[067:3] In solchen Positionen ist eine Art pädagogisch-politischen Aberglaubens enthalten, den ich durch drei (Pseudo-)Theoreme charakterisieren und auf das -Phänomen beziehen möchte.

[067:6] Es ist deshalb auf eine gefährliche Art leichtsinnig, die Erscheinung des auf bestimmte Merkmale des pädagogischen Handelns zurückführen zu wollen. Ebenso leichtsinnig ist es deshalb aber auch, aus der Betroffenheit durch den sich zu pädagogischen Handlungsprognosen hinreißen zu lassen und beispielsweise eine Änderung der Erziehungspraxis (vgl. ) als Heilmittel zu empfehlen. Das sind – um im Bild zu bleiben – eher die Rezepte von Kurpfuschern, nicht aber Empfehlungen, wie sie aus einem aufgeklärten Begriff des Erziehungsgeschehens sich ergeben könnten.

[067:7] Die Ohnmachtsphantasien. Der Versuch, das Verhältnis von Politik und Pädagogik zu bestimmen, hat gelegentlich auch zu einer scheinbar entgegengesetzten Meinung geführt. Pädagogische Anstrengung wird dann als ohnmächtige idealistische Unternehmung etikettiert; das Erziehungsgeschehen – bis hin zu den Intentionen der Erzieher und Lehrer – erscheint als eine notwen|b 43|dige Folge politischer oder sozialstruktureller Verhältnisse; der Erzieher als moralisch verantwortliches und bewirkendes Subjekt wird ausgelöscht zugunsten eines sozial-deterministischen Weltbildes. In solcher Version erscheint es, als sei es irreführend, überhaupt die Frage aufzuwerfen, ob und Erziehung in irgendeiner Weise etwas miteinander zu tun haben könnten. Der selbst wird nur begriffen als notwendige Folge der sogenannten strukturellen Gewalt gesellschaftlicher, vornehmlich politischer und ökonomischer Verhältnisse.

[067:8] In beiden Stereotypen ist ein Deutungsschema enthalten, das mindestens problematisch, für pädagogisches Handeln jedenfalls völlig unbrauchbar ist: die Konstruktion linear-kausaler Wirkungsketten. Dieses in gewisser Weise naive Deutungsschema mag zur Rechtfertigung für Interessen, zur Stabilisierung von Alltagswissen, zur Identifizierung vermeintlich Schuldiger bisweilen nützlich sein: Zum Verständnis pädagogischer Problemlagen trägt es in der Regel nichts bei. Es verführt uns höchstens zu Kurzschlüssen in der Erklärung und zu Fehlreaktionen im Handeln (wie beispielsweise die Behauptung, der sei eine Folge der Studentenbewegung oder man müsse ihm durch das Herauszensieren von Gewalt-Darstellungen aus Büchern begegnen und ähnliches).

[067:9] Die Warnung vor derartigen Stereotypen hat einen pädagogischen Sinn; sie hat mit der Gestalt (oder ) der Tätigkeit zu tun, die wir nennen. Ich möchte die Denkfigur, in der wir uns diese Tätigkeit begreifbar |b 44|machen können, durch einige Worte wenigstens andeuten: Wenn wir nicht wollen (und das ist ein sowohl ethisches als auch politisch bedeutsames Postulat), daß der Erziehungs- und Bildungsvorgang als eine Art Dressur-Akt organisiert wird, bei dem der erwachsene Erzieher, des anzustrebenden Ergebnisses sicher, nichts anderes tut, als die zur zweckentsprechenden Konditionierung nötigen Schritte oder Mittel zu wählen; wenn wir aber auch andererseits ebensowenig wollen, daß Erziehung nichts ist als eine Art von Sich-Entfalten-Lassen des Kindes, freilich dann immer unter den Einwirkungen der vorgefundenen Verhältnisse, aber ohne gezielte Willensstellung des Erziehers –, dann bewegen wir uns in dem Bereich, der in der philosophischen Tradition genannt wird. In ihm geht es um die Bemühung um Handeln bzw. um die Erörterung dessen, was als Handeln gelten soll. Insofern soll Erziehung nicht nur sein, sondern eben auch . Das bedeutet, daß prognostisches Wissen – und kausal-analytische Sätze über Zweck-Mittel-Relationen sind prinzipiell von dieser Art – nur begrenzt verwendet werden kann. In Prognosen nämlich wird notwendig unterstellt, daß die heute formulierten Handlungsbedingungen auch morgen noch zutreffen, daß also Zwecke und Randbedingungen gleich bleiben. Das aber ist offensichtlich eine Voraussetzung mit politischem Gehalt. Dieser politische Gehalt mag wünschbar sein; der darin liegende pädagogische Sinn dagegen ist höchst problematisch: Wir müßten die Idee aufgeben, daß, nach bürgerlichem Verständnis, die Würde der Erziehungsaufgabe darin liegt, daß die erwachsene Generation sich der praktischen Herausforderung durch die jüngere stellt, dergestalt, daß sie mit ihr im Erziehungsfeld einen gemeinsamen Erfahrungsraum schafft, dessen Effekte nicht prognostisch gesichert werden können, sondern in dem Sinne bleiben, in dem auf die Subjektivität des anderen sich einlassendes Handeln das immer ist.

[067:10] Was hat das mit zu tun? In der Erwartung, und Erziehung zusammenzubringen, steckt eben jene Verführung, den Zusammenhang technisch zu sehen. Gegen diese Verführung hat die Pädagogik sich zu wehren, wenn sie nicht ihr seit Rousseau⁠ eigentümliches Ethos aufgeben will, keine bloße Fortsetzung von Politik, nur mit pädagogischen Mitteln, zu sein, sondern der Politik gegenüber Selbständigkeit zu bewahren. Dies ist – so paradox das klingen mag – der politische Sinn jenes pädagogischen Ethos.