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Erziehung
[052:1] 1. Eine eindeutige Wortbedeutung des Ausdruckes E. zu ermitteln fällt schwer. Das hat seinen Grund darin, daß der
Ausdruck einerseits nach wie vor umgangssprachlich mit einer Fülle von
Konnotationen (Nebenbedeutungen) verwandt wird, die mit der
gesellschaftlichen und historischen Lage des Sprechers variieren,
andererseits in wissenschaftlichen Zusammenhängen Verwendung findet, im Wort
»E.wissenschaft«
sogar an exponierter Stelle. Der naive Umgang
mit dem Ausdruck E. wurde aber nicht nur dadurch problematisch, daß die entsprechende
Wissenschaft auf eindeutige und definierte Begriffe angewiesen ist, sondern
auch aus Gründen, die mit der historischen Veränderung des Blicks auf die
erzieherischen Ereignisse zusammenhängen: Die alltagssprachliche
Wortbedeutung – Englisch entspricht ihr
»to
bring up«
, französisch
»élever«
vermutlich am ehesten – thematisiert ausschließlich die Aktivität des
Erwachsenen; demgegenüber brachte die an die bürgerliche →Emanzipation
anschließende Bildungstheorie (, , ) nachdrücklich die Aktivität des
Heranwachsenden ins Spiel, was im Verlauf des 19. und 20. Jahrhunderts zu
der häufig verwendeten Formel
»E. und Bildung«
führte. Damit einher ging eine veränderte
Deutung des Verhältnisses von E. und Gesellschaft; der E.prozeß kann nun gedacht werden nicht nur als der gesellschaftlichen
Entwicklung nachfolgend, als Tüchtigmachen für eine bestehende historische
Situation, sondern auch als vorgreifend, als Tüchtigmachen für
gesellschaftliche Veränderungen. Auch ge|a 311|genwärtig noch hat es den Anschein, als hebe der Ausdruck E. vornehmlich den ersten, der Ausdruck Bildung den zweiten Aspekt
der Sache hervor.[052:2] 2. E. als Interaktion. Der E.- und Bildungsprozeß stellt sich uns allemal dar als ein
Interaktionsvorgang, der den Rahmen für das, was gelernt wird, definiert
ebenso wie die Art und Weise, in der gelernt wird. Jede pädagogische
→Interaktion hat also einen Inhalt- und einen Form-Aspekt. Sie ist ferner
als ein Wechselverhältnis zu denken, in dem nicht nur der Erwachsene auf das
→Kind, den →Jugendlichen einwirkt, sondern Art und Inhalt der Einwirkung
ihrerseits mehr oder weniger bestimmt werden durch die Reaktionen des Kindes
oder Jugendlichen. Diese zirkelförmige Struktur des Interaktions-Geschehens
ist im Grunde schon im Handeln jedes einzelnen Interaktionspartners
enthalten: A äußert sich B gegenüber in einer Art, die bereits Vermutungen
darüber enthält, wie B antworten wird, und darüber, welche Reaktionen B
wiederum von A erwartet (. In solchen Perspektiven und Meta-Perspektiven () entfaltet sich das
Beziehungssystem der E., gleichviel, ob es sich um →Familie, Unterricht, um
Beratungssituationen (→Beratung) oder andere Konstellationen handelt. Dabei
können wir für die innere Struktur des E.geschehens mindestens drei Dimensionen unterstellen: In jedem E.akt werden soziale Beziehungen aufgenommen und in bestimmter Weise
definiert; es werden ferner Objekte und Sachverhalte (z. B. in der Form von
Spielsachen, Werkzeugen, anderen Gegenständen, Problemstellungen usw.)
präsentiert, die kulturell bedeutsam sind; schließlich hat das E.geschehen eine zeitliche Struktur, ein besonderes Verhältnis zu
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, zu offenen und unterdrückten
Hoffnungen, zu den
»projektiven Gehalten«
des Le|312|bens in der Form von Utopien oder Ideologien ( ).[052:3] 3. E. und Herrschaft. Der pädagogische Interaktionsprozeß
vollzieht sich – und das macht seine prinzipielle Problemstruktur aus –
unter der Bedingung von Herrschaft. Es scheint sinnvoll zu sein, dies als
einen universalen Sachverhalt anzunehmen, der durch die prinzipielle
Unaufhebbarkeit des Gefälles zwischen Erwachsenem und Kind bestimmt wird und
der seine Basis in den Bedingungen der Leiblichkeit hat: Eltern, Lehrer,
Erzieher, Berater usw. sind – im Vergleich zum Kind – nicht nur die
»Großen«
; sie sind, was in diesem Ausdruck enthalten
ist, auch die, deren organische Reifung abgeschlossen und auf die das Kind
bei der Entwicklung und dem Erwerb seiner kulturadäquaten Leistungsfähigkeit
ausweglos angewiesen ist. Das gilt in doppeltem Sinne: Das Kind kann die
kulturspezifischen Einstellungen, Fertigkeiten und Vorstellungen nur unter
der Voraussetzung einer solchen Vorgabe durch den Erwachsenen erlernen – und
es kann, seiner psycho-physischen Unterlegenheit wegen, der Nötigung solcher
Vorgabe nicht entfliehen. Für Gesellschaften, die keinen Begriff von der
Möglichkeit ihrer Änderbarkeit haben und die deshalb diese
Herrschaftsbeziehung im Sinne einer starren →Autorität interpretieren, ist
dieser Sachverhalt nicht problematisch; mit dem E.denken der Aufklärung und der idealistischen Bildungstheorie aber
wurde er es und ist es bis heute geblieben, so daß wir ihn als den
Grundwiderspruch des E.geschehens bezeichnen können: Unter der Bedingung eines
Herrschaftsverhältnisses soll ein E.prozeß möglich gemacht werden, der ein Maximum an Selbständigkeit,
und das heißt auch und gerade ein Maximum an kritischer Reflexion und daraus
resultierendem Handeln gegenüber der gesellschaftlich-historischen Situation
zum Ergeb|a 313|nis hat. hat dies als
eine allgemeine Maxime formuliert: Der E.vorgang, der am Anfang durch ein Maximum an Unselbständigkeit und
→Abhängigkeit des Kindes bestimmt werden muß, müsse an seinem Ende ein
Maximum an Selbständigkeit, an Autonomie hervorgebracht haben. Seitdem kann
die Einsicht in die Leibgebundenheit jener Herrschaftsvorgabe vor
schlechtutopischen
»laisser-faire«
-Konzeptionen bewahren, das Postulat des kritischen, an
der gesellschaftlich-kulturellen Veränderung aktiv beteiligten Bürgers vor
der Meinung schützen, die pädagogische Herrschaftsbeziehung sei, weil
leibgebunden, für die ganze Dauer des Prozesses ein unveränderliches Datum.
Da der Blick auf das Ende des Prozesses, auf jene Maximierung von
Selbständigkeit, mit den ersten Regungen des Kindes beginnen muß, wenn jenes
Postulat glaubwürdig sein soll, müssen auch alle Schritte und Probleme des
Vorgangs in die herrschaftskritische und pädagogische Reflexion des
Erziehenden einbezogen werden: das Problem der Stillzeiten für den
→Säugling, das Reinlichkeitstraining, die Spielanregungen, die Anreize für
das kognitive →Lernen, die Beziehung zur Vorschule und →Schule, die
Rollenaufteilungen (→Rolle) in der →Familie, die Techniken der
Verhaltenskontrolle, die Sexualerziehung usw. Der pädagogische
Interaktionsprozeß ist also alles andere als seiner Natur nach symmetrisch.
Die erwähnte zirkelförmige Struktur beinhaltet nicht, daß die – allerdings
notwendig gegebene – Reziprozität der Beziehungen so geartet ist, daß die
Partner gleiche Chancen haben, ihre Impulse und Intentionen zu
verwirklichen: Die asymmetrische Struktur der pädagogischen Interaktion ist
allemal das Gegebene; die Herstellung einer symmetrischen Interaktion ist
das Aufgegebene.[052:4] 4. Gesellschaftliche Bedingungen von E. Diese teils mikro-soziale, teils normative Betrachtung
von E. muß ergänzt werden durch ihre Lokalisierung im je bestimmten
historischen und gesellschaftlichen Kontext. Dabei bedeutet
»Ergänzen«
nicht etwa nur
»Hinzufügen«
. Was E. ist, zeigt sich in der Geschichte und nicht außerhalb ihrer.
Behauptungen wie die vorangegangenen sind deshalb auch nur über eine Analyse
geschichtlicher Formen der E. und ihren Vergleich zu gewinnen. Was E. heute ist, ist deshalb nicht mit dem Hinweis auf ihre
Interaktionsstruktur zureichend zu beantworten; vielmehr sind Begriffe wie
Interaktion, Beziehung, Herrschaft usw. dazu entwickelt, die besondere
geschichtliche Gestalt der E. im Vergleich überhaupt beschreiben und analysieren zu können. Was
das für die Gegenwart bedeutet, läßt sich in drei Hypothesen – freilich
vereinfachend und dabei viele Details außer acht lassend – formulieren: Im E.handeln der Gegenwart finden wir erstens, mehr oder weniger
ausgeprägt, die Spuren der Tatsache, daß wir uns in einer
kapitalistisch-bürgerlichen Industriegesellschaft befinden; die durch
Industrialisierung erzwungene hohe Arbeitsteilung überformt, am deutlichsten
sichtbar in der Trennung von Kopf- und Handarbeit, das E.geschehen zunächst im Hinblick auf die Zielvorstellungen (Leistung,
Eigentum, Individualität, Bildungsabschlüsse usw.), dann aber auch im
Hinblick auf die pädagogischen Verkehrsformen, die Struktur der Interaktion.
Zweitens – und das zeigt sich besonders an der Interaktionsform – bringt das
System gesellschaftlicher Arbeitsteilung eine nur schwer zu korrigierende
Ungleichheit der Chancen für die individuellen E.- und Bildungsprozesse hervor, die zum guten Teil der Tatsache
zuzurechnen ist, daß die unterschiedliche, durch die Stellung der Familien
im System |a |
315|der Arbeitsteilung definierte soziale Lage auch
unterschiedliche pädagogische Umfangsformen zur Folge hat; in einer
abkürzenden Formel gesprochen: E. ist selbst ein schichtspezifisches Problem und Phänomen
(→Schichtung). Drittens wird das ganze E.feld durch die Tatsache strukturiert, daß die →Familie – seit sie
begann, einzelne E.funktionen an den Staat zu verlieren – zunehmend stärker unter den
Druck öffentlicher E.einrichtungen gerät (→Schule, Berufsausbildung, →Jugendamt), so daß
bis in den privaten E.bereich der Familie hinein die geltende Herrschaftsstruktur sich
auswirken kann. Durch E. wird deshalb nicht nur Gesellschaft überhaupt in ihrem Nachwuchs
regeneriert und reproduziert, sondern ebenso nach Maßgabe der geltenden
Arbeitsteilung selektiert und für Tüchtigkeit in den verschiedenen
Gesellschaftsbereichen qualifiziert. Das geschieht tendenziell selbst dort,
wo scheinbar nur individuell unterstützt wird: in der Familie, in der
→Beratung, in der Therapie.[052:5] 5. E. zur Selbständigkeit. Diese Abhängigkeit der E. von der historisch bestimmten Gesellschaftsformation macht es
nötig – wenn der erwähnte Anspruch auf das Ziel der Selbständigkeit des
Individuums (Autonomie) aufrechterhalten werden soll –, das E.geschehen nach zwei Seiten hin der Kritik zu unterziehen (das ist
in den letzten Jahren vor allem unter dem Namen der →Emanzipation
geschehen). Einerseits muß gefragt werden, wie die Gestalt der E. aussehen soll bzw. wie sie nicht beschaffen sein darf, wenn die
Formung der inneren Natur des Menschen jenes Maximum an Selbständigkeit, und
das heißt an unbeschädigter →Identität, →Emotionalität, →Rationalität und
Solidaritätsfähigkeit zum Ergebnis haben soll; diese Richtung der Kritik
zielt auf die Form und den Inhalt der pädagogischen Interaktion |316|und betrifft die individuelle Komponente der
Emanzipation. Andererseits verfügen die am E.geschehen beteiligten Personen unmittelbar immer nur über einen
Teil dieses Geschehens; die in der Auseinandersetzung mit der
»äußeren Natur«
entstandenen gesellschaftlichen
Bedingungen (die sozioökonomische Lage einer Familie, die institutionellen
Regeln einer Bildungseinrichtung, die realen Berufschancen auf dem
Arbeitsmarkt usw.) lassen Veränderungen in der pädagogischen Interaktion
häufig nur innerhalb gewisser Grenzen, lassen Wirkungen solcher
Veränderungen häufig nur kurzzeitig zu; E.kritik muß deshalb immer auch Kritik der gesellschaftspolitischen
Voraussetzungen der E. sein, der Wirkungen also, die von gesellschaftlich-kollektiven
Zuständen auf die E. ausgehen, und der Funktion, die E. im Zusammenhang solcher Zustände ausübt, um ein auch dauerhaft
verbessertes und verbesserndes E.handeln eher kalkulierbar zu machen; dies betrifft die
kollektiv-geschichtliche Komponente von Emanzipation. Die E.wissenschaft kann für diese Zwecke nur die Methoden der Reflexion,
die Theorien und die mit ihrer Hilfe erworbenen Kenntnisse für das Handeln
bereitstellen.[052:6] Brezinka, W.: Über E.begriffe – eine kritische Analyse und ein Explikationsvorschlag,
in: Zeitschrift für Pädagogik, 1971, S. 567–615 – Brumlik, M.: Der symbolische Interaktionismus und
seine pädagogische Bedeutung, 1973 – Giesecke, H.: Einführung in die Pädagogik, 1969 – Goslin, D. A. (Hg.): Handbook of Socialization
Theory and Research, Chicago 1971² – Klafki, W. u. a.: Funk-Kolleg E.wissenschaft. Eine Einführung in 3 Bänden, 1970f. – Laing, R. D./Phillipson, H./Lee, A. R.:
Interpersonelle Wahrnehmung, 1971 – Mead, G. H.: Geist, Identität, Gesellschaft, 1968 – Mollenhauer, K.: Theorien zum E.prozeß, 1972 – Schleiermacher, F. D.: Pädagogische Schriften, unter Mitwirkung von Th.
Schulze hg. von E. Weniger, 1957.