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Skizze eines Gruppenpädagogischen
Deutungsrahmens
(Vorabdruck aus K. Mollenhauer: Jugendhilfe, Soziologische Materialien, Heidelberg 1968)
[029:99-100] Lernprozesse in der Jugendarbeit finden nahezu
ausschließlich in altershomogenen Gruppen statt. Dieser schlichte
Sachverhalt legte es nahe, daß auch die sozialwissenschaftliche
Aufmerksamkeit sich vornehmlich dem Gruppengeschehen zuwandte. Der
unmittelbar praxis-bezogene Charakter vieler Untersuchungen, der die
wissenschaftlich-theoretischen Aspekte des Problems in den Hintergrund treten ließ, wurde
durch zwei Motive nach 1945 besonders gestützt: das Bedürfnis der
Jugendverbände und der traditionellen Jugendpflege-Träger nach
Rechtfertigung der aus der Erziehungsgeschichte überlieferten Formen der
Jugendgruppe – und die Suche nach neuen Kommunikationsformen, um die
Jugendarbeit zu verbreitern und sie dem sozialen Habitus der jungen Generation
wirkungsvoller anpassen zu können. Beiden Motiven kam die in den USA im
Anschluß an die sozial-phychologische Gruppentheorie entwickelte
„Theorie“
der
Gruppenpädagogik (Social Group Work)
entgegen, die mit der Frage nach Lernprozessen in Gruppen sowohl ein
Programm individueller Erziehungshilfe als auch ein Konzept
formal-demokratischen Verhaltens verband. Die wenigen Arbeiten, die zum Problem der
Gruppenpädagogik in der deutschen Jugendarbeit überhaupt vorliegen, sind
nahezu ausschließlich deskriptiv: Materialsammlungen, denen es zunächst auf
Informationen über stattfindende Lernprozesse ankommt. So konnten Claessens und
Danckwortt 1957 ermitteln, daß in internationalen Jugendlagern bei Verzicht auf autoritäre
Führungsstile drei Monate später bei den Teilnehmern größere Selbständigkeit
und Aktivität zu beobachten war. Während sich die erste Untersuchung von
Heimen der offenen Tür noch mit mageren Beschreibungen von gruppeninternen Status-Typen –
die
„Tätigen“
, die
„Spieler“
, die
„Miterlebenden“
, die
„Beisitzer und
-Steher“
, die
„Unruhestifter“
– zufriedengab,
versuchte , die amerikanischen Gruppenuntersuchungen besonders der Gangs
aufzunehmen und die |a |Wirksamkeit von Gruppenprozessen im Hinblick auf die Verhaltensänderung gefährdeter und verwahrloster Jugendlicher nachzuweisen. Der Optimismus von
wird indessen
gedämpft durch eine neueste Gruppenuntersuchung , die zum Vorschein bringt, daß die Erfolgsquote hier – es handelt
sich um eine Schutzaufsichtsgruppe – nicht nennenswert über den bekannten
Daten der Einzelbetreuung liegt. Allerdings macht die fast völlig fehlende
Vergleichbarkeit theoretische Aussagen nahezu unmöglich. Es liegt daher in
der Natur der deutschen Forschungslage, wenn man immer wieder auf die
amerikanische Kleingruppenforschung, zumal die Untersuchungen zur
Gruppendynamik zurückgreift oder wenn die gruppenpädagogischen Handlungsmaximen aus
generalisierten vorwissenschaftlichen Erfahrungen abgeleitet und aus der
anderenorts gewonnenen Sozialisationstheorie gefolgert werden. [029:101] Diese Situation wird in einem Resumé
deutlich. Er faßt
; 2. die koedukative Gruppe kann
; 3. die Gruppe
; 4.
; 5.
; 6.
; 7.
; 8.
; 9.
.
„in soziologischer Abstraktion“
die folgenden
Wirkungsmöglichkeiten der organisierten Jugendgruppen zusammen:
„1. Die organisierte Jugendgruppe kann ein
Erfahrungsraum individueller Unterschiede und Gegensätze wie ihre
Integration zu sozialer Gleichgestimmtheit und Kooperation
sein“
„als wichtige Vorbereitung, Bereicherung und Übung
für die Paarbeziehung wirken“
„kann ein wichtiger Erfahrungsraum sozialer Werte,
Normen und
Autoritätsformen werden, welche den von den Mitgliedern angestrebten
und aktualisierten Kooperationszusammenhang tragen“
„sie erfüllt somit die Funktion eines sozialen
Spiel- und Experimentierraumes“
„in der organisierten Gruppe gewinnt man den Mut,
sucht und übt die Formen einer Aktivität im öffentlichen
Raum“
„damit werden als weitere wichtige Funktionen der
‚organisierten Gruppe‘
Führungsbegabungen aktiviert und Führungskräfte ausgelesen und
geübt“„die Führung speziell, mit ihr aber auch die Gruppe
generell, kann die Funktion einer Übersetzung, Verarbeitung und
Vermittlung zwischen Person und Großgesellschaft erfüllen“
„mit der organisierten Freizeitgruppe der Jugend ist
weiterhin ein Übungsraum der Geselligkeit wie des Musischen
gegeben“
„gegenüber der Erwachsenenbestimmtheit der meisten
den jungen Menschen einordnenden sozialen Gebilde ... bietet die
jugendliche Freizeitgruppe ausgleichende Distanzierungs- und
Ventilmöglichkeiten und erfüllt damit eine Schutz- und
Ausgleichsfunktion“
(G. Wurzbacher, Gesellungsformen der Jugend,
München 1965, S.
67 ff)
[029:102] Eine Analyse dieser Aussagen – für eine Soziologie
der Gruppenpädagogik vermutlich nicht unergiebig – würde hier zu weit
führen. Sie spiegeln den Stand des soziologischen Wissens für diesen Sektor
der Jugendarbeit aber insofern, als es sich wissenschaftslogisch in der
Mehrzahl der Sätze nicht um Erkenntnisse, sondern um Definitionen handelt:
gewiß eine für die sozialwissenschaftliche Forschung notwendige
Voraussetzung, aber doch eben nicht zu verwechseln mit der Erkenntnis
selbst. Die Belege für solche Aussagen sind dann allerdings auch keine
Bestätigungen von Hypothesen, sondern lediglich |a 46|Nachweise dafür, daß sich mit den Definitionen überhaupt
erfahrungswissenschaftlich arbeiten läßt.
[029:103] Der entscheidende Mangel besteht darin, daß es aus
dem Bereich der Jugendarbeit in Deutschland bisher keine kontrollierten
gruppenpädagogischen Experimente gibt, in denen bestimmte Gruppenstrukturen
als unabhängige Variablen angesetzt sind, um die unterschiedlichen Wirkungen
studieren zu können. Wir vermuten, daß sich auch hier zeigen würde, daß eine
allgemeine gruppenpädagogische Theorie vorerst nicht möglich oder notwendig
formalistisch ist, sofern man an Wirkungen interessiert ist, die die
Anpassungs- und Interaktionsphänomene innerhalb der Gruppe transzendieren.
Es liegt ganz in dieser Richtung, wenn , der an Untersuchungen von Pfadfinder-Gruppen die in die
.
„Großgesellschaft“
integrierende
Funktion von Jugendgruppen bestätigt gefunden hat, darauf hinweist, daß
Fälle denkbar wären, in denen die Gruppenwirkungen als dysfunktional
bezeichnet werden müssen. Die Schutz- und Ausgleichsfunktion
„der Gruppe könne nämlich so betont
wahrgenommen werden, daß der funktionale Schutzraum sich in
einen dysfunktionalen Fluchtraum verwandelt, aus dem der
Fliehende nur schwer in die andere, die größere umfassende
Welt der sekundären Systeme hinein- oder
zurückfindet“
[029:104] Dieser Vorstellung von der Gruppe als einem
zweckmäßig einzusetzenden Mittel im funktional interpretierten
Sozialisations-Kontinuum stellen einige Praxis-Analysen ein anderes Denkmodell gegenüber. Bemerkenswert
ist, daß es sich dabei um solche Versuche der Praxis handelt, die an
politischer Bildung interessiert sind. Die
„Funktion“
der
Gruppe wird hier vornehmlich in ihrer distanzierenden und kritischen
Leistung gesehen. Das ist der Fall in den von mitgeteilten Experimenten aus der
Industriejugendarbeit und der von dargestellten und interpretierten Tagungspraxis einer
Jugendbildungsstätte.[029:105] Der gesellschaftspolitische Gesichtspunkt ist hier
nicht nur ein Merkmal der theoretischen Analyse, sondern der Praxis selbst:
die kritische Analyse der eigenen Sozialerfahrung des Jugendlichen wird zum
pädagogischen Zweck der Jugendarbeit.
[029:106] Die Entstehung der Gruppenpädagogik und ihre Funktion
im Ganzen des Erziehungssystems ist gesellschaftlich lokalisierbar. Als ein
bestimmtes, definiertes und methodisch durchgebildetes Verfahren im Sinne
des Social-Group-Work gehört sie in den
Zusammenhang erziehungsgeschichtlicher Erscheinungen, die sich dadurch
auszeichnen, daß sie die sozialen Beziehungen gleichberechtigter Individuen
zum entscheidenden Medium erzieherischer Prozesse machen. Die theoretischen
Ansätze dazu finden sich bei und , bei und , bei
und . Die praktischen
Formen, in denen sich jene theoretischen Ansätze konkretisieren, tauchten in
der Erzie|a 47|hungsgeschichte an verschiedenen Stellen
auf: Gesellungsformen in Jugendverbänden, proletarischen Bildungsvereinen,
Gruppenunterricht in der pädagogischen Reformbewegung, soziale
Gruppenarbeit, pädagogische Kollektive der sozialistischen Erziehungspraxis
u. ä. Sie gehören alle, freilich mit unterschiedlichen Akzenten und
verschiedenen ideologischen Begründungen, in den Gesamtprozeß der Demokratisierung. Ihr pädagogischer Zweck ist
die Emanzipation von autoritären Führungsansprüchen. Ihre Mittel sind Kritik
und Abbau von Herrschaft durch kooperative Formen des gemeinsamen
Lernens.
[029:107] Dieser
„politische Sinn“
der
Gruppenpädagogik wird in den konkreten Institutionen auf je besondere Weise
manifest. In der Schule stellt er sich dar als praktische Kritik und
Veränderung der autoritären Struktur der Unterrichtsprozesse. Im
sozialistischen Arbeitskollektiv stellt er sich dar als eine Sicherung der
gemeinsamen Verfügung über die Produktionsmittel. Im Jugendverband stellt er
sich dar durch ein soziales Lernfeld, das neben den formell festgelegten
Lernzielen der pädagogischen Institutionen einen Raum relativ freier
Kommunikation sichern will. Im Social-Group-Work stellt er sich dar als Parteinahme für die
Bedürfnisse und Interessen der Individuen gegen vorweg dekretierte und
dogmatisierte Zwecke.[029:108] Eine Theorie der Gruppenpädagogik hat deshalb zwei
Aspekte vor allem zu berücksichtigen: 1. Gruppenpädagogik ist, ihrer
Möglichkeit nach, ein pädagogisches Instrument, mit dessen Hilfe relativ
herrschaftsfreie Räume für Lernprozesse geschaffen werden können. 2. Sie ist
ein pädagogisches Instrument zur Durchsetzung und Sicherung des gleichen
Rechtes aller auf Erziehung und Bildung dadurch, daß sie nicht vom
institutionell Verlangten oder gesellschaftlich gerade Gebotenen ihren
Ausgang nimmt, sondern von der Bedürfnis- und Interessenlage der in einer
Gruppe verbundenen Individuen.
[029:109] Gilt der erste Schritt der Theorie einer
gesellschaftlich-politischen Lokalisierung des Phänomens, der zweite Schritt
einer pädagogisch-institutionellen Analyse, so muß der dritte Schritt sich
den Gruppenprozessen selbst zuwenden. Zwischen der Gruppe als
sozial-dynamischem System und den institutionellen Bedingungen vermittelt
der Begriff der sozialen Rolle. In diesen Begriff gehen u. a. zwei
Variablen-Klassen ein: Merkmale der sozialen Herkunft der Gruppenmitglieder
und Merkmale der Institution, in dessen Rahmen die Gruppe sich konstituiert. Sie vermögen zu verhindern, daß
die Analyse von Gruppenprozessen die realen gesellschaftlichen Bedingungen
ignoriert, denen sie unterliegt. Das kann nicht unabhängig von den
jeweiligen Zwecken geschehen, jedenfalls dann, wenn eine Theorie der
Gruppenpädagogik spezifischer sein soll als eine allgemeine
Sozialisations-Theorie. Akzeptiert man die eingangs formulierte These, daß
es in der neueren Erziehungsgeschichte in beträchtlichem Ausmaß
gruppenpädagogische Phänomene gebe, denen Kritik von
Herrschaftsverhältnissen immanent sei und verwendet man dieses Merkmal als Gesichtspunkt für die Auswahl
derjenigen Gruppenprozesse, die Gegenstand einer |a 48|Theorie der Gruppenpädagogik sein sollen, dann rücken in das
theoretisch-analytische Interesse solche systematischen Beziehungen, die im
Hinblick auf den emanzipatorischen Charakter von Gruppenprozessen relevant
sind.
[029:110] Gruppen, denen es darum geht, soziale
Verhaltensauffälligkeiten und gestörte soziale Beziehungen wieder zu
„normalisieren“
, also auch therapeutische Gruppen,
würden dann nur in einem eingeschränkten Sinne Gegenstand dieser Theorie.
Solche Gruppen können keinen unmittelbar kritischen Zweck haben. Ihre
Funktion besteht darin, einzelne in wirkungsvoller Weise einem gegebenen
System einzufügen oder wieder zuzuführen. Das Ausmaß der Hilfsbedürftigkeit
rechtfertigt hier keine
„Emanzipation von
Herrschaftsverhältnissen“
, da es primär darum geht, Individuen
überhaupt erst oder wieder in die Lage zu versetzen, von denen ihnen formell zukommenden Lebensmöglichkeiten Gebrauch zu machen.
Aber auch hier können praktisch die Lernprozesse orientiert werden am
Begriff der Mündigkeit, sofern sie es nämlich mit deren notwendigen
Voraussetzungen zu tun haben.[029:111] Das bedeutet für eine Theorie der Gruppenpädagogik,
daß nicht nur Phänomene der emotionalen Sicherung, der
Verhaltensstabilisierung oder -änderung relevant sind, sondern ebenso die Phänomene der
Bewußtseinsbildung. Die kritische Funktion von Gruppenpädagogik erweist sich
erst, wenn die Gruppenprozesse über die wechselseitigen Anpassungen
innerhalb der Gruppe das Bewußtsein der Gruppenmitglieder in Richtung auf
größere Selbständigkeit beeinflussen und zugleich die Individuen instandsetzen, von dieser Selbständigkeit des Bewußtseins auch außerhalb der Gruppe
gesellschaftlich-praktisch Gebrauch zu machen.
[029:112] Würde eine Theorie der Gruppenpädagogik nicht diesen
Zweck mitdiskutieren, dann ginge sie in einer allgemeinen
Sozialisationstheorie differenzlos auf. Sie wäre eine Theorie, die überall
dort Anwendung finden könnte, wo überhaupt Heranwachsende in Gruppen
Lernprozesse durchlaufen. Wie theoretische Äußerungen zu Problemen der
Gruppenpädagogik zeigen, sind viele Elemente solcher Sozialisationstheorie
für die Beschreibung und Erklärung einschlägiger Lernprozesse unerläßlich
oder doch wenigstens brauchbar. Es handelt sich dabei um Theoreme, die in
den Begriffen Sozialisation, Enkulturation und Personalisation () ihren
Ausdruck finden, in der Rollentheorie, in der
Aggressions-Frustrations-Hypothese, in den Identifikationstheorien usw. Sie
alle indessen sollten für die Theorie der Gruppenpädagogik nicht
konstitutiv, sondern subsidiär sein.
[029:113] Bedenklich werden sie, wenn durch den Verzicht auf
die konstitutive Funktion des kritischen Bewußtseins als die vorausgesetzte
Norm ein Begriff von sozialem Gleichgewicht angenommen wird, der sich an
einem im konkreten Fall möglichen Maximum individueller
„Bedürfnisbefriedigung“
und einer vor dem Zerfall der Gruppe schützender
„Frustrations-Toleranz“
der Gruppenmitglieder |a 49|orientiert. Das ist nichts anderes als eine
Umformulierung der sozialen
„Rechte“
und
„Pflichten“
des Individuums. Die angestrebte Balance ist keine
Natur-Konstante, sondern eine Funktion der historisch-konkreten Normen des
sozialen Systems. Eine solche
„Gruppenpädagogik“
gibt
Anweisungen, nach welchen Regeln verfahren werden muß, um solche Balance in
gegebenen Fällen herzustellen. Sie erweist sich darin freilich als eine
unter bestimmten Umständen nützliche Technik, die auch pädagogischen Zwecken
dienstbar gemacht werden kann. Die pädagogische Funktion, pädagogische
Herrschaftsverhältnisse abzubauen, würde sie allerdings so nicht erlangen,
da sie sich selbst gerade so formuliert, daß sie leicht den
Herrschaftsinteressen dienstbar gemacht werden könnte.[029:114] Denn:
„Gleichgewicht“
als soziale
Norm ist nur dort unproblematisch, wo die gesellschaftliche Lage selbst
keiner Änderung (Verbesserung) mehr bedarf bzw. wo die Frage nach der
Änderung des Gesamtsystems noch nicht oder nicht mehr gestellt wird, d. h.
also in einer Situation, in der es Gruppenpädagogik im Sinn der These 2 nicht gibt.[029:115] Als Hauptbegriff einer Theorie der Gruppenpädagogik, sofern sie sich am Begriff des
kritischen Bewußtseins und der demokratischen Beteiligung orientiert, wären deshalb die folgenden
anzunehmen: Bedürfnisse und ihre Versagungen, Interessen (von
Gruppenmitgliedern und Gruppen) und ihre gesellschaftlichen Örter, Inhalte
und ihr rationaler (emanzipatorischer, bewußtseinsbildender) Gehalt, Rollen
und ihre gruppenexternen (sozio-ökonomischer und sozio-kultureller) Determinanten, Herrschaftsformen und ihre institutionellen
Ausprägungen.
[029:116] Die Praxis der Gruppenpädagogik hat gezeigt, daß es
einige – dem bisher Skizzierten durchaus entsprechend – typische Umstände
gibt, in denen sie Verwendung findet:
[029:117] In Maßnahmen der sogenannten
„offenen
Jugendarbeit“
, in denen es darum geht, Bedürfnisse und
Problemlagen von Jugendlichen zu ermitteln, die anders als im
Gruppenzusammenhang nicht zum Vorschein kommen würden;[029:118] in Gruppen, denen es darum geht, spezifische
gesellschaftliche Interessen zu artikulieren;
[029:119] in Fällen, in denen dogmatisch-inhaltliche Verhärtungen
und/oder autoritäre Führungsstrukturen aufgelöst werden sollen, um neuen
Inhalten und/oder Kommunikationsstilen Platz zu machen;
[029:120] in Fällen, in denen es darum geht, eigenes Sozialverhalten
zu objektivieren und zum Gegenstand kritischer Selbstaufklärung zu
machen.