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Anmerkungen zur Möglichkeit von Friedenserziehung*
1. Einleitung: Schwierigkeiten mit dem Thema
[089:1]
; das schrieb
„Der Abstand zwischen dem, was die Schule zur
Vorbereitung auf die Politik tun (oder an Politik enthalten) kann,
und der Politik, die den
‚Krieg verhindern‘
soll,
ist durch keine Didaktik zu überwinden“
1973 Hartmut von Hentig (in Wulf
1973,S.
38)
. In den seither 10 Jahren haben Theoretiker und Praktiker der
Erziehung und des Unterrichts versucht, diese Behauptung zu widerlegen,
wenigstens aber die Differenz durch Materialien anzufüllen, durch Meinungen
und Erfahrungen, Theorien und Projekte, Lernziele und Unterrichtseinheiten.
Ist dadurch die Überbrückung von Politik und Erziehung leichter geworden?
Ich will versuchen, diese Frage zu diskutieren.[089:2] Das ist leichter gesagt als getan. Es gibt offenbar einige für das
Thema charakteristische Schwierigkeiten, die einer rationalen
pädagogisch-didaktischen Bearbeitung Widerstand entgegensetzen. Ich hebe die
drei, die mir am wichtigsten erscheinen, hervor:
-
1.[089:3] Unter den Bedingungen einer republikanischen Verfassung, der Gewährleistung von öffentlichem Unterricht durch den Staat und der Professionalisierung des Erzieher- und Lehrerstandes operieren Pädagogen entlang einer prekären Grenze, besonders dann, wenn es sich um politische Gehalte handelt: Einerseits ist der professionelle Pädagoge Bürger der Republik mit politischen Optionen; er ist, der Möglichkeit nach, kein politisches Neutrum. Andererseits ist er mit der Erziehung bzw. Unterrichtung von Kindern betraut, denen er dabei behilflich sein soll, die Kompetenz politisch-republikanischer Urteilsbildung allererst hervorzubringen. Dem Pädagogen wird damit ein distanziertes Verhältnis zu seinen eigenen geschichtspraktischen (politischen, weltanschaulichen) Präferenzen abgefordert. Diese Balance zwischen Bürger- und Pädagogenrolle ist immer dann besonders gefährdet, wenn der Druck zu politischem Handeln groß wird und infolgedessen die Bereitschaft wächst, die eigene politische Handlungsperspektive in das pädagogische Feld hineinzutragen. Nicht nur Pädagogen sind dieser Schwierigkeit ausgesetzt, sondern auch Schulverwaltungen – wie man gut an den von den CDU-Kultusministern vorgelegten Texten zur„Friedenssicherung“studieren kann. Unterricht kann dann leicht zu einer unkritischen Verlängerung politischen Handelns mit anderen Mitteln werden. Eine pädagogische Reflexion derartiger Schwierigkeiten hätte das Problem aufzuklären, und zwar so, daß sowohl die Kontinuitäten zwischen Politik und Pädagogik als auch die Grenzen zwischen beiden einsehbar werden.
-
2.[089:4] Im Falle der Friedenserziehung kommt gegenwärtig eine weitere Schwierigkeit hinzu: Die Thematik ist vermutlich in uns allen stark emotional verankert, und zwar in anderer |a 178|Weise, als dies auch schon für vergangene Jahrhunderte behauptet werden kann. Man kann das sehen, wenn man beispielsweise die Kriegsschilderungen über den Dreißigjährigen Krieg mit Brechts„Mutter Courage“vergleicht oder Anti-Kriegs-Texte mit Abrüstungsaufrufen in der Gegenwart, oder Kants Argumentationen zum„Ewigen Frieden“mit engagierten Unterrichtsbeispielen der jüngsten Zeit.„Krieg“ist für uns – oder doch wohl für viele von uns – nicht nur ein empfindliches Übel, das der Unvernunft und dem schlechten Zustand von Gemeinwesen und internationalen Systemen geschuldet ist, sondern er macht uns Angst. Nicht erst seit Hiroshima und Nagasaki, sondern schon seit den Erfahrungen des„konventionellen“Massenmordes der zwei Weltkriege klingt diese Angst anders als bei , oder . Eine vernunftmäßige Abwägung der Frage, ob das Leben„der Güter höchstes“sei oder nicht, hat für uns leicht einen akademischen„Grauschleier“(wir fühlen uns weniger in der Position von Friedensmärtyrern oder Freiheitskämpfern – , , – sondern eher in der Position der stummen in Brechts„Mutter Courage“: der einzelne Schuß dort gegen das Leben symbolisiert die von visionär phantasierte Super-Mine, die einen Krieg auf einen Schlag zu Ende bringt, symbolisiert die„Endlösung“, die für uns der Fall einer Atombombe wäre. Ein solcher Fall läßt – anscheinend – keine Freiheit-versus-Leben-Argumentationen, keine konkrete güter-abwägende Entscheidung des einzelnen sittlichen Subjekts mehr zu. Die Entscheidung wird im politisch-administrativen Apparat gefällt – wie in Kafkas„Prozeß“. Die Alternative ist für die sogenannte Masse der Bevölkerung Leben versus Tod oder – im Sinne von Becketts„Endspiel“– Sinn versus Sinnlosigkeit. Das aber ist eine andere Angst als die, die , oder vor dem Tode gehabt haben mögen. Sie ist schwerer zu fassen und schwerer zu formulieren. Diese Irrationalität drückt sich in der demonstrativen Geste eines Friedenskämpfers ebenso aus wie in den rituellen Rüstungsbeschwörungen unseres Verteidigungsministers. Aber was soll – das ist hier die Frage – ein Pädagoge tun, wenn Angst und Engagement seine Vernunftkräfte zu überwältigen drohen?
-
3.[089:5] Damit hängt unmittelbar eine dritte Schwierigkeit zusammen: Studiert man beispielsweise Autobiographien vergangener Jahrhunderte im Hinblick auf Probleme von Krieg und Gewalt, dann fällt auf, daß es jenen Autoren offenbar fern lag, kriegerische Auseinandersetzungen und Phänomene der Gewaltausübung im Alltag der Menschen, zumal im Umgang mit Kindern, in irgendeinem sachlichen Zusammenhang zu denken. Das ist heute aus vielerlei Gründen, die ich hier nicht erörtern kann, anders: wir unterstellen, daß es eine Kontinuität der Gewalt gibt, die vom Kinderzimmer über Medienprobleme, Armut in der Welt, Feindbilder, Illiberalität, selbstgerechten Fanatismus bis zum organisierten Krieg mit mörderischen Waffen reicht und von dort wiederum zurück zu dem Verhältnis weist, das wir zu unseren eigenen, persönlichen Gewaltphantasien haben. Sowohl die Friedensforschung als auch vor allem die curricularen Vorschläge zur Friedenserziehung haben sich vor dem Hintergrund dieser Kontinuitätsannahme entfaltet. Sie weist auf zwei Unterstellungen hin, die holzschnittartig die pädagogische Problematik veranschaulichen:
-
–die Unterstellung, ein„gewaltloser“Umgang mit Kindern oder gar eine Disziplinierung von Kindern in der Weise, daß ihnen das Spiel mit (die Phantasie von) Gewalt nicht gestattet wird, sei ein signifikanter Beitrag zur Verhinderung von Krieg, und
-
–die Unterstellung, gleichsam am anderen Ende der Skala, die Einübung in oder die Vorbereitung auf Formen gewaltlosen Widerstandes gegen aktuelle politische Entscheidungen sei, eben wegen jener Kontinuität, auch pädagogisch legitim.
-
[089:6] Haben die ersten beiden Schwierigkeiten – die
pädagogisch-republikanische und die psychologische – etwas mit der
Intensität unseres politischen Engagements zu tun, also auch mit unseren
Affekten und ihrer rationalen Kontrolle, so die dritte mit einem Problem
pädagogischer Argumentation: Sind jene beiden in der
Kontinuitätsannahme enthaltenen Unterstellungen richtig? Viele
Pädagogen nehmen das an. Die Beantwortung der Frage aber ist schwieriger,
als es vielleicht scheint, denn die Kontinuitätsannahme folgt einer Art
Nötigung neuzeitlich-pädagogischen Denkens, nämlich: daß es ein zeitlich dem
Kinde weit voraus liegendes Ziel geben müsse, auf das hin jede
Erziehungshandlung erst ihren zweckrationalen Sinn erhalte; daß mit der
Vorbereitung auf das, was dem Erwachsenen wichtig ist, nicht früh genug
begonnen werden könne; und schließlich: daß das Bildungsfeld des Kindes
nichts als ein reduziertes Abbild dessen sei oder gar zu sein habe, was die
gesellschaftliche Wirklichkeit der Erwachsenen ausmacht. Diese drei Annahmen
halte ich für nicht rechtfertigungsfähig. Sie gehören in der Dialektik der
Aufklärung eher deren dunkler Seite zu.
[089:7] Im folgenden will ich nicht diese Position begründen – das würde
hier zu weit führen –, sondern erläutern, was im Umkreis der jeden Pädagogen
überfordernden Kontinuitätsannahme zu konstatieren oder zu bereinigen
wäre.
2. Sackgassen
[089:8] Wie in einem Wölbspiegel erscheinen die skizzierten Schwierigkeiten
in der didaktischen Diskussion, dort allerdings naturgemäß in anderer
Gestalt. Es gibt nun offenbar verschiedene Möglichkeiten, den Barrieren, die
das Thema bereithält, aus dem Wege zu gehen. Drei
Beispiele:
[089:9] Jemand stellt eine Liste von Lernzielen zusammen und ordnet sie in
8 Gruppen, nämlich: Gesellschaft, Interessen, Emanzipation, strukturelle
Gewalt und Herrschaft, Konflikt, Aggression, Vorurteil, Internationales
System und Krieg. Insgesamt sind es 69 (!) Lernziele. Manchmal soll der
Schüler
, manchmal
, manchmal
. Über die Hälfte der Lernziele (nämlich 40) besteht aus
„lernen, daß ...“
„erkennen, daß ...“
„fähig werden ...“
(Nicklas/Ostermann, in: Benden 1977, S.
167 ff.)
„Erkenntnissen“
. Ist unser
friedenstheoretisches Wissen so zuverlässig? Und sind 69 Lernziele nicht
eher absurdes pädagogisches Theater?[089:10] Da kann man dann leicht – zweites Beispiel
– ins andere Extrem fallen. Die CDU-Kultusminister reduzierten vor knapp 5
Jahren den thematischen Komplex energisch, um die Schüler weniges, aber das
gründlich lernen zu lassen: Wer sich den pädagogisch gebotenen Zweifel an der Wahrheitsfähigkeit der eigenen
politischen Prognosen glaubt ersparen zu können, hat vielleicht ein gutes
Gewissen, wenn er versucht, den Nachwuchs auf seine ideologische Linie
festzulegen. Die Schritte, in denen die Reduktion der Thematik vorgenommen
wird, sind die folgenden (ich folge hier dem Entwurf der Minister Mayer-Vorfelder und Gölter vom September 1981 in
Lutz (Hg.) 1984): 1. Einschränkung des Themas auf die politischen
Probleme der Friedenssicherung (S. 99 ff.); 2. weitere
Präzisierung im Hinblick auf militärische Sicherung bzw. die Rolle der
Bundeswehr (ebd.); 3. Aufbau eines
Feindbildes:
, ist
. Das mag richtig sein; der Verdacht, daß hier ein Feindbild aufgebaut
wird, entsteht jedoch dadurch, daß eine ähnliche Überlegung für die andere
Seite gar nicht erwogen wird (ebd.);
allerdings heißt es an späterer Stelle
; diese Beteuerung wird indessen durch andere Textpassagen entkräftet;
gegen Ende des Textes
zu behandeln seien, so als gäbe es Ideologien nur beim Gegner (womit
er natürlich, was die Wahrheitsliebe betrifft, prinzipiell schlechter
dastünde); 4. Abdrängung der ethischen Problematik in den Hintergrund. Die
Schwierigkeit eines
;
;
hätten
;
; 7. Organisation des Unterrichts derart, daß das so reduzierte
Lernziel in keine Irritation gerät:
, wenngleich
, sollen erfolgen
, aber
, allerdings:
. Geht das überhaupt noch, wenn man bis zu diesem Punkt alle
Reduktionsschritte mitvollzogen hat? – Alles in allem: ein exzellentes
Dokument (gesamt-)deutscher Didaktik, auf dem Niveau des 19. Jahrhunderts;
der Gegenstand ist, durch Schrumpfung auf handliches Format, nun derart
bestimmt, daß man ihn – sagen wir: in einer Unterrichtseinheit von 30
Stunden auf der Sekundarstufe II bewältigen könnte.
„Angesichts der Tatsache, daß die Sowjetunion trotz
aller Entspannungsgespräche ihr militärisches Potential erhöht
...“
„Wehrdienst in der Bundeswehr ... unmittelbar ein
Dienst für die Erhaltung des Friedens“
(S. 100)
(S. 103)
: |a 180|
„Diese Würdigung (der Bundeswehr, K. M.) soll
nicht vor dem Hintergrund eines Feindbildes erfolgen“
(S. 109)
heißt es dann, daß im Unterricht
„die Grundwerte und Prinzipien der freiheitlichen
und sozialen Ordnung und die Ideologie des
Kommunismus“
„rechten“
, also auch eines
mißbräuchlichen Umgangs mit den Normen des Grundgesetzes gibt es offenbar
nur bei der Verweigerung des Wehrdienstes, nicht bei der Bundeswehr (S. 100); 5. Instrumentierung der so gewonnenen
Perspektive für Friedenserziehung durch Grundgesetz und Völkerrecht (S. 101); 6. Didaktische Festlegung des
Lernziels auf parteigebundene empirische Einschätzungen (Vermutungen) der
politischen Lage:
„... nach aller Erfahrung der Geschichte“
(S. 104)
„Entspannungspolitik hat ... nur auf der Grundlage
der Erhaltung des militärischen Gleichgewichts Aussicht auf
Erfolg“
(S. 105)
„Verschiedene Konzepte der Friedenssicherung“
„utopischen Charakter“
(ebd.)
„Die
... bewährt sich ... in der Abrüstungs- und
Entspannungspolitik“
(S. 106)
„Truppenbesuche“
„vorurteilsfrei“
(S. 109)
;
„Jugendoffiziere können ... eingeladen
werden“
„solche Begegnungen sollen nicht Ausnahmecharakter
haben“
„Die Aufgaben der Bundeswehr sind sachlich und ohne
Werbung darzustellen“
(S. 110)
[089:11] Eine derartige Vereinfachung der friedenspädagogischen Aufgabe mag
manch einem zuviel sein (drittes Beispiel). Unter
der Devise (wie mir scheint)
„Alles ist recht, wenn es einem
nur einfällt“
wurde vor einigen Jahren eine Art friedenspädagogischer
Flohmarkt eröffnet (H. Bethge, Wir planen
eine Friedenswoche, WPB 1982, S. 116 ff.): Da gibt es
beispielsweise – damit nicht nur die Sekundarstufe mit Friedenserziehung
traktiert wird –
„Projektvorschläge für die Klassen 5 und 6;
z. T. auch für die Klassen 3 und 4“
. Das sieht so aus:-
–[089:12] Den Schulhof mit Friedenssymbolen bemalen, ...
-
–[089:13] Wurfbude basteln; Blechbüchsen mit Waffen, Raketen bemalen. Ziel: Büchse herunterwerfen; dahinter wird ein Friedenssymbol sichtbar,
-
–[089:14] Fahrradkorso: Fahrräder mit Plakaten, Spruchbändern, Tauben usw. schmücken. Korso durch den Stadtteil;
-
–[089:15] Raketen zum Aufessen: Raketen backen, Form aus dünnem Blech selber machen. Zum Aufessen verkaufen,
-
–[089:16] Kinderspiele (für Unterstufe): Eintritt ein Kinderspielzeug, Pistole usw., ...
-
–[089:17] Menschenteppich: auf Pfiff oder Sirenengeheul werfen sich alle flach auf den Boden. Durch Gigaphon erläutert jemand, daß eine Atombombe explodiert sei. Gesichter weiß anmalen!
-
–[089:18] Friedensbaum im Schulgarten/Schulhof pflanzen, ...
-
–[089:19] Kerzenziehen für den Frieden, damit uns ein Licht aufgeht (einfache Kerzen selber ziehen), ...
-
–[089:20] Buttons mit Motto der Friedenswoche herstellen und verkaufen,
-
–[089:21] Kriegsspielzeug-Umtauschaktion vorbereiten und durchführen: Kriegsspielzeug in der Schule einsammeln und gegen gutes, gebrauchtes Spielzeug eintauschen, das Schüler, Geschäftsleute usw. gespendet haben."
[089:22] Die pädagogischen Vorschläge für die jüngeren Altersgruppen sind
aufschlußreich. Die |a 181|beiden CDU-Kultusminister wußten
mit ihnen nichts Rechtes anzufangen, aber dieser Autor weiß es. Aber öffnet
er wirklich die von den Ministern vorgenommene Reduktion wieder auf größere
Komplexität hin? Mir scheint, er reduziert ebenso,
wenngleich in anderer Richtung. Der Indoktrination, die den Ministern
vorzuhalten wäre, setzt er eine andere Indoktrination entgegen. Der Katalog
von Projektvorschlägen für 8–11jährige Kinder ist nur scheinbar komplex; er
folgt – gewiß absichtlich und vermutlich mit Gründen – einer schlichten
Maxime, den Ministern der Form nach nicht unähnlich:
Man muß nur recht früh eine recht tief emotional verwurzelte Abneigung gegen
Krieg den Kindern einpflanzen und sie an entsprechende Handlungen gewöhnen,
dann werden auch Kriege weniger wahrscheinlich. Aber das sind
empirisch-prognostische Annahmen; die Minister könnten recht haben, dieser
Autor auch. Wir können das empirisch nicht
zuverlässig entscheiden. Was soll der nachdenkliche Pädagoge tun?
[089:23] Gibt es Wege, die aus derartigen Sackgassen herausführen? Die
Beispiele sind nicht nur entmutigend. Wir können aus
ihnen lernen, und zwar:
-
1.[089:24] Die Friedenspädagogik in Erziehung und Unterricht ist überfordert, wenn von ihr ein direkter Beitrag zur historischen Sicherung des Friedens und politischer Beteiligung erwartet wird.
-
2.[089:25] Auch wer sich mit einem indirekten Beitrag zufrieden gibt, muß das mögliche Lernfeld strukturieren. Die, wenn auch phantasievollen Assoziationen beim Finden von Lernzielen und Aktivitäten sind erst der Anfang des pädagogischen Nachdenkens. Der Pädagoge darf, aus pädagogischer Verantwortung, nicht bei ihnen stehenbleiben. Jedes Projekt bedarf einer Begründung. Erbauliche Umschreibungen leisten das nicht.
-
3.[089:26] Für eine pädagogische Begründung ist die eigene politische Option prinzipiell nicht ausreichend. Öffentliche Erziehung liegt in der Hand des Staates und nicht der Regierungspartei. Das hat nicht nur politische, sondern auch pädagogische Vernunft: es widerstreitet der Sittlichkeit im pädagogischen Feld, Kindern als wahr zu präsentieren, was nur den Status einer Vermutung hat. Das gilt freilich auch für die Seite der Friedensbewegung. Es gilt erfreulicherweise nicht für die Entscheidung des Hamburger Senators, die verschiedenen Positionen den Schulen zugänglich zu machen. Verantwortliche Pädagogik beginnt genau an diesem Punkt.
3. Klippen
[089:27] Die friedensthematische Diskussion unter Pädagogen ist also wie
ein Schiff auf stürmischer See. Die Wellen des Engagements und der
Emotionen, besonders auch die der tatsächlichen politischen Vorgänge,
schlagen hoch. Starrköpfige Steuerleute, die das Ruder in der gleichen
Position halten, sind ebenso gefährlich wie tollkühne oder überängstliche;
jedenfalls sind alle drei Eigenschaften keine pädagogischen Tugenden, sofern
man mit Klippen rechnen muß – und die gibt es in pädagogischen Gewässern.
Ich mache vier solche Klippen aus, zwischen denen wir hindurchsteuern
müssen: Falsche Politisierung (1), falsche Intellektualisierung (2), Geschichte (3) und
„strukturelle“
pädagogische Gewalt (4).[089:28] 1. Falsche Politisierung. Daß
der
, daß heute, mindestens unter professionellen Pädagogen, diese
Erweiterung des Begriffs nicht mehr strittig ist (vgl. dazu die Kritik W. Klafkis an Th. Litt
in Klafki 1982, S. 370
ff.). Strittig scheint indessen immer noch zu
sein, was schon
1954 anmahnte: Die Aushöhlung des demokratischen Politikbegriffes beginne
dort, wo man die verschiedenen politischen Überzeugungen nicht mehr
, sich also wenigstens virtuell in die je andere Perspektive
hineinversetzt.
, schrieb ,
. Die positive Konsequenz ist nicht etwa Verzicht auf politischen
Kampf,
, sondern gerade die Anerkennung der Verschiedenheit von
Überzeugungen, Interessen, geschichtlichen Prognosen, und zwar
.
„Frieden“
ein politisches Thema ist, bedarf keiner
Erläuterung. Erläuterungsbedürftig ist indessen, was dieses Thema bedeutet,
wenn es Gegenstand von Bildungsbemühungen wird. Wie schwierig eine derart
positive Bestimmung ist, kann man an den Anfängen eines ernsthaften
Nachdenkens über die Didaktik der politi|a 182|schen
Bildung gegen Ende der sechziger Jahre studieren (vgl. dazu Giesecke 1965, Becker u.a. 1967, März 1970, Lüers u.a. 1971). Unter dem Druck eines
historischen Nachholbedarfs im Hinblick auf die Präzisierung der politischen
Gehalte auch im nichtstaatlichen Bereich des gesellschaftlichen Lebens ging
es damals darum einzusehen, wie Politisches das ganze
soziale Dasein durchdringt, als Interesse, Ideologie, ökonomische
Lebensgrundlage, als Bereitschaft, Konflikte mit diesen oder jenen Mitteln
auszutragen. Ich werte es als einen Prozeß der
„politischen Selbsterziehung des deutschen
Volkes“
(Th. Litt 1954)
„mit vollem Bewußtsein und planmäßig als Momente
seines eigenen Lebensprozesses zum Einsatz bringt“
(in März 1970, S. 112)
„Gestehen wir uns doch ein“
„daß, wo immer sich politische Bekenntnisse im
Kampfe messen, die Versuchung, den Andersdenkenden dadurch
mattzusetzen, daß man ihn zum Dummkopf oder zum Schurken stempelt,
ständig im Hintergrund lauert“
(ebd., S. 115)
„keine Angleichung an die Formen sozialer
Kooperation“
„ohne Vorbehalte“
[089:29] Dieser Gedankengang ist nicht nur politiktheoretisch von Interesse, er
ist eminent pädagogisch, denn er bezeichnet genau die Grenze hin zu dem, was
ich eine pädagogisch nicht mehr zu legitimierende Politisierung nenne. Sie
ist immer dann zu konstatieren, wenn in der Lebensperspektive des
Erwachsenen die Form des politischen Kampfes gering
geachtet und dagegen die inhaltliche (wenngleich prinzipiell nie zu
sichernde) Überzeugung zum alleinigen Orientierungsdatum wird. Das ist
deshalb ein pädagogisch wesentliches Kriterium, weil
es zuallererst die Form unseres Lebens ist, die den
Kindern zum Modell wird und ihre eigene Bildung herausfordert.
[089:30] Eine solche Behauptung ist riskant, denn sie könnte denjenigen zur
Rechtfertigung dienen, die die Entpolitisierung der
Friedenserziehung betreiben. Niemand wird mit Gründen bestreiten, jedenfalls
innerhalb unseres Kulturkreises, daß die Erziehung zu Vorurteilslosigkeit
und zur Bereitschaft, personelle Konflikte möglichst ohne den Einsatz
physischer Gewalt auszutragen, zu den wesentlichen pädagogischen Aufgaben
gehört – freilich oft verletzt, bis hin zu den als
„Rückfall
in die Barbarei“
bezeichneten Formen der Erziehung zu rassistischer
Arroganz, Erziehung zum Haß, Verachtung gegenüber dem Schwachen. All dies
fällt unter das Niveau erreichter pädagogischer Sittlichkeit zurück. Aber
das ist pädagogischer Alltag, betrifft einen humanen Umgang der
Generationen, der Kinder und Jugendlichen miteinander. Dieser Friede des
persönlichen Verkehrs ist vorpolitisch. Wenn
Friedenserziehung sich mit ihm begründen wollte, würde man ihr mit Recht
vorwerfen können, daß sie sich entpolitisiert hätte. Entpolitisierung kann
aber auch heißen, daß der politische Gehalt dessen,
was in diesem
„vorpolitischen Raum“
geschieht, vergessen wird. So begrifflich falsch es wäre, jede
Unterstützung bei der friedlichen Schlichtung eines Streits zwischen Kindern
schon als pädagogischen Beitrag zur Lösung des politischen Problems der
Friedenssicherung zwischen Völkern zu nehmen, so falsch wäre es auch, diesem
Raum jedwede politische Bedeutsamkeit abzusprechen.
Freilich aber gibt es intellektuelle Strategien, mit denen das versucht
wird. Wer die gewalthafte Lösung eines Konfliktes im Erziehungsfeld |a 183|für verwerflich und nur die kommunikative für
legitim hält, ist vielleicht zugleich der Meinung,
daß es im politischen Rahmen
„gerechte Kriege“
und
„falschen Frieden“
gebe, etwa so, wie ein möglicher
Krieg gegen den
„kommunistischen“
oder gegen den
„kapitalistischen“
Herrschaftsbereich jeweils
gerechtfertigt erscheinen mag; oder so, wie der Verzicht auf Bürgerkrieg als
„falscher Friede“
empfunden werden könnte. Da gibt es
Probleme für den Pädagogen, die so rasch nicht zu beantworten sind. Seit
Lessings
„Nathan der Weise“
jedenfalls sind
„falsche Frieden“
und
„gerechte
Kriege“
zunächst einmal historisch verbrauchte Vokabeln. Wer auf
ihnen besteht, ist dafür rechenschaftspflichtig. Das pädagogisch-politische
Dilemma könnte ich auch in den folgenden beiden Fragen ausdrücken: Wie kann
ich die Friedlichkeit in der Lösung von Konflikten fördern, ohne dabei
zugleich Zufriedenheit mit allem und jedem zu propagieren? Wie kann ich
Gewalt, Friedlosigkeit, Unterdrückung, Armut, Ungerechtigkeit bekämpfen,
ohne damit zugleich Unfrieden zu stiften? Pädagogen – wollen sie zum Frieden
erziehen – müßten Antworten auf diese Fragen haben.[089:31] 2.Intellektualisierung. Die
Auszählung von Unterrichtsempfehlungen und -materialien zur
Friedenserziehung in einer Matrix mit zwei Dimensionen – sozialer Nahraum
versus Politik und Sachbezug versus Ichbezug – erbrachte, daß in 81 % der
analysierten Texte die Thematik sich auf
„Politik“
im
„Sachbezug“
erstreckte (Nolting 1983, S.
119). Man darf das so lesen: 81 % der
pädagogisch-praktischen Beiträge zur Friedenserziehung konzentrieren sich
auf (oder favorisieren gar) intellektuelle Auseinandersetzung mit den
Problemen, die in der politischen Öffentlichkeit entstehen (Der Autor nennt:
Rüstung, Atomwaffen, Dritte Welt, Abschreckung, Gewaltfreie Aktionen,
Widerstand, Bundeswehr, Kriegsdienstverweigerung, Feindbilder, Folter,
soziale Ungerechtigkeit usw.): Probleme eines intellektuellen Unterrichts
auf der Sekundarstufe II also, informierend und argumentierend. Das geht
sehr in die Richtung dessen, was die zitierten -Kultusminister wünschen, wenngleich ohne das
dort verordnete ideologische Korsett.[089:32] Nicht nur Kriege, sondern alle Arten gewalthaften Umgangs von
Menschen miteinander machen Angst. Friedenserziehung didaktisch so
organisieren zu wollen wie die Information über beliebige andere historische
Gegenstände oder gar die Einführung einer neuen Rechnungsart, erscheint uns
der Sache nicht angemessen. Wenigstens seit der Zeit und in denjenigen
Kulturen, wo Zweifel an der Legitimität von Begriffen wie
„falscher Friede“
und
„gerechter Krieg“
auftauchten und gleichzeitig der
„Prozeß der Zivilisation“
(Elias) Platz
griff, eine Modellierung der Affekte, wodurch aggressive Antriebe zunehmend
stärker zurückgehalten wurden und unter Sanktionen gerieten, seitdem gibt es
wenigstens die Frage, ob zwischen der Bereitschaft zu Kriegshandlungen und
alltäglicher Aggressivität nicht ein Zusammenhang besteht. Dieser Gedanke
ist insofern plausibel, als jener Zivilisationsprozeß einerseits die
Ausübung alltäglicher (körperlicher) Gewalt unter Sanktionsdrohung stellt,
andererseits die öffentliche Gewaltausübung staatlich monopolisiert hat. Der
Delegation der Gewaltausübung an den Staat entspricht die Verdrängung des
Gewaltthemas im Alltag. Das aber fördert dessen Intellektualisierung bzw.
den rationalen Schein. Ein anschauliches Symptom dafür ist die pädagogisch
wohlmeinende Verdammung von Spielzeug, in dem aggressive Handlungen
symbolisiert sind, oder – etwa vor einem guten Jahrzehnt – die Versuche,
Märchen mit aggressiver Thematik von Kindern möglichst fernzuhalten. Der
Intellektualismus dieser pädagogischen Attitüde entspricht der
Kultusminister-Meinung, Friedenserziehung auf Informationen über das
Grundgesetz, internationale Verträge und die friedenssichernde Funktion der
Bundeswehr zu beschränken: Beide Kon|a 184|zepte, so
verschieden auch ihre inhaltlichen Interessen sein mögen, vertrauen darauf,
daß eine Erziehung für den Frieden dann hinreichend sei, wenn die von den
Erwachsenen vermuteten Regeln zur Herstellung eines friedlichen Verkehrs
unter den Menschen den Kindern eingeprägt werden.
Beide machen die Emotionalität aller Gewaltphänomene nicht zum Thema,
sondern verleugnen sie.[089:33] 3.Geschichte. Beide
Komponenten, Intellekt und Emotion, verweisen auf Geschichte. Das gilt für
die Geschichte der inneren und äußeren Kriege wie für die Geschichte des
Umgangs der Menschen mit alltäglicher Gewalt und Gewaltphantasie. Eine
schönfärberische Anthropologie, nach der die Bereitschaft zur
Gewalttätigkeit nur von außen in den Menschen hineingebracht würde, würde zu
einem schlechten pädagogischen Idealismus führen. Pädagogisch kann es
deshalb nicht darum gehen, die Gewalt schlechterdings in den Kinderzimmern und Schulstuben zum
Verschwinden zu bringen oder sie den Kindern auszutreiben, sondern darum,
sie zum Thema zu machen. Das ist, wie wir von und anderen wissen, ein langer und
mühseliger geschichtlicher Prozeß – und es ist vor allem ein Problem der
Bildung des Pädagogen selbst, seine Auseinandersetzung mit der eigenen
Gewalthaftigkeit.
[089:34] Gewiß kann man mit derartigen Hinweisen heute Beifall finden. Aber
sie können auch zu falschen Konsequenzen führen: eine pessimistische
Anthropologie kann zur Rechtfertigung von Kriegen und Feindbildern, von
innerstaatlicher Gewaltausübung auf ihrem gegenwärtigen Stand, von
gewalthaften Formen des Umgangs mit Kindern dienen. Dieser Perversion können
wir entgehen, wenn wir - nicht-pessimistisch – den Prozeß der Zivilisation
für fortsetzbar halten. – Das mag diejenigen Pädagogen nicht befriedigen,
die, von den aktuellen politischen Rüstungsentscheidungen fasziniert,
partout das Problem, das sie als erwachsene Bürger dieses Staates haben,
auch in ihre pädagogische Berufstätigkeit hineintragen wollen. Demgegenüber
möchte ich geltend machen: die friedenspädagogische Geschäftigkeit
beispielsweise in manchen Projekteinheiten und Friedenswochen dient weniger
der Bildung der Kinder und Jugendlichen, sondern der politischen
Stabilisierung der Bürger (Pädagogen), die so etwas veranstalten. Gerade
damit aber leisten sie einen Beitrag zur Enthistorisierung der Problematik.
Friedenserziehung wird es geben müssen, auch wenn die gegenwärtigen
politisch-dramatischen Auseinandersetzungen längst vorbei sind, ganz
unabhängig davon, wie die politischen Entscheidungen und Übereinkünfte
aussehen mögen, d. h.: sie braucht eine lange
Perspektive. Das gilt nicht nur im Hinblick auf die Zukunft,
sondern auch und zunächst im Hinblick auf unsere historische
Selbstaufklärung. Sowohl die Steigerung der Angst vor dem Krieg auf eine
vermutlich noch nie dagewesene Höhe als auch die Systeme öffentlichen und
internationalen Rechts, die die Gefahr zu bannen versuchen, als auch unsere
persönlichen Formen des alltäglichen Umgangs mit Gewaltphänomenen haben eine
Geschichte. Deren pädagogisch wesentlicher Teil ist jener von beschriebene
„Prozeß der Zivilisation“
, d. h. der
Gewaltmonopolisierung und -kontrolle, und ist die psycho-soziale Geschichte
des Verhältnisses von Erwachsenen zu Kindern, die es den Pädagogen
auferlegt, die Perspektive des Kindes in das eigene Handeln aufzunehmen.
Eben diese Geschichte der Naturbeherrschung am Menschen aber hat auch – das
ist die
„Dialektik der Aufklärung“
– ihre
Schattenseite hervorgebracht: das historische Dilemma, von dem wir nicht
zuverlässig wissen, wie wir mit ihm fertig werden sollen.[089:35] 4. Dieser Sachverhalt ist symbolisiert in dem
Terminus, der in friedenspädagogischen Traktaten selten fehlt:
; nannte
das
„strukturelle Gewalt“
. Daß es sie,
so wie die Verwendung
des Ausdrucks vorgeschlagen hat, gebe, will ich nicht bezweifeln. Wir finden
sie überall |a 185|dort, wo – im Schatten des positiven
Rechts und ohne unmittelbare Zerstörung physischer Unversehrtheit – Menschen
„Gewalt angetan wird“
, wie wir sagen; und wir meinen
damit vor allem: Ausbeutung des Menschen, Armut, Indoktrination – kurz:
Verhältnisse, in denen Menschen nur oder vorwiegend als Mittel Vorkommen,
nicht als Zwecke. Allein: Was bedeutet dieses Anerkenntnis pädagogisch? Es bedeutet zuallererst anzuerkennen,
daß es zunächst der erziehende Erwachsene selbst ist, von dem jene
strukturelle Gewalt ausgeht, und zwar notwendigerweise. Es ist der Irrtum
der sogenannten
„Antipädagogik“
, daß sich dieser
Sachverhalt umgehen ließe. Die Komponenten dieser
„Gewalt“
sind mindestens (in den ersten Lebensjahren) die ungeheure
körperliche Überlegenheit, die Nötigung, sich eines festgelegten Systems von
Kommunikationsmitteln zu bedienen, und die Zumutung, sich auf eine
strukturierte Dingwelt einzulassen. Darin ist der Zwang enthalten, die
eigenen Antriebe in diesen drei Dimensionen zu regulieren. Pädagogen - sei
es als Eltern, Erzieher, Lehrer oder einfach nur als Erwachsene - sind die
Repräsentanten dieser pädagogisch-
„strukturellen“
Gewalt.
Sie haben nicht die Wahl, sie abzuschaffen, jedenfalls solange nicht, als
sie nicht auch Kultur abschaffen wollen. Sie haben indessen eine andere
Wahlmöglichkeit: nämlich mit diesem Problem auf verschiedenen
„moralischen Niveaus“
umzugehen. Da also Versagungen,
Verletzungen, Kränkungen notwendigerweise zum Prozeß des
„Großwerdens“
von Kindern gehören, formuliert als erste
friedenspädagogische Aufgabe,
„die Verletzlichkeit des Menschen durch Versagung
seiner Bedürfnisse ... und die daraus stammende Neigung zu
narzißtischer Kränkung und zerstörerischer Wut anzunehmen und zu
versuchen, Gegenkräfte zu wecken“
(Schmidbauer 1982, S. 97)
„Unterstützen“
statt
„Gegenwirken“
.[089:36] Das sieht nun so aus, als sei von Friedenserziehung schon nicht
mehr die Rede. Manche Autoren bevorzugen deshalb auch den Ausdruck
„Friedfertigkeit“
. Es ist aber die Frage, ob diese
Thematik nicht doch den pädagogisch-originären Beitrag zur Friedenssicherung
enthält. Ich möchte, nach dieser Sammlung von Problemkomponenten, in einer
abschließenden Argumentation versuchen, einige Orientierungspunkte zu
benennen, die mir für die Entscheidung jener Frage wesentlich scheinen.4. Orientierungspunkte
[089:37]
. Diese Formel, so knapp sie ist und so abstrakt sie scheint,
bezeichnet m. E. genau die Problemstellung, die – auf dem gegenwärtigen
Stand historischer Entwicklung – für die Friedenserziehung das entscheidende
Orientierungsdatum sein sollte. Die Formel hat überdies den Vorteil, daß sie
sich nicht nur durch die Ergebnisse der Friedensforschung stützen läßt und
auf politische Konfliktlösung zielt, sondern selbst schon Pädagogisches
enthält: Sie läßt sich auch für
„Der Gegner soll nicht besiegt, vernichtet,
unterworfen, gedemütigt werden; es gilt vielmehr, den Gegner für
eine gemeinsame Rechtsauffassung und Konfliktlösung auf der Stufe
der Gleichheit zu gewinnen“
(E. Jahn 1983, S. 7)
„Gegner“
und
„Konfliktlösungen“
im zwischenmenschlichen, besonders
pädagogischen Alltag geltend machen, und sie enthält den Hinweis auf ein
kognitives Schema, das als begriffliche Möglichkeitsbedingung, als
Kompetenzbedingung in jedem republikanischen Bildungsgang eine Rolle spielen
sollte. Dies und einige Randbedingungen für die pädagogisch-didaktische
Realisierung möchte ich in der Form von Thesen erläutern:-
1.[089:38] Seit gehören Allmachtsphantasien im Hinblick auf den überschaubar |a 186|gesellschafts- oder kulturverändernden Beitrag der Pädagogik zur Geschichte zum möglichen Repertoire von Pädagogen. Derartige Annahmen aber sind nicht nur empirische Illusionen, sondern enthalten schon eine begriffliche Verkennung. Da Erziehung dort endet, wo die Selbständigkeit des heranwachsenden Menschen erreicht ist, ist alle Erziehung auch nur Vorbereitung auf diesen Status des selbständigen und selbstverantwortlichen Bürgers. Nicht Kinder machen die Geschichte, sondern Erwachsene. Sollte diese Behauptung konsensfähig sein, folgt aus ihr: Die Instrumentalisierung von Kindern für politische Zwecke von erwachsenen Bürgern, und seien es Pädagogen, ist unstatthaft, weil dabei nicht das Interesse an der allmählichen Bildung von Selbsttätigkeit und Selbstverantwortlichkeit vorwalten würde, sondern eine bestimmte empirisch-politische Auslegung des Gebrauchs von Selbsttätigkeit, ihre historisch mögliche Gestalt bereits suggestiv vorwegnehmend. Derartiges geschieht, wenn 8jährige überredet werden, Pappraketen zu zersägen, oder wenn Kultusminister Friedenserziehung zu einerstilisieren. Durch Erziehung und Unterricht darf also nur die Voraussetzung für friedenspolitisches Handeln gebildet werden.„staatlichen Aktion zur Vereinheitlichung der Schülerauffassungen über Bundeswehr und Verteidigungspolitik“(R. Wolff 1983, S. 174)
-
2.[089:39] Es ist sofort einsichtig, daß damit dem Pädagogen ein überdurchschnittliches Maß an Selbstbeherrschung und Bildung abverlangt wird. Er wird sich, mit den ihm anvertrauten Kindern, weder auf das Niveau des vormaligen Bundesministers für Familie, Jugend und Gesundheit begeben dürfen noch auf das der Demonstranten, die den Austausch von Argumenten (beispielsweise in ) gewalthaft verhindern, denn er hat nicht seine eigene, vielleicht riskante Position zu vertreten, sondern die Möglichkeit seiner Schüler, überhaupt erst zu einer selbst zu verantwortenden Position zu finden. Aus diesem Grunde ist pädagogisch nicht erst die Instrumentalisierung von Kindern zu politischen Zwecken unstatthaft, sondern bereits das unkritische Geltendmachen von geschichtlich-empirischen Prognosen, die zur Sicherung der eigenen (politischen) Positionen verwendet werden. Jede Art der politischen Beteiligung des Bürgers an zukunftsrelevanten Entscheidungen beruht u. a. auf derartigen und prinzipiell empirisch nicht zu sichernden Prognosen. (Im übrigen dient der Aufbau von Feindbildern dazu, diese Argumentationslücke zu schließen.) Das„überdurchschnittliche Maß an Selbstbeherrschung und Bildung“betrifft also sowohl die intellektuelle Fähigkeit, mit den Beständen unserer politischen Diskurse skeptisch umzugehen, wie auch die emotionale Fähigkeit, uns Feindbild-Verführungen zu versagen. Es wäre in solcher Situation hilfreich, wenn Kultusministerien den Lehrern bei dieser weiß Gott schwierigen Aufgabe behilflich wären; wenn schon die Erwartung, sie möchten ein Beispiel geben, gelegentlich zu hoch gegriffen scheint, sollten sie doch wenigstens vermeiden, pädagogische Unvernunft zu verordnen.
-
3.[089:40]Wenn politische Meinungen, wenn Vorwegentscheidungen über den Inhalt, den für die nachwachsende Generation der Gebrauch ihrer Selbsttätigkeit haben wird, wenn historische Prognosen über den mutmaßlichen Erfolg dieser oder jener politischen Strategie zur Friedenssicherung riskant sind: worauf dann kann sich friedenspädagogisches Handeln gründen? Meine Antwort: sie kann sich nicht auf politisch-empirisches Kalkül, sondern nur auf Prinzipien des pädagogischen Handelns gründen. Derartige Prinzipien sind freilich nicht zeitlos, sondern sind konsensfähige Regulative, die nur insofern gelten, als die Kultur, der sie entstammen, existieren will. Das bedeutet für unsere historische Situation folgendes:
-
–Das pädagogische Feld, in dem Friedensfähigkeit vermittelt werden soll, muß diese selbst repräsentieren – und sei es als Insel in einem friedlosen Umfeld.
- |a 187|
-
–Die Widerstände, die die menschliche Natur dem sittlichen Willen zur Friedfertigkeit entgegensetzt, dürfen nicht geleugnet, sondern müssen zum Thema werden.
-
–Die Sphäre des Rechts, deren Geschichte ein wesentlicher Teil des Zivilisationsprozesses ist, ist eine unverzichtbare Komponente der Sicherung von Friedfertigkeit. Die Bildung zur Rechtlichkeit ist deshalb auch ein wesentlicher Schritt im Rahmen der Friedenserziehung.
-
–Indessen kann der sittliche Wille mit dem historischen Zustand des Rechts übereinstimmen, er muß es aber nicht. Die moralische Freiheit kann – folgt man – den Rechtsbruch gebieten. Hinter der Legalität steht die Frage nach Legitimität des Rechts. Insofern, so sagte , sei es, und sei„Pflicht, den Zustand des öffentlichen Rechts, obgleich nur in einer ins Unendliche fortschreitenden Annäherung wirklich zu machen“, (vgl. dazu J. Habermas 1983 und H. Blankertz 1984).„der ewige Friede ... keine leere Idee, sondern eine Aufgabe“. Unter der historischen Bedingung unserer Demokratie ist ein reifes politisches Urteil eines, das die Differenz zwischen Recht und Sittlichkeit in sich aufnehmen kann. Die Bildung dazu schulden wir der jungen Generation.„Die Verfassung (und darüber hinaus das positive Recht überhaupt) muß aus Prinzipien gerechtfertigt werden können, deren Gültigkeit nicht davon abhängig sein darf, ob das positive Recht mit ihnen übereinstimmt oder nicht“(Habermas, a.a.O.)
-
-
4.[089:41] Beziehen wir derartige Prinzipien auf die Praxis der Bildung, dann sind wir zu einer altersgemäßen Differenzierung genötigt. Ich möchte als erste und wichtigste Differenzierung vorschlagen, zwischen drei Stadien des Bildungsprozesses zu unterscheiden. Für das erste Stadium soll gelten, daß das Handlungs- und Lernfeld eine Struktur hat, die dem Kinde eine zwanglose Balance zwischen seinen gewalthaften Antrieben und Phantasien, den Regeln des zwischenmenschlichen Verkehrs und dem symbolisierenden Spiel mit Dingen erlaubt. Für das zweite Stadium soll gelten, daß hier die Aufgabe entsteht, die Handlungsorientierungen über primäre Bezugspersonen hinaus auszuweiten, soziale Rollen und Interessen nicht nur wahrzunehmen, sondern sie auch, im Sinne der Anerkennung von verallgemeinerungsfähigen Regeln, an Gesetze zu binden. Es handelt sich mithin um jene Stufe im Prozeß der Zivilisation, auf der die Wahrnehmung eigener Interessen durch legalisierte Einschränkung aggressiver Handlungen kontrollierbar gemacht wird. Im dritten Stadium schließlich kann bei den Kindern/Jugendlichen ein kognitives Repertoire unterstellt werden, das eine Urteilsbildung in der Abwägung von Legalität und Legitimität, von Völkerrecht und Sittlichkeit, von Geschichte und System erlaubt. Erst hier ist die Erziehung zur Friedensfähigkeit politische Bildung im engeren Sinne. Ein Unterricht, der die politische Problematik des Friedens in der geschichtlichen Welt zum Gegenstand hat, wäre erst auf dieser Stufe anzusiedeln.
[089:42] Erziehung und Unterricht – das ist in diesem an der
kognitivistischen Entwicklungstheorie orientierten Stufenmodell enthalten –
bedeuten notwendig, damit überhaupt etwas gelernt, etwas Neues in Erfahrung
gebracht werden kann, Verfrühungen, Vorwegnahmen dessen, was das Kind noch
nicht kann, aber im nächsten Schritt sich wird aneignen können.
Friedenserziehung wird deshalb immer dann zu verantworten sein, wenn der
pädagogisch dargebotene Erfahrungsschritt ein Stück näher an die komplexe
Friedensproblematik unserer Tage heranreicht. hat kürzlich die kognitivistische
Theorie moralischer Entwicklung durch eine gestufte Abfolge sozialer
Erfahrungsräume ergänzt und korrigiert (Schreiner 1983), und zwar so, daß die Sozialräume, die das Kind
im Regelfall nacheinander durchläuft, ihm immer komplexere
Interaktionsleistungen abverlangen. Moralische Auto|a 188|nomie gibt es in diesem Modell nicht erst am Ende des Bildungsprozesses,
sondern – in je besonderer Form – in jedem der durchlaufenen Räume. Auf ein
friedenspädagogisches Curriculum übertragen bedeutet dies, daß auch
friedensrelevantes Verhalten und Urteilen auf allen Stufen, in allen
Sozialräumen möglich ist, wenngleich auf verschiedenen Stufen von
Komplexität. Jeder neue soziale Raum stellt für das Kind eine
Herausforderung dar, auf die es mit einer selbsttätigen Leistung antworten
muß.
.
„Damit werden viele Pädagogen von der Zumutung
befreit, die Adressaten ihrer erzieherischen Bemühungen als
moralisch (oder im Hinblick auf die
Probleme eines Lebens in Frieden) Unterentwickelte
betrachten zu müssen, denen vielleicht nicht einmal eine Ahnung von
... Selbstbestimmung vermittelt werden kann. Vielmehr können sie
sich ... als ... Entwicklungshelfer betrachten, die die ihnen an
vertrauten Heranwachsenden dabei unterstützen, immer neue soziale
Räume moralisch (und
politisch) zu erobern“
(ebd., S. 238)
[089:43] Das bedeutet in einer handlichen Alternative und vorsichtig
formuliert: Das Verhalten des pädagogischen Aktivisten, der die ihm
anvertrauten Kinder so früh wie möglich zu öffentlich-politischen Handlungen
zu stimulieren versucht, ist pädagogisch schwer, wenn überhaupt, zu
rechtfertigen, ebenso wie eine pädagogische Haltung, die die politische
Herstellung des Friedens am liebsten ganz aus der Schule verbannen möchte.
Eher rechtfertigungsfähig ist dagegen ein politisches Konzept, das sich an
der jeweiligen Erlebnis- und Verständnisfähigkeit des Kindes orientiert und
sich einen sorgfältigen Begriff von den vielen Bildungsschritten zu machen
sucht, die zur Friedensfähigkeit hinführen können. Das ist vielleicht eine
triviale Pointe – aber sie ist folgenreich.
Literatur
[089:44] Becker, E. u. a.: Erziehung zur
Anpassung? Schwalbach 1967
[089:45] Bethge, H.: Wir planen eine
Friedenswoche, in: WPB Jg. 1982, S. 102 ff.
[089:46] Blankertz, H.: Kants Idee des
ewigen Friedens und andere Vorträge, Wetzlar 1984
[089:47] van Dick, L.:
„Haben wir heute etwa schon wieder Frieden?“
, in: WPB Jg. 1982,
S. 98 ff.[089:48] Elias, N.: Der
Prozeß der Zivilisation, Basel 1939
[089:49] Giesecke, H : Didaktik der
politischen Bildung, München 1965
[089:50] Grewer, U.: Planung und
Durchführung einer Projektwoche in der Gesamtschule Leverkusen, in: WPB
Jg. 1982, S. 308 ff.
[089:51] Habermas, J.: Ungehorsam mit
Augenmaß, in: DIE ZEIT Nr. 39, 23. 9. 1983
[089:52] Huschke-Rhein, R. B.: Das
Problem einer wissenschaftstheoretischen Begründung der
Friedenspädagogik, in: Pädagogische Rundschau, Jg. 1981, S. 307
ff.
[089:53] Jahn, E.: Gewaltfreier
Widerstand im Nachrüstungsherbst, Ms. 1983
[089:54] Klafki, W.: Die Pädagogik
Theodor Litts, Königstein/Ts. 1982
[089:55] Litt, Th.: Die politische
Selbsterziehung des deutschen Volkes, Bonn 1954
[089:56] Lüers, U. u. a.:
Selbsterfahrung und Klassenlage, München 1971
[089:57] Lutz, Dieter S. (Hg.): Weder
Wehrkunde noch Friedenserziehung? Der Streit in der
Kultusministerkonferenz 1980/83. Baden-Baden 1984
[089:58] März, F. (Hg.): Soziale und
politische Erziehung, Bad Heilbrunn 1970
[089:59] Nicklas, H./Ostermann, Ä.:
Überlegungen zur Ableitung friedensrelevanter Lernziele, in: Zur
Zielproblematik in der Pädagogik, hg. von M. Benden, Bad Heilbrunn
1977
[089:60] Nolting, H.-P.:
Friedenserziehung ist mehr als Friedenskunde, in: Die Deutsche Schule,
Jg. 1983, S. 113 ff.
[089:61] Popp, W.: Ansätze zu einem
Curriculum der Friedenserziehung, in: WPB Jg. 1982, S. 102
ff.
[089:62] Röhrs, H. (Hg.):
Friedenspädagogik, Frankfurt/M. 1970
[089:63] Schmidbauer, W.: Faszination
der Gewalt und die Erziehung zur Friedfertigkeit, in: WPB Jg. 1982, S.
94 ff.
[089:64] Schreiner, G.: Moralische
Entwicklung als dialektische Bewegung, in: Bildung und Erziehung, Jg.
1983, S. 227 ff.
[089:65] Wolff, R.: 7 Thesen über die
Erziehung zur Friedfertigkeit. Hilflose Gewaltkritik, in: Anregungen für
den Ernstfall, 1983, S. 172 ff.
[089:66] Wulf, Chr. (Hg.):
Friedenserziehung in der Diskussion, München 1973