[036:1] Die Wirksamkeit der Schule kann an zweierlei gemessen werden:
a)
[036:2] an der ihr formell zugedachten Funktion, eine optimale
Beteiligung aller Individuen am gesellschaftlichen und politischen
Geschehen zu ermöglichen;
b)
[036:3] an dem für die Schule und in der Schule faktisch geltenden
Leistungs- und
„Reife-Begriff“
.
[036:4] Zwar ist eine gesellschaftliche Situation denkbar, in der beide
Gesichtspunkte zusammenfallen. Für den gegenwärtigen Zustand von
Gesellschaft und Bildungswesen indessen gilt das nicht. Vielmehr hat die
Bildungs-Forschung im internationalen Vergleich feststellen können, daß – in
unterschiedlichen Graden der Ausprägung – die faktische Gestalt der Schule
nicht dem entspricht, was sie als demokratische Institution zu erfüllen
hätte. Die Wahl des einen oder anderen Gesichtspunktes entspricht in der
Regel der Option für zwei bildungspolitische Positionen:
„äußere“
und
„innere“
Schulreform. Wird die Schule
unter dem Gesichtspunkt ihrer Funktion als demokratische Institution
betrachtet, gerät diese Institution als Ganzes in das Blickfeld der Kritik.
Wird sie unter dem Gesichtspunkt des faktisch in ihr geltenden Leistungs-
und
„Reife“
-Begriffs betrachtet, dann steht nicht die
Gesamtorganisation des Bildungswesens, sondern nur das Problem
innerschulischer Verfahrensweisen bei unveränderten Gütekriterien für ihre
Leistungsfähigkeit zur Diskussion: Es geht dann nur darum, wie der durch den
gegebenen Zustand definierte Zweck optimal zu
erreichen sei: z. B. um das Problem der Leistungsmaximierung, wobei an dem
Leistungsbegriff festgehalten wird, der sich in gegenwärtiger Praxis
realisiert.
[036:5] Welcher von den beiden Wegen auch eingeschlagen wird: bei genauer
Analyse zeigt sich in jedem Fall, daß die Bedingungen für konstatierte
Defizite nur zum Teil in der Schule selbst zu finden sind. Schulreformen
haben zwar in verschiedenen Ländern die Mobilität beträchtlich erhöhen
können, sie haben aber in der Regel – bei gleichbleibender
gesellschaftlicher Struktur im Ganzen – den schichtenspezifischen
Auslesecharakter der Schule im Grunde unberührt gelassen. Das läßt
verschiedene Schlüsse zu, u. a. auch die Vermutung, daß entscheidende
Bedingungen für die unterschiedlichen Startchancen in den Lernprozessen zu
suchen |a4 270|sind, die die Kinder schon vor
dem Schuleintritt durchlaufen. Vornehmlich auf drei Wegen konnte diese
Vermutung bestätigt werden:
[036:6]
a)
[036:7] Untersuchungen zum Leistungsverhalten, insbesondere zum Problem der
Leistungsmotivation, konnten deutlich machen, daß bestimmte Formen der
familiären Erziehungspraxis einen erheblich größeren Schulerfolg
vorhersagen lassen als andere (vgl. Beitrag Heckhausen).
b)
[036:8] Untersuchungen zum Sprachverhalten konnten zeigen, daß
schichtenspezifische Sprach-Codes die schulische Leistung derart
beeinflussen, daß diejenigen im Nachteil sind, die nicht über den
mittelständischen Sprach-Code von Lehrerschaft und Schulmilieu und die dadurch bedingten kognitiven Strategien verfügen (vgl.
Beitrag Oevermann).
c)
[036:9] Untersuchungen zur Bildungs- und
sozialen Aufstiegsmotivation (Aspirationsniveau)
konnten schichtenspezifische Differenzen ermitteln, die mit den
Schulleistungen korrelieren. Als eine wesentliche Bedingung solcher
Differenzen konnte das mit dem sozialen Status der Betroffenen
zusammenhängende Erziehungs- und Erfahrungsmilieu ermittelt
werden.
[036:10] Alle drei Wege verweisen vornehmlich auf zwei Variablen: die
familiäre Erziehungspraxis und dieser vorgeordnet die soziale Position. Sie
treffen sich hier mit einer Forschungstradition, die – zunächst von
psychoanalytischen und kulturanthropologischen Theoremen ausgehend – den
Zusammenhang von familiären Erziehungspraktiken und Persönlichkeitsmerkmalen
unter dem Namen
„Sozialisation“
nachzuweisen sucht. Die
Absicht der Sozialisationsforschung, nämlich zeigen und erklären zu können,
auf welche Weise ein Kind zum Mitglied eines sozialen Systems wird – d. h.
sich die Informationen, Techniken und Werte dieses Systems zu eigen macht –,
deckt sich mit jenen drei schulbezogenen Fragestellungen: Es soll ermittelt
werden, welche Variablen des Sozialisationsprozesses in Rechnung zu stellen
sind, um Defizite des Schulsystems erklären zu können. Oder praktisch
formuliert: Was könnte unternommen werden, um bereits an der Basis des
Erziehungsgeschehens der sich immer neu reproduzierenden Ungleichheit der
Chancen entgegenzuwirken? In diesem Sinne soll die Darstellung begrenzt
bleiben.
2.Zum Sozialisationsbegriff
[036:11] Im Unterschied zu Begriffen wie
„Entwicklung“
oder
„Erziehung“
weist der Sozialisationsbegriff darauf
hin, daß das Aufwachsen von Kindern in einem sozial differenzierten Feld vor
sich geht. Eine Vielzahl von Faktoren wirkt in einem interdependenten Zusammenhang. Diese Faktoren sind zudem
nicht individuell, sondern gesellschaftlich standardisiert; sie haben
deshalb auch entsprechende Standards im Verhalten der Kinder und
Jugendlichen zur Folge. Solche Standards sind gegeben
[036:12] in den Positionen und Rollen, denen das Kind
im sozialen Feld begegnet, insbesondere den bedeutsamen Bezugspersonen
(significant others);
[036:13] in den Normen
und Werten, die die sozialen Interaktionen regeln;
[036:14] in den Praktiken der Kinderaufzucht, d. h. den mit der
Sozialstruktur, den Rollen und Normen zusammenhängenden einzelnen
Verhaltensweisen oder Verhaltensstilen.
[036:15] Die Standardisierung indessen ist als eine Folge nicht nur der
Regelmäßigkeit innerfamiliärer Beziehungen anzusehen, sondern auch von deren
Verknüpfung mit außerfamiliären Gruppen, mit der Sphäre der Arbeitswelt
durch den Beruf der Eltern, mit der sozialen Schicht durch die soziale
Position der Familie usw. Die |a4 271|Eltern als die
„Sozialisationsagenten“
, als die Inhaber von Positionen,
insbesondere solcher Positionen, die über Befriedigungsmittel verfügen, und
als Handelnde im Rahmen einer bestimmten sozialen Struktur vermitteln also
zwischen den größeren sozialen Systemen und dem Kind. Das Kind erwirbt die
für seine soziale Umwelt funktionsfähigen Motive, Wertungen, Vorstellungen
und Verhaltensmuster in Lern- und Identifikationsprozessen, die durch die
Familie, die
„Sozialisations-Agentur“
strukturiert
sind.
[036:16] Die Schule, sofern sie als ein System gesellschaftlich definierter
Anforderungen an das Kind verstanden werden kann, setzt Sozialisationsprozesse voraus; diese sind die Bedingung dafür, daß das
Kind den Anforderungen genügen kann. Entstehen hier Diskrepanzen, dergestalt
daß einzelne Kinder und Kinder ganzer Bevölkerungsgruppen die gewünschten
Leistungen nicht oder nur durch gravierende Konflikte hindurch erbringen,
sind für die Forschung zwei Wege der kritischen Analyse nahegelegt:
[036:17] Die Kritik der Schule als eines Systems von Anforderungen, das durch seine Art Kinder des einen Sozialisationstyps benachteiligt zugunsten derer eines anderen – und die Kritik der
Sozialisationsprozesse und ihrer Bedingungen, sofern sich in ihnen eine
Erziehungspraxis manifestiert, die die volle Beteiligung der Kinder am
Bildungssystem verhindert oder erschwert.
[036:18] Im folgenden befassen wir uns mit dem zweiten Problem und sprechen
das erste nur an, wo es sich aus der Behandlung des zweiten ergibt. Der
Zusammenhang beider ist mit der sozio-ökonomischen Schichtung unserer
Gesellschaft gegeben: Das Schulsystem kann als eine Auswirkung der gleichen
Bedingungen angesehen werden, denen die Kinder schon, ihrer sozialen
Herkunft entsprechend, im Sozialisationsprozeß unterliegen: Bedingungen der
sozialen Position, der sozio-kulturellen Merkmale und der ökonomischen
Lage.
[036:19] Im folgenden soll nun nicht der ganze Prozeß dargestellt werden,
desgleichen nicht die Vielfalt theoretischer Ansätze und Erklärungsversuche;
es sollen vielmehr nur jene Untersuchungsergebnisse zur Sprache kommen, die
für schulische Lernprozesse relevant werden. Dabei wird so gegliedert, daß
zunächst in der Dimension des Erziehungsverhaltens Werte, Vorstellungen und
Praktiken unterschieden und im Hinblick auf ihre wechselseitige Abhängigkeit
sowie ihre vermutlichen Wirkungen dargestellt werden und diese Dimension dann zu den Variablen der sozialen Position, der sozio-kulturellen
Merkmale und der ökonomischen Lage in Beziehung gesetzt wird.
3.Wertorientierungen, Vorstellungen und
Praktiken der Sozialisation in der Familie
3.1.Wertorientierungen
[036:20] Jedes Erziehungssystem kann als Manifestation bestimmter
historisch entstandener Wertorientierungen interpretiert werden. Es
wirkt zudem als Verstärker: Durch |a4 272|die Institutionen wird das Überlieferte bekräftigt und in seiner
Wirksamkeit konserviert. Eine solche Wirkung ist zugleich selektiv:
Wertorientierungen, die im Erziehungssystem keinen institutionellen Ort
finden, wirken entweder disfunktional oder passen sich auf eigenen Wegen dem System resignativ an.
Die Wertorientierungen der Unterschichten in den hochentwickelten
Industriegesellschaften scheinen eine solche Form der resignativen
Anpassung auszudrücken, die sich in den Praktiken der Kinderaufzucht
wirkungsvoll niederschlägt. Ein solches System wird mindestens in dem
Maße problematisch, als es seinen Mitgliedern soziale Mobilität als ein
Recht einräumt.
[036:21] In diesem Sinne ist die Frage relevant, wie sich die
Wertorientierung familiärer Erziehungspraxis zum Schulsystem verhält – oder umgekehrt: wieweit die Wertorientierung
der Schule die Wertorientierung der einzelnen gesellschaftlichen
Subgruppen in sich aufzunehmen oder zu berücksichtigen in der Lage ist.
Welche Wertorientierungen also sind es, die sich auf den Schulerfolg
eines Kindes oder Jugendlichen auswirken? Wir gehen aus von der
Hypothese, daß die Bereitschaft und Fähigkeit eines Individuums,
Leistungen zu erbringen, von den Werten abhängt, an denen sich die
Erziehung orientiert hat, die es in der Familie von klein auf
genießt.
[036:22] Daß überhaupt ein beobachtbarer regelmäßiger Zusammenhang zwischen Wertorientierungen und
Schulleistungen besteht, konnte in einer Reihe von
Untersuchungen nachgewiesen werden. Rosen konnte
zeigen, daß die besseren Leistungen und das höhere Aspirationsniveau von
Mittelschichtkindern mit einem Werthorizont korrelieren, der sich durch
die Merkmale
„aktivistisch“
,
„zukunftsorientiert“
und
„individualistisch“
auszeichnet. Entsprechend ließ sich für die Unterschicht eine
Wertorientierung nachweisen, in der diese Merkmale nur eine minimale
Rolle spielen (Rosen in Roberts 1967). Sie verfügt nicht über das, was man
das
„Deferred gratification
pattern“
genannt hat: das Aufschieben unmittelbarer
Befriedigungen zugunsten später erfüllbarer Erwartungen. Zu ähnlichen
Ergebnissen kamen Reissmann (1953) und Kahl in (Halsey u. a. 1967). Immer zeigte sich ein Zusammenhang zwischen
Wertorientierung, angestrebtem Ausbildungsniveau und Leistung (Rolff
1967). Diese für die USA ermittelten Zusammenhänge scheinen
auch für deutsche Verhältnisse zu gelten. Die bisher vorliegenden
Untersuchungen jedenfalls bestätigen die Hypothese. So ergab sich in
Untersuchungen von Bildungsvorstellungen und Bildungsmotivationen die
nämliche Abhängigkeit zwischen schichtspezifisch geltenden Werten,
Aufstiegsaspirationen und tatsächlichem Bildungsweg (Grimm
1966, Heckhausen/Kemmler1959, Strzelewicz u. a. 1966). Dieser Zusammenhang jedoch
muß ergänzt werden durch den Hinweis darauf, daß die Werte keinesfalls
nur als unabhängige Variablen betrachtet werden sollen. Wie noch zu
zeigen sein wird, stellen sie zwar einen sehr einflußreichen Faktor im
Sozialisationszusammenhang dar, sind ihrerseits aber abhängig vom
sozio-ökonomischen Status derer, für die sie gelten, und damit von deren
objektiven Aufstiegs- und Bildungschancen.
[036:23] Um die Frage nach der Funktion von Wertorientierungen im
Sozialisationszusammenhang genauer zu differenzieren, sind zunächst die
Verhaltensbereiche zu be|a4 273|trachten,
auf die sie sich beziehen. Stolz (1967) hat folgende
Verhaltensbereiche ermittelt, für die amerikanische Eltern ein besonders
nachdrückliches Wertbewußtsein zu erkennen geben: Erziehungsverhalten,
das auf organisierte Lernprozesse, auf die emotionale Sicherheit, auf
die Kontrolle der Kinder, auf das Pflegeverhalten, auf außerfamiliäre
Erziehungshilfen und auf wirtschaftliche Mittel sich richtet (in dieser
Häufigkeitsreihenfolge). Obwohl indessen das Lernen die häufigsten
Nennungen aufweist, ergibt eine Rangreihe derjenigen Orientierungen, die
nach Meinung der Eltern die Erziehung vornehmlich leiten sollten, ein
anderes Bild: Die Orientierung an Schulbildung und Leistung erscheint
erst im zweiten bzw. dritten Drittel einer Rangreihe von 59 Plätzen. Die
in den Augen der Eltern wichtigsten Werte dagegen betreffen:
Selbständigkeit, Familienzusammenhalt, religiöse Einstellungen,
Verantwortungsbewußtsein, gute Sitten (manners), Gehorsam, Kenntnisse und die Fähigkeit, mit
anderen gut auszukommen. Was sich aus dieser Untersuchung ergibt, wird
von Kohn
(1959) für einzelne Werte bestätigt. Unter siebzehn
Werturteilen wird von den Eltern vor allem bejaht: daß das Kind ehrlich,
glücklich und rücksichtsvoll anderen gegenüber ist, seinen Eltern
gehorcht, zuverlässig ist, gute Manieren hat (in dieser
Reihenfolge).
[036:24] Diesen Befunden, obwohl in den USA gewonnen, entsprechen auch
Ergebnisse deutscher Untersuchungen. Bestätigt werden sie z. B. von
Heckhausen/Kemmler (1959): Bei der Erziehung der
Sechsjährigen spielen die Normen der sozialen Einordnung und des guten
Betragens eine hervorragende Rolle, ebenso wie die Ehrlichkeit –
parallel zu den Ergebnissen Kohns. Die in
solcher Wertorientierung zum Ausdruck kommende Grundtendenz scheint sich
auch beim Älterwerden des Kindes zu halten: Die Orientierung der Eltern
im Hinblick auf Vierzehnjährige ist von der gleichen Art. Eine Analyse
der Bildungsvorstellungen der westdeutschen Bevölkerung (Strzelewicz u.
a. 1966) erbrachte tendenziell vergleichbare Resultate: Es
spielen diejenigen in den Bildungsvorstellungen implizierten
Wertorientierungen eine überraschend große Rolle, die sich auf Aspekte
des sozialen Verhaltens, auf
„Charaktermerkmale“
im
landläufigen Begriffssinne beziehen, und dies, obwohl der erfragte
Sachverhalt schon auf
„Bildung“
eingeengt war. Noch
deutlicher tritt diese Tendenz in einer Arbeit von Grimm
(1966) hervor.
[036:25] Solche Forschungsresultate gewinnen an Profil, wenn man
berücksichtigt, welche Wertorientierungen mit nur
geringer Häufigkeit zu beobachten sind. Auch hier darf
angenommen werden, daß sich im internationalen Vergleich westlicher
Industriestaaten ähnliche Tendenzen zeigen. Auf Neugier und Wißbegierde
(curiosity) legen Eltern wesentlich
weniger Wert als auf die anderen genannten Eigenschaften (Kohn
1959); das gleiche gilt für Freiheit von Angst, Vergnügen,
Zufriedenheit und Kreativität (Stolz 1967). Die Wertschätzungen
von Neugier und Gehorsam tendieren dahin, sich auszuschließen, die von
Neugier und Zufriedenheit (happiness)
schließen sich ein (Kohn 1959). Dem entspricht, daß
auch den Eigenschaften Originalität und Kreativität kein hoher Wert
beigemessen wird und daß in der Regel Konformität mehr geschätzt wird
als Nonkonformität. Auch für individualistische Züge ist in einem
solchen Erziehungs-Wert-Bild wenig Platz (Heckhausen/Kemmler
1959).
|a4 274|
[036:26] Wertanschauungen sind – was nicht besonders überrascht –
relativ resistent gegen mögliche Korrekturen aus
der Erziehungserfahrung, denn sie stellen den Bewertungsrahmen dar, in
den die Einzelphänomene der Erziehung interpretierend aufgenommen
werden. Das gilt allerdings nicht für alle Werte in gleicher Weise.
Berücksichtigt man nämlich nur die kleine Gruppe der
„erfahrungsoffenen“
Eltern, dann zeigt sich bei dieser Gruppe
eine deutliche Tendenz in Richtung auf jene Werte, die im allgemeinen an
untergeordneter Stelle rangieren. Das bedeutet, daß die am stärksten
verbreiteten Werte zugleich so etwas wie einen pädagogischen
„Immobilismus“
indizieren, was an der Natur dieser
Werte liegen mag, aber auch an anderen Bedingungen, die solche
Orientierungen stabilisieren. Schlüsselt man nämlich die
Wertorientierungen nach sozialen Positionen oder Schichten auf, dann
ergeben sich in allen einschlägigen Untersuchungen signifikante
Unterschiede.
3.2.Vorstellungen
[036:27] Unter Erziehungsvorstellungen sollen hier Annahmen über die
Natur des Erziehungsprozesses, seine Variablen und deren Beziehungen
verstanden werden, mit denen Eltern in ihrer Erziehungspraxis operieren.
Sie könnten auch als instrumentelle Normen bezeichnet werden, da durch
sie angegeben wird, was – nach Meinung der Eltern – unter gegebenen
Bedingungen pädagogisch im einzelnen geschehen soll. Es handelt sich
also um die elterlichen Vorstellungen von den Wegen, die zur Vermittlung
der elterlichen Wertorientierung an das Kind einzuschlagen wären. Das
setzt die Annahme regelmäßiger Beziehungen zwischen
Wertorientierung und Erziehungsvorstellung voraus. Solche
Beziehungen bestehen tatsächlich.
[036:28] Der Nachweis kann allerdings nur indirekt geführt werden (Stolz
1967). Zunächst: Mit Ausnahme der biologischen Werte äußern
die Eltern die meisten und detailliertesten Vorstellungenzur Vermittlungvon moralischen Werten, von Werten der emotionalen Sicherheit, der innerfamiliären
Beziehungen (z. B. wie es anzustellen ist, daß Kinder gehorsam sind).
Ferner: Unterscheidet man bei den Wegen der Wertvermittlung zwei
Gruppen, von denen – nach Meinung der Eltern – die eine solche enthält,
die eine Vielzahl, die andere solche, die nur sehr wenig Werte zu
vermitteln vermag, dann ergeben sich für die erste Gruppe: Formen der
Kontrolle, Liebe und Interesse für das Kind, Formen des Lehrens und
Anleitens. Es handelt sich also um diejenigen Sozialisationsinstrumente,
denen die Eltern die größte Wirksamkeit zutrauen, und zwar im Hinblick
auf die Vermittlung einer breit gestreuten Vielfalt von Werten.
Deutlicher wird das Bild noch, wenn man nicht nach den
Erziehungshandlungen der Eltern fragt, sondern nach denjenigen Handlungen und Verhaltensweisen des Kindes,
denen die Eltern eine besondere Bedeutung bei der Wertvermittlung
beimessen. An erster Stelle rangieren hier Gehorsam und verantwortliches
Handeln, Verhaltensweisen also, die in den Augen der Eltern als Indiz für gelungene Erziehung erscheinen. Das gleiche geht aus einer
Untersuchung von elterlichen Erziehungseinstellungen hervor, die von Gildea/Glidewell/Kantor (1961)
durchgeführt wurde: 72% der befragten |a4 275|Eltern waren der Meinung, daß Gehorsam das Wichtigste sei,
was ein Kind lernen solle.
[036:29] Die darin zum Vorschein kommende Tendenz ist indessen nicht so
eindeutig, wie es scheinen könnte, da ja doch auch die Formen der
emotionellen Zuwendung zum Kind im Bewußtsein der Eltern eine große
Rolle spielen. Geht man über die empirischen Befunde hinaus in Richtung
auf eine Deutung gerade auch der Heterogenität mancher
Forschungsergebnisse – wie etwa Bronfenbrenner (1958, 1965) es versucht hat –, dann wären
zwei Verhaltensmuster anzunehmen, die hier
gleichsam in Konkurrenz liegen: eine überlieferte, dem
puritanisch-protestantischen Sozialcharakter zuneigende Wertorientierung
und eine
„psychologisch-demokratische“
, die der
jüngsten Erziehungsgeschichte entstammt. Beiden Orientierungen
entsprechen je besondere Praktiken der
Vermittlung. Aufgrund einer Durchsicht der Sozialisationsforschung der
letzten 30 Jahre formuliert Bronfenbrenner den
amerikanischen Trend:
„Diese säkularen Tendenzen können
folgendermaßen zusammengefaßt werden:
a)
[036:30]
größere Nachsicht gegenüber den spontanen
Wünschen des Kindes;
b)
[036:31]
ungezwungenere Äußerung der
Zuneigung;
c)
[036:32]
vermehrtes Vertrauen in indirekte
‚psychologische‘
Bestrafungsmethoden
(wie vernünftiges Zureden und Gewissenappell) statt direkter
Methoden, wie etwa körperlicher Züchtigung, Schelten oder
Drohen;
d)
[036:33]
infolge der Annäherung an
vorwiegend mittelständische Normen und Methoden eine sich
verengende Kluft zwischen den sozialen Schichten und den
Formen ihrer Kindererziehung“
(Bronfenbrenner 1965, S. 322).
[036:34] Die konstatierten Veränderungen indessen sind in der Regel nur
als Veränderung der Erziehungseinstellungen und Vorstellungen, weniger
dagegen der Erziehungspraktiken selbst nachgewiesen. Bis auf wenige
Ausnahmen wurden die Methoden der Eltern- und Kinder-Befragung verwandt,
die – je nach Anlage und Eignung der Untersuchungsinstrumente – nur
unter Vorbehalten Schlüsse auf das tatsächliche Erziehungshandeln
zulassen. Solche Einschränkung gilt auch für Vorstellungen, die sich auf
die
„Natur“
des Kindes und seine
„Entwicklung“
beziehen. Auch der Umfang der Kenntnisse und die Art des mit ihnen verbundenen
Erziehungshandelns brauchen sich nicht zu entsprechen; detaillierte
psychologische Informationen z. B. müssen nicht eo ipso schon größere
Beweglichkeit im Erziehungsdenken und -handeln zur Folge haben. Die für
die USA von Bronfenbrenner konstatierten
Veränderungen, die er z. T. auf die normative Kraft der
mittelständischen Wertwelt und auf die Wirkung öffentlicher
pädagogisch-psychologischer Informationsquellen zurückführt, haben sich
nämlich nicht nur in Richtung auf größere Kindorientiertheit der
familiären Erziehungspraxis ausgewirkt, sondern anscheinend auch starre Vorstellungen vom kindlichen
Entwicklungsverlauf als gleichsam naturgegebener Konstante begünstigt.
Hier scheint Übereinstimmung zwischen amerikanischen und deutschen
Befunden zu herrschen. Sowohl von Stolz (1967) wie von Heckhausen/Kemmler (1959) wurde beobachtet, daß in
auffallender Weise die elterlichen Vorstellungen von Anordnung und Daten
der Entwicklungsstadien mit den Angaben Gesells
übereinstimmen, eine Beobachtung, die man kritisch als
„Gesellianismus“
bezeichnet hat. Diese Erziehungsmeinung der
Eltern bezieht sich |a4 276|auf
unveränderlich determinierte, notwendigerweise vom Kind zu durchlaufende
Stadien besonders im Hinblick auf Eßgewohnheiten, Sprachverhalten und
das Erlernen von Verhaltensweisen der
„Independence“
– also gerade auf jene Dimensionen des kindlichen
Lernens, deren Abhängigkeit von sozio-kulturellen Variablen durch die
Sozialisationsforschung zunehmend wahrscheinlicher gemacht werden
konnte. Die elterliche Annahme von der Stadienkonstanz im Hinblick auf
Sprache und Unabhängigkeit verdient hervorgehoben zu werden, weil es
sich hier um Verhaltensbereiche handelt, die im Hinblick auf schulisches
Verhalten und Leistungsniveau besonders einflußreich sind. Ebenso wie
die Vorstellungen von Entwicklungsverläufen sind starre
Geschlechterstereotype verbreitet, die – auf den Erziehungsprozeß
bezogen – die auch sonst gängigen Vorstellungen reproduzieren. Aufgrund
der Beobachtungen dieser Stereotype in fast allen Bereichen der
Erziehung und Bildung und der nach wie vor wirksamen Tradition eines
geschlechtsspezifischen Erziehungsdenkens können wir deshalb eine schon
im Kleinkindalter nachdrücklich einsetzende und an den
Geschlechtsrollenerwartungen unserer Gesellschaft orientierte
Erziehungspraxis feststellen, die als vielleicht entscheidende Bedingung
für die geringeren Bildungschancen der Mädchen angenommen werden
darf.
[036:35] Wertorientierungen und instrumentelle
Normen scheinen also in einigen Dimensionen wechselseitig
abhängig zu sein: Mit der großen Verbreitung moralischer und die
emotionale Sicherheit zumal der innerfamiliären Beziehungen betreffender Werte gehen instrumentelle Vorstellungen einher, die sich von
einer weitgehenden Kontrolle des Kindes, von der Anleitung zum Gehorsam, von den Formen regelrechten Unterweisens und Anleitens
und dem engen emotionalen Kontakt zum Kinde die größte Wirkung im Sinne
jener Werte versprechen. Dem entspricht es, daß sowohl Neugier, Freiheit
von Angst, Originalität und Kreativität in der elterlichen Wertskala
niedrigere Plätze einnehmen, als auch – im Rahmen der
Erziehungsvorstellungen – der Selbstkontrolle, der Selbstsicherheit und
der Unabhängigkeit des Kindes nur ein geringer Symptomwert für
„gelungene“
Erziehung beigemessen wird. So
vielfältig die Vorstellungen der Eltern darüber sind, wie jene oben
referierten bevorzugten Werte zu vermitteln seien, so unsicher und
spärlich sind sie im Hinblick auf Werte wie Verantwortlichkeit,
Bürgersinn, Gerechtigkeit, Leistung, Intelligenz, Kreativität,
Selbstvertrauen, Erfahrungsoffenheit.
[036:36] Wertorientierungen und instrumentelle Normen können wir
zusammenfassen in dem Begriff der
„elterlichen
Erziehungsideologie“
. Versucht man nun, solche Befunde im
Hinblick auf die ihnen innewohnende Strategie und ihr funktionales
Gewicht zu interpretieren, dann zeigt sich eine bemerkenswerte
Diskrepanz: Elterliche Erziehungsideologie und die strategischen
Prinzipien einer
„demokratisierten“
Schule sind nicht
kongruent. Die innerfamiliären Werte und Vorstellungen entsprechen eher
einem
„konservativen“
Schultypus und damit auch einem
Typus des Leistungsverhaltens, der eher in einem statischen als in einem
dynamisch-offenen Gesellschaftskonzept funktional wirkt. Die Tendenz in
Richtung auf soziale Konformität und die Orientierung an
kleingruppenhaften Normen ist zwar verständlich durch Struktur und
soziale Stellung der Familie. Sie wirkt aber |a4 277|disfunktional im Hinblick auf den Begriff eines Erziehungswesens,
das gerade jenes in der familiären Erziehungsideologie vernachlässigte
Wert- und Vorstellungssyndrom in der nachwachsenden Generation
reproduzieren möchte. Vergleicht man sie jedoch nicht mit dem
postulierten Begriff von Erziehungswesen und Schule, sondern mit deren
Realität, dann zeigen sich durchaus funktionale Übereinstimmungen: Werte
und Vorstellungen der Eltern korrespondieren mit denen der Lehrer (Hess/Latscha/Schneider 1966, Höhn
1967, Torrance 1967); beide Faktoren sind funktional im
Sinne der Stabilisierung des gegebenen Systems.
3.3.Erziehungspraktiken
[036:37] Untersuchungen über Vorhandensein und Verbreitung bestimmter
Einstellungen und Vorstellungen sagen nur insofern etwas über das tatsächliche Erziehungsmilieu aus, als sich herausstellt, daß die Wertorientierungen der Eltern
mit denen der Kinder weitgehend übereinstimmen. Da das der Fall ist und
die Wertorientierungen der Eltern sich als Motive für das Lernen des
Kindes niederschlagen, läßt sich vermuten, daß Wertorientierungstypen
zugleich Typen des faktischen Erziehungshandelns, Erziehungsstile
indizieren.
[036:38] Im Grunde aber haben es alle derartigen Arbeiten letzten Endes
eben darauf abgesehen. So wird zum Beispiel im Begriff der Erziehungshaltung (parental attitude) der Komplex von Einstellungen und
Vorstellungen wie auch das tatsächliche Erziehungsverhalten
zusammengefaßt (Glidewell 1961). Diese Zusammenfassung scheint
berechtigt zu sein, sofern es gelingt, bestimmte ermittelte
Haltungs-(attitude-)Dimensionen
bestimmten im kindlichen Verhalten nachweisbaren Erziehungsergebnissen
zuzuordnen. In dem Falle wird geschlossen, daß mit der Regelmäßigkeit,
in der ein erwartetes Verhalten des Kindes beobachtet wird, eine mit der
Erziehungshaltung regelmäßig zusammenhängende Erziehungspraxis indiziert
ist.
[036:39] Das theoretische Problem besteht also zunächst darin, die
normativen Orientierungen der Erziehungspersonen und ihr konkretes
Erziehungsverhalten so zu ordnen, daß prognosefähige Merkmalskomplexe
entstehen. Die jeweils verwendeten Dimensionen, nach denen
Orientierungen und Verhaltensweisen geordnet werden, variieren zwar zum
großen Teil von Untersuchung zu Untersuchung, liegen aber doch so nahe
beieinander, daß ihr Vergleich möglich ist.
[036:40] So hat Becker (1964) in einem Diagramm jene Abhängigkeiten
zwischen Verhalten und Wirkung zusammengestellt, die zu zwei Dimensionen
des elterlichen (in der Regel allerdings nur mütterlichen) Verhaltens
ermittelt wurden. Die beiden Dimensionen sind: die emotionale Tönung der
Eltern-Kind-Beziehung, auf eine Skala zwischen liebevoller Zuwendung
(warmth) und Feindseligkeit
(hostility) projiziert – und die
Art der Kontrolle des Kind-Verhaltens, auf eine Skala zwischen den Polen
eines stark beschränkenden (restrictiveness) und großzügigen (permissiveness) Verhaltens projiziert. Dabei ist – wie
sich aus den Beobachtungen so erzogener Kinder ergibt – vor allem die
zweite Dimension für den Normal-Fall kindlicher Lernfähigkeit und
schulischen Erfolges relevant:
|a4 278|
[036:41]
Restrictiveness
Permissiveness
Warmth
Submissive, dependent, polite, neat, obedient (Levy) Minimal aggression (Sears) Maximum role enforcement, boys
(Maccoby) Dependent, not
friendly, not creative (Watson) Maximal compliance (Meyers)
Active, socially outgoing, creative, successfully aggressive (Baldwin) Minimal rule enforcement, boys
(Maccoby) Facilitates adult
role taking (Levin)
Minimal self-aggression, boys (Sears) Independent,
friendly, creative, low projective hostility (Watson)
Hostility
„Neurotic“
problems (clinical studies) More
quarreling and shyness with peers (Watson) Socially withdrawn (Baldwin) Low in adult role taking (Levin) Maximal self-aggression, boys
(Sears)
[036:42] Schaeffer in Glidewell
1961) hat – in der Auswertung bis dahin vorliegender
Sozialisationsforschung – ein hypothetisches
„Circumplex-Modell“
entworfen. Es enthält ebenfalls
Dimensionen des mütterlichen Verhaltens – control versus autonomy und love versus hostility –, um die sich
einzelne Varianten kreisförmig gruppieren:
[036:43] Schaeffer behauptet nun nicht nur eine
Übereinstimmung dieses Modells mit Persönlichkeitsmerkmalen, sondern
vermutet auch eine Übereinstimmung mit bewirktem Verhalten des Kindes im
Sinne der beiden Dimensionen: Hostility
führt zur sozialen Unangepaßtheit, also wiederum zu hostility; control führt zu gehemmten, schüchternen, also sich
dauernd kontrolliert fühlenden, abhängigen Kindern etc. Dieses Modell
gilt nur für die familiäre Erziehungspraxis bzw. für die Phase der
vorschulischen Erziehung. Die Variablen haben zudem im Verlauf der
kindlichen Entwicklung ein unterschiedliches Gewicht: Je jünger das Kind
ist, um so bedeutungsvoller ist die love-Komponente – je älter das Kind ist, um so
bedeutungsvoller ist die autonomy-Komponente, die wiederum besonders gewichtig für das
schulrelevante Leistungsverhalten wird und ihre befördernde Wirkung nur
auf der Basis positiver emotionaler Erfahrungen entfalten kann.
[036:44] Die Widersprüchlichkeit der Ergebnisse von Untersuchungen, die
das Lehrer-Verhalten als vermutete Bedingung für die Leistungshöhe der
Schüler zum Gegen|a4 279|stand haben und sofern
in ihnen dem Schaefferschen Modell ähnliche Variablen beobachtet
wurden (vgl.
Beitrag Thiersch), bestätigt die
Vermutung, daß das Modell keine universale Gültigkeit hat, sofern mit
seiner Hilfe Schulerfolg prognostiziert werden soll. Anders formuliert:
Der leistungsprognostische Wert sinkt mit
steigendem Alter.
[036:45] Schließlich gilt das Modell vornehmlich für die
Mutter-Sohn-Beziehung. Damit ist bereits eine unerläßliche
Differenzierung angedeutet, die wir bisher vernachlässigt haben: Die
Bedeutung eines bestimmten Erziehungsverhaltens verändert sich je nach
dem Geschlecht des Elternteils, dem Geschlecht des Kindes, aber auch je
nach dem Alter des Kindes, dem kulturellen Kontext, der
sozio-ökonomischen Situation. In dem Maße, in dem besonders
Spezifizierungen der letzten Art vorgenommen wurden, erbrachte die
Sozialisationsforschung nicht nur genauere, sondern auch zunehmend
praktisch relevantere Ergebnisse mit größerem prognostischem Wert.
4.Unterschiede der sozialen Position
[036:46] Die Beschreibungen der Verteilung von Erziehungswerten, wie sie
oben ohne Rücksicht auf soziale Daten vorgenommen wurde, führt erst dann zu
interessanteren und zumal bildungspolitisch relevanten Ergebnissen, wenn man
sie einer differenzierteren Aufschlüsselung unterwirft. Stolz (1967)
konnte hohe Korrelationen nachweisen zwischen den Werten, die die Mutter für
ihre Erziehungspraxis akzeptiert, und der sozialen Position: Je niedriger
die soziale Position, um so mehr waren die Mütter der Meinung, daß sie
einerseits für die emotionale Sicherheit der Kinder zu sorgen, andererseits
aber sie auch strikt zu kontrollieren hätten. (Für Väter ergab sich keine
Korrelation zwischen sozialer Position und Erziehungswerten. Das ist
überraschend, weil in anderen Arbeiten gerade in der Berufsposition des
Vaters eine entscheidende Sozialisationsvariable angenommen wird, die den
„Sozialcharakter“
des familiären Erziehungsprozesses
determiniere [Rolff 1967].) Daß unterschiedliche soziale Positionen
sich deutlich in unterschiedlichen Erziehungswerten oder -einstellungen
ausdrücken, ist – mit gleicher Tendenz – auch von (Kohn (1959 a) beobachtet worden. Mütter aus der Arbeiterklasse wünschen
von ihrem zehn oder elf Jahre alten Kind signifikant häufiger als
Mittelschicht-Mütter, daß es ordentlich und sauber ist, daß es den Eltern
gut gehorcht (auch Gildea in Glidewell (1961))
und gute Manieren zeigt. Sie greifen häufiger zum Mittel der körperlichen
Züchtigung (Kohn (1959 b), behandeln Jungen und Mädchen stärker unterschiedlich und
bestrafen in den Kindern weniger ihre Absichten als vielmehr nur die
beobachteten Handlungen. Dem entsprachen schon die Ergebnisse einer älteren
Untersuchung von 1946 (Duvall, zit. n. Bronfenbrenner
1958), in der als die wichtigsten Dinge,
„die eine gute Mutter tut“
, von den Müttern der Unterschicht genannt
wurden: Wohnung und Kind sauber und ordentlich halten, das Kind an
Regelmäßigkeit gewöhnen und das Kind anhalten, Erwachsenen zu gehorchen und
ihnen Achtung entgegenzubringen. Trotz der von Bronfenbrenner für die
USA konstatierten Annäherung der Unterschicht |a4 280|an die Sozialisationspraktiken der Mittelschicht scheinen sich doch die für das Verhalten des Kindes
entscheidenden Merkmale dieser Erziehungspraxis in ihrer Art – wenn auch
vielleicht nicht im Ausmaß ihrer Verbreitung – gehalten zu haben.
[036:47] Es ergibt sich so für die familiäre Erziehungspraxis der Unterschicht ein Syndrom von Einstellungen und
Verhaltensweisen, das durch ein hohes Maß an Konformitätstendenzen,
Kontrollierungen und Disziplinierungen gekennzeichnet werden kann,
wohingegen Selbständigkeit und Selbstkontrolle, Unabhängigkeit vom Urteil
anderer, Wißbegierde und Kreativität nur eine verschwindend geringe Rolle
spielen. Es handelt sich also um einen schichtenspezifischen Verhaltensstil,
der in Schaeffers Circumplex-Modell in den beiden unteren Quadranten zu lokalisieren wäre. Durch die unterschiedliche und
häufig sich überschneidende Anlage und Themenstellung vieler Untersuchungen
ist überdies wahrscheinlich geworden, daß zwischen den Werten der
Erziehungsperson, ihren instrumentellen Vorstellungen und ihren
tatsächlichen Praktiken eine Korrespondenz besteht (Rosen/D’Andrade
1959, McClelland 1966). Die auf das Problem der
Leistungsmotivation und ihre Bedingungen bezogenen Untersuchungen, die die
von Schaeffer vermutete Entsprechung von Dimensionen des
Erziehungsverhaltens und Dimensionen des so bewirkten Verhaltens des Kindes
bestätigen, rechtfertigen auch eine Annahme Rolffs. Er
hat die Sozialisationsforschung, sofern sie sich mit der Genese
schulbezogener Leistungsmotivation befaßt, unter folgender Hypothese einer
Sekundär-Analyse unterzogen:
[036:48]
„Die schichtenspezifische Auslese durch die Schule
ist in der modernen Gesellschaft, in der die formalen Schranken für
den Zugang zu weiterführenden Schulen gefallen sind und der
allgemeine Wohlstand die finanziellen Schranken weitgehend abgebaut
hat, vor allem durch einen zirkelförmigen Verlauf des
Sozialisationsprozesses bestimmt: Die Sozialisation durch den Beruf
prägt in der Regel bei den Mitgliedern der sozialen Unterschicht
andere Züge des Sozialcharakters als bei den Mitgliedern der Mittel-
und Oberschicht; während der Sozialisation durch die Familie werden
normalerweise die jeweils typischen Charakterzüge der Eltern an die
Kinder weitervermittelt“
(Rolff 1967,
S. 18.
f.)
.
[036:49] Wir können also annehmen, daß
schichtenspezifische Wertorientierungen, Sozialisations-Syndrom,
Sozialcharakter und Schulerfolg miteinander korrespondieren.Rosen in Roberts (1967) hat insbesondere diesen
Zusammenhang dadurch nachweisen können, daß er – als Wirkung bestimmter
Sozialisationspraktiken – drei Wertorientierungs-Alternativen im Hinblick
auf ihre Verteilung auf die sozialen Schichten untersucht hat. Die drei
Alternativen waren: passivistisch – aktivistisch, gegenwartsorientiert –
zukunftsorientiert und familistisch – individualistisch. Er fand – was der
Untersuchung von Stolz über die Wertorientierung von
Eltern entspricht –: Die Kinder der Unterschicht sind vorwiegend
passivistisch, gegenwartsorientiert und familistisch; die der Mittelschicht
überwiegend aktivistisch, zukunftsorientiert und individualistisch. Mit
dieser Wertorientierung geht ein niedriges Aspirationsniveau im Hinblick auf
weiterführenden Schulbesuch bei Unterschicht-Kindern und ein hohes bei
Mittelschicht-Kindern einher. Die Schulleistungen dieser Gruppe verteilen sich entsprechend.
|a4 281|
[036:50] Wie weit aber gelten die Aussagen über solche Zusammenhänge auch
für nichtamerikanische Gesellschaften? Ist auch für die deutschen
Verhältnisse anzunehmen, daß sich in verschiedenen Sozialschichten
unterschiedliche Sozialisationsprozesse abspielen, die sich auf die Chancen
der Beteiligung am Bildungsangebot auswirken? Auf die tendenzielle
Gleichartigkeit in den Wertorientierungen wurde schon hingewiesen. Auch die
deutsche Unterschicht ist an Werten der äußeren Einordnung orientiert (Grimm1967, Strzelewicz u. a. 1966). Ähnlich wie die amerikanische
Unterschicht verhält sie sich familistisch, zeigt ein niedriges
Aspirationsniveau und kaum das, was Rosen als
„Zukunftsorientierung“
bezeichnet hat (Grimm 1966, Heckhausen/Kemmler1960, Hitpass 1965,
Kob 1963). Bemerkenswert ist
allerdings, daß zukunftsorientiertes Planungsverhalten in der Unterschicht
nicht schlechterdings fehlt. Im Bereich der familistisch-privaten
Daseinsvorsorge ist auch in Arbeiterfamilien Planungsverhalten verbreitet.
Es bleibt jedoch strikt in diesem Bereich und tangiert nicht mögliche
vertikale Mobilität, also Veränderung im beruflichen Status und im
Bildungsniveau der Kinder (Grimm 1966). In Anlehnung an Bernstein ließe sich ein restriktives Planungsverhalten behaupten, was zugleich die These
Rosens von der fehlenden
„Zukunftsorientiertheit“
der Unterschicht – wenigstens für die
deutschen Verhältnisse – modifizieren könnte. Die Beobachtungen des
Schulverhaltens, besonders im Hinblick auf die Schulleistungen, bestätigen
diese Zusammenhänge.
[036:51] Die These, daß schichtenspezifische Sozialisationsstile eine
gravierende Minderung des Schulerfolges bewirken (Children
1967, Douglas 1966), kann auch indirekt durch die
Zusammensetzung und das Bildungsschicksal vorzeitiger Schulabgänger der
weiterführenden allgemeinbildenden Schulen bestätigt werden. Der Anteil der
Unterschicht-Kinder an dieser Gruppe ist unverhältnismäßig groß (Peisert/Dahrendorf
1967).
[036:52] In den weiterführenden Schulen, besonders im Gymnasium, sind diese
Schüler in der Minderheit; sie entstammen einem Sozialisationsmilieu, das
der Schule nicht kongruent ist, und haben einen Konflikt zu bewältigen, der
dadurch entsteht, daß sie sich dem mittelständischen Verhaltensstil der
Schule und ihrer Mitschüler nur anpassen können um den Preis einer
Entfremdung von ihrer sozialen Herkunft (Jackson/Mardsen 1965). Sie sind durch
ihre soziale Position weniger zu Mitgliedern der Gesamtkultur sozialisiert worden als vielmehr vornehmlich zu
Mitgliedern ihrer sozialen Schicht.
[036:53] Bei dieser Bildungsbarriere handelt es sich sehr wahrscheinlich
nicht um ein Subkultur-Phänomen derart, daß die Sozialisationsdifferenz
zwischen Mittel- und Unterschicht als die Differenz zweier Teilkulturen
anzusehen wäre, die ihrer Art nach zwar ungleich, ihrem Niveau nach aber
doch als gleichwertig gelten könnte. Vielmehr wirkt die Barriere durchaus restriktiv. Vergleichende
Messungen nach verschiedenen Tests in verschiedenen ethnischen Gruppen haben
in beiden sozialen Schichten gleiche Profile, jedoch auf stark
unterschiedlichem Niveau erbracht (Lesser/Fifer/Clark 1965, Strodtbeck in McClelland 1959). Das läßt darauf
schließen, daß über die reine Beschreibung der Sachverhalte hinaus die
soziale Position – vornehmlich definiert durch Beruf, Einkommen und
Bildungsniveau der |a4 282|Eltern – das vom
Kinde erreichte schulische Leistungsniveau zu erklären vermag als eine
seiner wesentlichen Bedingungen.
„Soziale Position“
oder
„sozio-ökonomischer Status“
bezeichnet dabei eine
soziale Lage des Kindes, in der mehrere Faktoren zu einem
„kumulativen Defizit“
(Freeberg/Payne
1967) zusammenwirken. Die schichtenspezifische
Sozialisationspraxis ist nur einer von ihnen.
5.Sozio-kulturelle Merkmale
[036:54] Die Aufschlüsselung der Daten nach Schichtenzugehörigkeit könnte
dazu führen, in der sozialen Position den allein ausschlaggebenden Faktor
für Sozialisationsprozesse und damit auch für deren Folgen zu sehen, so wie
etwa Rolff
(1967) es mit Hilfe des Begriffs
„Sozialcharakter“
versucht. Solche Erklärungsversuche neigen – in
Überschätzung der Leistungsfähigkeit der Rollentheorie – dazu, der
Berufsrolle des Ernährers für die familiären Sozialisationsprozesse
universale Bedeutung zuzusprechen. Schon verschiedentlich ist auf die
Grenzen eines solchen Ansatzes hingewiesen worden, unter anderem mit dem
Argument, daß gleiche soziale Positionen durchaus mit unterschiedlichem
Verhalten und damit auch unterschiedlichem Sozialisationsmodus korrelieren
können. Eine Aufschlüsselung nach schichtenunabhängigen Merkmalen scheint
daher zweckmäßig zu sein, zumal sie die Bildungspolitik auf eine Reihe
weiterer möglicher Angriffspunkte hinweisen kann. Die größte Bedeutung für
alle Stadien des Sozialisationsprozesses sowie auch für die größte Zahl von
Verhaltenseigentümlichkeiten ist dem frühen
Pflegekontakt zwischen Kind und Pflegeperson zuzusprechen.
Bemerkenswert ist, daß sich im Hinblick auf ihn keine bedeutsamen
Unterschiede zwischen den sozialen Schichten zeigen. Es gilt als sicher, daß
„die anhaltende Entbehrung mütterlicher Pflege
seitens des Kleinkindes schwerwiegende und weitreichende Wirkungen
auf dessen Charakter und damit auf das Ganze seines zukünftigen
Lebens haben kann“
(Ainsworth
1962, S.
103)
. Allerdings ist nur in extremen Fällen der Versagung eine Vorhersage
für bestimmte Charaktermerkmale und Verhaltensauffälligkeiten möglich. Im
Hinblick auf die hauptsächlich betroffenen Verhaltensbereiche jedoch sind so
bedeutsame Korrelationen ermittelt worden, daß sie als gravierende
Beeinträchtigung zukünftigen Lernens gelten können. Neben dem allgemeinen
Entwicklungsrückstand und einem Rückstand in den IQ-Werten fallen solcherart
benachteiligte Kinder vor allem durch Mangelerscheinungen im Bereich des
sozialen Verhaltens, des Sprachverhaltens und des produktiven Verhaltens auf
(Dührssen
1958, Pongratz 1964, Meierhofer/Keller 1966).
Verständlicherweise stellen die Heimkinder in dieser Gruppe den größten
Anteil. Daß diese unter dem Namen
„Hospitalisation“
zusammengefaßten
„Minderbegabungen“
, die eindeutig auf
soziale und nicht auf hereditäre Einflüsse zurückzuführen sind, auch im
familiären Sozialisationszusammenhang auftreten können, hat eine
Untersuchung von Prostituierten-Kindern zeigen können (Pongratz
1964). Damit ist auf die Bedeutung sozial-struktureller Variablen
hingewiesen, die bisher in diesem Zusammenhang nur wenig berücksichtigt
wurden.
|a4 283|
[036:55] Wichtige Ansätze dazu enthält die Sozialisations-Theorie Parsons’, von Claessens in einer
Untersuchung der Kernfamilie aufgenommen und modifiziert. Der fundamentalen Bedeutung
jedes frühen emotionalen Dauerkontakts zwischen Mutter und Kind wegen, spricht Claessens von seiner
„Sozialisierungs“
-Funktion: Dieses soziale Primär-Verhältnis
vermittele dem Kind jene Disposition, die die notwendige Bedingung für die
„Normalität“
sozialer Existenz überhaupt ist. Daraus
folgt indessen nicht – was schon in der kulturanthropologischen Forschung
zum Vorschein kam –, daß nur oder vorwiegend nur die leibliche Mutter diese
Funktion wirkungsvoll wahrnehmen kann. Auch folgt daraus nicht
notwendigerweise – was durch die Theorie von Parsons nahegelegt
wird –, daß die von Claessens beschriebene Kernfamilie den
optimalen sozial-strukturellen Rahmen für diese Sozialisationsleistung
darstellt. Untersuchungen in israelischen Kibbutzim nämlich konnten mindestens plausibel machen, daß die frühe
Kollektiverziehung von Säuglingen – allerdings nach der Entwöhnung – keine
Dauerbenachteiligung zur Folge hat, obwohl hier das familiäre Rollengefüge
in seiner Funktion stark zurücktritt gegenüber der Solidarisierung der
Kinder in Gleichaltrigen-Gruppen (Eisenstadt 1966, Fürstenau
1967). Bei den Zehnjährigen zeigt sich sogar ein leichter
Vorsprung der Kibbutz-Kinder gegenüber der Kontrollgruppe.
[036:56] Sozialstrukturelle Variablen, wie sie sich
hier andeuten, lassen sich in ihrer Funktion leichter fassen, wenn man
einzelne Familienmerkmale isoliert und z. B. nach der Bedeutung der
Kinderzahl oder strukturellen Differenzen in der Sozialisationspraxis der
Elternteile fragt. Es konnte immer wieder bestätigt werden, daß steigende
Kinderzahl, und zwar unabhängig von der
sozio-ökonomischen Situation, mit einer stärkeren Betonung der
Regelhaftigkeit des sozialen Lebens, der Disziplin und geringer
Individualisierung in der Erziehungspraxis der Eltern einhergeht.
Entsprechend zeigt sich bei den Kindern größere Konformität, geringere
Leistung, geringeres Aspirationsniveau. Aufstiegswünsche und damit
Bildungsmotive sind um so stärker zu vermuten, je kleiner die Familie ist
(Jürgens
1964). Es paßt zu diesen Befunden, daß auch die Suche nach und
die Verwendung von pädagogischen Informationsquellen in dem Maße ansteigt,
in dem die Kinderzahl abnimmt (Stolz 1967). Vermutlich liegt auch
hier einer der Gründe dafür, daß sich die Unterschicht den
Erziehungspraktiken der Mittelschicht angenähert hat; die
Überrepräsentiertheit von kinderreichen Familien in der Unterschicht
verringert sich zusehends, so daß folgender Zusammenhang angenommen werden
darf: Anstieg des Aspirationsniveaus – geringe Kinderzahl zur besseren
Befriedigung der Aufstiegswünsche – Veränderung der Erziehungspraxis. Zugleich aber korreliert geringe
Kinderzahl auch mit einer geringeren schichtenspezifischen Wirksamkeit der
Werte, umfangreicheren und differenzierteren Vorstellungen über
Sozialisationsprozesse und größerer Erfahrungsoffenheit.
[036:57] Große Schwierigkeiten macht es jedoch, wenn man versucht, die
Differenz zwischen der Erziehungspraxis der Elternteile als
schichtenunabhängiges Merkmal nachzuweisen. Die geschlechtsspezifischen
Erziehungsrollen sind empfindlich gegen Einflüsse des sozialen Status. Das
trifft für Väter in signifikant größerem Ausmaß zu als für Mütter (Bronfenbrenner in
Glidewell 1961, Stolz 1967).
Diese |a4 284|Feststellung entspricht der
These, daß der Sozialisationsmodus der Familie von der sozialen Position und
damit vorwiegend von den Berufsrollen abhängig ist. Berücksichtigt man
indessen die Tatsache, daß Mütter weniger von den schichtenspezifischen
Werten abhängig sind als Väter, dann zeigt sich darin doch eine
sozialstrukturelle Eigentümlichkeit der elterlichen Erziehungsrollen, und
zwar ähnlich der, die Parsons mit dem Begriffspaar expressiv
(Mütter) und instrumental (Väter) angenommen hat (Parsons
1955). Damit mag es zusammenhängen, daß die Erziehungspraxis der
Mütter erfahrungsoffener ist, d. h. eher durch neue Erfahrungen und
Beratungen korrigiert werden kann: Der sozio-ökonomische Status definiert
ihre Erziehungsrolle nicht mit der gleichen Stringenz, wie das bei Vätern
der Fall ist; die expressiven Verhaltensweisen sind weniger schichtabhängig
als die instrumentellen. Es zeigt sich darin weiterhin, daß der
Sozialisationsmodus von der Berufsrolle des Ernährers zwar abhängig sein
mag, darin aber gleichsam
„korrigiert“
wird durch die
relative Unabhängigkeit der Mutter.
[036:58] Dieser Unterschied jedoch ist – sowohl in Abhängigkeit von der
umgebenden Kultur als auch von der sozio-ökonomischen Lage – variabel. Die
Erziehungsrolle der Mutter ist nur in bezug auf die Väter weniger schichtabhängig. Der Spielraum möglicher Unterschiede verengt oder vergrößert sich
nämlich durchaus in Abhängigkeit von der sozialen Position: Je niedriger die
soziale Position, um so ausgeprägter tritt das in unserer Gesellschaft
herrschende Geschlechtsrollenstereotyp hervor. Mit sinkender sozialer
Schicht sinkt die Emanzipationsmöglichkeit der Frau; mit dem Verringern
dieser Möglichkeit bekommt auch der Sozialisationsmodus einen immer stärker
durch die festgelegte Geschlechtsrolle bestimmten Charakter; mit diesem
Charakter schließlich sinkt die Chance der Mädchen, am Bildungsangebot der
Gesellschaft sich gleichberechtigt zu beteiligen, was übereinstimmend immer
wieder nachgewiesen wurde.
[036:59] Damit ist auf die Art der Ehepartnerbeziehung als wichtiges
Element des Sozialisationszusammenhangs und dessen Einfluß auf das Lernen
des Kindes hingewiesen. In der Familienforschung nach dem Zweiten Weltkrieg
spielte die Entdeckung eine große Rolle, daß die Strukturentwicklung sowohl
der europäischen wie der amerikanischen Familien eine Tendenz in Richtung
auf zunehmend
„partnerschaftliche“
Strukturen aufwies.
Diese Tendenz ist unterschiedlich hoch veranschlagt (Baumert
1954, Schelsky 1953, Wurzbacher 1954), aber doch in Grenzen
immer wieder bestätigt und zunächst als Zeichen der
„Demokratisierung“
begrüßt worden. Ob indessen solche Folgerungen
auch für ihre Bedeutung als Sozialisationsvariable zutreffen, ist
problematisch. In einer Untersuchung Bronfenbrenners (in Glidewell 1961) zeigte sich z. B., daß die Kinder
(adolescents) partnerschaftlich
strukturierter Ehen in ihrer Verläßlichkeit und Verantwortungsbereitschaft
extrem niedrig eingestuft wurden. Zugleich korreliert (Gold/Slater
1958) diese Ehestruktur mit größerer Passivität und
Anpassungsbereitschaft der Kinder. Im Hinblick auf die Variable
„responsibility“
erwies sich indessen –
unter den fünf Familienstrukturen: patriarchalisch, patrizentrisch,
matrizentrisch, matriarchalisch und partnerschaftlich – die matrizentrische
als die günstigste. Auch Strodtbeck (in McClelland 1959) kam zu dem Ergebnis, daß eine Fami|a4 285|lienstruktur, in der die Mutter als
„Sozialisationsagent“
dominiert, Kinder mit dem höchsten
Aspirationsniveau hervorbringt. Dieses Ergebnis erscheint plausibel, wenn
man bedenkt, daß Kinder mit den genannten Merkmalen in der Mittelschicht am
häufigsten sind, in der zugleich auch, wiederum nach Bronfenbrenner (in
Glidewell 1961 und Bronfenbrenner
1965) die matrizentrischen Familien überrepräsentiert sind. Da
nun auch die Unterschicht sich dem mittelständischen Familientyp nähert,
kann die oben angeführte Variablen-Reihe ergänzt werden: Eröffnung neuer
Aufstiegschancen – Reduzierung der Kinderzahl – Veränderung der
Sozialisationspraktiken – Veränderung der Partnerbeziehungen – Veränderung
im Verantwortlichkeits-, Aspirations- und Leistungsniveau der Kinder. Sollte
man allerdings annehmen dürfen, daß diese These von der Zunahme partnerschaftlich strukturierter Familien zutrifft
und diese Tendenz weiterhin anhält, ergibt sich ein Dilemma:
[036:60] Bronfenbrenner folgert spekulativ aus seinen
Untersuchungen:
„Unser Material drängt den Schluß auf, daß die
demokratische Familie, die von Fachleuten und aufgeklärten Laien als
Modell hervorgehoben und angestrebt wurde, junge Menschen
hervorzubringen neigt, die
‚nicht die Initiative
ergreifen‘
,
‚zu anderen um Führung und
Entscheidung aufblicken‘
und
‚bei denen man
sich nicht darauf verlassen kann, daß sie ihre Verpflichtungen
erfüllen‘
“
(Bronfenbrenner 1965, S. 329
). Sie sind anpassungswilliger, ängstlicher, weniger
„unternehmerisch“
, selbstgenügsamer. Die Korrelation dieser
Eigenschaften mit der demokratisch-partnerschaftlichen Familienstruktur, der
eine eindeutig kinderorientierte, durchgehend emotional akzentuierte, auf
stark
„binnenkonsolidierte“
(Schelsky1955) familiäre Sozialbeziehung ausgehende Erziehungshaltung entspricht, steigt noch an, wenn es
sich um Familien handelt, deren Väter bürokratischen Berufsgruppen
angehören. Stimmen Prognosen zahlreicher Soziologen, daß nämlich die Zunahme
bürokratischer Berufe und Lebensweisen in den Industriegesellschaften
unvermeidlich ist, dann ist zu erwarten, daß eine Sozialisationspraxis sich
verbreitet, die einer Demokratisierung wenig förderlich ist. Die Bezeichnung
der partnerschaftlichen Familie als einer
„demokratischen“
ist unter solchen Umständen zumindest
irreführend.
[036:61] Solche Vermutungen können indessen als zutreffend oder nicht
zutreffend nur unter mindestens zwei Voraussetzungen geprüft werden: Es wäre
zu fragen, ob das der partnerschaftlichen Ehestruktur korrespondierende
Verhalten des Kindes tatsächlich im Sinne von
„Demokratie“
politisch relevant ist; und es wäre weiter zu fragen, ob
die problematischen Ergebnisse nicht einfach aus unterschiedlichen
Operationalisierungen des Begriffs der
„partnerschaftlichen
Struktur“
folgen, d. h. also, einer zeitweilig spezifisch
amerikanischen Variante der partnerschaftlichen Beziehung zuzuschreiben
sind, die sich u. a. durch ein Laissez-Faire-Verhältnis zu den Kindern
auszeichnet.
|a4 286|
6.Exkurs: Sozialisationsbedingungen für
Kreativität und Risiko-Bereitschaft
[036:62] Die kritische Anmerkung, die Bronfenbrenner zum
neuen
„Leistungs-Trend“
macht –
[036:63]
„Zwar sind Kinder aus solchen auf Leistung
gerichteten Elternhäusern eher als andere Kinder fähig, Pläne
aufzustellen und auszuführen, aber sie sind gleichzeitig auch
aggressiver, angespannter, herrschsüchtiger und grausamer. Es
scheint beinahe so zu sein, daß eine Erziehung zur Vortrefflichkeit,
wenn sie einseitig verfolgt wird, einen ernüchternden
gesellschaftlichen Preis fordert“
(Bronfenbrenner 1965, S. 331
) –
[036:64] ist vielleicht voreilig. Es kann nämlich keineswegs ausgeschlossen
werden, daß bei einer Sozialisationspraxis, die hohe Leistungsmotivation
bewirkt, zugleich auch Verhaltensweisen entstehen, die sich nicht in der von
Bronfenbrenner im Anschluß an Baldwin
(1948) vermuteten Richtung auswirken. Das gilt allerdings nur
unter der Bedingung eines Leistungsbegriffs, der sich nicht mit dem in der
Schule faktisch geltenden deckt. Zeichnet sich nämlich das elterliche
Verhalten dadurch aus, daß Initiative, Selbständigkeit, experimentierende
Erkundungen, Manipulationen mit Spielsachen des Kindes belohnt und ermutigt
werden, dann korrelieren mit solcher Praxis nicht nur hohe individuelle
Leistungsmotivation, sondern auch Motive wie
„curiosity“
,
„drives for autonomy“
,
„independence“
,
„mastery“
und
„competence“
(Mussen1967). Diese Zusammenhänge haben große Ähnlichkeit mit den
Ergebnissen Getzels’/
Jacksons (1961) zum Problem der Kreativität. Sie fanden,
daß Kinder, die von ihren Eltern häufig kritisch beurteilt sowie wachsam und
restriktiv zu bestimmten äußeren (allerdings auch leistungsorientierten)
Verhaltensweisen angehalten werden, in der Entwicklung kreativer Fähigkeiten
signifikant mehr gehemmt werden als Kinder, die zu
„inneren“
Tugenden ermuntert und in ihrer individuellen Divergenz und
Risikobereitschaft akzeptiert werden. Die Kinder dieser zweiten Gruppe
zeigten sich allerdings auch – im Hinblick auf die schulischen Anforderungen
– weniger leistungsmotiviert und an anderen als den in der Schule geltenden
Werten orientiert. Die Schule scheint den kreativen Verhaltenstypus nicht zu
fördern.
[036:65] Solche Ergebnisse entsprechen in mehreren Dimensionen dem
Erziehungsverhalten, das Baldwin (1948)
„democratic“
genannt hat
und das im Verhalten des Kindes mit den Variablen nachgiebig, lebhaft,
originell, wißbegierig, vorausschauend, oft non-konform – aber auch
wetteifernd und aggressiv – korrelierte. Eine Sozialisationspraxis, die
Kreativität und Wißbegierde, Autonomie und produktive Denkfähigkeit,
Anpassungsbereitschaft, aber auch Fähigkeit, Konflikte zu ertragen und
unkonventionelle Wege zu gehen, erwarten läßt, muß sich allem Anschein nach
durch Merkmale auszeichnen, die eine Mischung aus den beiden von Bronfenbrenner ermittelten Typen der matrizentrischen
und partnerschaftlichen Struktur darstellen.
[036:66] Tendenziell können solche Feststellungen ergänzt und teilweise
bestätigt werden, fragt man nach den Zusammenhängen und Bedingungen, unter
denen Risiko-Bereitschaft (risktaking-behavior) zu erwarten ist. Die von Mussen
(1967) gefun|a4 287|dene Korrelation
von Kreativität und Unabhängigkeit konnte von Kogan/Wallach
(1967) durch die von Risikobereitschaft und Unabhängigkeit
ergänzt werden. Außerdem ist besonders hohe Leistungsmotivation mit nur
mäßiger Risiko-Bereitschaft gekoppelt, aber mit einem hohen Bedürfnis nach
Anerkennung. Bei dem Versuch, das Merkmal der Risiko-Bereitschaft weiteren
Persönlichkeitsmerkmalen zuzuordnen, zeigt sich, daß zweierlei zu
berücksichtigen ist: Variablen der Sozialisationspraxis und Variablen der
Situation. Die Risiko-Bereiten entstammen nämlich häufig durchaus
unterschiedlichen Sozialisationsmilieus. Personen mit hoher
„motivational disturbance“
–
also mit starker Tendenz, Mißerfolge zu vermeiden und sich in sozial
erwünschter Art und Weise zu verhalten – neigen zwar in der Regel dazu,
Risiken zu vermeiden, und wären in dieser Hinsicht den Nicht-Kreativen und
Leistungsmotivierten vergleichbar. Unter ihnen befinden sich aber auch
solche, die – in Testsituationen – hartnäckig trotz augenscheinlicher
Mißerfolge immer neue Risiken eingehen. Ihr Verhalten ist mangelhaft
angepaßt und
„irrational“
. Die Gruppe derer ohne
„motivational
disturbance“
dagegen – den Kreativen vergleichbar – neigt
zwar im ganzen mehr zur Risiko-Bereitschaft, verhält sich aber, je nach
kalkulierbarem Erfolg oder Mißerfolg, den je veränderten Situationen
angepaßt, d. h.
„rational“
; zugleich konnte bei ihnen
eine vergleichsweise hohe verbale Intelligenz gemessen werden. Schließlich
konnte von Kagan/Wallach noch die Bedeutung einer
dritten Variablen ermittelt werden: der Gruppe. In diskutierenden Gruppen
erhöht sich die Risiko-Bereitschaft – jedoch nur, wenn sie nicht schon durch
einen voraufgegangenen Gruppenprozeß normative Stabilität entwickelt hat.
(Die gesellschaftliche Abhängigkeit von Untersuchungsinstrumenten und damit
auch der Ergebnisse zeigt sich indessen in diesem Fall besonders deutlich:
Die Versuchspersonen sollten den Vorteil niedriger Arbeitslöhne bei der
Installierung einer amerikanischen Fabrik in einem Land der dritten Welt
gegen das Risiko der Enteignung abwägen.) Damit ist wahrscheinlich gemacht,
daß auch Risiko-Bereitschaft nicht nur eine Funktion früher Sozialisationsprosse ist, sondern auch auf späteren Altersstufen eine Funktion der sozialen Lernbedingungen bleiben kann.
[036:67] Wir sind damit allerdings in Gefahr, scheinbare Ähnlichkeiten zu
überfolgern, denen gegenüber durchaus noch Zurückhaltung am Platze wäre. Das
gilt einerseits der unterschiedlichen Operationalisierungen von
„Risiko-Bereitschaft“
wegen, andererseits aber auch
wegen der noch keineswegs nachgewiesenen Verwandtschaft von
Risiko-Bereitschaft und Kreativität. Die negative Übereinstimmung, daß
nämlich beide Variablen nicht mit hoher schulkonformer Leistungsmotivation
korrelieren, erscheint für sichere Aussagen noch nicht ausreichend.
[036:68] Aus den Untersuchungen ergibt sich jedoch offenbar, daß kreatives
sowie risikobereites und autonomes Verhalten einem Sozialisationsmodus
entsprechen, in dem Ordnung und Disziplin nur mindere Bedeutung haben, in
dem Gehorsam geringer veranschlagt wird als Selbständigkeit, in dem auf ein
hohes Maß frühkindlicher Geborgenheit Großzügigkeit im Hinblick auf
eigenwillige und außerfamiliäre Orientierungen des Kindes folgt, in dem
schließlich – folgt man den Untersuchungen zur Bedeutung der
Geschlechtsrollen-Differenz (Bronfenbrenner in |a4 288|Glidewell 1961,Mussen 1967)
– trotz partnerschaftlich strukturierter Ehe-Beziehung die
Geschlechtsrollen-Differenz der Eltern für das Kind markant erlebbar bleibt.
Mit solcher Formulierung ist indessen der Boden des empirisch Belegbaren
schon fast verlassen. Nachweislich jedoch spielen die hier in Rede stehenden
Verhaltensweisen im Wertbewußtsein des Lehrers eine minimale Rolle, was
gerade angesichts ihrer Entwicklungsfähigkeit auch in spätkindlichen
Lernphasen von besonderer Bedeutung ist (Torrance in Roberts 1967). Aus mehreren Untersuchungen ergibt sich
übereinstimmend, daß Lehrer eher geneigt sind, durchschnittlich
leistungsfähige Schüler höher einzuschätzen als hoch kreative. Auch wenn
kreative Schüler gute Schulleistungen zeigen, sind sie bei Lehrern nicht
beliebt (Getzel/Jackson 1961). Die innere und äußere räumliche
Organisation der Schule sowie der auf konvergentes Denken und
„memorierende“
Leistung abgestellte Unterricht tragen
zur Förderung originellen Verhaltens wenig bei (Klausmeier/Goodwin
1966, Flechsig 1966). Die Schule wirkt damit in einer
Richtung, in der sie durch die herrschende Sozialisationspraxis ohnehin
vorhandene Tendenzen noch verstärkt. Die Familien,
deren Wertorientierung an den sozialen Status gebunden und gegen mögliche
Veränderungen gerade solcher Tendenzen relativ rigide sind, sind in der
Mehrzahl und scheinen den Trend zu markieren, wenngleich die neueren
Entwicklungen in den USA Anzeichen dafür enthalten, daß die jahrelange
öffentliche Diskussion der Probleme des kreativen Verhaltens zu einer
veränderten Haltung führen kann (Klausmeier/Goodwin 1966).
7.Materielle Bedingungen des
Sozialisationsprozesses
[036:69] Eine Veränderung herrschender Sozialisationspraktiken durch
Diskussion und Aufklärung kann allerdings nur insofern erwartet werden, als sich tatsächlich Wertorientierungen
und Vorstellungen auf diesem Wege in nennenswertem Umfang beeinflussen
lassen. In dem Maße, in dem angenommen werden darf, daß nicht nur schichten-
und berufsspezifische, sondern auch materielle Bedingungen einflußreiche
Faktoren sind, wird man solchen Erwartungen skeptisch gegenüberstehen
müssen. Es ist deshalb ein gravierender Mangel der Forschungslage, daß wir
bisher nur über wenige Daten verfügen, die gerade diesen Zusammenhang
betreffen.
[036:70] Die in den letzten Jahren durchgeführten Untersuchungen zum
Verhältnis von Sozialisation und Schulerfolg, ebenso wie die, die sich
ausschließlich auf den Sozialisationsprozeß bezogen, befaßten sich
hauptsächlich mit sozialisationswirksamen Werten, Normen und Einstellungen
als den vermuteten Determinanten des Verhaltens und der Einstellungen. Die
Frage, in welcher Weise materielle Faktoren – wie Einkommen, Wohn- und
Schulverhältnisse – direkt oder vermittelt über Normen, Werte und
Einstellungen auf Schulleistungen einwirken, wurde dabei nur selten
thematisiert. Der mögliche Zusammenhang: materielle Faktoren –
sozialisationswirksame Normen – Schulerfolg, wurde vorab im Hinblick auf den
Zusammenhang zwischen Normen und Schulerfolg erforscht. Diese besondere
Schwerpunktbildung in der Forschung findet zwar ihre Berechtigung in der
Er|a4 289|kenntnis, daß materielle Faktoren
einen massiven Einfluß auf den Schulerfolg nur im Falle extremer
Mangelsituationen ausüben, wie etwa in den Slums amerikanischer Großstädte
(Roberts
1967). Wie die wenigen neueren Untersuchungen zum Einfluß
materieller Faktoren jedoch zeigen, ist auch ohne das Vorliegen einer
extremen Mangelsituation der mögliche Einfluß materieller Faktoren auf
Schulleistungen noch groß genug, um die bezeichnete Schwerpunktbildung in
der Forschung in Frage zu stellen (Children 1967, Douglas
1966).
[036:71] Im Hinblick auf mögliche Determinanten unterschiedlicher
schulspezifischer Verhaltensweisen und Dispositionen scheint es angebracht
zu sein, nicht mehr nur die normative Situation einer sozialen Schicht und
die materielle Lage allenfalls als Moment der sozialen Position
mitzuerfassen, sondern die Bedeutung dieses Faktors möglichst unmittelbar zu
erforschen.
[036:72] Sexton konnte in einer Untersuchung zeigen, daß in den
USA mit sinkendem Einkommen die Schulintelligenz nach dem
Iowa-Achievement-Test sinkt. Zwischen den Schulen der niedrigsten und
höchsten Einkommensbezirke bestanden im Hinblick auf die durchschnittliche
Schulintelligenz der Schüler Unterschiede von zwei bis drei Jahren. Die
Unterschiede nahmen mit der Höhe der Schulklasse zu. In akzentuiert verbalen
Testleistungen waren sie zwischen den verschiedenen Einkommensdistrikten
noch stärker ausgeprägt (Sexton in Roberts
1967).
[036:73] Die von Douglas/Blomfield (1958) in einer
Longitudinaluntersuchung an einem für ganz England repräsentativen Sample festgestellten Korrelationen legen die Vermutung nahe, daß relative
ökonomische Mangelsituationen auf dem Wege über die dadurch bedingten
Sozialisationsprozesse erhebliche Benachteiligung im Hinblick auf die
Entwicklung von Schulintelligenz nach sich ziehen. Unter anderem fanden die
genannten Autoren, daß die Kindersterblichkeit, die Häufigkeit von
Krankeiten bei Kindern sowie die Schwere der Krankheit mit abnehmendem
ökonomischen Status des Vaters steigen. Newson konnte in diesem Sinne mindestens plausibel machen, daß in der Tat die
materiellen Lebensumstände durch ein niedriges Pflege-Niveau den
Sozialisationsprozeß direkt beeinflussen und dadurch
sich auch in den Schulleistungen niederschlagen (Newson 1963).
[036:74] Gravierend im Hinblick auf die Schulleistungen wirken sich die Wohnbedingungen aus: Je schlechter die
Wohnbedingungen, um so niedriger liegen die Leistungswerte (Douglas
1966). Dieses Ergebnis gilt für die Mittelschicht wie für die
Unterschicht. Ein Unterschied besteht jedoch darin, daß die schlecht
wohnenden Kinder der Mittelschicht sich zwischen dem 8. und dem 11.
Lebensjahr wieder den Durchschnittsleistungen der Kinder aus der eigenen
sozio-ökonomischen Gruppe annäherten, während den schlecht wohnenden Kindern
der Unterschicht eine Angleichung an das Durchschnittsniveau ihrer Gruppe
nicht gelang. Noch ungünstiger wirken sich solche Verhältnisse bei Mädchen
aus, die damit – sofern sie der Unterschicht zugehören – nicht nur durch das
dort ausgeprägtere Geschlechts-Stereotyp in der Sozialisationspraxis,
sondern auch durch materielle Lebensumstände in ihren Lernchancen besonders
hart getroffen werden. Von verschiedenen Untersuchungen werden diese
Korrelationen zwischen Wohnsituation und Sozialisationserfolg immer wieder
bestätigt (Jackson/Mardsen 1962, Newson 1963).
|a4 290|
[036:75] Angesichts der Tatsache, daß in der Bundesrepublik ca. 10% aller
Wohnungen kein eigenes Bad und keine eigene Toilette haben (Statistisches Jahrbuch 1967) und daß
etwa in einer so wohlhabenden Stadt wie Stuttgart 4000 Kinder kein eigenes
Bett haben, scheint auch in der Bundesrepublik eine größere Beachtung des
Einflusses der Wohnsituation auf Sozialisation und Schulleistung
erforderlich zu sein. Die bisher angeführten Daten und Korrelationen
verweisen direkt auf materielle Verhältnisse. Welche Rolle diese
wahrscheinlich spielen, läßt sich in begrenztem Umfang jedoch auch aus
solchen Untersuchungen erschließen, die nicht direkt etwas über materielle
Verhältnisse aussagen, sondern die Meinungen über
materielle Verhältnisse erfragen. In einem Überblick über einige
französische, englische, amerikanische und deutsche Untersuchungen dieser
Art hat Schneider gezeigt, daß bei dem Verzicht, das eigene
Kind auf eine weiterführende Schule zu geben, ökonomische Motive eine sehr
erhebliche Rolle spielen (Hess/Latscha/Schneider 1966). Aus den
von den Befragten angegebenen Motiven eine tatsächliche ökonomische
Mangelsituation zu schlußfolgern, ist allerdings problematisch. Susanne Grimm konnte zeigen, daß die subjektive
Einschätzung von ökonomischen Faktoren als Bildungsbarrieren bei Arbeitern
gleicher ökonomischer Lage unter anderem abhängig ist von unterschiedlichen
Aspirationsniveaus in bezug auf eine
weiterführende Bildung (Grimm 1966). Dennoch kann man
angesichts der Tatsache, daß über die Hälfte aller Familien mit zwei Kindern
und mehr 1962/63 über ein Netto-Einkommen von weniger als 800 DM verfügte
(Sozialenquête 1966), vermuten,
daß der subjektiven Einschätzung ökonomischer Faktoren als Bildungsbarriere
auch häufig eine tatsächliche Mangelsituation und
Wirksamkeit dieses Faktors schon im Sozialisationsprozeß entspricht.
[036:76] Schon die wenigen in der Bundesrepublik bereits vorliegenden
Untersuchungen, die (am Rande) auch die Probleme der
„handfesten Benachteiligung“
(Adam)
durch ökonomische Mangelsituation behandeln, d. h. der direkten Kosten und
der Kosten, die einkommensschwachen Familien aus
„entgangenem Nutzen“
durch die Finanzierung höherer Bildung
entstehen, lassen vermuten, daß
„finanzielle Sorgen“
und
ungünstige Milieubedingungen nicht nur wesentlich mitentscheiden über den
Besuch weiterführender Schulen, sondern daß Mangelsituationen den ganzen
Sozialisationsprozeß bei Kindern einkommensschwacher Eltern auch in den Fällen stark beeinflussen, in denen die Eltern
trotz Einkommensschwäche ein oder mehrere Kinder auf höhere Schulen bzw.
Universitäten schickten. So konnte Adam zeigen, daß Kinder
einkommensschwacher Eltern an höheren Schulen signifikant seltener
Nachhilfeunterricht erhalten konnten als diejenigen aus einkommensstarken
Familien (Adam
1960). Die Interviews, die Hitpass durchführte,
zeigten, daß einkommensschwache Eltern, deren Kinder weiterführende
Bildungsinstitutionen besuchen, sich permanent unter ökonomischem Druck
fühlen (Hitpass
1965). Ähnlich empfinden die Kinder. Sie glauben, den Eltern
„auf der Tasche zu liegen“
(Jackson/Mardsen
1962). Solche Untersuchungsergebnisse machen insgesamt deutlich,
daß nicht nur absolute Mangelsituationen wie die in den Slums
nordamerikanischer Städte, sondern wahrscheinlich auch relative Mangelsituationen leistungshemmende
Sozialisationseinflüsse ausüben.
|a4 291|
[036:77] Der ungünstige Einfluß schlechter materieller Verhältnisse in der
Familie wird ergänzt durch schlechte materielle Bedingungen in der Schule.
Douglas
(1966) hat gezeigt, daß in dieser Beziehung besonders
Arbeiterkinder betroffen sind: Er fand, daß Primarschulen, die überwiegend
von Arbeiterkindern besucht wurden, schlechter ausgestattet waren als
Schulen mit Kindern aus der Mittelklasse. Havighurst und Mays haben unabhängig voneinander festgestellt, daß die
Lehrer an den Schulen in Arbeiterbezirken eine starke Neigung zur
„Flucht“
in Mittelklassenbezirke zeigen können (Havighurst in Passow 1963 und in Roberts
1967, Mays 1965 und Mays in Craft
1967). Das Hauptmotiv für diese Neigung ist nicht primär in einer
Unzufriedenheit mit den materiellen Lernbedingungen der Schule zu suchen,
vielmehr ist es das ganze Milieu einer Schule in Unterschichtbezirken, das
die genannte
„Flucht“
-Tendenz hervorruft. Es ist
anzunehmen, daß der entscheidende Effekt solcher Bewegungen darin besteht,
daß die für die Schichten-
„Subkulturen“
charakteristischen Sozialisationsbedingungen erhalten bleiben und damit die
gegebenen Proportionen der Schulleistungsbedingungen – wenn auch innerhalb
gewisser Spielräume – konservieren. Jedoch kann man aus Douglas’/Havighursts Ergebnissen schließen, daß
eine ganz besonders umfangreiche Förderung der materiellen
Arbeitsbedingungen in solchen Bezirken eine wichtige Voraussetzung für das
Aufhalten jener
„Flucht“
-Tendenz ist. Negative
Auswirkungen dieser
„Flucht“
-Tendenz auch der Lehrer auf
den innerschulischen Sozialisationsprozeß in Unterschichtenvierteln sind
ebenfalls mit hoher Wahrscheinlichkeit zu vermuten (Roberts
1967).
[036:78] Die mit den Sozialisationsproblemen nur indirekt zusammenhängenden
Erscheinungen werden also ergänzt durch ähnliche Bewegungen in der
Elternschaft. Einerseits neigen die Eltern, insbesondere die der
Mittelschicht, dazu, ihre Kinder in solche Schulen zu schicken, die
vornehmlich von der gleichen Schicht besucht werden. Ist das nicht möglich,
dann kann man in dem entsprechenden Wohnbezirk eine allmähliche Abwanderung
der Mittelschichtfamilien bemerken. Die Schichten tendieren also dazu, unter
sich zu bleiben. Dieser Vorgang, der zunächst nicht ökonomisch, sondern
normativ-kulturell zu erklären ist, hat jedoch einen materiell-ökonomischen
Effekt. Dieser Effekt entsteht dadurch, daß die soziale Homogenisierung der
Siedlungsbezirke und Schulbezirke mit einer entschieden schlechteren
materiellen Ausstattung der Schulen einhergeht, die von Kindern der
Unterschicht besucht werden.
[036:79] Die hier zusammengestellten Daten, Korrelationen und Vermutungen
machen zwar deutlich, daß der Einfluß materieller Faktoren auf Schulerfolg
und Ausbildungsniveau vermutlich erheblich ist. Sie sagen jedoch nur ungenau
etwas darüber aus, in welcher Weise dieser Einfluß durch
Sozialisationsprozesse vermittelt wird. Die Zusammenhänge zwischen
„Lebensumständen und der Schulkarriere über bloße
Korrelationen hinaus in ihrer Substanz und Wirkung“
(Hess/Latscha/Schneider 1966)
näher zu fassen, wäre Aufgabe einer nicht nur an normativen Aspekten
des Sozialisationsprozesses, sondern auch an den Vermittlungsmechanismen
zwischen materiellen Lebensumständen und sozialisationswirksamen Normen
interessierten Sozialisationsforschung.
|a4 292|
8.Zusammenfassung und Folgerungen
[036:80] Die Lernfähigkeit von Kindern und ihr Leistungsniveau sind abhängig von verschiedenen Variablen, die den Sozialisationsprozeß
standardisieren. Durch ihr Zusammenwirken bringen sie Dispositionen im Kinde
hervor, die als kollektive Chancen-Unterschiede
begriffen werden müssen.
[036:81] Die Lernfähigkeit des Kindes, als ein Aspekt seiner
„Begabung“
, unterliegt damit einer Reihe von
Bedingungen, die für die Unterschicht sich relativ beschränkend, für die
Mittelschicht sich relativ fördernd auswirkt. Die restriktiven Bedingungen,
die im Sozialisationsprozeß wirksamen
„Begabungs“
-Barrieren, sind vornehmlich in
sozio-ökonomischen Bedingungen, Wertorientierungen, Erziehungspraktiken und
familienstrukturellen Merkmalen zu suchen.
[036:82] In diesem Zusammenhang kommt der Berufsposition des Ernährers
einschließlich seiner ökonomischen Lage und seiner faktischen
Mobilitätschance eine Schlüsselfunktion zu. Mit der Verbesserung der ökonomischen Lage gewinnen die gruppenspezifischen
Wertorientierungen sowie die sozio-kulturellen bzw. familienstrukturellen
Variablen an Gewicht. Die restriktive Wirkung des Sozialisationsprozesses in
den unteren sozialen Schichten verlagert sich von den ökonomischen zu den
ideologischen Faktoren.
[036:83] Den schichtenspezifischen Sozialisationsvariablen kommt eine
restriktive Funktion unter anderem auch deshalb zu, weil die Schule als
soziales System, besonders die weiterführenden allgemeinbildenden Schulen,
vorwiegend die sozialen Merkmale der Mittelschicht reproduzieren. Das soziale Bezugssystem, im Hinblick auf das die
Sozialisationsprozesse der unteren sozialen Schichten funktional sind, an
dem sie orientiert sind, ist der Schule, ihren Werten, Leistungs- und
Lern-Standards nicht kongruent. Die Kritik wird dadurch prinzipiell
zweiseitig: Sie richtet sich sowohl auf die Möglichkeiten der Veränderung
schichtgebundener Sozialisationsphänomene wie auch auf die Möglichkeiten der
Veränderung der Schule als eines sozialen Systems in denjenigen seiner
Merkmale, die die restriktiven Variablen der außerschulischen Lernprozesse
betreffen, ohne die gebotene Leistungshöhe zu beeinträchtigen.
[036:84] Im Hinblick auf die Veränderung der Sozialisationsbedingungen
scheinen – trotz der im Vergleich zur Organisation schulischer Lernprozesse
weit größeren Schwierigkeiten – einige Folgerungen möglich. Die
entscheidende Schwierigkeit besteht darin, daß die Praktiken des Umgangs mit
Kindern derart mit Persönlichkeitsstrukturen, Wertorientierungen und – durch
diese hindurch – mit sozialen und ökonomischen Lagen verknüpft sind, daß
tatsächliche und allgemein wirkungsvolle Veränderungen nur in dem Maße zu
erwarten sind, in dem zugleich diese sozialen und
ökonomischen Lagen sich verändern.
[036:85] Indessen weisen doch verschiedene Forschungsbefunde darauf hin,
daß es innerhalb des gegebenen gesellschaftsstrukturellen Rahmens eine Reihe
von Anknüpfungspunkten für eine Verbesserung der Sozialisationsbedingungen
und damit die Möglichkeit einer wirkungsvolleren Beteiligung aller am
Ausbildungssystem gibt.
|a4 293|
[036:86] Folgt man den Beobachtungen Bronfenbrenners
und denen von Torrance im Hinblick auf Veränderungen in der
amerikanischen Sozialisationspraxis, dann sind institutionalisierte Beratungen und Informationen zumindest keine
wirkungslosen Faktoren. Informationskampagnen, die nicht nur nach Art der
„Bildungswerbung“
über organisatorische Probleme eines
weiterführenden Schulbesuchs zu informieren oder direkt eine Anhebung des
Aspirationsniveaus zu bewirken hätten, sondern vor allem auf die Zusammenhänge der familiären und nebenfamiliären
Erziehungspraxis zu beziehen wären, würden vermutlich jedoch nur in
dem Maße erfolgreich sein können, in dem sie sich gezielt an einzelne, durch
ihren Sozialisationsmodus unterschiedene Gruppen wenden. Die von Stolz ermittelte größere Flexibilität der Mütter, besonders
auch in den unteren sozialen Positionen, ihre geringere Rigidität gegen
einzelne schichtenspezifische Erziehungswerte und größere
Erfahrungsoffenheit machen es wahrscheinlich, daß über sie mehr als über die
Väter zu erreichen ist.
[036:87] Andererseits: Die teilweise Determination der Erziehungspraxis
durch die Berufsrolle des Vaters und die damit, wiederum für die
Unterschicht, einhergehenden objektiv geringen Aufstiegschancen, lassen es
erfolgversprechender erscheinen, nicht die Leistungsmotivation in den
Mittelpunkt solcher Beratung und Informationskampagnen zu stellen, sondern
vielmehr jene Aspekte des Sozialisationsprozesses, die die größere
Unabhängigkeit, Originalität und Kreativität des Kindes betreffen. Eine
eindeutige und einseitige Ausrichtung an Leistungsmotivation und
Aspirationsniveau wird vermutlich nur zu neuerlichen Frustrationen führen,
solange die objektive Lage eine Befriedigung der so geweckten Bedürfnisse
nur in Ausnahmefällen erlaubt. Des Zusammenhanges von Erziehungspraxis und
Persönlichkeitsmerkmalen der Eltern wegen wäre es wünschenswert, wenn nicht
gar unerläßlich, in solchen vornehmlich auf die vorschulische und
Grundschulkindheit bezogenen Maßnahmen auch psychotherapeutisch ausgebildete
Berater zu verwenden.
[036:88] Maßnahmen dieser Art werden wenig fruchten, wenn sie nicht mit
einer Verbesserung materieller Bedingungen verbunden
sind. Ein erster Ansatz in dieser Richtung könnte eine Siedlungspolitik
sein, die nicht das Entstehen schichtenspezifischer Wohnbezirke befördert,
sondern dem entgegenwirkt, um so die Konservierung von Leistungsdifferenzen
zu verhindern, die in den zitierten Untersuchungen allenthalben zum
Vorschein gekommen sind. Unter bildungspolitischen Gesichtspunkten hätte die
Siedlungsplanung gerade darauf zu achten, daß Siedlungseinheiten entstehen,
die ihrer Art und Anlage, also der Verteilung des Wohnraumes nach, für alle
Schichten, mindestens aber für Unter- und Mittelschichten attraktiv sind. In
Anbetracht der konstatierten großen Bedeutung der Wohnverhältnisse für
Sozialisationspraxis und Schulerfolg bedeutet die Aufhebung der
Zwangsbewirtschaftung des Wohnraumes eine bildungspolitisch höchst
problematische Maßnahme. Es wäre zu erwägen, ob auf diesem Sektor nicht
prinzipiell, wenigstens bis zu einer bestimmten Wohnungsgröße, der freie
Markt suspendiert werden sollte, da Marktmechanismus und Recht auf Bildung
hier zu gegenläufigen Tendenzen neigen. Schließlich schiene eine
Ausbildungsförderung sinnvoll zu sein, die |a4 294|sich ausschließlich und mit hinreichenden Mitteln auf die
finanzschwachen Bevölkerungsteile bezieht.
[036:89] Eine wichtige Rolle im vorschulischen Sozialisationszusammenhang
spielt der Kindergarten. Er sollte noch
entschiedener als ein nebenfamiliäres Lernfeld konzipiert werden, das sich –
im Vergleich zur Familie – durch seinen nichtfamiliären Charakter auszeichnet. Das an einem Leitbild von
„Geborgenheit“
und
„Mütterlichkeit“
orientierte Selbstverständnis neigt dazu, sich eher
an den Sozialisationsproblemen der frühen Kindheit zu orientieren und damit
einen Zustand von
„dependency“
zu konservieren, der im Kindergartenalter
schon durch emanzipatorische und leistungsorientierte Lernprozesse abgelöst
werden könnte. Für diesen Prozeß scheint es – nach den Untersuchungen zur
unterschiedlichen Funktion der verschiedengeschlechtlichen
Erziehungspersonen für die Identifikation des Kindes – zweckmäßig zu sein,
den Beruf der Kindergärtnerin nicht länger den Frauen vorzubehalten.
[036:90] Die entscheidende Schwierigkeit aber scheint in den gesellschaftlichen Strukturen selbst zu liegen. Die
Revision des für die Schule charakteristischen konvergenten Leistungstyps
wird vermutlich nur in dem Maße gelingen, in dem auch die durch die
Arbeitsvollzüge und Arbeitssysteme definierten Berufsrollen und
Leistungstypen sich ändern. Sofern es gelingt, eine Motivierung zur
Aufwärts-Mobilität im Bildungswesens durch eine faktisch erhöhte Chance der Beteiligung an den
Entscheidungen in und über Arbeitsprozesse (z. B. Mitbestimmung) zu
verbinden, wird sich – wegen der großen Bedeutung der Berufsrolle für den
Sozialisationsprozeß – vermutlich auch das Verhaltensprofil der so Erzogenen
ändern. Erst dann wird nicht nur erhöhte Leistung, sondern mit ihr zugleich
auch Kreativität in gesellschaftlich relevantem Ausmaß honoriert werden
können. Damit ist gesagt, daß die Frage nach den für den Schulbesuch
bedeutungsvollen Sozialisationsprozessen zugleich eine Frage nach der
Demokratisierung der sozialen Institutionen ist.
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