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Erziehungswirklichkeit
[034:1] Das Problem, das sich bei dem Versuch ergibt, den Gegenstand der
Pädagogik zu bestimmen, ist im Laufe der Geschichte dieser Wissenschaft nicht
etwa einfacher, sondern komplizierter geworden. Es verwickelte sich in dem Maße,
in dem immer neue Bereiche, Institutionen und Aspekte zum Gegenstand der Theorie
wurden und damit die theoretische Tätigkeit der Pädagogik einerseits an Umfang
zunahm, andererseits aber auch gehalten war, die Kontingenz der verschiedenen
„Gegenstände“
zu erweisen; solange jedenfalls, als sie davon
ausgehen will, daß der Ausdruck Erziehung, der im Sprachgebrauch der Praxis
diese Gegenstände der Reflexion zusammenfaßt, der Sache nach geboten ist. Dieser
Zusammenhang ist von der Theorie nicht einfach zu behaupten, sondern er ist als
solcher zu begründen. Das kann prinzipiell auf zweierlei Weise geschehen: Durch
eine Ermittlung dessen, was das Wesen, die eigentümliche Wirklichkeit von
Erziehungsprozessen ausmacht, und durch den Ausgang von dem Selbstverständnis
einer erziehenden Generation innerhalb eines gegebenen Kultursystems, von
derjenigen gesellschaftlichen Praxis also, die in dem Bewußtsein der erziehenden
Generation als eine pädagogische sich darstellt.[034:2] Der erste Weg führt über eine Reflexion des Wirklichkeitsbegriffs zum
Versuch der Bestimmung dessen, was als das Wirklichsein der
Erziehungswirklichkeit bezeichnet werden könnte. Der zweite Weg hält sich streng
in den Bahnen der historischen Reflexion und verbindet mit ihr ein operationales
Element des Begriffs: Zur Erziehungswirklichkeit gehört alles, was angesichts
einer geschichtlichen Lage zum Zwecke des Erwachsenwerdens der jungen Generation
mit dieser geschieht. , obwohl er den Ausdruck Erziehungswirklichkeit selbst nicht
terminologisch fixiert hat, gehört den Theoretikern dieses zweiten Weges zu.
Ausgangspunkt aller Bezugnahmen auf Erziehungswirklichkeit ist die durch
historische Analysen erweisbare Annahme, daß – zum Zwecke des Erwachsenwerdens
der jungen Generation – jede Kultur oder Gesellschaft ein funktionelles
kulturelles Teilsystem ausbildet, das, als Objektivation der vielen subjektiven
Erlebnisse und Erfahrungen, erst als sinnvoller Gegenstand einer Wissenschaft
sich darstellt.
1 ; sie ist
, von dem die wissenschaftliche Theorie auszugehen hat. Diese
programmatische Behauptung ist die Basis, auf der Verständnis von Erziehungwirklichkeit sich entfaltet und auf der er die verschiedenen Aspekte des damit
formulierten Problems, allerdings eher implizit als expressis verbis, zur
Sprache gebracht hat.
„Aus dem Leben erwachsend, aus seinen Bedürfnissen und
Inhalten ist sie (die
Erziehungswirklichkeit) da, als ein Zusammenhang von
Leistungen durch die Geschichte hindurchgehend, sich aufbauend in
Einrichtungen, Organen, Gesetzen – zugleich sich besinnend auf ihr
Verfahren, ihre Ziele und Mittel, Ideale und Methoden in den Theorien –
eine große |a 292|objektive Wirklichkeit wie Kunst und
Wirtschaft, Recht und Wissenschaft, ein relativ selbständiges
Kultursystem, unabhängig von den einzelnen Subjekten, die in ihm tätig
sind und von einer eigenen Idee regiert, die in jedem echt
erzieherischen Akt wirksam ist und doch wieder nur faßlich wird, in
ihrer geschichtlichen Entfaltung“
„das Phaenomenon bene
fundatum“
[034:3] Mit der Forderung, die wissenschaftliche Theorie der Erziehung habe von
der Erziehungswirklichkeit auszugehen, ist zweierlei gesagt: Der Gegenstand der
Pädagogik ist als ein in der Geschichte verlaufendes Geschehen benannt, das
zugleich sich in einem objektiv faßbaren und tradierbaren System von
Institutionen, Intentionen und Methoden niederschlägt. Zum anderen ist – und
dies hat vor allem
interessiert – damit ein eigentümliches Verhältnis der Theorie zu ihrem Objekt
angedeutet. Dieses Verhältnis, als die Bedingung der Möglichkeit pädagogischer
Erkenntnis, ist seinerseits ermöglicht und gefordert von der
Erziehungswirklichkeit her. Die wissenschaftliche Theorie der Erziehung nämlich
ist nicht das Resultat einer kontinuierlichen Ausweitung des
Erkenntnisinteresses, in dessen Rahmen dann auch als nur für die Erkenntnis
interessanter Gegenstand die Erziehung erscheint. Vielmehr ist sie das Ergebnis
der geschichtlichen Bewegung des Gegenstandes selbst. Das die pädagogische
Erkenntnis leitende Interesse entstammt keiner
„autonomen“
Wissenschaft, sondern entstammt der Erziehungswirklichkeit. Es ist mithin kein
spekulatives Interesse an der Erkenntnis übergeschichtlicher Wesenheiten,
ebensowenig wie es ein Interesse an technologischen Sachverhalten, an den
Wenn-Dann-Korrelationen der Methode ist. Vielmehr ist es ein Interesse an der
Emanzipation des Menschen, an dem auch die Erziehungswirklichkeit, mindestens
seit , teilhat; und zwar dadurch, daß in ihr der Versuch unternommen wird, den gesellschaftlichen Prozeß der Emanzipation im Hinblick auf seine Realisierung in den nachwachsenden Generationen zur Darstellung zu bringen. Dieses Interesse macht aus Gründen der Praxis Theorie erforderlich. Tradition, vordem das vorherrschende soziale Phänomen zur Sicherung pädagogischer Praxis, wird nun zu nur einem Moment einer immer heterogener werdenden Erziehungswirklichkeit. Emanzipation stellt sich nicht von selbst als geschichtlicher Fortschritt ein, sondern bedarf der theoretischen Besinnung auf ihre Möglichkeiten und Widerstände2.[034:4] Dieser, von so
freilich nicht formulierte Ansatz, vermag es zu erklären, warum die von ihm
geforderte enge Bindung der Theorie an die Erziehungswirklichkeit, an ihre
Fragen und Begriffe, nicht von vornherein dem Ideologieverdacht ausgesetzt sein
muß. Durch mißverständliche Begriffe und Wen|a 293|dungen
hindurch konnte die
„Befangenheit“
des Theoretikers, seine
verantwortliche Teilnahme am Prozeß der Erziehungswirklichkeit, sowohl Theorie
als bloße Verdoppelung der Praxis wie auch als spekulatives System
vermeiden.[034:5] macht sich den
auf gemünzten
Satz zu eigen: es sei
die Aufgabe der pädagogischen Theorie
. Diese erkennende Rückwendung der Theorie auf die Wirklichkeit, der sie
entstammt und der sie weiterhin, durch das erkenntnisleitende Interesse
vermittelt, zugehörig bleibt, drückt sich zunächst in der Form ihrer
Begriffsbildung aus. Die Pädagogik sucht und verwendet
„hinter die überkommene Zerspaltung der Pädagogik in
zwei Teile, eine von der Ethik abhängige Lehre von den Erziehungszielen
und eine von der Psychologie abhängige Lehre von den Erziehungsmitteln,
zurückzugehen auf das einheitliche Ganze der Erziehungswirklichkeit als
auf denjenigen Boden, auf dem vor aller Theorie der Prozeß der Erziehung
schon immer wirklich geschieht“
3
„einheimische“
Begriffe; d. h. solche, die einerseits nicht nur der pädagogischen
Theorie als einer eigenständigen Wissenschaft, sondern auch dem kulturellen
Teilsystem
„Erziehungswirklichkeit“
zugehören; andererseits
sollen diese Begriffe sich dadurch auszeichnen, daß sie nicht nur die Vorgänge
innerhalb der Erziehungswirklichkeit zu verstehen und zu erklären vermögen,
sondern auch die Selbstverständigung dieser Praxis ermöglichen und befördern.
Die Theorie erfüllt der Erziehungswirklichkeit gegenüber die Funktion der
Aufklärung dadurch, daß sie ihr die Instrumente solcher Aufklärung zur Verfügung
stellt. Diese Instrumente sind für die Praxis nur dann verwendbar, wenn sie –
metaphorisch gesprochen – aus dem Material der Erziehungswirklichkeit gefertigt
sind.[034:6] Drei Aspekte des Begriffs Erziehungswirklichkeit und seiner den Aufbau
der Theorie fundierenden Funktion sind es vor allem, die sich – durch eine in
systematischer Absicht durchgeführte Interpretation des pädagogischen Werkes
– in dessen
Reflexionen artikulieren lassen: der anthropologische, der historische und der
politische.
[034:7] Es wäre denkbar, den Begriff der Erziehungswirklichkeit als Kategorie
der Theorie für die Analyse eines bestimmten Abschnitts der Erziehungsgeschichte
– jenes nämlich, in dem Erziehung unter dem Anspruch von Emanzipation sich
entfaltet – zu reservieren; vergleichbar etwa der eingeschränkten Bedeutung, die
der Ausdruck Gesellschaft bisweilen als
; jeder Form von Reflexion ist es
. Erziehungswirklichkeit ist, so läßt sich das von Gemeinte zugespitzt formulieren, die
soziale Form, in der diese anthropologische Struktur, dieses
„bürgerliche
Gesellschaft“
angenommen hat. Das ist hier nicht der Fall. Der Begriff
faßt nicht nur einen geschichtlich besonderen Gegenstand, sondern diesen
überhaupt. Das folgt sinnvoll aus dem empirischen Befund, daß keine Gesellschaft
bekannt ist, in der sich zwischen dem Kind und dem gesellschaftlichen System der
Erwachsenengeneration nicht eine vermittelnde soziale Realität etabliert hätte
zum Zweck der Erziehung. Und mehr noch: es gehört zur
„Natur“
des Menschen, daß dieser eine eigentümliche, von ausdrücklichen
Willensrichtungen der schon Erwach|a 294|senen initiierte
Genese, den Erziehungsprozeß nämlich, durchläuft, die, vor allen geschichtlichen
Besonderheiten, eine eigene
„Strukturgemäßheit“
der
erzieherischen Akte und Institutionen erfordert. Erziehung ist ein
„mit der Existenz des Menschen
gegebenes Urphänomen“
„immer schon vorgegeben“
4
„Urphänomen“
, in die
gesellschaftliche Erscheinung tritt.[034:8] In dem Augenblick aber ist sie auch schon geschichtlich. Keine Analyse
der Erziehungswirklichkeit ist also denkbar, die nicht eine historische Analyse
wäre; jedenfalls solange an der Erfahrung als legitimer Erkenntnisquelle
festgehalten werden soll. Der Ausdruck
6 und ebenso das Bild, das in ihr je von Kindheit und
Jugendalter entworfen wird, sind historische Facta, die durch keinen Rückgang hinter die Geschichtlichkeit
dieser Realität aufzuheben wären. Wohl aber vermag die Theorie solche
Verhältnisse
.
„Erziehungswirklichkeit“
erweist sich so als der Begriff aller
geschichtlich konkret gewordenen Erziehungssysteme, wenn man als
„Erziehungssystem“
das funktionelle Ganze pädagogischer Verfahrensweisen, Institution, Haltungen und Verhaltensweisen im je besonderen geschichtlich-sozialen Horizont bezeichnen will. Die Erziehungswirklichkeit der pädagogischen Bewegung im ersten Drittel dieses Jahrhunderts ist also eine durchaus andere als die der preußischen Reformen, des Hallischen Pietismus oder des frühen Mittelalters5. Ihr reales Verhältnis
„zu den geistigen Mächten, zu Kirche und Staat und
dahinter zu den letzten Stellungnahmen des Menschen“
„in eine neue, die pädagogische Beziehung zu
setzen“
[034:9] Mit dem Hinweis auf das reale Verhältnis der Erziehungswirklichkeit zu
den geistigen Mächten, zu Kirche und Staat ist der dritte, der politische Aspekt
des Begriffs
verpflichtet fühlt,
.
Insofern aber Fortschritt selbst ein Moment dieser Kultur ist, ist auch
Schule – wenigstens der Möglichkeit nach, in der pädagogischen Bewegung aber
auch faktisch –
. begründet
expressis verbis diese Struktur allerdings nicht von der Realität der modernen
Gesellschaft her, sondern durch die erst seit dem pädagogischen Denken
eigentümliche Bestimmung des Generationenverhältnisses: die Jugend stehe – ihrer
Natur nach –
und mache
. Oder – auf eine allgemeine pädagogische Formel gebracht:
9. Die
Artikulierung der politischen Dimension der Erziehungswirklichkeit öffnet
darüber hinaus den Blick auf eine Ausweitung dessen, was der Begriff decken
soll: politische Intentionen bekommen eine pädagogische Dimension, sofern in
ihnen die bessere Zukunft eines Volkes schon vorwegnehmend institutionalisiert
ist, wie in den Einrichtungen der Demokratie angesichts des politischen
Bewußtseins der Deutschen in der Weimarer Republik. Sie werden
. Es ist deshalb kein aktualistisches Zugeständnis, sondern eine
Konsequenz aus dem Begriff, wenn die Pädagogische Hochschule zugleich als eine
bestimmt. Das emanzipatorische Interesse ist hier, bei der
„Erziehungswirklichkeit“
, angedeutet. Wie jede
Theorie einer gesellschaftlichen Praxis in der Epoche der Emanzipationen, so
kann auch die pädagogische Theorie, soweit sie Theorie gegenwärtiger Praxis ist,
des politischen Aspektes nicht entbehren, es sei denn um den Preis eigener
Ideologisierung oder eines platten Positivismus; und zwar deshalb, weil das
Politische nicht nur ein Aspekt der Theorie, sondern eine Dimension der Praxis,
der Erziehungswirklichkeit selbst ist, jedenfalls in ihrer gegenwärtigen
Gestalt. Ihre politische Dimension gewinnt die Erziehungswirklichkeit dadurch,
daß sie – ihrer Beteiligung am geschichtlichen Emanzipationsprozeß wegen – zu
einem spannungsreichen Gefüge geworden ist, in dem nicht nur der Pluralismus der
Mächte und Wertüberzeugungen, sondern auch die gesellschaftliche Dynamik des
Widerspruchs bewahrender und progressiver Funktion eine konstitutive Rolle
spielt. Diese strukturelle Eigentümlichkeit der Erziehungswirklichkeit hat vor allem an der Schule zu
verdeutlichen gesucht. Einerseits dient sie, auch wenn sie sich den
„kulturellen und gesellschaftlichen
Fortschritten“
„immer noch dem Bestehenden und folgt der Kultur
nach“
„So ist |a 295|Schule immer innerhalb
der bestehenden Kultur und Gesellschaft, indem sie deren Ausdruck ist
und ihnen folgt.“
„ein Moment des Fortschritts, ist (sie) Zukunft in der Gegenwart“
7
„vor ihrem eigentlich gestaltenden Leben“
„immer etwas anderes aus dem Überlieferten ... als die
Lehrer annehmen“
8
„Erziehung und Schule stellen Leben dar und schaffen
neue menschliche Haltungen, von denen aus der Zustand der Dinge
verändert und eine neue politische und geistige Ordnung bewirkt werden
kann“
„nun gleichsam Einrichtungen zur Erziehung des Volkes
für einen besseren Zustand der Dinge. Demokratie ist dann weniger
Ausdruck der Reife eines Volkes, als (vielmehr) Mittel, ein Volk mündig zu machen“
10
„politische Hochschule“
Einweihungsrede
zur Eröffnung der 1946, deutlich formuliert: Der Lehrer wird
bestimmt als der, der auf pädagogische Weise die Emanzipation zu vertreten hat,
als ihr Anwalt. Analyse der Erziehungswirklichkeit und Analyse der
politisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit sind demnach nicht voneinander zu
trennen. Sie bilden eine unteilbare Aufgabe. Die Bestimmung der gegenwärtigen
pädagogischen Problemlagen hat immer auch die Bestimmung dessen zu leisten, was
in einer gegebenen politischen Lage realer Inhalt des Begriffs der Emanzipation
sein kann.[034:10] Der Begriff
„Erziehungswirklichkeit“
bekommt, in
der Konsequenz solcher Gedankengänge, eine Dynamik und Offenheit den
geschichtlichen Veränderungen gegenüber, die jeden Dogmatismus in der
Festsetzung dessen, was als die Wirklichkeit der Erziehung bezeichnet werden
könnte, verbietet. Das, was unter dem Begriff zu denken ist, kann immer nur
bestimmt werden in dem Zusammenhang der geschichtlichen Lage, in der Erziehung
wirklich wird. Erst die gesellschaftliche Realität bestimmt die
Erziehungswirklichkeit und konstituiert ihren je wirklichen Begriff. Durch die
Erfahrungen der Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg tritt dieser Sachverhalt klar
hervor. Es scheint nun, als sei |a 296|jede Einschränkung des
Begriffs auf sogenannte spezifisch pädagogische Einrichtungen, Maßnahmen oder
Verhaltensweisen eine unrealistische Verfälschung der geschichtlichen Lage.
„Im Zusammenbruch unserer Lebensordnungen“
11 erweist sich Erziehung als eine nicht mehr auf einzelne Leistungen oder
Prozesse reduzierbare Aufgabe. Die Grenzen dessen, was traditionell noch als die
Erziehungswirklichkeit bestimmt werden konnte, verwischen sich. Die uferlos
scheinende Ausweitung der Aufgaben erweitern und verändern das, was nun, angesichts der neuen gesellschaftlichen Situation, als
Erziehungswirklichkeit zu analysieren ist.[034:11] Dennoch aber ist
. Dieser Wirklichkeit korrespondiert ein Denken, das aus ihr erwächst und
sie verstehbar macht. Damit stehen pädagogisches
. Dieser Zusammenhang darf als die Bedingung der Möglichkeit dafür gelten,
daß überhaupt von einer Geschichte der Erziehungswirklichkeit sinnvoll die Rede
sein kann. So substituiert der Begriff
.
„Erziehungswirklichkeit“
mehr als
eine aktuelle Antwort auf besondere gesellschaftliche Problemlagen. Sie
unterliegt einem eigenen geschichtlichen Prozeß, sie hat eine geschichtliche
Kontinuität, in der das Vergangene nicht verschwindet, sondern in der es
aufgehoben wird. Als Erziehungswirklichkeit steht sie unter der Idee der recht
geschehenden Erziehung. In
„dieser Wirklichkeit finden wir ein bestimmtes Tun,
wodurch sie als Erziehungswirklichkeit bestimmt wird. Hinter
diesem Tun erscheint ein bestimmtes Verhalten, das dann wieder Ausdruck
einer durchgehenden Haltung ist, die durch ein bestimmtes erzieherisches
Ethos geordnet und gerechtfertigt wird“
12
„Denken, Tun und Ethos in einem strukturierten
Zusammenhang, der durch die Geschichte hindurchgreift“
13
„Erziehungswirklichkeit“
nicht ein materiell Besonderes, keine normative
Festsetzung dessen, was pädagogisch
„richtig“
ist, sondern
ein Korrespondenzverhältnis seiner einzelnen Elemente und deren Bedingungen. Die
Problematik solcher Entsprechungen wird nicht zu allen Zeiten in der gleichen
Weise deutlich. Sie tritt in dem Maße hervor, in dem innerhalb der
Erziehungswirklichkeit selbst die Kommunikation der praktisch Beteiligten den
pädagogischen Wirklichkeitshorizont durch öffentliche Diskussion auch der
pädagogischen Theorie erschließt. Aus diesem Grunde ist die Pädagogische
Bewegung die von immer
wieder herangezogene historische Erscheinung zur Exemplifizierung und
Explikation dessen, was er die Erziehungswirklichkeit nannte. Denn: an dem
Entwicklungsgang der Pädagogischen Bewegung – und ein solcher Entwicklungsgang
ist der Gang dessen, was pädagogisch zur Sprache kommt – könne nicht nur ihre
eigene Theorie abgelesen werden, sondern auch die
„Struktur der Erziehungswirklichkeit überhaupt, die
Gesetzlichkeit in den Erziehungsvorgängen schlechthin“
14
[034:12] Es könnte scheinen, daß hier ein von selbst nicht hinreichend reflektiertes
wissenschaftstheoretisches Problem verborgen liegt – es ist übrigens nicht
identisch mit dem genannten anthropologischen Aspekt des Begriffs
.
„Erziehungswirklichkeit“
. Eine Diskussion dieses
Sachverhaltes würde indessen den |a 297|Rahmen dieser
Interpretation sprengen. Stattdessen soll abschließend darauf hingewiesen
werden, daß noch auf
einem zweiten Konstituens geschichtlicher Kontinuität von Erziehungswirklichkeit
besteht: es ist die jeder Erziehungswirklichkeit eigentümliche Differenz von
Wirklichem und Möglichem. Immer ist der Mensch mehr als das, was sich in der je
konkreten geschichtlichen Realität zeigt. In der Erziehungswirklichkeit ist
dieser Sachverhalt in eigentümlicher Weise gegeben: die das Faktische
überschreitenden Möglichkeiten des Kindes oder des Jugendlichen sind es, die den
Prozeß der Erziehung legitimieren und zugleich die Verantwortung jener
herausfordern, die sich als Erzieher der jungen Generation zuwenden.
Erziehungswirklichkeit enthält deshalb ein Moment, das das bloß Faktische
transzendiert und in der Kategorie der Möglichkeit faßbar wird als der Anspruch
des Kindes auf Realisierung eines besseren Begriffs vom Menschen, als ihn die
tatsächlichen Verhältnisse anzubieten scheinen. So entsteht innerhalb der
Erziehungswirklichkeit die pädagogische Verantwortung, als das Prinzip ihrer
Phantasie und sie zusammenhaltend,
„nur aus der konkreten Sorge um die Möglichkeit des
Menschen auch in dieser Lage, aus der Sorge um das Humanum in jedem Menschen und in jeder
Zeit“
15
[034:13]
ist realistisch genug,
das gerade an dieser Stelle naheliegende Pathos einer
.
„radikalen
Offenheit“
– oder welcher Ausdrücke immer es sich bedient – zu vermeiden. Möglichkeiten artikulieren sich nur angesichts der Chance, realisiert zu werden. Auch die Freiheit ist immer eine bestimmte. Nicht das permanente Offenhalten für alles Mögliche kann Sache des Erziehers oder eines ganzen Erziehungssystems sein, sondern der Hinweis auf die Verwirklichung des Real-Möglichen16. Das aber bedarf der Beteiligung
des Erziehers am politischen und kulturellen Prozeß im Ganzen, es bedarf einer
Struktur der Erziehungswirklichkeit, die sich nicht provinziell dem
politisch-gesellschaftlichen Prozeß, der dort immer neu sich artikulierenden
Emanzipationsproblematik verschließt, sondern sich auf sie hin entwirft. Erst
dann formt sich
„in der erzieherischen Begegnung zwischen den
Generationen ... in unmittelbarem Geschehen ein Bild von den
Möglichkeiten des Menschen, das – gerade weil die Jugend noch
entwicklungsfähig und offen ist – ständig aus der Erfahrung berichtigt
werden kann“
17