Pädagogische Probleme der Autobiographie – Erfahrungen aus dem Wintersemester 1973/74 [Textfassung a]
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Pädagogische Probleme der Autobiographie – Erfahrungen aus dem Wintersemester 1973/74

[V42:1] Diese Lehrveranstaltung des Wintersemesters sollte dem Studienbereich
“Deuten und Erklären”
(oder in der neuen von Christian Rittelmeyer⁠ vorgeschlagenen Formulierung
“sozialwissenschaftliche Interpretation – Theorien und Forschungsarbeiten”
) zuqeordnet sein. Darüber hinaus hatte ich die Erwartung, daß – je nach der Intensität der Beschäftigung mit den Problemen – auch Fragen aus dem Bereich
“Vermitteln und Verständigen”
(oder in der neuen von Christian Rittelmeyer⁠ vorgeschlagenen Formulierung
“interpersonelle Verständigung”
) zum Zuge kommen könnten.
[V42:2] Die Planung sah Folgendes vor:
  1. 1.
    [V42:3] Interpretation von autobiographischen Texten (Reiser⁠, Trotzki⁠, Ehrenburg⁠, Kafka⁠ usw. )
  2. 2.
    [V42:4] Interpretation von autobiographischen Interviews mit Fürsorgezöglingen
  3. 3.
    [V42:5] Herstellen und Diskussion von autobiographischem Material (z.B. auf Tonband) der Seminar‐Teilnehmer.
[V42:6] Die Wahl des Gegenstandes
“Autobiographie”
wurde damit begründet, daß insbesondere Sozialpädagogen in ihrer Berufspraxis fortwährend in Situationen kommen, in denen sie Informationen der
“Klienten”
über deren Lebenssituation und Lebensverlauf interpretieren müssen. Will der Sozialpädagoge sein Handeln wirklich an den Interessen des Klienten orientieren, dann wird er auch ernst nehmen müssen, wie dieser sich selbst darstellt und sieht. Die didaktische Anordnung (Interpretation
“literarischer”
autobiographischer Texte) schien mir dadurch begründbar, daß – meiner Vermutung nach – die Auseinandersetzung mit einerseits sehr unterschiedlichen, andererseits sehr pointierten Selbstdarstellungen weniger Interpretationsschwierigkeiten bereitet, als die
“Texte”
der Phasen 2 und 3.
[V42:7] Der Verlauf der Lehrveranstaltung hat meine Vermutung nicht bestätigt. Es traten folgende Schwierigkeiten auf:
  1. 1.
    [V42:8] Die allgemein Begründung für die Wahl des Themas wurde von den Seminar‐Teilnehmern zwar nicht abgewiesen, sie |a 30|erschien aber offensichtlich wenig plausibel, konnte nicht im Sinne eines motivierenden Interesses an der Sache nachvollzogen werden.
  2. 2.
    [V42:9] Das Vorverständnis von
    “Pädagogik”
    und
    “Erziehung”
    war – mindestens bei einigen redekräftigen Teilnehmern – derart durch die Vorstellung eines zielgerichteten Handelns, dessen Ziel schon zu Beginn des Handelns eindeutig formulierbar sein muß, geprägt, daß es schwerfiel, den Verständigungsprozeß zwischen Pädagogen und Klient als eine entscheidende Phase des pädagogischen Prozesses selbst zu begreifen, in der pädagogische Handlungsziele allererst (zusammen mit dem Klienten) ermittelt werden sollen. So konzentrierte sich die Diskussion streckenweise mehr auf die Frage, welche – von
    “Klienten”
    unabhängig – objektiven pädagogischen Handlungsziele (z.B. soziale Grundnormen) gefordert werden könnten oder müßten, als auf die Frage, wie die Selbstdarstellungen von
    “Klienten”
    interpretiert werden können, welche Ereignisse, welche Handlungsziele, welche Bedingungen seines Lebens von ihm her als bedeutsam angesehen werden müssen.
  3. 3.
    [V42:10] Das Interpretieren von Texten ohne einen vorgegebenen Katalog von Gesichtspunkten, Kriterien, Kategorien erwies sich als sehr oder gar als zu schwierig. Die Texte der ersten Phase des Semianarverlaufs stellten durch ihre teils historische (Reiser, Trotzki usw.) teils soziale (sizilianischer Fischer, mexikanischer Arbeiter) Distanz zu den Seminar‐Teilnehmern offenbar keine das Interesse und die theoretische Aufmerksamkeit anregenden Beispiele dar. Der Versuch, theoretisch produktiv zu werden in einem Bereich, in dem man gegenwärtig nicht auf halbwegs
    “verläßliche”
    Theorien zurückgreifen kann, schlug fehl.
[V42:11] Zur Erklärung des unbefriedigenden Verlaufs ist eine Beobachtung vielleicht hilfreich: Die Arbeitsintensität des Seminars stieg erheblich an – nach meinem Eindruck – als die autobiographischen Interviews mit Fürsorge‐Zöglingen interpretiert wurden. Dafür gibt es vermutlich zwei Gründe: 1. Diese Interviews standen in direktem Zusammenhang mit sozialpädagogischer Praxis; ich konnte zudem aus persönlicher Kenntnis Informationen des je |a 31|besonderen Kontextes, der weiteren Entwicklung der Jugendlichen usw. hinzufügen. 2. Die vorangegangenen Diskussionen hatten vermutlich doch den Blick für bestimmte Formen der Selbstdarstellung geschärft, die praktische Bedeutung von Interpretationsübungen begann sich abzuzeichnen. Mir selbst aber ist die oben unter 2. aufgeführte Beobachtung die wichtigste. Ich will sie in einer pointierten (und darin vielleicht übertriebenen) These zusammenfassen:
[V42:12] Das
“Alltagsverständnis”
von Erziehung – und das gilt meiner Beobachtung nach auch für politisch besonders nachdrücklich interessierte oder organisierte Studentengruppen, die indessen diese Deutung vermutlich von sich weisen werden – ist technokratisch.
“Technokratisch”
nenne ich eine Erziehungsvorstellung dann, wenn es als legitim angenommen wird, daß pädagogische Handlungsziele festgesetzt werden, ohne die Beteiligung der Subjekte, für die sie gelten sollen – also ohne eine intensive Auseinandersetzung mit den Kindern, Schülern, Lehrlingen, Zöglingen, Klienten usw. Ich postuliere, daß diese Auseinandersetzung in jedem konkreten Fall neu erfolgen muß und keine Berufung auf andere
“Fälle”
den Erzieher legitimiert, im neuen Fall so zu verfahren, wie im vorangegangenen (
“Theorien”
, die ja immer auf
“andere Fälle”
rekurrieren müssen, sind also eher eine Reflexionshilfe für den handelnden Erzieher, nicht aber eine Legitimationsbasis). Das schließt die Annahmen von allgemeinen Merkmalen, die für viele Fälle gelten, nicht aus. Pädagogisch (und auch wissenschaftslogisch) aber sind das eben
“Annahmen”
und keine unumstößliche Gewißheiten. Wer dies nicht nachvollziehen mag, den nenne ich technokratisch: Er sinnt nämlich nur noch darüber nach, wie der
“Zögling”
,
“Klient”
usw. am zweckmäßigsten dem Ziele nahegebracht werden kann, (mit welchen
“Techniken”
der Pädagoge verfahren muß), das der Sozialpädagoge vorher für sich ersonnen hat.
[V42:13] Daraus ergeben sich für mich – im Sinne von Maximen für Lehrveranstaltungen im Grundstudium – diese Folgerungen – diese Folgerungen:
  1. 1.
    [V42:14] Die Lehrinhalte sollen so gewählt sein, daß ein mindestens plausibler Zusammenhang (für jeden Studienanfänger) zur |a 32|Berufspraxis hergestellt werden kann.
  2. 2.
    [V42:15] Die Schwerpunkte des Seminar-Geschehens sollten so gesetzt werden, daß die Bedeutung nicht-technokratischer Erziehungspraxis deutlich wird. Das macht Übungen im Bereich
    “Verständigen ...”
    unerläßlich.
  3. 3.
    [V42:16] Die Verwendung und Konstruktion von Theorien, die Wahl und Begründung von Begriffen soll so erfolgen, daß ihre Bedeutung für die Praxis sowohl im Hinblick auf Handlungsziele wie auch im Hinblick auf ihre Praxis‐aufklärende Funktion deutlich wird. Das setzt voraus, daß der Student so früh wie möglich sich über den theoretischen Status seiner eigenen Meinungen Rechenschaft zu geben vermag und über die Leistungsfähigkeit wie auch über den Charakter theoretischer Sätze informiert ist.
[V42:17] Nur dann wird
“Vermitteln und Verständigen”
mehr als bloßer Meinungsaustausch, wird
“sozialwissenschaftliche Interpretation”
mehr als praxisfernes logisches Spiel sein.