der gegen die Erwartungen der Schüler völlig gleichgültige Lehrer auch der pädagogischen Selbstrolle nicht entspräche: eine autoritäre Schulpraxis widerstreitet den Grundlagen seiner Theorie, die in der Spontaneität des Kindes das entscheidende Bezugsphänomen sieht. Weiterhin ist zu bemerken, daß die Schülererwartungen als Gruppenerwartungen nicht individuell-spontan sind, sondern ihrerseits zur Schüler-Rolle gehören, d. h. den Verhaltenserwartungen Dritter entsprechen. So gehört es bei uns offenbar zur Rolle des Schülers, dem Lehrer Autonomie gegenüber den aktuellen Schülerwünschen, Neigungen und Sympathien einzuräumen, ja zu erwarten, daß dieser seine Autonomie zur Geltung bringt, d. h. eine respektheischende Figur ist. Diese Erwartung allerdings kann leicht in eine autoritäre Struktur des pädagogischen Rollenfeldes umschlagen, sie muß es aber nicht notwendig²⁸⁠.

[009:22] Damit gehört die Anerkennung der Selbstrolle des Lehrers und ihre Berücksichtigung im eigenen Verhalten zur Rolle des Schülers. Lehrer-Rolle und Schüler-Rolle entsprechen sich, da ihnen beiden ein dieses Sozial-Verhältnis übergreifendes Muster zugrunde liegt²⁹⁠: Erwartungen, die die Gesellschaft sich selbst zumutet im Hinblick auf den Umgang von Erziehern mit Unerzogenen.

[009:23] Damit sind aber die Rollenverhältnisse in einer Allgemeinheit beschrieben, die die besondere Lage in der gegenwärtigen Gesellschaft noch unbestimmt läßt. Das , die , koinzidieren nur formal im Repräsen|c 14|tanten der Erziehung, dem Lehrer. Im Hinblick auf die Inhalte nämlich zeigt sich, daß er keineswegs bloß der verlängerte Arm der Gesellschaft ist, sondern daß diese ihm, in der Offenheit der Richtlinien und Lehrpläne deutlich dokumentiert, ausdrücklich eine relative Autonomie einräumt. Im Prinzip soll daher das Verhalten des Lehrers nicht durch die Erwartungen der Bezugsgruppen motiviert werden, obwohl es faktisch häufig so sein mag. Der Lehrer hat die in der Struktur der gegenwärtigen Gesellschaft begründete Möglichkeit, seine eigenen pädagogischen Motive ins Spiel zu bringen und nach ihnen zu entscheiden. Er ist in diesem Sinne Fachmann. Er kann sein Verhalten innerhalb der Schulklasse nach Maßgabe seiner pädagogischen Theorie bestimmen. Nun ist aber der durchaus als Rolle zu begreifen. Das Dargestellte wäre also nichts für den Lehrer Charakteristisches, wenn nicht seine Rolle Merkmale hätte, die sie der Art nach von anderen Fachleuten innerhalb der Gesellschaft unterschiede.

[009:25] Mit dem Auftauchen des Individualitäts- und Bildungsbegriffs aber wird dieses einsinnige Verhältnis gestört. Mit dem Individualitätsbegriff beginnt eine Analyse und Differenzierung des Seelenlebens, entsteht die als ein reflektierendes Gegenstück zu den äußeren sozialen Tatsachen, geschieht eine Sensibilisierung der . In dem Bildungsbegriff werden diese Momente zusammengenommen und formiert zu einer Forderung an das Subjekt, zu einer Aufgabe der Lebensführung, und zwar unabhängig von bestimmten sozialen Rollen und gleichbleibend in diesen allen. Dieses neue anthropologische Modell und das ihm korrespondierende Verhalten hält sich nicht lange in den intellektuellen Zirkeln und Pfarrhäusern verborgen, sondern gewinnt einerseits soziale Mächtigkeit, andererseits wird es von der Erziehungspraxis und ihrer Theorie aufgenommen und ausgebaut. Die pädagogische Reflexion nimmt fortan den mit dem Bildungsbegriff gemeinten Sachverhalt zu ihrem Ausgangspunkt: eine allgemeine Bildung, die unabhängig von bestimmten gesellschaftlichen Positionen gilt. Damit aber ist dem Lehrerstand eine gemeinsame Basis geschaffen, der Lehrerstand als eine soziale Gruppe entsteht überhaupt erst. Die Lehrer-Rolle wird nicht mehr durch bestimmte Berufe, Stände oder Wissensinhalte präformiert, sondern durch den ihr berufsspezifisch eigenen Auftrag der Allgemeinbildung. Diese Distanz zu den tradierten Rollenerwartungen |c 15|und der in ihnen gesellschaftsspezifisch festgelegten Interpretation des Phänomens Erziehung wird in einer neuen Forderung deutlich: Statt technischer Ausbildung verlangt der Lehrer wissenschaftliche Bildung³⁰⁠. Er tritt damit in einen kritischen Gegensatz zu den auf bestimmte Positionen und Verhaltensweisen festgelegten Erwartungen der Gesellschaft, d. h. er wird ein eigenständiger sozialer Faktor zugleich mit der Eigenständigkeit seiner theoretischen Konzeption. Stiehl⁠ hat das sehr gut gewußt und damit die Fakten bestätigt. Seine Regulative⁠ sind als ein Versuch zu verstehen, die Entwicklung der pädagogischen Selbstrolle rückgängig zu machen. Die akademische Lehrerbildung scheint mir das bisherige Ende dieser Entwicklung zu sein.

[009:26] Auf eine andere Eigentümlichkeit in der Geschichte der pädagogischen Selbstrolle muß noch hingewiesen werden. Nicht nur, daß der Lehrer sich kraft seiner Selbstrolle von den ständisch festgelegten Verhaltenserwartungen distanzierte; in diesen Erwartungen selbst tauchten Differenzen auf, die eine solche Distanzierung und die damit einhergehende Reflexion beförderten. Einen vergleichsweise harmlosen Niederschlag fand dieses Problem in Schleiermachers⁠ Formulierung, die Erziehung habe den Heranwachsenden an die disparaten Lebensbereiche Kirche, Staat, Wissenschaft und den geselligen Verkehr abzuliefern. Bei Diesterweg⁠ (1834) liest es sich radikaler, aktuell und politisch: ³¹⁠.

[009:28a] Diesem kulturkritischen Moment, mit dem die oft behauptete und beschriebene eigentümliche Dialektik in das pädagogische Denken gekommen ist, entspricht ein zweites. Bildung ist nicht das Attribut einer Elite³²⁠, sondern als eine allgemeine Bildung gemeint, als eine in allen gesellschaftlichen Positionen und Rollen mögliche Qualität, gleichsam als Supra-Rolle. Die Aufgabe des Lehrers an allgemeinbildenden Schulen ist es deshalb nicht, ausschließlich auf bestimmte, als Verhaltenserwartungen gesellschaftlicher Gruppen formulierbare Rollen vorzubereiten und in sie einzuführen. Vielmehr liegt die von ihm vermittelte Bildung vor oder über diesen Erwartungen und dann als eine mögliche gemeinsame Qualität aller in ihnen allen. Mit dem Bildungsbegriff ist die mögliche Distanz, Kritik und Freiheit gemeint, die ein einzelner seinen Rollen gegenüber haben kann. Zu diesem Modell paßt weder eine frühzeitige Fixierung auf, noch eine unkritische und reflexionslose Einübung in bestimmte Rollen (etwa in der Berufsausbildung). Der Lehrer soll als Gebildeter – gemäß dieser Bildungstheorie – der jungen Generation gegenüber diese Kritik und Reflexion repräsentieren, er soll ihr die vermitteln. Diese Rolle nun erheischt die Autonomie des Lehrers den an der Schule interessierten Gruppen gegenüber. Sie fordert von ihm, daß er unparteiisch bleibt und sich als vermittelnde Instanz etabliert. Das ist der Bildungssinn einer demokratischen Schulverfassung. Insofern ist der Bildungsbegriff politisch. Damit ist allerdings nicht die Wirklichkeit der Schule beschrieben, sondern sind bestimmte Voraussetzungen expliziert, die überall dort gemacht werden, wo von Bildung die Rede ist. Es sind Postulate, die sich aus dem normativen Charakter des Bildungsbegriffs ergeben und denen die Praxis zwar mehr oder weniger entsprechen mag, die aber selbst ein Moment dieser Praxis darstellen. Denn was in der theoretischen Analyse leicht zu konstatieren und als Idealtypus zu formulieren ist, das stößt in der Schulpraxis offenbar auf außerordentliche Schwierigkeiten, wenn wir den zitierten empirischen Untersuchungen glauben dürfen, und zwar deshalb, weil die Sanktionen, die die außerpädagogischen Gruppen zur Verfügung haben, in keinem Verhältnis zu den geringen Kontrollmöglichkeiten der rein pädagogischen Bezugsgruppe stehen. Jedenfalls zeigt die Untersuchung von Gahlings⁠ und Moering⁠, daß unter solchen Umständen schon nach wenigen Jahren sich die Fragilität der durch die Ausbildung vermittelten Verhaltenserwartungen erweist. Die im sozialen und ideologischen Pluralismus als vermittelnde Instanz verstandene Selbstrolle der pädagogischen Berufe droht immer wieder an der objektiven Gewalt außerpädagogischer Sanktionen und Verhältnisse zu zerbrechen³³⁠. An dieser Stelle setzt dann dasjenige ein, was als Isolierung, Resignation oder Kulturpessimismus der Lehrerschaft bezeichnet wird.

[009:29] Dies allerdings ist eine für den gegenwärtigen Stand der pädagogischen Rollenforschung – sofern überhaupt davon zu sprechen ist – recht weit ausgreifende Hypothese. Es wäre verschiedenes zu prüfen: so z. B. ob es Schulsysteme oder Schulformen gibt, in denen modellhaft die so verstandene Funktion der Selbstrolle verwirklicht ist; ob sie für sich selbst in dem konkret sozialen Sinne des Wortes oder nur als kritische Reflexion möglich ist; ob sie überhaupt in einem auch anderen Gruppenerwartungen vergleichbaren Sinne internalisiert wird, oder – noch weitergehend – ob sie überhaupt internalisiert ist; ob sie, als Konzeption einer sozialen Rolle, nicht utopische Züge trägt.

[009:33] Sodann wäre zu überlegen, ob die Selbstrolle nicht im Begriff steht, sich von ihrer ursprünglichen Intention zu entfernen. Die Schule als relativ eigenständiger Komplex im Kulturganzen entfaltet als Verwaltungs|c 18|apparat und Beamtenhierarchie, die eigenen Tendenzen folgt, auch eigene soziale Mächtigkeit. Sie muß nicht notwendig in Richtung und Inhalt dem ursprünglich gemeinten Sinn der Selbstrolle folgen. An Stelle einer außerpädagogischen Heteronomie tritt die gleichsam innerpädagogische der . Im institutionellen Zusammenhang des eigenen Hauses muß der Lehrer den Konflikt zweier Erwartungskomplexe austragen, nämlich zwischen dem der Klasse und dem der Schulleitung bzw. Schulverwaltung.