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1.
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Ist ästhetische Erziehung möglich?
[100:2a]
.
“Die Dinge, die unser Leben sachlich
erfüllen und umgeben, Geräte, Verkehrsmittel, die
Produkte der Wissenschaft, der Technik, der Kunst, sind
unsäglich kultiviert, aber die Kultur der Individuen ... ist keineswegs in demselben Verhältnis
vorangeschritten, ja vielleicht sogar
zurückgegangen”
(Simmel 1900, S.477)
[100:2b] Das schrieb
in seiner zu Beginn des Jahrhunderts
erschienenen
“Philosophie des Geldes”
. Er meinte, daß durch
den universalisierten Geldverkehr und die fortgeschrittenen
Formen von Arbeitsteilung ein abstraktes Tauschverhältnis
zwischen Kulturding und Mensch eingeführt worden sei, das es
immer schwieriger mache, die Bedürfnisse, Antriebe oder
Sinnentwürfe mit den kulturellen
“Objektivationen”
zu verknüpfen. Die Produkte unserer Kultur seien
der Persönlichkeit immer weniger
“assimilierbar”
, woraus, als Reaktion auf diese
Konfliktlage, für das einzelne Individuum folge, daß es zu
resignieren geneigt sei und sich auf private Wege der
“Selbstverwirklichung”
(wie es heute heißt)
begebe, um doch noch eine befriedigende Konkordanz zwischen
innerer und äußerer Natur, zwischen Person und Kulturobjekt
herstellen zu können.[100:4] Wenngleich manche Bestandteile der Theorie heute nicht
mehr recht befriedigen, hat doch der gerade zitierte Teil seiner
Kulturdiagnose auch heute noch Plausibilität: Die Kluft zwischen dem sich bildenden Ich (als Kind
oder als Erwachsener) und den zwar raffiniert, aber fremd erscheinenden
Produkten der herrschenden Kultur ist, wenn ich recht sehe, nicht geringer
geworden. Angesichts der empfundenen Vergeblichkeit, in den vorhandenen
Kulturprodukten – den Möblierungen elterlicher Wohnungen, der überlieferten
Bilderwelt in den Gemäldesammlungen, der historischen Vielfalt der
Architektur, den Rollenverhaltensregeln der Institutionen, dem technischen
Standard der Maschinen usw. – noch eine
, sind
.
“Objektiviation”
der kultivierten eigenen inneren Natur zu erkennen, liegt die
Suche nach Aus- oder Nebenwegen nahe. Seit eine derartige Kulturentwicklung
wenigstens ahnbar war, seit
“Ästhetischer Erziehung”
also, hat es immer wieder
nahegelegen, einen Ausweg oder eine Kompensation über Konzepte der
ästhetischen Bildung und Erziehung zu suchen. Die Linie zieht sich von dort über die Anfänge der
Kunsterziehungsbewegung, das
“”
bis zu den
phänomenologisch-ästhesiologischen Diskussionen zum Bildungsbegriff,
die wir gegenwärtig erleben. In allen diesen Erscheinungen – so scheint mir – spielt die Hoffnung eine Rolle, den verlorengeglaubten Kontakt zu den
objektiven Kulturprodukten dadurch wiederherstellen zu können, daß die
Sinnestätigkeit als eine Art Ausgangspunkt für Bildungsprozesse zum Thema gemacht und auf diese Weise das individuelle hervorgebrachte
“Werk”
tatsächlich als Ausdruck
der
“inneren Natur”
erfahrbar wird. Denn, so :
“Indem der Mensch die Objekte kultiviert, schafft er
sie sich zum Bilde”
“sie nur die Sichtbarkeit oder der Körper für die
gleiche Entfaltung unserer Energien”
[100:5] Man kann in dieser Lage verschiedenartig
reagieren: man könnte das sich neuerdings verbreiternde Interesse an ästhetischer Erziehung aufgreifen und praktisch
unterstützen in der Hoffnung, daß die darin liegenden Versprechen auch
erfüllbar seien; man könnte in ideologiekritischer Einstellung von der Vermutung ausgehen, daß
diese Interessen vielleicht immer schon nichts anderes gewesen seien als
eine bürgerliche Kompensation der Schwierigkeiten, die die
kapitalistisch-industrielle Gesellschaft mit sich bringt; man könnte wohl auch einen |b 262|Nachholbedarf der
Bildungstheorie konstatieren und – etwa im Sinne einer
“anthropologischen Ästhetik”
(zur Lippe) – die in den Hintergrund geratene Leibhaftigkeit aller
Bildung wieder stärker ins Bewußtsein heben. Mein eigener Beitrag an dieser Stelle ist weniger anspruchsvoll. Mir
scheint, daß es in dieser Situation nützlich ist zu fragen, ob wir mit Bezug auf ästhetische Erziehung mit hinreichenden begrifflichen Unterscheidungen operieren, und welche solcher Unterscheidungen vielleicht stärker als bisher zur
Diskussion gestellt werden müßten, wenn wir denn tatsächlich
“ästhetische Erziehung”
nicht nur als eine didaktische Spezialität des Faches
Kunsterziehung verstehen, sondern als breite Komponente von Bildungsprozessen
überhaupt. In diesem Sinne möchte ich die folgenden Unterscheidungen behandeln: -
1.
-
2.
-
3.
1.
“Ästhetische” und
“nicht-ästhetische” Urteile.
[100:6] Wer für ästhetische Erziehung plädiert, setzt sich also in Ideologieverdacht, wenigstens aber der Vermutung aus, er wolle auf eher private Selbsterfahrung ausgehenden und an
. Ehe ich einen solchen Eintopf auslöffele, möchte ich doch – in
zugegeben pedantischer oder konservativer Attitüde – die Zutaten schmecken
können.
“Ästhetik”
im allgemeinen Sinne interessierten Tendenzen befördern, er ziele, im Hinblick auf
“Selbstbestimmung”
,
weniger die Bestimmung des Selbst in den objektiv gegebenen
Kulturverhältnissen der Moderne an als vielmehr einen archaischen, prä- oder
postmodernen Punkt, von dem her dann der Bildungsprozeß
“ursprünglich”
konstruiert werden könne. Eine derartige Perspektive ist freilich für Pädagogen verführerisch, verspricht sie doch eine Kompensation der oftmals frustrierenden, jedenfalls
aber schwierigen Erfahrungen mit der Moderne, und sie scheint in der
“Natur des Gegenstandes”
eine
Rechtfertigung zu haben, sofern nämlich die anthropologische Gestalt des
Kindes uns die Annahme gestattet, daß gleichsam vor
dessen Integration in die Differenzierungen der objektiven Kultur die leibhaftig gegebene Sinnenwelt den ersten Schritt der Bildung vorantreibe. Was liegt also
näher, als die ästhetischen Problemstellungen zur Bildung des Menschen in
Richtung auf die Ursprungsbedeutung von
“Aisthesis”
hin
auszuweiten? Die Bildung des Begriffs
“ästhetisch”
an die Kunst erscheint
dann eher als eine Fessel, die den freien pädagogischen Gang behindert. Der Ausdruck
“ästhetische
Kommunikation”
scheint dann der Sachlage angemessener zu
sein, weil er von lästiger begrifflicher Anstrengung befreit. Irgendwie ist das vielleicht sogar vernünftig, etwa in dem Sinne, in
dem es vor einigen Jahren an exponierter Stelle hieß:
“Vielleicht kommen wir dem Sinn der Kunstvermittlung
näher, wenn wir die Vorstellung zulassen, daß in der
Kunstvermittlung auch anderes Bedeutung bekommt als die Kunst. – Zum
Beispiel eine kleine, bislang nicht entdeckte Fähigkeit, zum
Beispiel eine bislang nicht beachtete eigene Erfahrung, ein Stück
eigene Lebensgeschichte; zum Beispiel eine bislang nicht
wahrgenommene Beziehung; zum Beispiel eine größere Nähe zu sich
selbst”
(Ehmer 1983, S.214)
[100:7] Bei diesem Versuch scheint mir hilfreich, was von bis zur analytischen Philosophie unserer Tage zur
Differenz zwischen ästhetischen und nicht-ästhe|b 263|tischen Urteilen erörtert wurde. Natürlich fällen wir im Alltag
ununterbrochen
.
“Aisthesis”
-Urteile, Urteile also über
unsere Sinnesempfindungen. Unter diesen aber gibt es – möglicherweise neben
vielen anderen möglichen Unterscheidungen – auch die Differenz zwischen
Urteilen etwa der folgenden Art: Ein Ton kann mir, im Vergleich zu anderen,
länger oder höher vorkommen; eine Figur befindet sich rechts auf dem Bild;
ein Tanzschritt überwindet die Distanz von zwei Metern; das Berühren der Oberfläche eines Gegenstandes zeigt mir, daß er kantig ist; ein Duft kann scharf
sein und mich also vom Verzehr des Objektes, von dem der Duft ausgeht,
fernhalten. Dieser Art von Urteilen stehen andere gegenüber, in denen es
etwa heißen könnte: Der Ton oder die Tonfolge und die damit verbundenen
Intervalle repräsentieren
“Trauer”
, das Bild ist
“ausgewogen”
, der Tanzschritt sei
“anmutig”
, die
Objekt-Oberfläche
“samten”
, der Geruch
“verblüffend”
. Die erste Klasse der Urteile läßt sich, in ihrem
Wahrheitsgehalt, durch einfache Messung entscheiden. Für die zweite Klasse
der Urteile ist das nicht möglich. Freilich kann man diese Klassendifferenz
für unerheblich erklären; dann aber wäre die logische Folge, daß es eine
Besonderheit
“ästhetischer Erziehung”
überhaupt nicht gäbe;
“ästhetische Erziehung”
wäre dann einfach nichts anderes als die Bezugnahme
pädagogischer Prozeduren auf
“Sinnliches”
überhaupt. Das
hatte schon und nicht befriedigt, und sie grenzten ästhetische Empfindung deshalb nicht nur gegen
“theoretische”
Urteile ab – gegen solche also, die sich durch objektivierte Messung begründen
oder widerlegen ließen –, sondern auch gegen
“praktische”
. Danach ist ein ästhetisches Urteil eines, das weder an dem
“Material”
(bei einem Stilleben beispielsweise, daß man die dargestellten Früchte essen könnte
und wollte) noch an der
“Moralität”
(z.B. daß in der
die vielzitierten Schicksalsschläge an die Tür pochen,
oder daß
“”
für antifaschistische Propaganda verwendet werden kann) interessiert ist,
sondern sich,
“interesselos”
, ganz und gar auf das
einläßt, was durch das ästhetische Objekt unserem Empfinden dargeboten wird.
Das ästhetische Urteil ist also nicht einfach eine Subsumption der
Sinnesempfindung unter einen vorher schon gewußten allgemeinen Begriff, kein
“bestimmendes Urteil”
also, sondern es ist ein
Urteil, das in der Auseinandersetzung mit den Sinneseindrücken und den durch
sie erregten Empfindungen einen dazu passenden Begriff allererst hinzufinden
muß, ein
“reflektierendes”
Urteil also.
“Ist das Allgemeine ... gegeben, so ist die Urteilskraft, welche das Besondere
darunter subsumiert ...
bestimmend. Ist aber nur das Besondere
gegeben, wozu sie das Allgemeine finden soll, so ist die
Urteilskraft bloß reflektierend”
(Kant/Weischedel 1977,
Bd. 10, S.
87)
[100:8] faßte das zusammen, als er im 21. Brief
, und im nächsten Brief, daß
ein Widerspruch sei, denn
, eine Richtung also, die aus dem Ästhetischen herausweist. Die
analytische Philosophie der Ästhetik unserer Jahrzehnte nimmt diesen
Problemtypus auf und fragt unter anderem, ob es denn einen Zusammenhang, gar
einen begründenden, geben könne zwischen derartigen ästhetischen Urteilen
und solchen, die sich einfach nur auf Sinnesempfindungen beziehen, nicht
aber schon der Klasse der ästhetischen zugerechnet werden können.
“Über die ästhetische Erziehung”
schrieb: Die Schönheit sei
“in Rücksicht auf Erkenntnis und Gesinnung ...
völlig indifferent und unfruchtbar”
“der Begriff einer schönen lehrenden (didaktischen)
oder bessernden (moralischen) Kunst”
“nichts streitet mehr mit dem Begriff der Schönheit,
als dem Gemüt eine bestimmte Tendenz zu geben”
2. Ästhetische und nicht-ästhetische Empfindungen.
[100:9] Die ästhetischen und die
nicht-ästhetischen Urteile unterscheiden sich – so jedenfalls lautet
eine Position innerhalb der analytischen Philosophie – darin, daß,
in einem Vergleich gesprochen, es sich um zwei verschiedene Spiele
handelt, allerdings mit den gleichen Steinen. Wir können uns zwei
Spiele denken, die beide mit, sagen wir, 12 weißen und 12 schwarzen
Steinen gespielt werden können, wenngleich nach verschiedenen
Regeln. Die Spielsteine wären, nach diesem Vergleich, die
Sinnesreize, die im nicht-ästhetischen wie auch im ästhetischen Urteil ganz unverzichtbar sind; auch das ästhetische Urteil
kann offenbar ohne sie überhaupt nicht zustande kommen. Indessen
nehmen die Spielsteine doch in beiden Spielen und in Abhängigkeit
von der je anderen Regel eine je andere Bedeutung an. Aber das
betrifft nur die Differenz zwischen ästhetischen und
nicht-ästhetischen Urteilen. Ich möchte nun fragen, ob es nicht schon im Hinblick auf unsere
Sinnesempfindungen einen Unterschied gibt, der jenem zwischen ästhetischen und nicht-ästhetischen
Urteilen vergleichbar ist oder nicht sogar eine homologe
Struktur hat.
[100:10] Unter vielen möglichen Unterscheidungen läßt sich auch die folgende treffen: Wir können unterscheiden zwischen solchen
Sinnesempfindungen, die in praktische Zwecke eingespannt sind, und anderen,
die sich von solchen Zwecken gleichsam lösen. Ich kann
“Hunger haben”
und also, ohne weitere Repräsentation dieses Sachverhaltes in meinem
Bewußtsein, eilen, ihn zu stillen; ich kann aber auch
“Hunger spüren”
, d. h. meine Aufmerksamkeitsrichtung von dem Zweck
der Nahrungsaufnahme weg und auf das Empfinden jenes Reizes selbst lenken.
Im ersten Fall wird die Aufmerksamkeit auf ein Objekt gerichtet, das zur
Befriedigung dienlich ist; im zweiten Fall wird die Aufmerksamkeit auf die
Leibempfindung konzentriert und also diese Empfindung selbst zum Gegenstand.
So wie ich sagen kann:
“ Bild schaue ich mir als Bild und
nicht als eine politische Parole dieser oder jener Partei an”
, kann
ich auch sagen:
“Ich blicke jetzt auf die Empfindung, die
ich beim Betrachten dieser Linie, beim Hören dieses Tons, beim Ertasten
dieser Oberfläche habe”
. Relativ unabhängig von dem Hunger, den ich
habe, kann ich analog meine Aufmerksamkeit auch vollständig auf das
Schmecken konzentrieren. Freilich sind solche Empfindungen vermutlich oder in der Regel nur möglich in Situationen, in denen die primären
Lebensbedürfnisse sich nicht allzu dringlich melden. Mindestens also kann
man sagen, daß ein derartiges Aufmerken auf die sinnlichen Empfindungen
möglich ist. Das Empfinden selbst und das Aufmerken auf diese Empfindung ist offenbar zweierlei. Das Aufmerken macht sich die Empfindung zum
Gegenstand. Das Aufmerken oder Gewahrwerden wird nicht einfach nur des
Reizes gewahr oder der Reaktion des Organismus, sondern es wird der
Empfindung gewahr, die sich daraufhin einstellt.[100:11] Dieser Unterschied hat mit der
“Interesselosigkeit”
zu tun, von der bei und die Rede war. In der zweiten Aufmerksamkeitsrichtung
werden Interessen und praktische Zwecke gleichsam suspendiert, und an ihre Stelle tritt die in Lust- und Unlustempfindungen ausdrückbare
Konzentration auf das
“Phänomen”
, das Erscheinen derjenigen Empfindungen, die sich angesichts eines äußeren Reizes einstellen.
Ich möchte vorschlagen, derartige Empfindungen, die sich bei der
Aufmerksamkeit auf Sinnenreize in dieser Art einstellen,
“ästhetische Empfindungen”
zu nennen. Folgt man dieser Unterscheidung, dann wären ästhetische Tätigkeiten solche, die auf diese besondere Art der
Empfindung und Aufmerksamkeits|b 265|richtung repräsentieren.
“Ästhetische Erziehung”
wäre dann, nicht nur,
aber auch, das Ensemble solcher Bemühungen, die derartige Aufmerksamkeitsrichtungen befördern.[100:17] Hier ist vielleicht eine Nebenbemerkung
angebracht, die auf Schwierigkeiten der
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“Pädagogisierbarkeit”
der beschriebenen Problematik verweist.
Wir sagen häufig – ohne uns dabei um die begrifflichen
Schwierigkeiten des Ausdrucks
“Symbol”
besonders
zu kümmern –, daß ästhetische Äußerungen, in welchem Medium auch
immer,
“symbolisch”
seien. Man kann das so
verstehen – und insbesondere in der psychiatrischen Literatur über
ästhetische Äußerungsformen von seelisch Kranken ist dies in der
Regel der Fall –, daß Symbole solche Zeichen seien, die unmittelbar
auf leib-seelische Erfahrungen verweisen, die Erfahrungen dessen
also, der derartige Produkte hervorbringt, einerseits
repräsentieren, andererseits aber auch dem, der sich solchen
Produkten als Betrachter gegenübersieht, einen unmittelbaren
Nachvollzug ermöglichen. Die
“Bedeutung”
derartiger Symbole wäre also nicht arbiträr, nicht durch beliebige Konventionen durch andere Zeichen zu ersetzen – so
wie wir etwa im griechischen Alphabet niedergeschriebene
Wörter ohne Veränderung der Information auch in lateinischen
Buchstaben schreiben könnten, oder wie wir bei der Einrichtung unserer
Verkehrsampeln auch andere Farben für die gleiche Bedeutung
einsetzen könnten. Ich riskiere hier einmal diese Behauptung:
das in Ultramarinblau gemalte Gewand einer läßt
sich nicht durch Orangerot ersetzen, der Totem-Pfahl nicht durch einen
Querbalken, das Quintintervall am Ende eines Musikstücks nicht durch einen
Dreiklang, ohne daß damit auch eine andere Bedeutung gegeben wäre. Oder: wenn ein Tanzschritt durch einen anderen ausgetauscht
wird, läßt sich durch keine Konvention sichern, daß er für
den Tanzenden das gleiche bedeutet; eine Wellenlinie kann
nicht, durch Verwendung von Übersetzungsregeln, die gleiche
Empfindung hervorrufen wie eine gezackte; auf einem Bild ist
jedes Element nur bestimmbar im Hinblick auf alle anderen.
Ein
“ästhetisches Symbol”
würde dann
also, folgt man diesem Vorschlag, die leib-seelische
Erfahrung eines Menschen auf dem Weg über die Konzentration
auf die dabei sich einstellende Empfindung zum Ausdruck
bringen, und zwar auf eine vorbegriffliche, vor-rationale
Weise. Zugleich würde etwa die Zeichnung eines vierjährigen Kindes, das
Bild eines Schizophrenen, die Leibgesten eines Schamanen
während einer rituellen Heilungsbehandlung beim Betrachter derartiger Produkte oder Vorgänge – konzentriert er sich nur
hinreichend intensiv auf das, was der sinnlichen Empfindung
dargeboten wird – die in der ästhetischen Gebärde
ausgedrückte Stimmung oder leib-seelische Empfindung
hervorrufen können. Freilich können
derartige Zeichen- oder Symbolrepertoires sich von Kultur zu Kultur
ändern. Aber sie sind offenbar stärker an die gattungsspezifische
Organausstattung gebunden als andere Arten von konventionalisierten
Zeichensystemen. Derartiges – hier nur eben angedeutet – läßt sich
zwar beschreiben, läßt sich auch begrifflich präzisieren über diese
vagen Andeutungen hinaus. Aber läßt sich daraus ein pädagogisches
Projekt machen? Läßt sich
“Konzentration auf das,
was ich empfinde”
lernen, und zwar so, wie wir innerhalb
unserer Kultur den Ausdruck Lernen verwenden? Ist eine Art Einübung
in ästhetisches Symbolverstehen als
“Curriculum”
denkbar? Taugt der seit und inzwischen stark veränderte Begriff
“Erziehung”
zur Beschreibung dessen, was hier
hilfreich wäre? Kann – unter derartigen Bedingungen –
“ästhetische Erziehung”
überhaupt mehr heißen
als: Bereitstellen von Situationen, in denen ästhetische Erfahrungen
möglich sind?[100:19] Die Propagandisten
ästhetischer Erziehung und Bildung haben diese Schwierigkeit
möglicherweise geahnt. Es ist vielleicht kein Zufall, daß das
Projekt ästhetischer Erziehung gegen Ende des 19.Jahrhunderts zu der Frage schrumpfte, wie ein entwicklungsgerechter
Zeichenunterricht einzurichten sei; dann zu dem anderen Problem, wie
dem
“Genius im Kinde”
aufgeholfen werden
könne; schließlich auch der Ausweg aus diesem Dilemma durch die
Erfindung von Allerweltsvokabeln wie z. B.
“ästhetische Kommunikation”
; oder, etwas präziser, der Ausweg
in eine Soziologie ästhetischer Produkte, in der derartige
ästhetische Hervorbringungen nur noch als Elemente eines
historischen und konventionellen Zeichenrepertoires interpretiert
und den Charakteristika der Gesellschaftsstruktur zugerechnet
werden. Derartige Bemühungen sind gewiß verdienstvoll und erweitern
den Horizont von diesem oder jenem; ob sie aber etwas zu tun haben
mit dem, was
“ästhetische Erziehung”
nannte, bleibt doch wohl
höchst ungewiß.3. Die Verschiedenheit der Sinne.
[100:21] Die Problemlage kompliziert sich für mich noch einmal, wenn man versucht, das allgemeine Reden über
“Ästhetisches”
zu differenzieren, da es doch immerhin
verschiedene Sinne gibt, die an dem Ganzen beteiligt sind. Die generelle
Rede von
“ästhetischer Erziehung”
unterstellt, daß die Sachlage in allen Bereichen des
Ästhetischen gleich sei. Das aber ist, wenn ich recht sehe, nicht der Fall.
Schon ein flüchtiger Blick auf die verschiedenen Künste zeigt, daß das
ästhetische Urteil, über die allgemeinen Bestimmungen und hinaus, sich mit verschiedenen Operationen auseinandersetzen muß: Die
Wortkunst bedient sich der linguistischen Regeln, die Musik kann in einem
konventionellen Zeichensystem notiert werden, in der bildenden Kunst ist
jedes singuläre Objekt zugleich die
“Aufführung”
seiner
selbst. Analoges gilt für das ästhetische Gewahrwerden: Körperbewegung und Gleichgewichtssinn, das Hören auf den momentan erklingenden, den gerade nachklingenden
und den erwarteten Ton, die einer Kombination von Farbempfindungen korrespondierende innere
Bewegung – die je besondere Aufmerksamkeit also, die in diesem oder jenem Sinn korrespondiert, setzt dem zusammenfassenden Reden über
“Ästhetisches”
notwendige Differenzierungen entgegen und verunsichert
auch das Reden von ästhetischer Erziehung/Bildung.[100:23] Das Problem ist
nicht neu. in den
“Salons”
und im
“Laokoon”
hatten schon
versucht, nicht nur die Verschiedenheit der Künste, sondern auch die
Verschiedenheit der dabei beteiligten Sinne zu unterscheiden, und
zwar mit Hilfe der Annahme, daß die am ästhetischen Urteil, der
ästhetischen Empfindung, den entsprechenden Tätigkeiten und den
dabei erzielten Produkten ins Spiel gebrachten Regeln abhängig seien
von der Natur oder der Bildungsbedeutung jedes einzelnen Sinnes.[100:24]
“Auf alle Fälle
Scheißt der Hund kei'
Gummibälle”
.
[100:25] Dieser hessische Kindervers demonstriert das Problem: er
ist in kein anderes ästhetisches Medium übersetzbar, ohne
Informationsverlust. Auch die Erinnerung an Synästhesien hilft uns
nicht weiter. Der Witz ist rein sprachlich. Das ließe sich durch
Erörterung der Logik solcher Äußerungen begründen, beispielsweise
|b 267|mit Hilfe der Frage, wie denn die
Äußerung
“Auf alle Fälle”
in einem anderen als
sprachlichen Medium ausgedrückt werden könnte. In Bild, Ton und
Bewegung geht das nicht – wenn ich recht sehe. hatte ein ähnliches Problem, als er versuchte,
die Empfindungen angesichts des Bildes
“”
von in einen poetischen Text zu übertragen. Er
behalf sich mit einem
“als ob”
und mit dem Eingeständnis, daß die heftigen
Empfindungen, die das Bild im Gesichtssinn und dessen seelischen
Folgen auslöste, im Medium der Sprache nur
“verworren”
ausgedrückt werden könnten.
Nimmt man derartige Sachverhalte, Anmahnungen
oder Erinnerungen ernst, dann fällt es nicht mehr so leicht, zusammenfassend über
“ästhetische Erziehung”
zu reden. Der
jeweilige
“Sinn
der Sinne”
, wie und
sagen, wäre auszumachen, um wenigstens in die Nähe dessen zu
kommen, was dann auch als
“Bildungssinn”
dieses oder jenes Sinnes zu bestimmen wäre. Ich kann das hier
nur andeuten.[100:26] Wir bewohnen unseren Leib
; wir
“wie eine Hülle, ein Futteral”
(Pleßner)
“haben”
ihn, aber wir sind auch zugleich der Leib, den wir haben. Unser Leib vermittelt uns sowohl
“Ich-”
und
“Mich-Töne”
, ist aber
ebensowohl sinnliches differenziertes Instrument, auf dem wir spielen. Diese
Differenz ist die anthropologische Möglichkeitsbedingung für das, was wir
riskanterweise ästhetische Erziehung nennen. Wer seine Aufmerksamkeit ganz auf die
“Ich- und Mich-Töne”
konzentriert, mag rasch von Synästhesien sprechen, vom Zusammenspiel
des sinnlich Verschiedenen im Hinblick auf die
“Ich”
-Instanz, die angeblich alles zusammenhält. Wer sich mehr für die Hülle, das Futteral interessiert, für das
gleichsam instrumentelle Verhältnis zwischen dem Ich und den Sinnen also,
der ist vielleicht eher an den Differenzen zwischen den Sinnen interessiert,
daran, welche Ich- und Mich-Töne durch welche Organe ins Spiel gebracht werden. Also:-
1.[100:27] Das Sehen. Wenn der Mensch sich aufrichtet, sei es am Anfang seiner Gattungsgeschichte, sei es im Kleinkindalter, eröffnet sich ihm das“Auge-Hand-Feld”. Der Augensinn löst sich aus der Verbundenheit mit den Nah-Sinnen und kann nun horizontal in die Weite schweifen und nach Belieben willkürlich die Richtung wechseln. Da er in der Kombination von Reichweite und Zielgenauigkeit (gelegentlich reicht das Ohr weiter als das Auge, dann aber mir geringerer Zielgenauigkeit) allen anderen Sinnen überlegen ist, übernimmt er jetzt die Führung: Hand- und Geh-Bewegungen vermitteln zwischen dem Leib und den fernen Objekten. Der Begriff einer“Handlung”wird denkbar, auf ein fernes Ziel gerichtet. Deshalb heißt es immer wieder, wo in historischen Zeugnissen der Anthropologie vom Auge die Rede ist, daß es“strahlig”oder“strahlend”sei. Im“Strahlen”des Auges wird seine Gerichtetheit zur Sprache gebracht, die Idee der geraden Linie und alles dessen, was daraus folgt – Winkelbrechung, Dreieck, Parallele, Perspektive, Wandern von Punkt zu Punkt (Pleßner 1980, S.258ff.). Der Gesichtssinn enthält als einen“Logos”(deshalb spricht in diesem Zusammenhang von einer“Ästhesiologie”) aber nicht nur diese Idee der Geometrie; er registriert auch Flächen, und das heißt Farben, da alle Flächen ausgedehnt, also keine Punkte sind. Der Bildungssinn des Auges müßte also mindestens in diesen beiden Hinsichten bestimmt werden.
-
2.[100:28] Das Hören. Nicht nur das Auge, sondern auch das Ohr ist ein Organ (Werkzeug) des Fernsinns. Aber es enthält eine gänzlich andere Idee, einen anderen“Sinn”seiner Tätigkeit. Zunächst – man kann es an sich selbst erproben – ist das Gehör, im Unterschied zum Gesicht, nicht nur nach außen, sondern auch nach innen hin empfänglich. Das Ohr läßt sich, genau genommen, nicht schließen wie das Auge. Schließe ich die Augen, dann sehe ich – vom“Nachhall”der Lichtemp|b 268|findungen abgesehen – nichts;“schließe”ich dagegen das Ohr, höre ich mich (Blutrauschen, Pulsschlag u. ä.). Die propriozeptive (selbstwahrnehmende) Fähigkeit des Ohres korrespondiert mit der Tatsache, daß Töne, wie es metaphorisch heißt, rascher“zu Herzen gehen”als optische Empfindungen ( hat das immer wieder bekräftigt, und meinte, daß das Gehörsei). Dies wiederum korrespondiert damit, daß die Empfänglichkeit des Ohres anders strukturiert ist als die des Auges. Sie ist nicht auf Richtung und Ziel hin orientiert, sondern, in dieser Hinsicht, diffus und eher unbestimmt. Diese richtungsmäßige Unbestimmtheit hat eine Entsprechung in der Körperhaltung: in bezug auf eine Schallquelle kann ich mich in beliebiger Körperhaltung und -richtung befinden, ohne dabei den Sinn der akustischen Empfindung zu verletzen. Das wiederum hängt damit zusammen, daß der metaphorische Ausdruck“die eigentliche Tür zur Seele”“Tonraum”etwas durchaus anderes bezeichnet als den Raum, der dem Gesichtssinn zugänglich ist oder von ihm konstruiert wird. Überhaupt verweisen die Metaphern zur Bezeichnung akustischer Ereignisse – Tonraum, Tonhöhe, Klangfarbe, Tonleiter usw. – nicht etwa auf den Eigen-Sinn des Gehörs, sondern deuten eher die Verlegenheit an, diesen Sinn gehörig zur Sprache bringen zu können. Die spezifischen Sensationen (Sinnesereignisse) des Gehörs haben so denn auch eher mit dem Intervall, dem Volumen (aber auch dies sind räumliche Metaphern) und mit der Zeitlichkeit akustischer Phänomene zu tun (Pleßner 1980, S.221ff., 343ff.). Das Auge kann, gerichtet und strahlig, beliebig auf einem Punkt oder einer Fläche verweilen; das Ohr aber – entsprechend den akustischen Objekten, die es wahrnimmt – muß naturgemäß in der Zeit von Ton zu Ton weitereilen, innerhalb des Tons seine Veränderungen wahrnehmen, das Verhältnis der Töne zueinander registrieren. Diese – gemessen am Gesichtssinn – höchst“abstrakte”Leistung vollbringt das Gehör nur mittels seiner Zweiseitigkeit als fremd- und selbstwahrnehmendes Organ: die Tonfolge, in dieser oder jener zeitlichen, voluminösen und Intervall-Struktur wahrgenommen, kommt zu ihrem“Sinn”in der inneren oder äußeren Bewegung des Leibes (wer zu einer erklingenden Tonfolge nur den Takt zu schlagen versteht, hat eigentlich nichts davon verstanden).
-
3.[100:29] Bewegung. Im Unterschied zu optischen und akustischen Empfindungen scheint der Bewegung kein Sinnesorgan zu entsprechen. Dennoch soll ihr hier ein“ästhesiologischer”Eigenwert zugesprochen werden. Zwar scheint sie merkwürdig“zwischen”den verschiedenen Sinnesorganen zu liegen – nicht nur zwischen Gehör und Gesicht, denn auch Muskelreize, Gleichgewicht, libidinöse Empfindungen sind beteiligt – aber gerade diese Zwischenstellung zeichnet sie aus: Bewegung ist, darin dem Gehör mindestens ähnlich, auf sehr dichte Weise sowohl fremd- als auch selbstwahrnehmend (apperzeptiv und propriozeptiv)! Das wird bereits in der Ursprungssituation des Gehens deutlich:. Der Ausdruck“Der gehende Mensch bewegt sich so, daß der Körper vorgeschwungen wird. Dem Schwerpunkt wird für einen Augenblick die Unterstützung entzogen. Das vorgestreckte Bein ist es, das den drohenden Fall aufzufangen hat ... unser Gehen ist eine Bewegung auf Kredit”(Straus 1960, S.228)“Bewegung auf Kredit”bedarf weiterer Erläuterung: Der Sachverhalt wird nirgends deutlicher als beim gerade Gehen lernenden Kind; gegen die äußeren Widerstände, gegen Stolpern und Fallen, den Zug der Schwerkraft zurück auf die Knie, bietet das Kind den Gleichgewichtssinn und die nach oben gerichtete Streckbewegung des Oberkörpers auf, riskiert, den einen Fuß anzuheben, im Glauben oder zweifelnden Vertrauen (Kredit) darauf, daß es gelingen möge. Die Widerstände kommen zugleich von außen (Stolpern) und innen (die Tendenz zum Fallen wird in der |b 269|Schwere des eigenen Körpers verspürt); gegen sie werden Arme, zur Unterstützung der Balance-Problem-Lösung, und Augen, zur Regulierung der Reichweiten und Richtungen, ins Feld geführt. Wir brauchen das Kind gar nicht darüber zu befragen: seine Körperbewegungen teilen uns alles mit; sie sind unmittelbar symbolischer Ausdruck des Sinnes der Bewegung. Die Bedeutung der Formel“ich bin mein Leib”kann in der Bewegung am intensivsten erfahren, am wenigsten verborgen werden. Die Unbefangenheit der Körperbewegungen, die wir an Kindern beobachten, verliert sich bald aus eben diesem Grund: in der nicht-routinierten Bewegung, in expressiv-freien Tanzbewegungen etwa, geben wir unwillkürlich viel von uns den anderen preis. Aber selbst noch in den routiniert-standardisierten Bewegungsformen – in rituellen Tanz, dem Schlenderschritt in Einkaufsstraßen, den Bewegungsgesten in Klassenzimmern und auf Pausenhöfen, im Menuett des 18. und dem Walzer des 19. Jahrhunderts, in den Tanzstilen der Discos heutzutage – offenbart sich zwar nicht das je individuelle Ich, aber das Leib-Ich-Projekt eines Kollektivs.
-
4.[100:30] Die Nahsinne. Bewegung hegt zwischen den Fern- und den Nahsinnen. Auge und Ohr sind zwar für sie nützliche Hilfsmittel; zugleich aber ist sie dicht mit der selbstempfundenen Leiblichkeit verbunden, mit dem Spüren von Schwerkraft, Balance, Muskelreizen. Schmecken, Riechen, Tasten sind demgegenüber anders zu lokalisieren. Daß es an unseren Schulen Unterricht im Zeichnen/Malen, Hören/Musizieren, in Bewegen/Tanzen/Rhythmik/Leibeserziehung gibt, aber keinen Unterricht für Tasten, Riechen oder Schmecken ist kein Produkt unserer Erziehungsgeschichte, das mit diesen oder jenen Merkmalen“bürgerlichen”oder gar“abendländischer”Vereinseitigungen erklärbar wäre. Diese Vernachlässigung der Nahsinne hat einen anthropologischen Grund: in ihnen läßt sich schlechterdings kein Bildungssinn finden. Zwar haben auch sie eine ihr eigene“Ästhetik”; zwar können wir auch mit ihrer Hilfe ästhetisch genießen; zwar lassen sich Geruch; Getast und Geschmack verfeinern, differenzierter ausgestalten. Aber: Sind sie zu Symbolbildungen fähig? Kann irgendeine Sinnesempfindung dieser Art über den Wahrnehmungsmoment hinaus Dauer beanspruchen, dergestalt, daß sie, für andere mitteilbar, situationsunabhängig objektiviert wird? Andererseits operiert die Sprache (und wohl auch unsere Vorstellung)“synästhetisch”, das heißt wirbelt die verschiedenen Sinne in Metaphern zusammen: süße Töne, duftige Farben, rauhe Bewegungen usw.. Die prinzipielle Unsagbarkeit der ästhetischen Empfindung, jedenfalls im Sinne der diskursiven Rede, des“bestimmenden Verstandesurteils”, führt uns offenbar dahin, durch metaphorische Anreicherung des Redens über ästhetische Empfindungen das Vokabular der je anderen Sinne zu Hilfe zu nehmen. Diese (im übrigen noch lexikalisch zu überprüfende wechselseitige Vertausch- oder Vertretbarkeit zwischen den verschiedenen Sinnen suggeriert eine“Einheit”der ästhetischen Erfahrung, die womöglich gar nicht existiert, sondern deren Konstruktionen lediglich der Schwierigkeit des ästhetischen Aussagens geschuldet sind. Jedenfalls gibt es diesen wichtigen Unterschied zu Auge und Ohr: evolutionsgeschichtlich verloren die Nahsinne an lebenserhaltender Bedeutsamkeit; für die Konstruktion von Kulturen traten sie deshalb zurück. Es entspricht dieser kulturellen Logik, wenn der Roman über den Geruchssinn,“Das Parfum”, in einem tierischen Desaster endet. Dennoch ist die heute gelegentlich anzutreffende Schwärmerei für die Nahsinne (sie liegen ja auch der Sexualität näher als die Fernsinne) ein nachdenkenswertes Indiz für eine wichtige ästhesiologische Eigentümlichkeit: sie vermitteln dichten Kontakt der lebendigen Organismen; sie sichern rasche und unwillkürliche Reiz-Reaktions-Muster; sie sind ganz an das Gegenwärtige, das |b 270|raum-zeitliche Hier-Jetzt gebunden; die entsprechenden ästhetischen Empfindungen lassen sich zwar erinnern, aber nicht in ihrem eigenen Medium dauerhaft repräsentieren. Sie sind das Verbindungsglied zwischen Natur und Kultur und verweisen, in ihrer“natürlich-biologischen”Ästhesiologie, voraus auf Kultur, und zwar insofern, als sie die primären Sinne der Selbstwahrnehmung sind. Bei heißt es:Das ist der springende Punkt der Nahsinne. Fremd- und Selbstwahrnehmung fallen gleichsam zusammen. Aber dieses Zusammenfallen ist distanzlos. Es entbehrt des Umweges über das Fremde und Ferne, die mögliche Sicht von außen, der Perspektive des“Wenn etwas meine Haut berührt, kommt sofort ein Mein- und Michton ins Spiel.”“Wir”. Im besten Fall vermittelt es die Empfindung dyadischer Symbiose oder leibhafter Trennung; aber es vermittelt keinen in die Welt ausgreifenden Gestus, der kulturelle Produktionen ermöglichen könnte. Die Nahsinne sind ästhesiologisches Fundament; aber sie machen den Bau nur möglich, sie können ihn nicht aufführen. Deshalb auch haben sich in ihrem Medium keine“Künste”entfaltet, ebensowenig wie ihre Vorform, eine intersubjektiv mitteilbare Symbolik; sie erfüllen ihren Sinn.“in bloßer Leibvergegenwärtigung”(Pleßner 1980, S.273)
[100:31] Es bleiben also – wenn wir die frühkindlichen Sinneserfahrungen
und ihre fundamentale Bedeutung für die weitere Entwicklung außer acht
lassen, denn davon sollte hier nicht die Rede sein – Sehen, Hören, Bewegen
als die für ästhetische Erziehung thematischen Sinnesereignisse. Die in diesen Bereichen möglichen
“natürlichen Zeichen”
(Lessing) verweisen
einerseits auf den Sinn der je betroffenen Leib-Empfindung und
bringen, der Möglichkeit nach, diesen zum Bewußtsein des einzelnen
Subjekts. Sie verweisen andererseits auf die aus diesem Sinn
kultivierbare Kunst als eine kulturelle Objektivation in der Sphäre
des Allgemeinen.[100:33] Ist also, nach Berücksichtigung derartiger
Unterscheidungen,
“ästhetische Erziehung”
möglich? Zunächst kann man sagen, daß die eingangs von mir zitierte
normative Vorstellung über die zu wünschende Entsprechung von
Innerseelischem und äußeren objektivierten Kulturprodukten nicht so
ohne weiteres bekräftigt werden kann. Das Problem besteht, wenn ich
recht sehe, weniger darin, Wege der Selbstverwirklichung zu finden –
dieses Problem besteht freilich irgendwie immer – als vielmehr
darin, wie, unter gegebenen historischen Bedingungen, die
Leibhaftigkeit unserer historischen Existenz in ein Verhältnis zu
den Formen ästhetischer Produktion unserer Kultur gesetzt werden
kann. Gerade diese Differenz zwischen privat-sinnlicher
Leiberfahrung und öffentlich-symbolischer Objektivation im Felde der
Kunst bringt die schwierigen Differenz-Erlebnisse hervor, mit denen
ästhetische Erziehung/Bildung es zu tun hat. Ohne Bezugnahme auf
Kunst wäre zwar allerlei möglich, auch Respektables; aber es hätte
wenig oder nichts mit
“Ästhetik”
zu tun. Ohne
Bezug auf die leibhafte Organausstattung des Menschen wären zwar
mancherlei semiologische Lehrgänge, Curricula denkbar zur
ikonographischen Decodierung der
“ästhetischen”
Zeichen unserer Umwelt, aber wie verhielten sie sich zu den
Aufmerksamkeiten auf
“Empfinden”
und deren
Symbolisierungen?
“Ästhetische Erziehung”
, wenn
dies denn ein vernünftiges Projekt sein sollte, läge also
zwischen dem Bewußtwerden eigener Sinnlichkeit und den
kulturell-semiologischen Lehrgängen. Wir hätten zu klären, was dieses
“Zwischen”
bedeutet: zwischen Urteil, Empfindung, Tätigkeitund Produkt, zwischen Gehör, Gesicht, Bewegung und den anderen Sinnen, zwischen dem selbst erfahrenen Ausdruck einer empfundenen Empfin|b 271|dung und den symbolischen Repräsentationen in
“”
,
oder Kindheitserinnerungen. Mir kommt die Erwartung, das
Problem lösen zu können, ziemlich schwierig vor.[100:34] Das mag recht akademisch klingen. Denn tatsächlich geschieht ja Tag für Tag,
in Schulen, Familien und anderswo anscheinend dauernd das, was manch einer
“ästhetische Erziehung”
nennt – wenngleich nicht mit dieser Absicht; aber ist das wichtig? Man könnte deshalb meinen, daß das
Stichwort
“ästhetische Erziehung”
etwas hervorhebt, was ohnehin geschieht, da doch unsere
Leib-Seele, vom ersten Lebenstage an – darin jedenfalls können wir den
Sensualisten des 18.Jahrhunderts kaum widersprechen – den Sinneseindrücken ausgesetzt wird, angesichts
der sie umgebenden Kulturprodukte, zu beständigen Symbolisierungen genötigt ist. Was gibt es da noch zu
“erziehen”
oder zu
“bilden”
? Derartiges ist einfach der Fall! [100:35] In seiner ersten Vorlesung am
“”
gab 1921 eine schlichte, durchaus bescheidene, auf sein Metier bezogene
Antwort, vorläufig, später in gekürzter Form als
“Pädagogisches
Skizzenbuch”
veröffentlicht: Aus der Führung des Stiftes
über das weiße Blatt Papier läßt sich eine Welt erzeugen, eine Sprache
entwickeln, in der das objektivierte ästhetische Produkt wie auch das innere
Gewahrwerden der eigenen Empfindung aufgehoben sind: Vielleicht sollten wir
Pädagogen, die über die Möglichkeiten ästhetischer Erziehung
nachdenken, bei Malern, Poeten, Komponisten, Choreographen in die
Lehre gehen.
[100:36] Aber das wäre dann ein weiterer
Vortrag.
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