|a 56|
3.1 Exkurs: Diskussion über Möglichkeiten und Formen der Interpretation (Evaluation) von Unterrichtsstunden
[V38:1] Nachdem wir am Beispiel eines zweistündigen, transkribierten Stundenprotokolls
ansatzweise versucht haben, diesen Unterrichtsverlauf mittels den
in Abschnitt 2 und 3 dargestellten Kategorien (Kommunikationsvariablen) zu interpretieren,
soll nun beschrieben werden, wie an dieser Thematik interessierte Wissenschaftler – Klaus Mollenhauer, , –
mit uns (, ) über dieses in Abschnitt 3 skizzierte
(evaluierte) Unterrichtsprotokoll diskutiert haben (am 4. September 1973).
[V38:2] Diese Diskussion, die von uns transkribiert und sinngemäß zusammengefaßt wurde,
enthält Kritik an unserer Vorgehensweise und konstruktive Vorschläge zur besseren (d. h.
für den Leser verständlicheren) und genaueren (ausführlicheren) Darstellung von
Unterrichtsprozessen.
|a 57|
[V38:3] Mollenhauer:
[V38:4] Wird der Lehrer durch die Beschreibung (qualitative und
quantitative Darstellung der Beobachtungskategorien) auf neuralgische Punkte seines
Unterrichts aufmerksam gemacht und wodurch? Das einfache Datum Kommunikationsökonomie 5
ist z. B. kein Hinweis auf einen neuralgischen Punkt.
[V38:5] :
[V38:6] Die Beobachtungskategorien haben ein relativ statisches
Moment, sie unterteilen bestimmte Prozesse in bestimmte Punkte, machen aber nicht den
Prozeßverlauf deutlich – z. B. die Genese dessen, wie es dazu kommt –. Vielleicht wäre
es sinnvoller statt Kategorien zu bilden, Fragestellungen zu konzipieren, die man an den
Unterricht stellt. Mit diesen Fragestellungen läßt sich vielleicht eher der Prozeß von
Unterricht beschreiben, wie es z. B. zu bestimmten neuralgischen Punkten kam
etc.
[V38:7] Mollenhauer:
[V38:8] Wenn Sie den faktischen Unterrichtsverlauf messen wollen an der
Planung, dann müssen Sie sowohl die Planung wie auch den Unterrichtsverlauf nach den
Kategorien einschätzen. Sie müssen z. B. sagen: geplant war ein Dominanzwert von 4. Dies
ist natürlich sehr schwierig.
[V38:9] Sie müssen plausibel machen, daß die von Ihnen gewählten
Kategorien zweckmäßig zur Beschreibung sind und darstellen, welche Kategorien
operatio|a 58|nabel sind und welche nicht operationabel sind. Man
müßte z. B. sagen, was es für einen Unterrichtsverlauf bedeutet, wenn der Dominanzwert
stark variiert. Oder, was bedeutet es für einen Unterricht, wenn der Komplexitätsgrad z.
B. kontinuierlich steigt oder abnimmt? Dies ist nur durch Vergleich von verschiedenen
Unterrichtsprotokollen, die nach Maßgabe der Kategorien analysiert worden sind, möglich.
Oder aber man stellt einen Teil des Unterrichtsprotokolls dar und
nimmt dann eine Interpretation dieses Abschnittes mittels der Kategorien vor. Man könnte
an bestimmten Teilen des Protokolls fragen, was geschieht hier eigentlich, wodurch
drückt sich Dominanz des Lehrers aus? Aufgrund welcher Indikatoren wird der Dominanzwert
mit 2 angegeben? Die qualitativen Beobachtungen eines Unterrichtsverlaufs müssen Schritt
für Schritt auf die Kategorien bezogen werden. Man muß die Interpretation auf einer
mittleren Ebene ausdrücken können, einem Gemisch aus Umgangs- und
Fachsprache.
[V38:10] :
[V38:11] Das Verfahren, das eher etwas verspricht, ist in der
Retrospektive eine Analyse dessen vorzunehmen, was abgelaufen ist aufgrund bestimmter
Problemfragen.
|a 59|
[V38:12] Mollenhauer:
[V38:13] Es müßte am Beispiel der Interpretation einiger
Unterrichtsprotokolle deutlich werden, ob überhaupt eine Kategorie wie Komplexität
auftauchender Beziehungen eine sinnvolle Kategorie ist, die auch ein Lehrer zur
Strukturierung seines Unterrichts verwenden kann.
[V38:14] Die Kategorien, die am Anfang beschrieben werden stellen sozusagen eine
‘theoretische Hoffnung’
dar. Zum
Schluß muß deutlich werden, daß diese Hoffnung sich bewährt hat, in Teilen bewährt hat oder daß sie sich nicht bewährt hat.[V38:15] Ich halte sehr viel von der Darstellungsweise von
Fallanalysen. Das halte ich für eine pädagogisch sinnvolle Methode und zum anderen für
eine praktisch sehr gut verwendbare Form der Darstellung wissenschaftlichen Nachdenkens
bzw. Arbeitens.
[V38:16] Man sollte einen wissenschaftlichen Prozeß nicht in seine
abstrakten Teile zerlegen und in dieser Zerlegung stehen bleiben: da hat man zunächst
das Erkenntnisinteresse formuliert, im nächsten Vierteljahr arbeitet man mit
analytischen Kategorien, die werden operationalisiert und in Skalen übertragen, außerdem
hat man Unterrichtsprotokolle, … es müßte im Durchgang einer Interpretation eines
Unterrichtsprotokolls sich alles in einer verständlichen Darstellung eines
Erkenntnisvorganges niederschlagen.
|a 60|
[V38:17] :
[V38:18] Eine wichtige Dimension bei der Fallanalyse – um sie noch
nachvollziehbarer zu machen – wäre die historisch-genetische Dimension. Man müßte z. B.
beschreiben, wie man zu einer bestimmten Überlegung gekommen ist und darstellen, wie man
begonnen hat etc.
[V38:19] Mollenhauer:
[V38:20] Man müßte am Beispiel eines Unterrichtsprotokolls zeigen, daß
die ganze, sehr komplexe Information, die in einem Unterrichtsverlauf drinsteckt, daß
man die sinnvoll reduzieren kann auf wenige Daten. Man muß jedesmal fragen, ob eine
Reduktion, die man vornimmt (Quantifizierung), sinnvoll ist.
[V38:21] Zum Beispiel der Wert 4 in der Dimension Komplexität
auftauchender Beziehungen läßt sich natürlich nur mittels Videoaufzeichnungen oder
Mitschriften ermitteln. Es wäre nun notwendig darzustellen, aufgrund welcher
Beobachtungen man zu diesem Wert gekommen ist. Es müßte eine Beschreibung der analogen
Kommunikation in der Darstellung enthalten sein.
[V38:22] Man sollte die durch nichtverbale Indikatoren zu ermittelnden
Kategorien zunächst weglassen (wenn man nicht über Videoaufzeichnungen bzw.
Unterrichtsmitschriften verfügt).
|a 61|
[V38:23] :
[V38:24] Das wäre nicht unbedingt notwendig. Es kommt darauf an,
welchen Stellenwert bestimmte Kurzinformationen (Mitschriften) noch haben. Diese könnten
die Funktion der Angabe von Rahmenbedingungen haben. Es stellt sich die Frage, ob die
zum Teil sehr subtilen Kategorien sich eignen, um Rahmenbedingungen angeben zu können,
die man aufgrund seiner kurzen Mitschriften rekonstruieren kann. Vielleicht müßte man
gröbere Dimensionen angeben.
[V38:25] Mollenhauer:
[V38:26] Es stellt sich die Frage, ob man über analoge Kommunikation
genügend Informationen hat, um eine Einschätzung wagen zu können.
[V38:27] Außerdem: Zeiteinheiten sollten als Sinneinheiten festgelegt
werden. Die Interpretation müßte einem Prinzip folgen, das man auch expliziert: was
konstituiert z. B. im einzelnen Fall den einheitlichen Sinn? Dann könnte man so
verfahren, daß man das Ganze zweispaltig schreibt, auf der linken Seite das Protokoll,
auf der rechten Seite die Einschätzung nach den Dimensionen. Wenn die Sinneinheit zu
Ende ist, dann müßte das sozusagen in einen Prosatext übertragen werden.
|a 62|
[V38:28] :
[V38:29] Wenn man auf die (skizzenhaften) Mitschriften verzichtet und
nur die sprachlichen Interaktionen gemäß den Kategorien interpretiert, verkürzt man
erheblich das, was sich im Unterricht abgespielt hat.
[V38:30] Mollenhauer:
[V38:31] Vielleicht sollte man häufiger kleinere Einheiten zusammenfassen und zwar dort, wo kein Wechsel im Unterrichtsgegenstand oder der
Sinnorientierung vorgenommen wird.
[V38:32] Das hängt davon ab, wie eng man die Sinneinheit definiert.
Größere Sinneinheiten wären zweckmäßiger, da man bei diesem dem Leser plausibel machen kann, daß die verwendeten Kategorien tauglich sind.
Man verfügt dann auch über mehrere Beispiele. Bei mehreren Beispielen für die einzelnen
Kategorien wird plausibel, warum der Wert einer bestimmten Kategorie z. B. hoch
ist.
[V38:33] Es müßte bei den Kategorien auch hervorgehen, ob sie zur
Beschreibung des Verhaltens eines Einzelnen oder zur Beschreibung der komplexen
Situation verwendet werden: sind es also eher situationsbezogene Kategorien als das Verhalten des Einzelnen bezogene?
|a 63|
[V38:34] :
[V38:35] Die das Verhalten Einzelner betreffenden Kategorien von Goffman (zur Beschreibung interpersoneller Taktiken, vgl. Abschnitt 5) können in die Interpretation des
Unterrichtsprotokolls mit integriert werden.
[V38:36] Mollenhauer:
[V38:37] Zum Beispiel 11.03 –11.06: B. verweigert die Lenkungsfunktion
mit den Worten:
“Ich bin jetzt nicht zuständig, das hab' ich doch
vorhin gesagt, ich ziehe mich zurück”
.[V38:38] Ich würde noch ausführlicher beschreiben, was darin steckt; er
verweigert die Lenkungsfunktion, wie macht er das? Er verwendet dabei ja eine bestimmte
Taktik, er spricht zugleich sich in der Rollen dessen an, der eine Lenkungsfunktion hat und zieht sich aus dieser Rolle
zurück. Er ermuntert die Kinder, die Situation mal anders zu definieren. Es müßten sich
jetzt an dieser Stelle die analytischen Kategorien bewähren. Man müßte zeigen können,
daß das, was in einem solchen Statement des Lehrers enthalten ist, daß das wirklich
genauer beschrieben werden kann und daß die Situation sich stärker aufschließt, wenn sie mit den Kategorien
beschrieben wird. Man muß sich Schritt für Schritt oder Satz für Satz den Kategorien
Rechenschaft ablegen.
|a 64|
[V38:39] Bei der Interpretation würde ich überlegen, welche
Alternativen hat eigentlich ein Lehrer in dieser Situation?
[V38:40] Abstrakt: ein Lehrer möchte jetzt nicht die Zügel in der Hand
behalten, was kann er machen? Er kann gar nichts sagen. Das ist offenbar eine ganz
andere Taktik und strukturiert die Situation auch ganz anders. Oder er kann sagen:
“Ich sage in den nächsten zehn Minuten mal gar nichts”
. Oder er kann
sagen:
“Nun tut doch nicht immer so, als ob ich der Lehrer bin, wir
machen doch hier jetzt mal einen ganz anderen Unterricht”
. Lehrer B. aber sagt:
“Ich bin jetzt nicht zuständig”
, er versucht
eine Balance zu halten zwischen der Aufrechterhaltung seiner Rolle als Lehrer und dem, was er als Kommunikationsökonomie eingeplant hat: nämlich eine sehr
zurückgenommene Rolle. Das scheint eine Situation zu sein, in der er sich zurücknimmt;
und das sagt er ausdrücklich.[V38:41] Bei 11.03 – 11.06 ist ein klassischer Fall von Dominanz
gegeben, der in der Interpretation nicht auftaucht. Wenn der
Lehrer sagt:
“Ich bin jetzt nicht zuständig”
, so bedeutet dies eine
bestimmte Ausprägung von Lehrerdominanz. Er spricht sich selbst in der Rolle des
Experten an, er sagt:
“Ich bin nicht zuständig”
. Er ist offenbar für
bestimmte Dinge zuständig und für andere nicht: das definiert den Experten. Mit dem
Experten verbindet sich eine bestimmte Vorstellung von Autorität. Wenn solche
Vorstellungen in die Dominanzdimension gehören – das ist doch offenbar der Fall – dann
müßte man das an dieser Stelle diskutieren. Welche Art von Dominanz liegt vor und|a 65| warum? Ich würde das als eine mittlere Form von Dominanz
einschätzen, denn er problematisiert ja seine prinzipiell dominante und autoritative
Rolle überhaupt nicht, sondern macht das nur für einen kurzen Zeitpunkt: nur jetzt ist
er nicht zuständig. Das ist eine bestimmte interpersonelle Taktik, sprachliche Taktik,
mit der eine Autoritätsbalance aufrechterhalten werden soll. Das
kann man mit dem Wert Dominanz des Lehrers 3 z. B. qualifizieren. Dann hat man
Rechenschaft abgelegt über die Art und Weise, in der die Kategorie verwendet wurde. Nun
kann der Leser in der nächsten Sequenz prüfen, aus welchen Gründen wird z. B. Dominanz 5
geschrieben? Man könnte sagen, der Lehrer hat nicht diese Taktiken verwendet, er hat
nicht dieses zeitweise Zurücknehmen der autoritären Rolle vollzogen etc. Oder er ist
zurückgefallen in einen affektiv-autoritären Stil. Dann müßte auch einem Lehrer deutlich werden, daß es sinnvoll ist, mit einer
Selbstreflexion über solche Feinheiten des Unterrichtsverlaufs zu beginnen.[V38:42] :
[V38:43] Bevor in der Interpretation Zahlen erscheinen, wäre es
sinnvoll, zu jeder Kategorie eine Quellensammlung zu haben. Man sollte dann
Unterrichtssituationen, die durchaus kontrovers sein können, ausdiskutieren. Das
Gesamturteil des Projekts würde sich aus einer Reihe interpretierter Situationen
zusammensetzen.
|a 66|
[V38:44] :
[V38:45] Man sollte sich zu den einzelnen Kategorien Situationen von
Unterricht heraussuchen und diese ausführlich beschreiben. Vielleicht findet man dann
Indikatoren zum Messen innerhalb der Dimensionen.
[V38:46] :
[V38:47] Die Quantifizierung taucht in zweierlei Hinsicht in der
Beobachtungsliteratur auf: zum einen als Selbstinstrument für den teilnehmenden
Beobachter, der nach Ende der Unterrichtsstunde ein Spektrum von Zahlen hat und diese
Kategorien zuordnen kann, zum anderen im Hinblick auf eine komplexe statistische
Auswertung. Man müßte die Frage prüfen, ob die Kategorien für ein Feedback mit dem
Lehrer (
“diese Stunde hast du ohne Dominanzwerte bestritten”
) nicht
zu subtil sind. Für ein Feedback müßten die Kategorien relativ grob sein. Subtile
Kategorien sind eigentlich nur im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung (z. B.
paralleles Auftauchen bestimmter Dominanzkategorien etc.) auf der Grundlage einer
Analyse von Fernsehaufzeichnungen legitim.[V38:48] Wenn man das Feedback einmal wegläßt und sagt, wir benutzen
die Kategorien zunächst nur für eine Sensibilisierung von Lehrern, dann gäbe es vorerst
nicht das Problem, auf 4, 5 oder 3 zu kommen, sondern Situationen genau und ausführlich
zu beschreiben und mit den Lehrern zu üben, Situationen zu
interpretieren.
|a 67|
[V38:49] Mollenhauer:
[V38:50] Ich würde nicht ganz so weit wie Sie gehen. Die Zahlenwerte
haben ja auch eine didaktische Funktion, sich zu Entscheidungen zu zwingen. Daß man
sagt: jetzt beschreibe ich qualitativ, inwiefern eine Interaktion komplex ist, aber ich
möchte gerne wissen, ist das eine komplexer als das andere, oder ist dieses Statement
des Lehrers in der Dominanz ausgeprägter als das andere etc.? Wenn man sagt, ich wähle
den Zahlenwert 5, dann nötigt mich das zu größerer Genauigkeit in der Interpretation der
Differenzen zwischen verschiedenen Taktiken, sprachlichen Taktiken, die z. B. angewendet
wurden. Das kann sowohl für denjenigen, der sich in diesem Erkenntnisprozeß befindet,
wie auch für den Lehrer sinnvoll sein. Man könnte eine qualitative Interpretation einer
Sequenz vornehmen und zum Schluß sagen: wir schätzen diese Arten der Anrede von Schülern
so ein, daß sie eine sehr stark zurückgenommene Dominanz ausdrücken, auf einer Skala von
0 bis fünf würden wir dies als nur 2 ausdrücken. Im Unterschied z. B. zur Sequenz 5 oder
10 Minuten vorher. Dann wird plausibel, daß es prinzipiell sinnvoll ist, solche
Interpretationen in Zahlenwerte zu übertragen.
[V38:51] :
[V38:52] Man sollte das Meßniveau herunterschrauben und mehr einen
Typenvergleich vornehmen: die Sensibilisierung, von Lehrern im Hinblick auf
Typenvergleich|a 68| initiieren. Viel wichtiger bei Dominanz z. B.
ist es, sensibel zu werden für unterschiedliche Formen von
Dominanz, z. B. zu wissen, daß man als Lehrer in einer bestimmten Situation eine
verschleierte Dominanzausübung vorgenommen hat oder in einer anderen Situation eine mehr
offene Form etc..
[V38:53] :
[V38:54] Dann müßte man den Gesamtgestus beschreiben. Innerhalb von z.
B. zwei Stunden können sehr unterschiedliche Dominanztypen auftauchen, die man sehr
ausführlich beschreiben und vergleichen müßte.
[V38:55] Mollenhauer:
[V38:56] Innerhalb der Sinneinheit würde ich das machen. Man kann damit
darstellen, daß Unterricht eine Aneinanderreihe von sehr verschiedenen Situationen ist, und je nach der Unterschiedlichkeit
der Situation wird auch das ins-Spiel-bringen der eigenen Dominanz auf andere Weise
erfolgen. Diese je andere Weise müßte man beschreiben.
[V38:57]
[V38:58] Man könnte unterschiedliche Ritualisierungsweisen von
Unterricht beschreiben. Es gibt die These, daß am Anfang des Unterrichts und gegen Ende
die Dominanz des Lehrers sehr stark ist, gegen Mitte des Unterrichts vielleicht der
Lehrer den Unterricht mehr laufen läßt. Mit solchen Fragestellungen ließe sich
Ritualisierung vielleicht überzeugend herausarbeiten.