Diskussionsbeitrag zur Frage pädagogischer „Handlungsforschung“ [Textfassung a]
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Diskussionsbeitrag zur Frage pädagogischer
„Handlungsforschung“

[045:1] I. Nun meine ich, daß Sie (Sozialwissenschaftliche Arbeitsgruppe) – und mit Ihnen sehr viele von denen, die an Handlungsforschung interessiert sind – selbst durch eine mindestens taktisch unglückliche Argumentationsreihe immer wieder dazu beitragen, daß auf einer Ebene argumentiert wird, die im Hinblick auf die Argumentationsdichte für Ihre Vorhaben nicht viel erbringt: Der Gegner
›empirische Sozialforschung‹
beginnt eine Art Geisterleben zu fühlen; das liegt daran, daß es ihn als in sich einheitlichen Gegenstand für argumentierende Auseinandersetzung nicht gibt und Sie deshalb genötigt sind, ihn entweder allzu abstrakt zu stilisieren oder für Ihre Argumentation passende Beispiele auszuwählen, denen gegenüber aber immer bezweifelt werden kann, ob sie
›empirische Sozialforschung‹
als Inbegriff einer wissenschaftlichen Konvention für Erkenntnisregeln wirklich repräsentieren.
[045:2] II. Das, wovon Sie sich abzusetzen versuchen (Empirische Sozialforschung einer bestimmten Version, Technologie) erscheint bei Ihnen immer als Gegner, dem Legitimität überhaupt abgesprochen wird, jedenfalls in der Tendenz. Ihre eigenen Vorschläge erscheinen deshalb nicht als Alternativen, zwischen denen angesichts dieser oder jener Fragestellung begründbare Wahlen getroffen werden können, sondern als die gleichsam
›höhere‹
Form wissenschaftlicher Tätigkeit. Das aber muß solange ein leeres Versprechen bleiben, wie eine handlungsorientierte Forschung noch keine Resultate vorlegen kann, die methodologisch analysierbar sind. Ich vermute bei Ihnen eine Art
›Pluralismus-Angst‹
, für die ich aber in der Wissenschaft – wenn dort
›Pluralismus‹
nicht Wahlmöglichkeit zwischen Allem und Jedem heißen soll, sondern begründete und nachvollziehbare kontrollierbare Methoden-Wahl – keine rationale Grundlage erkenne: Methodenvielfalt in der Wissenschaft halte ich für ein grundsätzlich anderes Phänomen als den politischen Pluralismus. Ich sehe keinen sinnvoll möglichen Einwand gegen Laborexperimente oder Feldexperimente, |a 13|es sei denn, es ließe sich nachweisen, daß solche Verfahren schlechterdings erkenntnis-irrelevant seien. Ich sehe aber nicht, wie ein solcher Nachweis geführt werden könnte.
[045:3] Kurzum: ich würde die – streckenweise sogar unglücklichen, weil zu schematischen – Zuordnungen von
›Erkenntnisinteressen‹
, naturwissenschaftlicher und sozialwissenschaftlicher Methodologie etc., auf sich beruhen lassen, weil ich glaube, daß beim gegenwärtigen Stand der Diskussion damit zwar
›Ingroup-Konsensus‹
geschaffen werden kann, aber die Erkenntnisrelevanz doch sehr vage bleibt.
[045:4] Es entstehen so Zusammenhänge, die meinem Verständnis Schwierigkeiten bereiten: (als pars pro toto eine These von Heinze⁠:) werden
›Gültigkeit, Kontrolle, Generalisierungsfähigkeit und Prognostizierbarkeit‹
als Qualitätskriterien für
›neopositivistische Methodologie‹
behauptet; mit dieser Reihung wird zugleich unterstellt, daß erkenntnisrelevante Kriterien und
›approbierte empirische Methoden‹
konfundiert würden. Ist das wirklich der Fall? Die Kriterien sind doch zunächst nur: Objektivität (vielleicht meinen Sie das mit
›Kontrolle‹
), Validität (Gültigkeit) und Reliabilität (kommt bei Ihnen nicht vor, warum?). Generalisierungsfähig ist, wenn ich recht sehe, demgegenüber etwas Abgeleitetes; sie hängt u. a., in Untersuchungen von einem bestimmten Typ, von der Zusammensetzung von Stichproben ab. Aber gerade Generalisierungsfähigkeit ist den meisten sozialwissenschaftlichen Untersuchungen nicht oder nur sehr eingeschränkt möglich. Daraus folgt, daß die präzise Angabe des Generalisierungsradius ein unerläßliches Postulat für solche Forschung ist. Es ist zugleich die Legitimationsbasis für Handlungsforschung: nicht beliebige Generalisierung ist ein Kriterium für den Erkenntniswert von Untersuchungen, aber die Möglichkeit, die mir eine Untersuchungsanlage bietet, die Generalisierungschancen genau zu kalkulieren!
›Prognostizierbarkeit‹
folgt aus der Untersuchungsanlage, ihrer Wiederholbarkeit und der Wahrscheinlichkeit, mit der – bei gleichen Bedingungen – gleiche Ergebnisse erwartet werden können. Nun das im Hinblick auf Heinze⁠'s Behauptung Entscheidende: die
›approbierten Methoden‹
sind nur im Hinblick auf einen Katalog von Formprinzipien festgelegt, sie
›begründen‹
selbst deshalb überhaupt nichts! Sie tun das ebenso wenig, wie jemand, der sich Handlungsforscher nennt, und dem nichts anderes einfällt als eine Gruppe von Jugendlichen zu einer Demonstration zu veranlassen und damit etwa Handlungsforschung
›begründet‹
hätte. Die Phantasielosigkeit von Forschung, ihre Beschränktheit oder der Konservativismus ihrer Methodenwahl geht nicht auf das Konto der Prinzipien, sondern der empirischen Subjekte, die unter begrenzten Bedingungen ihres Bewußtseins Forschung zu betreiben versuchen. Vorwürfe, die sich auf das
›verfügbare Instrumentarium‹
von Forschung als eine Bedingung von Erkenntnisrestriktion beziehen, sind immer zu erheben, gleichgültig, welchem
›Erkenntnisinteresse‹
ein Forscher folgt.
[045:5] III. In dieser Situation gibt es – wenn ich recht sehe – zwei Möglichkeiten:
  • a)
    [045:6] Man versucht eine Kritik jener Formprinzipien des Forschungs- und Erkenntnisprozesses. Das hat z. T. beispielsweise Sohn-Rethel⁠ versucht. Wie sein Beispiel aber zeigt, ist das ein mühseliger und langer Weg, der sicher beschritten werden muß, der aber – wenn man ein konkretes Forschungsprojekt im Auge hat, das man in absehbarer Zeit realisieren will – für Sie mindestens unzweckmäßig ist, solange die Argumentationen zur Begründung eines konkreten einzelnen Forschungsvorhabens verwendet werden sollen.
  • b)
    [045:7] Man vermeidet eine grundsätzliche Argumentation auf allgemeiner Ebene – läßt also die Frage nach den konventionellen Forschungskriterien auf sich beruhen – und argumentiert stattdessen im Hinblick (nur!) auf den konkreten Forschungsgegenstand und die, in bezug auf die interessierenden Ergebnisse, relevanten Methodenfragen.
[045:8] Ein Beispiel dafür scheint mir – wenn auch vielleicht etwas weiter ausgreifend als das für Sie nötig wäre – Ritsert⁠ in
›Inhaltsanalyse und Ideologiekritik, Ein Versuch über kritische Sozialforschung‹
(Fischer-Athenäum, Frankfurt 1972)⁠ gegeben zu haben.
[045:9] IV. Zu einem solchen
›approach‹
nun brauchen |a 14|Sie gar nicht neu anzusetzen. Im Grunde haben Sie das bereits getan, wenngleich immer vermischt mit oder verdeckt durch jene von mir kritisierte Polemik. Das wird an den beiden Texten von Stickelmann⁠ und Heinze⁠ besonders deutlich. Die folgenden systematischen Fragen stecken m. E. in Ihren bisherigen Argumentationen drin, müßten vielleicht nur noch besser herausgearbeitet und je mit etwas detaillierten Begründungen versehen werden:
  • a)
    [045:10] Erkenntnisvorgänge, die ein pädagogisches Handlungsfeld zum Gegenstand haben, sind immer und notwendigerweise von bestimmten
    ›background expectancies‹
    (Garfinkel⁠) geleitet. D. h. sie folgen Relevanzkriterien, die zum Kontext einer
    ›Lebenswelt‹
    (Forschungstradition, Schule, Subkultur usw.) gehören und nach deren Maßgabe bedeutsame Dimensionen für einen Forschungsprozeß festgelegt werden. Der Forscher also nimmt schon immer
    ›an Sprachspielen und Lebensformen‹
    (Apel⁠) teil; allerdings müssen diese nicht identisch sein mit den Sprachspielen und Lebensformen des
    ›Forschungsgegenstandes‹
    . Seine Forschung wird umso
    ›kommunikativer‹
    , d. h. für die untersuchte Population um so handlungsrelevanter sein, je mehr er nicht an irgendwelchen Sprachspielen und Lebensformen teilhat, sondern gerade an denen, in denen das zu erforschende
    ›Objekt‹
    existiert.
  • b)
    [045:11]
    ›Teilhabe an der Lebenswelt des zu erforschenden Objektes‹
    heißt natürlich nicht naive Identifikation mit ihm, sondern – für den Forschungsprozeß – Ermittlung derjenigen Dimensionen, in denen für eine gegebene Lebenswelt Sinn sich konstituiert oder konkret wird. Das bedeutet, daß diese Form der Teilhabe von Anfang an
    ›reflexiv‹
    ist: die Frage nach den Wegen, auf denen sich Sinn im Untersuchungsfeld konstituiert (also z. B.: welche Dimensionen des Schülerverhaltens werden für dieses Lehrerkollegium relevant? Welche Bedeutsamkeit haben für es Lernziele und welche Lernziele? In welchen Lernsituationen entdecken Schüler eine über die Situation hinausgehende Perspektive? usw.) – die Frage nach den Gründen für solche Bedeutsamkeiten also gehört von Anfang an dazu.
    Der reflexive Charakter dieses
    ›approachs‹
    muß sich z. B. auch darin zeigen, daß
    ›kommunizierte Bedürfnisse‹
    (Stickelmann)⁠
    selbst gerade nicht der interessierende Gegenstand sind, sondern vielmehr die Dimensionen, in denen sich Bedürfnisse (Black Box) darstellen, in denen sie zur Sprache gebracht werden. Ich sehe gar nicht, wie ein
    ›Bedürfnis‹
    (an welches sollte man da denken?) zum Forschungsgegenstand werden könnte, wir müßten da ja immer interpolieren und z. B. aus einer bestimmten Art zu reden oder zu agieren ein
    ›Bedürfnis‹
    erschließen. Diese Art zu agieren aber gehört ja der je bestimmten Lebenswelt zu, die als eine gesellschaftlich erzeugte unterstellt wird. Was wir also sinnvoll können, ist, die Art des Agierens und die in ihr sich ausdrückenden, in ihr formulierten oder definierten Bedeutsamkeiten ermitteln und zwar so, daß ihr gesellschaftlicher Erzeugungsprozeß als weiterer Erkenntnisschritt mindestens im Kopfe des Forschers bleibt. Dies
    ›im Kopfe haben‹
    scheint mir deshalb wichtig zu sein, weil es nur das Komplement der Tatsache ist, daß die
    ›naiven‹
    Relevanzkriterien des Forschers ja auch solcher gesellschaftlicher Erzeugung unterworfen sind. Nur dadurch, daß er gesellschaftliche Erzeugung unterstellt, hat er ja überhaupt ein Motiv, sich den besonderen und – im Vergleich zu ihm selbst – anderen Sinnkontexten zuzuwenden mit der Absicht, diese nach deren eigenem Maß zu beschreiben. Dieses Maß aber findet er nicht in
    ›Bedürfnissen‹
    , sondern in der Lebenswelt-spezifischen Bestimmung von Relevanzen, (nach deren Maßgabe sich dann bedeutsame von weniger bedeutsamen
    ›Bedürfnissen‹
    scheiden lassen;
    ›Bedürfnisse‹
    aber sind dann das, was in der Lebenswelt dafür gilt!). Oder anders: wenn ich keine naturalistische Trieb- oder Bedürfnislehre unterstelle, dann müssen mir Bedürfnisse als gesellschaftlich erzeugte erscheinen; erscheinen sie mir so, dann sind sie ein abgeleitetes Datum, z. B. Ideologie; sind sie ein abgeleitetes Datum, können sie keinen Anspruch auf eine theoretisch begründende Funktion machen.
    ›Vorab konstruierten Erfolgskontrollen‹
    widersetzt sich bereits ein Verfahren, daß sich ernstlich auf die Sinn-Momente des Untersuchungsfeldes einläßt. Die Konstruktion von Erfolgskriterien |a 15|(z. B. für bestimmte Lernvorgänge) ist dann allemal der zweite oder dritte Schritt, denn diese müssen ja die Relevanzkriterien der Lebenswelt in sich aufnehmen, mindestens aber vor ihnen legitimiert werden können: das – dieses In-Frage-Stellen der eigenen primären Standards – nenne ich ein reflektiertes oder reflexives Vorgehen.
  • c)
    [045:12] Daraus nun ergibt sich ein erstes methodisches Postulat, das dem der traditionellen Felduntersuchung gleich ist: Es ist ein Verfahren zu wählen, das die Sinn-Momente des Handlungsfeldes möglichst unverkürzt beschreibbar macht. Das kann nur durch Teilnahme gelingen, weil die grundsätzliche Skepsis gegenüber meinen eigenen Standards, meinen eigenen Relevanzkriterien mich auch skeptisch machen muß gegenüber jedem entwickelten Untersuchungsinstrument, jedenfalls soweit es bereits inhaltliche – d. h. die Sinn-Aspekte des Feldes betreffende – Entscheidungen enthält. Man kann das auch so ausdrücken: Die Sinn-Momente dürfen nicht auf einem
    ›künstlichen‹
    Parameter abgebildet werden, sondern auf einem, den das Sprachspiel der Lebenswelt
    ›liefert‹
    . Dabei ist anzunehmen, daß die so zu findenden Parameter umso angemessener sein werden, je näher das Sprachspiel bzw. die für Beobachtung und Teilnahme ausgewählten Situationen dem Handlungskontext der Lebenswelt liegen.
  • d)
    [045:13] Daraus ergibt sich eine zweite methodische Schwierigkeit und ein entsprechendes Postulat. Da nämlich auch im Falle einer auf den Handlungskontext des Forschungsfeldes sich einlassende Forschungspraxis nicht angenommen werden kann, daß der Forscher
    ›vorurteilsfrei‹
    verfährt, ist eine Explikation derjenigen Kategorien unerläßlich, die seine primäre Beobachtung, seine Aufmerksamkeit leiten. Der Forscher hat, wie Stickelmann⁠ sagt,
    ›eine theoretische Voreinstellung‹
    , von der er allerdings noch nicht weiß, ob sie seinem Erkenntniszweck wirklich dienlich sein wird. Mit Sicherheit aber ist sie ihm für die ersten Schritte nützlich: er kann überhaupt halbwegs genaue Fragen an das
    ›Untersuchungsobjekt‹
    richten, er kann seine
    ›Voreinstellung‹
    testen: Sie erscheint, in ausgearbeiteter, (begründeter und diskutierbarer) Form als Konstrukt, das am Handlungsfeld und mit den kooperierenden Praktikern validiert wird. Die ausgearbeitete Form eines solchen Konstruktes im Hinblick auf den Forschungsvorgang aber ist ein – wie auch immer rudimentäres – Untersuchungsinstrument (Beobachtungsleitfaden, strukturierter Fragebogen, Interviewleitfaden usw.). Ohne eine solche Umsetzung in ein
    ›Instrument‹
    wäre ja die Voreinstellung des Forschers gar nicht zu überprüfen. Es ergibt sich also das Postulat: Die Anfangsphasen (mindestens) einer handlungsorientierten Forschung sind charakterisiert durch den Versuch, Reziprozität von Sinn-Normen der zu untersuchenden Lebenswelt und den
    ›Sinn-Normen‹
    der Forschergruppe herzustellen, und zwar mit Hilfe von operationalen Anweisungen für den Forschungsprozeß. Das impliziert – wenn Reziprozität gewollt wird – daß die im Untersuchungsfeld Handelnden (also z. B. Lehrer, Schüler, Eltern) an der
    ›Validierung‹
    der vorgegebenen Konstrukte beteiligt werden.
  • e)
    [045:14] Handlungsorientierte Forschung aber will darüber hinaus noch mehr erreichen: Sie will nicht nur lebensweltspezifische Sinnorientierungen ermitteln, sondern – gemäß der Unterstellung, daß solche Orientierungen gesellschaftlich erzeugt sind – durch den Forschungsprozeß bewirken, daß gegebene (vorgefundene) Orientierungen revidiert werden. Sie will Praxis ändern, und zwar so, daß diese Änderung von den Praktikern gewollt wird. Wenn es sinnvoll ist, einen Unterschied zwischen
    ›Forschung‹
    und
    ›Agitation‹
    zu machen – und ich meine, daß das sinnvoll ist – dann muß genauer bestimmt werden, in welcher Weise hier
    ›Praxisveränderung‹
    gedacht wird. Ich beantworte diese Frage hier nur in der knappsten Form: Praxisveränderung durch Forschung (also durch Erkenntnis) kann nur geschehen dadurch, daß die
    ›Forschungsobjekte‹
    in die Lage einer wissenschaftlichen Selbstreflexion ihrer Sinnorientierungen versetzt werden. Das geht nur, wenn sie ihre Situation in den Formen wissenschaftlicher Reflexion objektivieren können, also durch Teilhabe am wissenschaftlich instrumentalisierten Prozeß, der durch die Forschergruppe in Gang gesetzt wurde. Das heißt aber nichts anderes, als daß die Kommunikation |a 16|zwischen Forscher und Praktiker sich tendenziell der Form des Diskurses nähert.
  • f)
    [045:15] Dieser Vorgang kann als Aufklärung beschrieben werden, wobei der Forscher über die Sinngrenzen seiner theoretischen Vorentwürfe, der Praktiker über Möglichkeiten, Sinnorientierung zu erklären, Alternativen theoretisch zu denken, aufgeklärt wird. Eine so angelegte Forschung kann
    ›systemüberschreitend‹
    (oder wie immer das genannt werden mag) nur insofern genannt werden, als sie im Diskurs die eingespielten Sinnorientierungen überschreitet, und zwar dadurch, daß er sie in den Horizont theoretischer Fragen rückt. Handlungsrelevant wird ein solches Verfahren dadurch, daß auf diese Weise Alternativen möglich, im glücklichen Fall als konkret sichtbar erscheinen. Die daran, sich möglicherweise anschließende Praxis von Neu-orientierung und Handlungsentwurf, Handlungsdurchführung, stellt einen neuen Fall etablierten Sinnhorizontes dar. Ihm gegenüber gilt nun wieder das Gleiche, wie am Anfang des ganzen Prozesses, wenngleich nun vielleicht in abgekürzter Form absolvierbar: ich muß wieder bei a) beginnen. Das kann besonders dann bzw. unter der Bedingung der Fall sein, daß die Forschungsgruppe sich mit dem neu entstandenen Sinn-Kontext derart identifiziert, daß kritische Distanz sich gleichsam nicht mehr von selbst versteht oder ergibt.˂