Korrekturen am Bildungsbegriff?1
|b 1|
Zusammenfassung
[093:1] Ausgangspunkt der vorgetragenen
Gedankengänge ist die Beobachtung, daß gegenwärtig in theoretischen
Überlegungen und in praktischen Projekten Probleme aufgeworfen
werden, die scheinbar in der überlieferten Bildungstheorie keinen
überzeugenden Ort haben. Derartige Herausforderungen des
Bildungsbegriffs finden sich vor allem im Umkreis der
„neuen sozialen Bewegungen“
und in
„postmodernen“
Argumentationen. Es wird im
Rückgriff auf historisch frühe Fassungen des Bildungsbegriffs
diskutiert, ob und wieweit solche Herausforderungen akzeptabel sind,
und zwar vor allem im Hinblick auf die Themen Leib, Arbeit,
Prozeß-Orientierung und Authentizität. Dabei folgt die Darstellung
der Frage, wie die im Bildungsprozeß immer erneut notwendige
Reproduktion von Subjektivität und Individualität zu
Rationalität/Irrationalität bzw. innerer Natur/äußerer Natur sich
verhalten, ohne diese Frage, im theoretischen Handstreich gleichsam,
zu beantworten.1. Wovon die Rede sein soll
[093:2] Der Tiefenpsychologe schrieb 1910 in einem Brief zum Plan der Gründung eines
psychoanalytischen
(Freud/Jung 1984,
S. 136 f.) Der Adressat des Briefes, , mochte sich zu derart schwärmerischem Ton nicht
entschließen; er antwortete:
„Ordens“
:
„Ich denke, man müsse der
Psychoanalyse noch Zeit lassen, von vielen Zentren aus die Völker zu
infiltrieren, beim Intellektuellen den Sinn fürs Symbolische und Mythische wiederzubeleben, den Christum sachte in den
weissagenden Gott der Rebe, der er war, zurückzuverwandeln, und so
jene ekstatischen Triebkräfte des Christentums aufzusaugen, alles zu
dem einen Ende, den Kultus und den heiligen Mythos zu dem zu machen,
was sie waren, nämlich zum trunkenen Freudenfeste, wo der Mensch in
Ethos und Heiligkeit Tier sein darf.“
„Lieber Freund, ja, in Ihnen stürmt und wettert es
heute wieder und grollt entfernt zu mir herüber ... Mich aber sollen Sie für keinen Religionsstifter halten,
meine Absichten reichen nicht so weit ... An Ersatz für Religion denke ich nicht, dies Bedürfnis muß sublimiert werden. Der Orden sollte so
wenig eine Religionsgemeinschaft werden wie
etwa eine freiwillige Feuerwehr“
(Freud/Jung 1984,
S. 136f.).
[093:3] Anspielung auf den Gott der Rebe, ,
legt eine Traditionsspur, die, um nur deren neuere Etappen zu nennen, in die
Romantik zurückreicht und über verläuft; bei diesem lese ich:
. Mit dieser Kultur-Stimmung waren ästhetische Neigungen verträglich,
die sich in organischen Formen ihren Ausdruck suchten, die an das historisch
Frühe anschließen, die mythische Vorgeschichte der Moderne wieder beleben
wollten. Der romantische Sozialreformer und Kommentator derartiger
Neuerungen in der Kunst, , gehörte dazu, und – wie in – fand in dem Futuristen seinen Widerpart:
, fragte er die Zuhörer |b 2|eines Vortrags in London 1912,
. Dem hält eine sozialistisch orientierte Landkommune in
entwaffnend schlichter Tatsachenfeststellung entgegen:
; vgl. auch dokumentierend und analysierend, Brand
1982; Knödler-Bunte 1981; Hornstein
1984).
„Es steht uns Philosophen nicht frei, zwischen Seele
und Leib zu trennen ... Wir sind keine denkenden Frösche, keine Objektivier- und
Registrierapparate mit kaltgestellten Eingeweiden – wir müssen
beständig unsere Gedanken aus unserem Schmerz gebären und mütterlich
ihnen alles mitgeben, was wir von Blut, Herz, Feuer, Lust,
Leidenschaft, Qual, Gewissen, Schicksal, Verhängnis in uns haben“
(Nietzsche 1977, S. 136
„Wann endlich wollen Sie“
„sich von der lymphatischen Ideologie Ihres
erbärmlichen befreien? Ich habe vor, ihn in Ihren Augen
vollkommen lächerlich zu machen ... Mit seinem krankhaften Traum von einem primitiven
Hirtenleben, mit seiner Sehnsucht nach homerischem Käse und
legendenhaften Spinnrädern, mit seinem Haß auf die Maschine, den
Dampf, die Elektrizität, ähnelt dieser wahnsinnige Verfechter der
antiken Einfachheit einem erwachsenen Mann, der wieder in seiner Wiege schlummern und an den Brüsten seiner
nunmehr ergrauten Amme trinken möchte“
(zit. nach Banham 1964, S.
98)
. Eher auf der Seite als
argumentiert 1978, im Zusammenhang
der neuen sozialen Bewegungen, , wenngleich jetzt, versteht sich, im
Sprachspiel des marxistisch gebildeten Rationalismus, wenn er über
sogenannte alternative Ökonomie-Projekte schreibt:
„So ehrenwert die Intentionen und so
entschlossen die einzelnen Umsetzungsversuche auch sein
mögen, über kurz oder lang stellen sich tiefgreifende
Widersprüche in ausnahmslos jedem genuinen alternativen
Projekt ein, die den Kollektivzusammenhang in eine
existenzbedrohende Zerreißprobe zwischen Marktmechanismus
einerseits und Emanzipationsansprüchen andererseits führen.
Nicht ohne Grund ist bei den zumeist manufakturiell
organisierten Alternativbetrieben, die sich zwangsläufig
durch einen niedrigen Entwicklungsstand der Produktivkräfte auszeichen ..., die Selbstausbeutung (!?) der Ware
Arbeitskraft ein strukturelles ökonomisches Prinzip ... bis
an deren physische Grenzen“
(Kraushaar 1978, S. 17)
„In der Landkommune hat man viel Zeit
miteinander, Zeit zu arbeiten, Zeit zu reden, zu feiern:
sich gründlich kennenzulernen. Zeit ist unser stärkstes
(in Kraushaar 1978, S. 106
‚Kapital‘
. Die Bauern haben wenig Zeit,
weil sie allein arbeiten. Dafür haben sie Maschinen, die wir
nicht haben. Wir dagegen sind viele und gleichen die
fehlenden Maschinen zum Teil durch Handarbeit aus“[093:4] , und
und die Landkommune auf der einen Seite, ,
und auf der anderen: Sind die Fronten so leicht auszumachen? Sieht man
auf die gegenwärtigen Auseinandersetzungen zu der Frage, wie wir uns gegen
Ende dieses Jahrhunderts die Bildung des Menschen zu denken hätten, könnte
es fast so scheinen: Auf der einen Seite ein fundamentalistisch scheinender Widerspruch gegen das angebliche
Erbe der Aufklärung, gegen industrialisierte und großtechnische
Vergesellschaftung, gegen die patriarchalische Hälfte der Vernunft, gegen
Volkszählung und Raketenstationierung, gegen die Organisation von Lern- und
Bildungsprozessen unter den Gesichtspunkten von Legitimationsbeschaffung und
gesellschaftlicher Verwertung, oder – positiv formuliert – eine Option für
das Spontane, für neue Formen des Verzichtes, für kleine, schwach
formalisierte Einheiten, für Wiederbelebung des geschichtlich Alten,
schließlich, fürs Archaische, für die Revitalisierung von Urbildern – kurz:
die pointierte Formulierung ,
„in Ethos und
Heiligkeit Tier sein“
dürfen, ist keinesfalls veraltet, wenn man
auf die Kind- und Bildungsprojekte schaut, die in diesem Umkreis konturiert
werden: Antipädagogik, Selbsterfahrung, mythisches Erinnern, feministisches
„Zurück zu den Müttern“
, die scheinbar endlos
werdende Reihe von Para-Therapien. Auf der anderen Seite dann das Zögern der Rationalisten: freilich habe die Aufklärung ihre
„Dialektik“
; aber müsse man, weil sich die Evolution als |b 3|schwierig
erweist, nun gleich ins
„Archaische“
oder auch nur Vorindustrielle abdriften? Muß der Bildungsprozeß von Kindern nicht – trotz aller
Zukunftsungewißheit – von Erwachsenen verantwortet und also organisiert
werden? Ist es vernünftig, das
„Post-Histoire“
oder die
„Postmoderne“
auszurufen, ehe
noch die Imperative der europäischen Neuzeit, der Aufklärung sich in Gänze
durchsetzen konnten? Verfügen wir wirklich, angesichts von
Massengesellschaften, einer technisch-wissenschaftlichen Zivilisation und
Ausbeutungsbedrohung, über bessere Konzepte als die des rationalen
Diskurses, des demokratischen Gerechtigkeitsbegriffs und einer
entsprechenden Schulorganisation? Ist die Vernunft für die Lenkung des
menschlichen Handelns, d. h. dessen Argumentationszugänglichkeit im Hinblick
auf seine Motive, Ziele und Mittel, nicht immer noch, seit und , der beste Ratgeber? Können wir überhaupt, seit sie in der
frühen Neuzeit geboren wurde, die Vorstellung von der Kontinuität der
geschichtlichen Bewegung aufgeben? Hat nicht also recht, wenn er von religiösen Umbruchserwartungen abrät
und die Tätigkeit der kritisch kommentierenden oder auch eingreifenden
Intellektuellen, sei es in der Rolle des Psychoanalytikers, des Philosophen,
des Bildungsplaners oder Pädagogen, auf die bescheidene Rolle der
„Freiwilligen Feuerwehr“
reduziert?[093:5] Wovon also soll die Rede sein? Unschwer scheint erkennbar, daß die
Frontlinien zwischen und , und , Landkommune und
einerseits die Gegenaufklärung von der Aufklärung, andererseits die
„neuen“
von den
„alten“
sozialen Bewegungen trennen. Ebenso leicht zu erkennen ist aber auch die Aktualität dieser Oppositionen. Es ist Mode geworden, die Aufklärung zu denunzieren, in einer Art
großzügigen Umgangs mit der Geschichte des europäischen Denkens, zumal mit
der Geschichte der Wissenschaften, so als liege der Grund für die
gegenwärtige unheilvolle Lage unserer Gattung in der Sorgfalt und
Unnachgiebigkeit rationaler, d. h. vernunftzugänglicher, Argumentationen. Statt dessen sollen wir nun, folgt man den
Empfehlungen von Kommentatoren der sogenannten
„Postmoderne“
, aufs Transpersonale, auf das
„Andere
der Vernunft“
, auf weibliche oder androgyne Ursprünge, auf die
Allgegenwart des Emotionellen, auf die analoge, nur auf das Jetzt bezogene
Komponente von Kommunikation, schließlich aufs
Archaische uns beziehen und einen Begriff von Bildung des Menschen finden,
der nicht länger in der Abhängigkeit des europäischen
„Projekts Moderne“
verharrt. Nimmt man die Krisenstimmung ernst, in
der sich Teile der Pädagogenschaft befinden, dann hat das Plausibilität. Plausibilität findet sich aber auch auf der Gegenseite: in den Überzeugungen,daß das Projekt Moderne, gerade auch in seinen szientistischen
Komponenten, fortsetzungsfähigsei; daß ein Kind, das mit Computern besser umgehen kann als seine Eltern,
diesen also überlegen sei; daß Erinnerungen an den Begriff neuzeitlicher Subjektivität und
Individualität nostalgische Rückgriffe seien; daß nur noch systemtheoretische Konzepte zum Verhältnis von Mensch
und Umwelt die Gegenwartsprobleme zukunftsfähig in Begriffe fassen
könnten.[093:6] Wie läßt sich, angesichts derartiger Frontstellung,
bildungstheoretisch argumentieren? Seit , , und (um nur einige zu nennen) ist es üblich,
bildungstheoretischen Überlegungen eine
„Theorie des
gegenwärtigen Zeitalters“
vorauszuschicken. Und seit der wenig später
geschriebenen
„Deutschen
Ideologie“
von Marx/Engels wissen wir, in gut aufklärerischer |b 4|Tradition, daß derartige Diagnosen mit Sozial- und Wirtschaftsgeschichte,
mit den materiellen Grundlagen von Kultur und Bildung vermittelt werden
sollten. Dagegen gibt es, wenn ich recht sehe, kein vernünftiges Argument.
Dennoch scheint mir ein Verfahren rechtfertigungsfähig, das die Formulierung
bildungstheoretischer Problemstellungen nicht auf eine Analyse gegenwärtiger Gesellschaftsverhältnisse gründet,
zumal in einem knappen Vortrag wie diesem. Ich will deshalb, statt die
„Theorie des gegenwärtigen Zeitalters“
um eine weitere
Variante zu bereichern oder nur zu wiederholen, was andere schon gesagt haben, mich auf einige Anmerkungen zur Sache beschränken, d. h. zu dem
Gegenstand, der durch den Begriff
„Bildung“
in den Blick genommen wird. Es wird sich freilich nicht
vermeiden lassen, auch auf
„Gesellschaftliches“
Bezug zu
nehmen; aber das soll nur nebenbei geschehen. Um überdies jeden Anschein
einer Systematik, die der Sache vielleicht vorschnell übergestülpt würde, zu
vermeiden und um den fragmentarischen Charakter meiner Überlegungen zu
betonen, gliedere ich sie in lockerer Reihenfolge: Wie alles anfing (2); Leib (3); Arbeit und Interaktion (4); Prozeß versus Produkt (5); Authentizität (6).[093:7] Indessen scheint eine
Zwischenbemerkung angebracht. Da denn schon ein Zusammenhang
zwischen Aufklärung, Bildungstheorie und neuen sozialen Bewegungen
ins Auge gefaßt werden soll, seien die möglichen Anschlußstellen
vermerkt:
-
–[093:8] Das soziologische Interesse an den„neuen sozialen Bewegungen“konzentriert sich ganz, oder doch vorwiegend, auf die Frage, inwiefern das darin sich anzeigende„Neue“mit sozialstrukturellen Ereignissen oder Daten in eine erklärende Kontinuität gebracht werden könne und ob sich daraus irgendeine nennenswerte Perspektive für politisches Handeln oder gesellschaftliche Zukunft ergebe (Brand 1982).
-
–[093:9] Das erziehungswissenschaftliche Interesse, so etwa von Hornstein (1984) zur Sprache gebracht, läuft gegenwärtig eher noch auf Appelle hinaus, auf die Aufforderung, die Herausforderung jener Bewegungen für gründlichere Selbstreflexionen dieser Wissen schaft und andere Forschungsprioritäten zu nutzen. denkt sich eineso:„fruchtbare Beziehung der Pädagogik zu den neuen sozialen Bewegungen“. Da ist alles versammelt, was die Pädagogik seit der Aufklärung sich angemessen hat. Aber der Autor plädiert auch für„Die pädagogische Reflexion beteiligt sich an dem durch die sozialen Bewegungen in Gang gesetzten Prozeß der geschichtlichen Selbstverständigung und Ortsbestimmung, und zwar im Hinblick auf seine Implikationen für individuelle und kollektive Emanzipation im Sinne der Selbstbefreiung und humanen Verwirklichung menschlichen Lebens “(a.a.O., S. 157)„Postmoderne“; für die Pädagogik solle sich die Konsequenz ergeben, daß sie; die Pädagogik solle sich auf ihre Funktion„in sehr viel entschiedenerer Weise als bisher Spontaneität, Subjektivität und Eigenleistung der Individuen zu ihrem Ansatz- und Ausgangspunkt machen müßte “(a.a.O., S. 161)besinnen; sie solle die Erziehungsaufgabe so suchen, daß darin„im Prozeß der Entstehung der Moderne“offengehalten werde; und sie solle in ihren Forschungsprojekten„die Möglichkeit der Zukunft ... inhaltlich als Entwurf eines humanen Lebens und einer humanen Gesellschaft“ermitteln„die subjektiven Problemsichten und Lebensentwürfe und darin erscheinenden alternativen Lebensentwürfe“(a.a.O., S. 163f.). Diese Art von Aufforderung ist mir seit„Erziehung des Menschengeschlechts“, seit Hermeneutik, seit Phänomenologie, seit und , schließlich auch seit der phänomenologischen Soziologie bekannt. Erinnern die neuen sozialen Bewegungen den Pädagogen also nur an bereits Bekanntes?
-
–[093:10] scheint dieser Meinung zu sein und schreibt seine Bildungstheorie (deshalb?) als kontinuierliche Fortsetzung seiner theoretischen Anfänge aus den fünfziger |b 5|Jahren, Jedes Kokettieren mit der„Postmoderne“ist ihm fremd. Sein bildungstheoretisches Denken verbleibt, mit guten Gründen, im Rahmen der durch Schulen organisierten Lernprozesse; und dort gibt es nur die curriculare Variation, methodische und inhaltliche Neuanpassungen also an jeweils neu scheinende Problemstellungen. Nach einer Auflistung von„Schlüsselproblemen unserer Zeit“, in die sehr viel von dem eingeht, was von den neuen sozialen Bewegungen zum Thema gemacht wird und die durchaus Konturen eines zukunftsfähigen Curriculums erkennen läßt, formuliert er, gleichsam als kategorialen Extrakt, drei Notwendigkeiten: 1.; 2.„Offenheit dafür zu gewinnen, neue Erfahrungen machen zu können“; 3.„Grundkategorien zu gewinnen, in deren Spur man an neue Erfahrungen ... Fragen stellen kann“. Für die Sekundarstufe II folgert eine Weiterentwicklung der Grundidee Polytechnischer Bildung, eine Bemühung um die Aufhebung„Bereitschaft erlernen, neue Informationen einzuholen und zu verarbeiten“(Klafki 1985, S. 26), ein Fruchtbarmachen der„der schematischen Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung“von Kommunalität und Individualität der„Spannung“, eine„Ziele, Inhalte und Fähigkeiten“.„Überwindung der Scheidung von theoretischer Bildung und sog. praktischer Ausbildung ..., von geistiger und körperlicher Arbeit “(a.a.O., S. 28)
[093:11] Bildungstheoretische
Problemstellungen von dieser Art halten sich in einer historischen
Kontinuität auf; sie reicht von der Einführung der Dreisatzrechnung
in den Rechenschulen des 15. Jahrhunderts,
Polemik gegen das Schulwissen, des
ironischen Schulkommentaren, über den neuhumanistischen Streit um
Allgemeinbildung und Utilität, die emphatische Erhöhung der
Individualität/Subjektivität in der klassischen Bildungstheorie bis
hin zu den Gesamtschulkonzepten des Bildungsrates. Dieser
geschichtlichen Kontinuität können wir nicht entrinnen; wir können
sie höchstens, wie das für die
Philosophiegeschichte getan hat, präzisieren oder, mit Hinblick auf
die gegenwärtige Lage, wenn wir nicht wiederholen wollen, was schon
vielfältig gedruckt vorliegt, auf diese oder jene Nuance verweisen.
Das will ich versuchen.
2. Wie alles anfing
[093:12] Zur Datierung dessen, was wir den Beginn der Aufklärung nennen
können, haben wir viele Ereignisse zur Wahl. Unter diesen, besonders wenn
wir in bildungstheoretischem Interesse argumentieren, ließe sich wohl Schrift
„Die Erziehung des Menschengeschlechts“
, ein Text oder ein Ereignis aus dem Beginn der Neuzeit, schließlich aber auch ein Ereignis aus der griechischen
Antike zur Wahl stellen. Um mich nicht allzu rasch und ohne Not dem Verdacht
einer willkürlichen Parteinahme auszusetzen, wähle ich die mittlere
Position: den Beginn der Neuzeit.[093:13] Im 16. Jahrhundert schreibt ein jugendlicher, später naturgemäß
erwachsener Bürger der Stadt Basel – inzwischen renommierter Arzt, davor
aber nur Sohn eines Magisters, Druckers und zuvor verwahrlost durch
Mitteleuropa vagabundierenden Vaters, selbst Sohn einer Bauernfamilie aus
dem Wallis – schreibt also dieser Sohn eines frühneuzeitlichen
Emporkömmlings folgendes auf, angesichts der oder in Erinnerung an die
Verrichtungen eines Metzgers beim Schlachten und im Hinblick auf das gerade
noch lebendig gewesene Tier, das dort geschlachtet wurde:
. Das ist, denke ich, eine ausgezeichnete Aufklärungsformel – zur Zeit
, des , , und fast schon ; die Problemstellungen des sind schon ahnbar: Wie weit dringt die analytische Kraft
der Vernunft in das Leben ein, und was machen wir mit den unerklärbaren
Resten?
|b 6|
„Waß wunder dregst du in dir und
wird der Metzger finden?“
(Platter 1976, S. 111
[093:14] Indessen ist doch, auch bei diesem aus Basel, auf Kräuterheilkunde und nicht etwa nur auf
Anatomie erpichter Arzt, dessen Vater noch den gekannt hat, eine Opposition deutlich erkennbar, eine Dialektik (wenn man will)
zwischen dem analytisch Verfügbaren und dem nur phänomenologisch
Verstehbaren; das eine findet
„der Metzger“
, das andere
muß man befragen. beschrieb mit dieser Formel, wie wir heute sagen würden,
sein Bildungsmotiv und damit zugleich auch die Grundgestalt seines Bildungsprojekts; analytisches Entzaubern, hermeneutisch kontrolliert; rationale
Welterfassung im Kontext der Sinnauslegung menschlicher Rätsel. Damit, daß
er als einer der ersten in deutscher Sprache seinen Bildungsweg in einer
ausführlichen Autobiographie seiner Familie und seinen Mitmenschen
mitteilte, dokumentiert sich überdies die Bindung an die Sozietät (davon
wird im letzten Abschnitt noch die Rede sein).[093:15] Diese Bildungsfigur erlaubt einen Rückgriff auf wesentlich
Früheres. Mit gutem Grund verfolgen und die Spur der
„Dialektik der Aufklärung“
bis in
die griechische Antike zurück. Unternimmt man einen derartigen Streifzug in bildungstheoretischem Interesse, dann, so scheint mir, ist ebenso ergiebig wie
das Orakel von
Delphi. Es ist vielleicht nützlich, für einen Augenblick auf diesen frühen
Emanzipationsschritt zu schauen(für das Folgende vgl. Rittelmeyer 1985). Die Erzählung, in der uns die Orakelbefragung in den Perserkriegen, vor der Schlacht
bei Salamis, überliefert, berichtet in knapper Form die Geburt einer
aufgeklärten Bildungsidee, und zwar als Verabschiedung der
archaisch-traditionellen Sinnhorizonte: Die wesentlichen Ereignisse sind die
folgenden: 1. Die Athener bitten das Orakel um eine Weissagung im Hinblick
auf den drohenden Krieg; 2. die Weissagung fällt unerfreulich aus (
„Denn nicht das Haupt bleibt ganz, noch der Leib, noch die Füße,/auch nicht die Hände, noch bleibt ein Stück in der Mitte des Rumpfes/übrig, sondern vernichtet wird alles ...“
), und
„als das die Gotteskundschafter hörten, ergriff sie tiefe
Trauer“
; 3. die Athener aber geben sich damit nicht zufrieden,
sondern kehren zum Orakel zurück und bitten
„um einen
besseren Spruch“
; 4. dieser fällt nun zwar nicht mehr so
niederdrückend aus, aber dafür ist er mehrdeutig. Zurück in Athen, beginnt
auf einer großen Versammlung eine umständliche Diskussion, wie der Spruch
auszulegen sei (Das Ende ist bekannt: man vertraut auf die Schiffe und gewinnt damit 480
v. Chr. die Schlacht bei Salamis).[093:16-17] An die Stelle bloßer Mythengläubigkeit, das wird im 3. und 4. Schritt offenbar, rückt also allmählich die vernünftige Erwägung von
Sachverhalten und rationale Begründung des Wollens, praktische Urteilsfähigkeit. Zur Bildungstheorie indessen wird dieser Habitus erst durch
das Arrangement des Orakels selbst. Im zentralen Heiligtum nämlich
sitzt die Pythia während der Befragungsprozedur auf einem Dreifuß über einem Erdspalt, aus dem Dämpfe
aufsteigen. Da andererseits das Heiligtum dem
geweiht
ist, wird nun der Sinn der Zweideutigkeit des Orakels erkennbar: Die
Widersprüche zwischen den schwer kalkulierbaren Kräften der vitalen
Tiefe, des Leibes, der materiellen Hervorbringung, , und dem mit Bogen
und Leier ausgestatteten, dem Licht zugehörigen, nicht nur kraft-,
sondern auch maßvollen , diese Widersprüche sind in den Sprüchen der
Pythia naturgemäß verworren; die Menschen sind also darauf
angewiesen, sie in ihrer Vernunfttätigkeit aufzuheben. Dazu forderte
der Satz über dem Tempeleingang auf:
|b 7|
„Erkenne Dich
selbst.“
[093:18] Freilich in äußerster Verdünnung ist die Problemstellung gerade noch wiedererkennbar:
„Waß wunder dregst du in dir und wird der Metzger finden“
. Der weitere geschichtliche Verlauf, jeder weiß das heute,
favorisierte die
„Metzger“
-Attitüde, das
„Apollinische“
. Die Dialektik der Aufklärung hat sich bewährt und
zugleich gerächt. oder
lassen sich nicht
beliebig durch Herrschaft oder Habitus unterdrücken, es sei denn dadurch,
daß der Globus zur Ruine wird.[093:19] Vor dem historischen Hintergrund dieser Bildungsfigur ist zwar
nicht schlechterdings gerechtfertigt, wird die Hoffnung
, wieder
„in
Heiligkeit Tier sein“
zu dürfen, zwar nicht klüger, ist der Streit zwischen marxistischen Rationalisten und
Exponenten der neuen sozialen Bewegungen nicht zu schlichten; aber sie erscheinen doch als die Eckpunkte einer dialektischen Bewegung der Aufklärung, die, über viele
Transformationen hinweg, heute darin eine neue Pointe erreicht hat, daß der
Widerspruch nicht nur in den Produktionen intellektueller Zirkel verhandelt,
sondern in den Lebensorten des Alltags zum Thema wird. Eines dieser Themen
erscheint in der Frage, ob eine neue Sensibilität für
unseren Leib, von dem gerade noch einen konkreten Begriff hatte, uns nicht zu
einer Verabschiedung aufklärerischer Bildungstraditionen nötigt bzw. unser
Nachdenken noch einmal zurückbiegt auf die delphischen Anfänge.3. Leib
[093:20a] In Dialog
.
Eine derartige Ich-Nicht-Ich-Irritation hat mit einer Schwierigkeit zu tun, die dem modernen Dasein eigentümlich ist.
„Rameaus Neffe“
, geschrieben
zwischen 1761 und 1764, heißt es von diesem:
„Nichts gleicht ihm
weniger als er selbst“
(Diderot1984, S.
11)
[093:20b] Nicht nur
, der das bis dahin ungedruckte Manuskript
zeigte, und , der es fasziniert las und 1805 ins Deutsche
übersetzte, erkannten darin einen Schlüsseltext der Moderne,
sondern auch : Einer der wenigen in seiner
, und fand darin einen weiteren Beleg für seine
Theorie des -Komplexes.
„Phänomenologie
des Geistes“
wörtlich zitierten Texte sind
zwei Passagen aus jenem Dialog
, und zwar in dem Kapitel
„Der sich
entfremdete Geist. Die Bildung“
. fand, es sei ein
„einzigartiges
Meisterwerk“
(zit. nach
Trilling 1983,
S.
34)
[093:21] Trotz der Anstrengungen ist das hier angeschlagene Thema offenbar nicht erledigt.
Bildungstheoretisch hat es anscheinend seine Aktualität behalten. In seiner
abstrakteren Form heißt es heute
„Identität“
(vgl. Henrich 1979), in seiner konkreten beispielsweise
„Die Wiederkehr
des Körpers“
(Kamper/Wulf
1982). erläutert jene Eingangsbehauptung (
„Nichts gleicht ihm weniger als er selbst“
)
zunächst nicht etwa, wie , als Problem des Bewußtseins, also schon theoretisch, sondern erst einmal als Problem der Leib-Szene:[093:22]
„Manchmal ist er mager und zusammengefallen,
wie ein Kranker auf der letzten Stufe der Schwindsucht; man
würde seine Zähne durch seine Backen zählen; man sollte
glauben, er habe mehrere Tage nichts gegessen, oder er käme
aus La Trappe.“
[093:23]
.
„Den nächsten Monat ist er
feist und völlig, als hätte er die Tafel eines Financiers
nicht verlassen, oder als hätte man ihn bei den
Bernhardinern in die Kost gegeben. Heute, mit schmutziger
Wäsche, mit zerrissenen Hosen, in Lumpen gekleidet und fast
ohne Schuhe, geht |b 8|er mit gebeugtem
Haupte, entzieht sich den Begegnungen, man möchte ihn
anrufen, ihm Almosen geben. Morgen, gepudert, chaussiert,
frisiert, wohl angezogen, trägt er den Kopf hoch, er zeigt
sich, und ihr würdet ihn beinah für einen ordentlichen
Menschen halten“
(Diderot 1984 S. 11
[093:24] Das wurde geschrieben, als sich europäische Pädagogen anschickten,
den Körper in das neuzeitliche Curriculum einzuführen, und zwar ungleich
rigoroser, als das schon ihre Vorläufer in den Schulordnungen des 16. Jahrhunderts getan hatten. So, wie es nur eine Vernunft geben sollte, so sollte auch nur eine Körperhaltung der Bildung angemessen sein; der
„aufrechte Gang“
sollte auf methodisch zuverlässige Weise gelernt werden
(Böhme/Böhme 1985,
S.
61ff., um den so Gebildeten, nach den ironischen Worten , wenigstens
„beinah
für einen ordentlichen Menschen halten“
zu können.[093:25] Die Ironie , die vom Körper-Unglück zeugenden Bilder , die scharfsinnigen Analysen des
„unglücklichen“
und des
„zerrissenen“
Bewußtseins
, der Spott über diese Art von Bewußtseinsphilosophie, schließlich
auch die Psychoanalyse und die philosophische Anthropologie reichten offenbar nicht aus, um der deutschen
Bildungstheorie einen leiborientierten Blickpunkt beizubringen. Dieser
nämlich, der traditionellen und ohne Zweifel verdienstvollen Vorstellung von
Vorgang und wünschbarem Ergebnis der Bildung, von bis , blieb der Körper, das Sinnliche in allen
Bildungsvorgängen, scheinbar ziemlich fremd.[093:26] Das gilt allerdings nicht dort, wo Bildungstheorie
noch mit Anthropologie verknüpft war, in der Sprachtheorie
, der
Psychologie oder
für , in dessen
Aufsätzen
„Plastik“
und
„Vom Erkennen und Empfinden“
(Herder 1953, Bd. 1, S. 677ff. und Bd. 2, S. 347ff.)
beispielsweise eine Bildungstheorie des Leibes – wenn man so
sagen darf – enthalten ist, wie ein Vorbote von Plessners
„Ästhesiologie des Geistes“
(Plessner 1980).
In der Bildungstheorie, die dann folgte und sich
auf die Formen des organisierten Lernens hin verengte und
praktisch wurde, hatte indessen der Leib keinen rechten Ort; wir wissen nicht einmal, wie wir dieses Thema – über die kleinen Selbsterfahrungszirkel und die großen
akademischen Inszenierungen hinaus – im Hinblick auf die Bildung von
Heranwachsenden fruchtbar machen könnten, und zwar so, daß es weiter trägt als nur bis zu den
Selbstregulierungs-Ritualen der Kinderladen-Bewegung oder den Grundschulspielen. Im Grunde ist es ja ein altes Thema: Zur gleichen Zeit, in der die
frühneuzeitlichen Schulordnungen den Schülern eine harte Disziplin
des Körpers (als Körper-Ding) verordneten und eine kollektive (in
der Schulklasse organisierte), an den Aufgaben der organisierten
Instruktion orientierte Körperhaltung zu trainieren vorschrieben (vgl. Vormbaum 1860), malte seine für uns Heutige bestürzend intensiven
Leib-Beziehungsbilder, die in jeder Leib-Geste ihr Geistiges
erscheinen lassen. Eine ähnliche Kontrasterfahrung stellt sich ein,
wenn man die von 1799 herausgegebenen Radierungen mit dem harmlos
klingenden Titel (Goya 1980) der gleichzeitigen pädagogischen Essayistik gegenüberstellt.
– so der Titel
eines der neuerdings meistzitierten Bilder ) –: von dieser Bedrückung liest man
beispielsweise bei , oder nichts. Weder von , noch von , noch auch vom exzellenten, aber praktisch
folgenlos gebliebenen hat sich offenbar die praktisch wirksam gewordene
Pädagogik belehren lassen. Irritiert durch derartige Beobachtungen
kann man, wie K. Rutschky
(1977) das tut, die Geschichte der Pädagogik wie die Geschichte
einer Obsession lesen: Bildung des Kindes könne nichts anderes sein
als die vernunftförmige Herstellung einer gesellschaftlich
akzeptablen Biographie, und sei es in der bescheidenen Variante
bürgerlicher Brauchbarkeit; daß in |b 9|den
Diskursen der
„Vernunft“
immer auch, mal mehr,
mal weniger, die
„Wahrheit“
des Leibes zur
Diskussion stand, ist in der Pädagogik, wo sie praktisch wurde,
nicht angekommen.[093:27] Es herrscht denn auch ein elegischer Ton in den jüngeren
Körper-Leib-Kommentaren vor. Zwischen den Beklommenheiten unserer
sektionierten Sinnlichkeit und den Appellen, die getrennten Sinne wieder
zusammenzuführen, bleibt eine Lücke, die, wenn überhaupt, von
Ferienerfahrungen ausgefüllt wird. Man muß nicht zu der waghalsigen These
greifen, daß eine illegitime Herrschaft des Gesichtssinnes an jener
Sektionierung der Sinne wesentlich beteiligt sei oder gar jene Dissoziierung
bewirkt habe (Chapeaurouge 1983;Mattenklott
1982, S.
78ff.). Man darf aber konstatieren, daß die
„Einheit der
Sinne“
() ein bisher bildungstheoretisch uneingelöstes Programm
ist. Allerdings ist die Pädagogik, oder auch die Erziehungswirklichkeit,
darin nur das getreue Spiegelbild dessen, was ohnehin geschieht. Das für
mich eindrucksvollste Bild, in dem dieses Problem symbolisiert und diagnostiziert ist, ist
. Im Unterschied zu sind hier die Körper nur noch Zeichen für den
beobachtenden Blick, nicht mehr füreinander; sie sind opak; die Leibgesten
bleiben aus der Kommunikation ausgesperrt, stehen nur noch für sich; was sie
bedeuten, ist niemandem mehr zugänglich; in diese kommunikative Leere kann
nur noch Stilleben,
„nature morte“
, eindringen
(Hofmann
1985). Ich kenne keine ikonische Metapher, die die Essays , die wenig später entwickelte Interaktionstheorie oder die Anthropologie historisch folgerichtiger erscheinen lassen.[093:28] Diesem Bild entspricht, im Umgang mit dem Säugling, der Kinderwagen.
Sind also die gelegentlichen neuen Praktiken, Säuglinge in Stoffbeuteln vor
der Brust oder auf dem Rücken durch die
Fußgängerzonen zu tragen, hilflose
„Anti-Gesten“
, nichts weiter als eine Erweiterung unseres Zeichen-Repertoires, ein
Simulakrum, dessen Realitätsreferenz sich nicht mehr ausmachen läßt?
Jedenfalls scheint es, als hätten wirwenigstens, in unserer Bildungstradition, die Leibhaftigkeit des
Bildungsprozesses in die frühe Kindheit verbannt. Aber dort läßt sich auch
etwas lernen (die Körper-Inszenierungen von
„Rameaus Neffe“
deuten schon darauf hin):
der Bildungsprozeß läßt sich nicht nur so denken, daß sein Fluchtpunkt allemal eine rationalistische
Vorstellung von
„kritischem Bewußtsein“
ist, sondern auch
so, daß er als ein Wechselspiel – und im Fluchtpunkt als eine Balance – von
Wissen und Können erscheint.
„Können“
ist leibnäher als
„Wissen“
. Das läßt sich (heutzutage noch) nirgends
besser studieren als bei Kleinkindern. Das Ich des Kindes bildet sich nicht
nur in Beziehungskonstellationen, sondern auch in der Auseinandersetzung mit
dem, was einerseits organisch, andererseits dinglich gegeben ist; dazu
bedarf es der Motorik des ganzen Leibes; die Bewegungen von Seele und Körper
repräsentieren sich wechselseitig: das Kind ist, was es kann. (Dies ist der bildungstheoretische Grund dafür, daß
„Arbeit“
eine unverzichtbare Dimension von Bildung ist.) Die Güte
eines Bildungsprozesses wird nirgends auf eine so harte Probe gestellt wie
im Spiel des Kindes. Darin hatte , hatte die Frühromantik recht, weil sie zum ersten Mal seit Beginn der
Neuzeit die Leibhaftigkeit der Bildung gegen die modernen Sektionierungen
ins Feld führte, und weil sie damit auch die Gleichzeitigkeit von
Körper-Seele-Geist-Bildungen zum Thema machte. Dennoch – auch wenn derartige
Hinweise und die dazugehörenden Argumentationen überzeugend sein mögen: ist
die
„Wiederkehr des Körpers“
heute |b 10|mehr als intellektueller Kommentar zu dem, was ohnehin geschieht, und zwar
nach anderen Regeln als denen der romantischen Theorie? Ist der neuzeitliche
Abschied vom Mittelalter in dieser Hinsicht nicht
vielleicht doch endgültig, irreversibel? Lassen sich die Abspaltungen, die
die Entwicklung des modernen Bildungsproblems begleiten und sie
vorangetrieben haben, wiederum
„aufheben“
? Ein Prüfstein
dafür wäre, ob in Hinsicht auf Bildung heute ein Konzept von
„Arbeit“
noch irgend etwas vermag.4. Arbeit und Interaktion
[093:29] Der klassische deutsche Bildungsbegriff ist arbeitslos.
Polytechnische Bildung und Arbeitslehre sind Anstückelungen geblieben; der
Optimismus der fünfziger und sechziger Jahre hat nicht gefruchtet. Weder
Alternativ-Projekt in den
„Wanderjahren“
noch die
Arbeitsschulbewegung noch die ideologiekritischen Revisionsversuche haben
nennenswerte Wirkung gezeigt. Die , die Kolleg-Stufe in Nordrhein-Westfalen, die
, die
neuerdings auflebende Freinet-Pädagogik sind Ereignisse eher am Rande. Liegt
das in der Natur der Sache? Vermögen da die neuen sozialen Bewegungen etwas
auszurichten, wo doch das Scheitern in den vergangenen 150 Jahren schon
mehrmals geprobt wurde?[093:30] Ganz unabhängig davon, ob es sich dabei um neue Aufmerksamkeiten handelt und nicht vielleicht doch nur um
Wiederholungen von längst Dagewesenem, möchte ich zunächst hervorheben,
worauf uns (mit Bezug auf
„Arbeit“
) Landkommunen,
alternative Werkstätten,
„Freie Schulen“
usw.
hinweisen.-
–[093:31] Sie weisen darauf hin, daß die Rückgewinnung eines Typs von Arbeit, die nicht nur mechanisiert und fremdbestimmt ist, immer noch wenigstens denkbar bleibt.
-
–[093:32] Sie weisen uns darauf hin, daß – will man das Denkbare ins Machbare übertragen – die Beziehung zwischen Arbeit und Lebenssinn zwar wieder dichter wird, daß diese größere Dichte aber nur um den Preis eines Mehr an Arbeitszeit, eines Weniger an Wohlstand und einer gesellschaftlich-historischen Marginalisierung zu haben ist.
-
–[093:33] Sie weisen uns ferner darauf hin, daß dieses Mehr an Zeit nur insofern auch ein Mehr an Sinn mit sich führt, als es mit mehr Kommunikation verbunden ist.
-
–[093:34] Sie weisen uns schließlich auf eine archaisch scheinende Figur hin: auf die Annahme nämlich, daß das über gegenständliche Hervorbringungen vermittelte Welt- und Selbstverständnis einen Halt im ökologischen Umfeld, im Verhältnis zur Natur haben müsse, eine ethische Orientierungsdimension also, durch die ein mindestens schonender Umgang mit Tieren, Pflanzen und Materialien nahegelegt wird.
[093:35] Diese vier Merkmale, so scheint mir, haben viele Landkommunen,
(z. B. Leineweber/Schiebel in Kraushaar
1978), das Curriculum der Freien Schule Frankfurt
(von
Hentig 1985), die Waldorf-Pädagogik,(Edding u. a. 1985), manche Argumentationen der Friedensbewegung, die Freinet-Pädagogik,
ja selbst die Betreiber des
„“
in Berlin-Kreuzberg
(Knödler-Bunte 1981) gemeinsam, freilich in je anderer Akzentsetzung. Ist das nun nichts anderes als der in die Gegenwart hinein
fortgesetzte Diskurs der Pädagogen über Arbeit und Bildung, |b 11|körperliche und geistige Arbeit – nichts als die Verlängerung
der Argumente, die von mit seinem ein Handwerk erlernenden
„Emile“
, von den
Philanthropen im Hinblick auf einen praktischen Umgang mit der Natur, von
mit Bezug auf das Geistig-Bildende des Handwerks, von
im Hinblick auf die materielle Basis aller Bildung, von
der Arbeitsschule im Hinblick auf die Bildung von Arbeitsvermögen immer
schon vorgetragen wurden? Ich denke, mindestens dreierlei ist neu
(wenngleich bei , in einer freilich hermetischen Form, vorgebildet):-
(1)[093:36] Das Verhältnis zwischen Arbeit und Bildung, soweit es überhaupt als praktisch relevante Problemstellung in unser Erziehungswesen Eingang fand, blieb, als Verhältnis zwischen körperlicher und geistiger Arbeit, immer (mit nur ganz wenigen Ausnahmen) über die Status-Pyramide verteilt. Polytechnische Bildung, Arbeitslehre, Betriebspraktika auf der Sekundarstufe hatten zumeist nur die Funktion, für Hauptschüler künftige Berufswahlen vorzubereiten und für Gymnasial- oder Oberstufen-Schüler die intellektuelle Aufklärung über das zu besorgen, was man später glücklicherweise nicht zu machen brauchte, was zu wissen aber nützlich sein konnte. Sofern der Arbeit, der gegenständlichen Hervorbringung als Tätigkeit, nicht nur als Wissensinhalt, überhaupt eine für die Bildung der Person fundamentale Bedeutung zugesprochen wurde, beschränkte sie sich auf die frühen Stufen des Bildungsprozesses. – In dieser Hinsicht ist nun eine andere Situation entstanden: In dem Maße, in dem intellektuell Ausgebildete sich aus akademischen Positionen entfernen und Positionen im Bereich von Handarbeit aufsuchen, der Anteil von Abiturienten, die ihre Bildungskarriere nicht an den Hochschulen fortsetzen wollen, steigt, eine„postmaterialistische“Orientierung zunimmt (Inglehart 1977; Dubiel 1985, S. 46ff.; Brand 1982, S. 63ff.; Hornstein 1984), die Grenzen einer die Natur rücksichtslos ausbeutenden wissenschaftlich-technisch-industriellen Zivilisation immer plausibler werden – in dem Maße könnte ein Konzept zum Verhältnis von Arbeit und Bildung aus dem Winkel von Fachdiskussionen und Modell-Projekten herausgeführt werden, das den Prozeß der Bildung des Menschen an die gegenständliche Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur und seiner Leibhaftigkeit fundamental bindet.
-
(2)[093:37] Derartige Probleme stellen sich ihrer Art nach im Bereich gesellschaftlich organisierter Arbeit der Erwachsenen anders als im Bereich der Bildung des Nachwuchses. Diese bildungstheoretische Behauptung kann heute darauf hoffen, nicht sogleich in Ideologieverdacht zu geraten. Vor 20 Jahren war das noch schwieriger: Damals spielte in erziehungswissenschaftlichen Argumentationen eine Art soziologischer„Realismus“gelegentlich eine wichtige Rolle, demzufolge vorwiegend die Auseinandersetzung des Kindes mit den gesellschaftlich tatsächlichen Formen von Arbeit, insbesondere der kapitalistischen industriellen Arbeitsteilung, bildend sei. Versuche, die Kinder mit Arbeitsvollzügen vertraut zu machen, die eher dem vorindustriellen Typus zugehören, galten eher als romantisch-volkstümelnd. Durch die Optionen der neuen sozialen Bewegungen hat sich die Argumentationslage verschoben. Es kann nun gleichsam wieder entspannter über den Bildungssinn von Arbeit nachgedacht werden, in sorgfältiger Erwägung der Bedeutung von Alters- und Bildungsstufen und im Hinblick auf eine Bildungspraxis, die nicht nur eine aufgeklärte Kritik des Systems gesellschaftlicher Arbeit zum Ziel hat, sondern zunächst die bildenden Wirkungen lebendiger Tätigkeit, produktiver Handarbeit |b 12|entfalten will (vgl. z. B. Negt 1984). Wenn ein„schonender“Umgang mit Natur zu unseren Bildungszielen gehören soll, dann verdienen gerade diejenigen Arbeitstypen den Vorzug im Hinblick auf den Bildungsprozeß, die – wie immer auch werkzeugvermittelt – Natur als gegenständlich erfahrbar erscheinen lassen. Der soziologisch gemeinte Satz enthält deshalb eine bildungstheoretische Bedeutung:.„Die Alternative zum System bürgerlicher Erwerbsarbeit, das uns dumm und einseitig gemacht hat, ist ... der Kampf um die Vervielfältigung und Erweiterung gesellschaftlich anerkannter Formen der Arbeit, die der Eigenproduktion und der Selbstverwirklichung dienen“(Negt 1984, S. 175)
-
(3)[093:38] Wenngleich„Selbstverwirklichung“in diesem Zusammenhang – und übrigens auch in anderen – kein ganz glücklicher Begriff ist, jedenfalls solange, als eine befriedigende Auskunft darüber fehlt, wie sie sich zu„Selbstbestimmung“verhält (vgl. Theunissen 1982), enthält das Zitat im Kontext des Buches von Negt („Lebendige Arbeit, enteignete Zeit“) doch einen wesentlichen Hinweis, der weiter reicht als nur bis zur Bildungsbedeutung der gegenständlichen Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur: Lebendige Arbeit entfalte ihren Bildungssinn – so verstehe ich – erst dann, wenn sie nicht nur zur Auseinandersetzung mit äußerer Natur nötige, sondern zugleich mit innerer und – anders läßt sich dies gar nicht empirisch begründet denken – mit der„Natur“der anderen, des Alter Ego, mit Interaktion also. Und eben dies scheint mir die pädagogisch relevante Pointe der„alternativen“Arbeitsprojekte zu sein: Arbeit ist dort eingebunden in vielfältige Kommunikationen, oder auch umgekehrt: sinnvermittelnde Kommunikation hat sich zu bewähren in gemeinsamer Arbeit; ihr Bildungssinn ist also nicht nur fundamental, nicht nur in der gegenständlichen Auseinandersetzung des einzelnen Ich mit den Widerständen der äußeren Natur zu suchen, sondern vor allem in einem„Gespräch“(wenn man mit Bezug auf Arbeit so sagen darf), das seinen materiellen Halt in dem, freilich vom„Du“immer schon mitgebildeten, Vermögen zu produktiver Tätigkeit hat. Das bedeutet für viele Projekte – besonders eindrucksvoll beispielsweise in dem Krippen- und Kindergarten-Projekt in Reggio/Emilia zu studieren (Hermann u. a. 1984) – in der guten Tradition von Bürgerinitiativen und Gemeinwesenarbeit, daß die Tätigkeit des Kindes nicht nur an die tätige pädagogische Gruppe gebunden wird, sondern an einen Austausch mit dem gesellschaftlich-kulturellen Umfeld, in einem Netzwerk von Verständigungen. Derartige Projekte verknüpfen die Bildungsbemühungen mit einer Idee von politischer Kultur, in der die Tätigkeit des Kindes nicht in eine pädagogische Oase verwiesen wird, sondern als„Moment“des Ganzen erscheint. Das ist freilich nicht die dominante gesellschaftliche Wirklichkeit; aber es hat einen Bildungssinn insofern, als es, innerhalb unserer Kultur, zur Aufgabe des„Projekts Pädagogik“gehört, die Kultur gleichsam„noch einmal“, aus ihren Elementen und in einer, wie auch immer zu denkenden, Reihenfolge zu konstruieren.
5. Prozeß versus Produkt
[093:39a] Eine andere Frage ist, ob
Bildungsschritte und die Produkte dieses Weges,
„Leistungen“
also, ohne
weiteres aufeinander beziehbar sind, so daß das eine aus dem
anderen gefolgert werden kann. Der
klassische Bildungsbegriff war bei |b 13|, , und so
formuliert, daß Prozeß und Produkt dialektisch
aneinander gebunden blieben. Er war allerdings – jedenfalls in der Form, die diesem Begriff gab – weniger an dem Produkt als einer
gegenständlichen Hervorbringung des Menschen orientiert, sondern eher an demjenigen Produkt, das der sich
bildende Mensch als seine eigene Individualität schließlich
wurde. Aber es waren immer die Hervorbringungen der
tätigen Individualität, die
die klassische Bildungstheorie interessierte.
Indessen war der
„Gebildete“
, nach Meinung, nicht nur, was er als Tätiger und als diese Gestalt seiner Individualität war, er war auch das, was er in seinen Entäußerungen, seinen Objekten,
seinen Werken war.[093:39b] Dieser
Zusammenhang von individuellem Charakter, seiner Vernunftform einerseits(
), seinen Werken und der Tätigkeit des Hervorbringensandererseits scheint nun seit einiger Zeit seine Überzeugungskraft einzubüßen. Den
Anfang machten – sieht man einmal von den Diskussionen zu
Anfang des Jahrhunderts ab – die innerpädagogischen Argumentationen gegen den
repressiv-selektiven Charakter des schulischen Leistungs- und
Leistungsbewertungssystems:
„Des Menschen
ursprünglicher Charakter ist kein anderer als der
Charakter seiner Persönlichkeit, von welcher
dasjenige, was wir Vernunft nennen, nichts anderes
als eine Form ist, unter der wir sie selbst ... am
deutlichsten und bestimmtesten erkennen“
; Humboldt 1956, S.
115
„Es bedarf der
Entwicklung von Leistungskriterien, die sich auf geistige Prozesse beziehen, z. B. den Vollzug von Kommunikation im Unterricht, die Entwicklung einer Kritik, den Vorgang einer ... Problemlösung“
, hieß es 1973 bei Wolfgang Klafki (1985,
S.
175,, und das war bereits die Zusammenfassung einer damals
schon ca. zehn Jahre währenden Diskussion, allerdings noch durchaus in
Kontinuität zu jenen klassischen Vorstellungen, die, im Begriff der
„Entäußerung“
, Tätigkeit und Produkt dialektisch
aneinanderbanden. Inzwischen ist das, was hervorgehoben hat, zugleich als Einbruchstelle für
„postmoderne“
Ideen deutlich. Der Prozeß wird wichtiger als das Produkt, die
Kommunikation wichtiger als ihr Inhalt, der Vorgang wichtiger
als die Problemlösung.[093:40] Diese Akzentverschiebung ist von manchen
„Fraktionen“
innerhalb der pädagogischen Praxis und der Theorie
verstärkt, wenn nicht gar gelegentlich radikalisiert worden. Ich denke dabei
beispielsweise an folgende Erscheinungen: antiautoritäre Kinderläden sahen häufig dauerhaft so aus wie spieltherapeutische Kabinette auf dem Höhepunkt der Benutzung durch aggressive Kindergruppen;
„Antipädagogen“
möchten den Umgang mit Kindern
auf emphatisches Mitleben reduzieren und alle Anforderungen, das Aufgaben-Stellen, das Beurteilen und
Bewerten, das Formgeben ganz ausschließen;
„Humanistische Psychologen“
, zwischen Therapie und Erziehung angesiedelt, konzentrieren ihre
Aufmerksamkeit ganz auf das kommunikative
„Jetzt“
und
liquidieren mit der Löschung der Zeitdimension auch die Werk-Idee (und sei es das
„Werk meiner selbst“
,
das sich allgemeinen Gütekriterien stellt), die ohne einen Begriff von Arbeitszeit sinnlos wird;
„Transpersonale Psychologen“
gehen noch einen Schritt
weiter und suchen einen Ausstieg aus der Geschichte durch einen mystischen
Anschluß an den Kosmos
(Fittkau
1984); und auf der, im Vergleich zu derartigen Höhenflügen, trivialen Ebene
des Erziehungs- und Bildungsalltags von Schulen findet man gelegentlich
Projekt- oder Aktionswochen, gelegentlich Unterrichtsstile, die ihre
Gütekriterien in der Bewegtheit der |b 14|Abläufe, im
momentanen Engagement der Teilnehmer, in der
„Echtheit“
der Kommunikationen, in der Wahrhaftigkeit
geäußerter
„Bedürfnisse“
suchen.[093:41] Derartige Beobachtungen, so unterschiedlich auch die je damit
verbundenen politischen Optionen sein mögen, haben einen inneren Zusammenhang. Für den sensiblen, durch seine psychotischen Patienten mit dem Wahnsinn konfrontierten Therapeuten besteht eines seiner Probleme
darin, angesichts einer vielleicht chronischen Verfassung seines Irren,
diesem in dessen Gegenwärtigkeit zu helfen,
„sinnvoll“
zu
leben. Das ist der humanistische Kern der
„Antipsychiatrie“
von oder ; sie verzichtet auf
„Heilung“
,
jedenfalls sofern dieser Ausdruck eine in der Zeitlinie des Lebenslaufs
liegende
„Normalisierung“
bedeutet. Eine solche Einstellung hat auch für Pädagogen, die an der
Fortsetzungsfähigkeit des
„Projekts Moderne“
zweifeln,
etwas Faszinierendes: Wenn schon – so die stilisierten Antizipationen – der
Arbeitsmarkt auf Dauer für allzu viele verstopft, die Zukunft der Kinder
ungewiß, die Städte zu Müllhalden, der Globus zur Ruine zu werden drohen
(Böhme
1985),
wie könnte dann noch ein Interesse an der Güte von Produkten, an der Vergleichbarkeit von Leistungen, an
der vernünftigen Allgemeinheit individueller Charaktere begründet werden? Die Herausforderung durch das Andere der Vernunft – Leib, Natur,
Kosmos oder Wahnsinn – erscheint derart plausibel, daß Werke, Produkte und
Charaktere als bildungsrelevante Orientierungsmarken verblassen. Der Prozeß
(und zwar ein solcher, der keine perspektivischen Fluchtlinien mehr hat),
die Kommunikation (in der nur noch Verständigung oder
„Selbstverwirklichung“
als Selbstzweck intendiert wird), der Vorgang (dessen Prozeduren wichtiger sind als dessen Ergebnis)
avancieren zu den ausgezeichneten Dimensionen, in denen die Güte von
Bildungsereignissen bestimmt werden kann.[093:42] Hier kündigt sich nun wirklich so etwas wie ein Abschied von der
klassischen Bildungstheorie, zumal von der Aufklärung, an. Konnte die
Leib-Diskussion noch als eine nachholende Präzisierung, die
bildungstheoretische Hervorhebung der fundamentalen und vor allem
interaktiven Bedeutung von Arbeit und kindlicher Tätigkeit noch als eine
Erweiterung des überlieferten Bildungsbegriffs erscheinen – die Optionen für den Prozeß gegenüber dem Produkt kehren die traditionelle Problemstellung um. Was noch als ein dialektisches Verhältnis erschien, wird hier
nach einer Seite hin
„aufgelöst“
. Vor ungefähr 500 Jahren
erfand die frühbürgerliche Malerei die Perspektive, und zur gleichen Zeit
erfanden die städtischen Magistrate Schulen, die die Bürgerkinder auf eine produktive Zukunft vorbereiten sollten. (Dieses Projekt hat heute freilich an Plausibilität
eingebüßt!) Die perspektivische Maltechnik war eine ästhetische Metapher für einen
soziologischen Sachverhalt: die Lokalisierung des Ich zwischen Hier und
Dort, Vorn und Hinten, Vergangenheit und Zukunft; Prozeß und Produkt waren
die Rahmendaten, in welche die Bildung des Menschen gleichsam eingespannt
war. Heute aber verschwindet nicht nur das Produkt, sondern mit ihm als einer Möglichkeitsbedingung für die Bildung von
Zeitperspektiven auch die Zeit aus dem
„Prozeß“
. Es bleibt nur noch: Ich-Du-Jetzt.[093:43] Sind das die letzten Verhakungen des bürgerlichen Subjekts in sich
selbst, ist das die notwendige, die historisch fällige Verabschiedung der
Moderne oder nur eine vorübergehende Selbstverliebtheit
? Wie verhält sich dieser Satz zum Alltag von
Industriearbeit,und wie soll der Bildungstheoretiker heute, eine Generation später, sich dazu stellen? Löst sich etwa
„alternativer“
Individuen in die Schwierigkei|b 15|ten, die sie mit ihrem
„zerrissenen Bewußtsein“
haben
und darin noch das Niveau unterbieten, das die deutsche Romantik um 1800
schon erreicht hatte? Trifft also
Kritik der Romantik immer noch zu oder ist sie, angesichts
der geschichtlichen Bewegung, obsolet geworden? Behält immer noch, beispielsweise, recht, der 1952
sagte,
„daß der Weg der Bildung einer der
Entäußerung ist ... Gebildet wird man nicht durch das, was
man
(Horkheimer 1985, S. 415)
‚aus sich selbst macht‘
, sondern
einzig in der Hingabe an die Sache, in der intellektuellen
Arbeit sowohl wie in der ihrer selbst bewußten
Praxis“„die Sache“
der man sich
hinzugeben hätte, einerseits in eine arbeitsteilig funktionierende
Operation, andererseits in das
„Selbst“
und die
Interaktionen auf, in die man involviert ist? Soll
„Pädagogik“
wiederum vorspiegeln, was gerade nicht gesellschaftlich der Fall ist?6. Authentizität
[093:44] Keine Frage: Die Favorisierung des
„Prozesses“
im Unterschied
zum
„Produkt“
bringt eine Problemstellung zur Sprache,
die uns in eine ziemlich schwierige Lage versetzt, sofern wir überhaupt noch
am neuzeitlichen Konzept der Bildung, als Vorgang und Ergebnis, an der Konfrontation des Ichs mit Aufgaben, an der
Auseinandersetzung mit Sachverhalten außerhalb unseres
„Selbst“
interessiert sind. Nicht um die aufgeworfenen Probleme zu lösen,
sondern nur, um zunächst in ihrer Beschreibung weiterzukommen, will ich
versuchen, noch um ein kleines Stück tiefer einzudringen. Dazu scheint mir
das modisch gewordene Stichwort
„Authentizität“
geeignet.
Denn: Was bleibt für den auf
„Prozeß“
-Qualitäten
reduzierten Bildungsvorgang an Gütekriterien übrig, nachdem die Inhalte der
Kommunikation und die Bewertung ihrer Ergebnisse in den Hintergrund zu geraten drohen? Vor allem offenbar die Wahrhaftigkeit der Selbstdarstellung.[093:45a] Allerdings hat es den
Anschein, daß die gegenwärtige gesellschaftliche
Wirklichkeit mit dieser Behauptung nur eher marginal getroffen wird. Überall dort nämlich, wo
es um Arbeit, um die Herstellung von Produkten, um materiell
gegenständliche Tätigkeit also geht (und das ist immer noch der
bedeutsamste Teil gesellschaftlicher Szenarien), dürfte sie kaum
zutreffen; um so eher dagegen im
„alternativen“
Ambiente, in Selbsterfahrungszirkeln, als
Suche nach
„authentischer Erfahrung“
, am Ende
gar im Bereich der Bildungsforschung.
„Authentisch“
heißt soviel wie
„vom
Urheber selbst beglaubigt, erklärt, verbürgt.“
Dieser Spur folgen nicht nur diese oder jene neuen
„Therapien“
, nicht nur Apologeten einer
„neuen Unmittelbarkeit“
; auch in den Humanwissenschaften ist, gleichsam als Gegenstück zum Strukturalismus, immer häufiger von
„Subjektivität“
die
Rede – bei der übrigens nicht immer deutlich ist, ob die Autoren
nicht eher
„Individualität“
meinen –, von einem Interesse jedenfalls, das Erlebte, Erfahrene, Gemeinte zum Vorschein, besser noch:
zur Geltung zu bringen.Diesem
Interesse folgt ein großer Teil der im letzten Jahrzehnt
erschienenen Autobiographien, ebenso wie die Forschungspraxis einer lebensweltorientierten, die sprachlichen Äußerungen –
beispielsweise in
„narrativen“
Interviews –
minutiös rekonstruierenden Interpreta|b 16|tionstätigkeit, aber auch die
„alternative“
Praxis.schätzt, daß sich die Alternativ-Projekte ungefähr
so verteilen: ca. 25 %
„professionelle Projekte“
, ca. 35 %
„duale Projekte“
(nur
Teilmitarbeit der Mitglieder im Projekt), ca. 40 %
„Freizeit-Projekte“
vorwiegend
im Bereich der Erziehung und Sozialarbeit(zit. nach Brand 1982,
S.
125). Wenn man annehmen darf, daß das Interesse an der unverstellten
Artikulation von Bedürfnissen, am Sich-Vertiefen
in die eigene Emotionalität und die der
Dialogpartner, an der wahrhaftigen Darstellung
oder Inszenierung des Selbst um so
wahrscheinlicher zum Zuge kommt, je informeller
die sozialen Situationen sind, in denen es
auftaucht, dann könnten jedenfalls jene 40 % im
„Freizeit“
-Bereich
wohl dazu gehören. Formelle soziale Situationen,
also solche mit relativ entwickeltem
Institutionalisierungsniveau, zeichnen sich ja u.
a. dadurch aus, daß die Problemlösungen, für die
sie eingerichtet wurden, mindestens in der Werk-
und in der Zeit-Dimension bewertungszugänglich
sind. Erst von derartigen Zumutungen entlastet
läßt sich über Authentizität unbefangen reden und
läßt sie sich zur Geltung bringen.[093:45d] Angesichts
dieses Problems haben sich die Fronten offenbar erweitert: über
die Praxisränder dieses oder jenes alternativen
Handlungs-Terrains hinaus ist
„Authentizität“
ein aktuelles Thema, weit in
die Zonen postmoderner Argumentation hinein. Gerade deshalb scheint es mir nötig, hier aufmerksam zu
beobachten; denn: daß es sich dabei um eine ganz wichtige innere Bewegung handelt, die ohne
Berücksichtigung der formell-institutionellen Engführungen
unserer Gegenwartskultur einerseits und des offenbar
unhintergehbaren Ich-Projekts der Neuzeit andererseits nicht gut
verstanden werden kann, scheint mir mindestens plausibel. Worum
also handelt es sich?[093:46] Ungefähr am Beginn der Neuzeit erteilt ein Vater seinem Sohn, der
gerade aufbricht, nach Paris zu reisen, den folgenden Rat:
[093:47]
(In der Übersetzung :
).
„This above all: to thine own
self be true/ And it doth follow, as the night the day,/
Thou canst not then be false to any man“
„Dies über alles: sei
dir selber treu,/ Und daraus folgt, so wie die Nacht dem
Tage,/ Du kannst nicht falsch sein gegen irgendwen“
[093:48] Diese Szene aus
Shakespeares
markiert den historischen Vergleichspunkt für das, was heute
„Hamlet“
„Authentizität“
heißt. nennt das darin zum Ausdruck gebrachte Selbst-Verhältnis
„Aufrichtigkeit“
(sincerity)
(Trilling
1983). Sie ist dadurch ausgezeichnet, daß – in den Begriffen – der Treue zu sich selbst notwendig die moralische Bindung an die Sozietät innewohnt, ihr folgt
„wie die Nacht dem Tage“
.
„Authentizität“
hingegen löst sich tendenziell
aus dieser Bindung, kennt keine moralische Rücksicht; ja die Rücksicht auf
moralisch relevante Umstände gilt ihr gelegentlich geradezu als Hindernis,
als Fremdbestimmung. Die seit längerem schon kursierende Formel von den
„Bedürfnissen und Interessen“
als Ausgangspunkt
und Regulativ für Bildungsereignisse ist dafür ein signifikantes
Symptom – so als ließe sich mit Neigung, Spontaneität und purem
Wollen, um mit zu sprechen, schon
eine sittlich verantwortbare Bildung begründen (vgl. Benner 1986, S.
71ff.). Für jemanden, der auf Authentizität erpicht ist, hat alles nicht
Normgerechte, alles Irreguläre, schließlich gar der Wahnsinn eine besondere Faszination, und zwar deshalb, weil nur noch das
„sei
dir selber treu“
Wahrheit und Sinn-Kontinuität zu verbürgen
scheint, ohne Rücksicht auf
„irgendwen“
. Wir kennen die Sprengkraft, das historisch Vorantreibende dieser
Problemstellung, dort wo sie in der Form der Kunst zur Darstellung kam:
, , , , |b 17|, usw. Bemächtigen sich Pädagogen dieses
„Selbst-Konzepts“
, ist seine
„Fortschrittlichkeit“
schon weniger gewiß. Der Posaunenstoß, mit dem, Authentizität versprechend, seine
„Bekenntnisse“
begann oder, das eher introvertierte Pendant, seine sensiblen späteren
Selbstberichte in den
„Träumereien“
sind geistesgeschichtlich interessant und
von größter Wichtigkeit. Aber geben sie ein bildungstheoretisches Konzept
her? Mit der
„Antipädagogik“
verhält es sich, obschon
geistesgeschichtlich kaum bedeutend, nicht anders. , in dieser Hinsicht scharfsinniger als sein ehemaliger
Freund, hatte es wohl genauer getroffen: Nicht die Autonomie des sich selbst
rücksichtslos, authentisch offenbarenden Ich ist das Problem, sondern die
Tatsache, daß auch noch die wahrhaftigste Selbstoffenbarung eine soziale Inszenierung ist, die sich durch die geschichtlichen Formen hindurcharbeiten muß. Die Peinlichkeit mancher autobiographischer Selbstoffenbarung, ihre
Nähe zum Kitsch, die nicht endenwollenden Selbsterfahrungs-Szenarien, schließlich die Suche nach
Authentizität im mystischen Verhältnis zum Kosmos sind eher Fluchtwege aus
dem
„zerrissenen Bewußtsein“
.[093:49] Dennoch enthalten sie eine bildungstheoretische Lehre, die schon
einmal, in der Romantik, zur Sprache gebracht wurde, aber erst heute zum
Zuge zu kommen scheint: Im klassischen Bildungsbegriff, vor allem in der
Form seiner schulischen Institutionalisierung, wurde der Bildungsprozeß, gut
aufklärerisch, als eine lineare Abfolge von Wirkungen gedacht, als gestufte
Karriere, dessen Stufen durch Kausalitäts-Annahmen in eine sinnvolle
Kontinuität gebracht wurden
(Oelkers
1985). Das Authentizitäts-Konzept durchbricht diese Kontinuität. Es
favorisiert den Bildungsmoment gegenüber seinen Ursachen, Folgen und Funktionen; es favorisiert die Bedeutung
gegenüber der Kausalität, den Ich-Entwurf gegenüber seinem objektiven Sinn.
Vielleicht hängt damit die Schwierigkeit
zusammen, die sich für manche Pädagogen bei der Rezeption und dem Nachvollzug der
„objektiven Hermeneutik“
häufig einstellt; das strikte Bestehen auf der Sozietäts-Bindung des
Individuums weist den beliebten Konstrukten von
„Echtheit“
und
„Authentizität“
einen nur vorläufigen Status zu; das ist bitter für den, der doch gerade den sozietären
Standardisierungsprozeduren im Bildungsprozeß das sich
bildende Subjekt entgegenhalten möchte
(Oevermann
1983). Eine derartige Abwendung vom gesellschaftlich Objektiven liegt nahe, wenn es schwierig geworden ist, Geschichte noch als
Fortschritt zu denken, und wenn es nicht minder schwierig geworden ist,
angesichts der Universalität von
„Entfremdungen“
noch individuelle und zugleich sozial
gebundene Ich-Konzepte aufrechtzuerhalten, die ihre Sozialbindung auch als geschichtliche
Kontinuität begreifen. Die, wenn ich recht sehe, immer stärker werdende Neigung zu allem
Archaischen, der Mut zum Irrationalen (Duerr 1981;
Baudrillard 1982), die Vorliebe für symbolische Ästhetisierungen kündigen einen Abschied
von dem neuzeitlichen Geschichtsbild und den zugehörigen Ich-Entwürfen an.
Sofern aber traditionell Bildung immer sowohl auf Geschichte als auch auf
das unverwechselbare Individuum, das eine Geschichte im kleinen durchläuft,
bezogen wurde, liegt hier vielleicht die tiefste Provokation.[093:50] Leib, Arbeit, Prozeß und Authentizität waren die Stichworte, mit
deren Hilfe ich versucht habe, einige Herausforderungen der Bildungstheorie
zu skizzieren. Die Skizzen waren in einer Plausibilitätshierarchie
angeordnet: Ist die Kritik an der fehlenden
„Leibhaftigkeit“
des klassischen Bildungsbegriffs noch am ehesten |b 18|nachvollziehbar, so die Emphase von
„Authentizität“
am wenigsten. Es ist immerhin
beruhigend, daß dieses Stichwort noch nicht in die
erziehungswissenschaftlichen Lexika Eingang gefunden hat. Das ist deshalb
beruhigend, weil mit dem Authentizitäts-Konzept, so wie ich es, überspitzt
stilisierend, skizziert habe, die Eingebundenheit von Bildungsprozessen in
Sprechen und Handeln, in
„Sich-Verständigen“
und
Arbeiten, in soziale Kontinuitäten und Verantwortlichkeiten, aus dem
theoretischen Blick verschwinden würde. Bedenklich wäre das natürlich nur
insofern, als wir, trotz aller Kritik, immer noch zu unterstellen bereit
sind, daß
„Bildung“
kein kosmisches Ereignis, kein
persönlicher Zufall, keine natürliche Entfaltung, sondern vernünftigem
Handeln zugänglich, an die materiellen Fundamente der geschichtlichen
Bewegung gebunden ist und also von den jeweils Älteren innerhalb von
Lebensformen verantwortet werden muß. Das erlegt dem Spekulieren und
Experimentieren Grenzen auf.[093:51] Nicht jeder, der den Ausdruck
(Adorno 1959, S. 174; vgl. auch Schubert 1983), dadurch, daß diese Musik im Dreieck von individueller Wahrheit, radikalster Werkdisziplin und kulturell-allgemeiner Bedeutung
bestimmt wurde.
„Authentizität“
verwendet, wird sich mit der von mir vorgenommenen Stilisierung
identifizieren mögen. Immerhin gibt es ihn ja auch in einer dialektischen
Verwendungsform, beispielsweise bei . , der, wie mir scheint, kompromißloseste Komponist unter
den Schülern , notierte gegen Ende seines Lebens:
„Das vollende Kunstgebilde hat keinen Bezug zum
Menschen, außer dem, daß es ihn übersteht“
(Moldenhauer 1971, S. 273)
; das scheint nun die radikalste Form zu sein, in der sich eine
Antithese zu formulieren läßt. Hört man aber seine , diese knappsten Formeln von
Musik, dann möchte man recht geben, der von dieser Musik sagte, sie sei
„authentisch“
: Eben weil diese Musik ihren Produzenten
„übersteht“
,
auch die zufällig zeitgenössischen Hörer, bringt
diese radikal individuelle Produktion das Allgemeine zum Vorschein, und
zwar, nach Worten, durch den
„Mangel einer subjektiven Souveränität des
Komponierens“
[093:52] Das mindeste – aber keineswegs ausreichende –, was man sagen muß, formulierte auf dem Höhepunkt der
klassisch-neuhumanistischen Bildungsdebatte : Es sei
(1862, S. 18). Wer dies akzeptiert, das delphische Orakel nicht vergißt, auch noch
und spätere Belehrungen gelten lassen will, hat es mit
Konsequenzen zu tun, die ziemlich weit reichen. Auf keinen Fall ist er
genötigt, sich vom Bildungskonzept der europäischen Neuzeit, von der ihm einwohnenden Rationalität überhaupt zu verabschieden.
„alles Ich-sagen ein beständiges Du-suchen“
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Abstract
Are Revisions of the concept of education (Bildung) inevitable?
[093:102] The argumentation starts from the
oberservation that, nowadays, in theory as well as in practice, problems
are raised which seem to lie beyond the scope of the traditional theory
of education. The traditional concept of education is challenged above
all by exponents of the
„new social movements“
and of
„post-modernism“
. Drawing on earlier notions of
the idea of education, the author discusses if and to what extent such
challenges are acceptable, especially with regard to such topics as
body, work, process orientation, and authenticity. The line of reasoning
proceeds from the question whether and in what manner the reproduction
of subjectivity and individuality is related to the dimensions of
rationality/irrationality and inner nature/outer nature; yet these
questions cannot be answered in a theoretical tour de force.