|a 32|
1.
Die Dinge und die Bildung
[092:1]
. Was
. Derartige Zitate aus Goethes
„Die Lust zum Wissen wird
bei dem Menschen zuerst dadurch angeregt, daß er bedeutender
Phänomene gewahr wird, die seine Aufmerksamkeit an sich
ziehen“
(Goethe 1949, S.
19)
„Phänomene“
, Erscheinungen also, mit
den Dingen zu tun haben mögen, die aus solchem Anlaß für uns
erscheinen, bleibt fraglich:
„Denn eigentlich unternehmen wir umsonst,
das Wesen eines Dinges auszudrücken. Wirkungen werden wir gewahr“
(a.a.O., S.
9)
„Farbenlehre“
deuten an, daß er in
der Frage, ob überhaupt und wie sich Zuverlässiges über
„Dinge“
ausmachen läßt, zurückhaltend ist. Wer,
in gleichsam direktem Zugriff, das Wesen der Dinge ergründen möchte,
gerät in Schwierigkeiten. Die Frage nach der
„Dingheit des Dings“
(Heidegger 1984) trennt nicht nur das philosophische Fragen
von den scheinbaren Zuverlässigkeiten alltäglichen Handelns; sie
läßt auch – wenigstens auf Anhieb – nicht erkennen, auf welche Weise
sie mit bildungstheoretischen Problemstellungen verbunden werden
könnte. Etwas über Dinge ausmachen zu wollen – würde sagen –, ohne
die sinnlichen Gegebenheitsweisen sorgfältig zu analysieren,
verspricht wenig Erfolg, sofern man das Interesse an der Bedeutung
der Dinge für den heranwachsenden Menschen hat. Der englische
analytische Philosoph springt, wenigstens in
dieser Hinsicht, bei. Die ganze Schwierigkeit des Redens über
Dinge bestehe darin, daß es so schwer auszumachen ist, ob überhaupt
und wenn ja in welcher Weise dieses Reden zuverlässig genannt werden
kann (Quinton 1973). Jedenfalls, so , erbringt der Weg
über das
„Gewahr-werden“
vielleicht
einige Einsichten. Dieser Ausdruck enthält ja schon
zweierlei: die Existenz von Sinnes-Daten und deren
Repräsentation im Bewußtsein. aber ist mit
guten Gründen vorsichtig; es ist ja immerhin neben
vielen anderen Fragen auch noch diese |a 33|Frage, ob
unsere Wahrnehmung, die Weise, in der uns Dinge und ihre
Eigenschaften erscheinen, uns etwas über die Dinge
mitteilt oder ob sie nicht lediglich uns mitteilt, was der
Inhalt unserer
Sinneswahrnehmungen ist. So ohne weiteres das eine für das andere zu
nehmen, oder auch nur vom einen auf das andere zu
schließen, ist leichtsinnig. Ebenso aber scheint
unbestreitbar, daß in dieser
ganzen Frage unsere sensu-motorische Ausstattung, unsere Fähigkeit,
„bedeutender Phänomene gewahr zu werden“
, ein
unerläßliches Zwischenglied ist.[092:2] Ich werde im Folgenden mich sehr rasch auf eine Position
einstellen, die derartige Fragen auf sich beruhen läßt; d.h. ich werde mich naiv verhalten. Ich denke aber, daß es nützlich ist,
dies im Bewußtsein zu haben. Deshalb möchte ich weder über eine
„Dingwelt“
(gibt es das?) reden, noch gar über
„Dingheit“
oder
„Gegenständlichkeit“
,
sondern die These für
die Dauer dieses Vortrages naiv mir zu eigen machen.
„Die Lust zum Wissen wird bei dem
Menschen zuerst dadurch angeregt, daß er bedeutender Phänomene gewahr
wird, die seine Aufmerksamkeit an sich ziehen.“
1.
„Bedeutende Phänomene“
[092:3] Was sind
– ist also ein solches, das, der Möglichkeit nach, in einer Ordnung
steht. Nicht nur der Möglichkeit nach: Kinder und Jugendliche, die hier oder
dort heranwachsen, sind immer schon solchen Ordnungen konfrontiert.
„bedeutende Phänomene“
? Offenbar
solche, die uns als Sinnes-Daten zugänglich sind, uns also in irgendeiner
Weise
„erscheinen“
und zugleich
„Bedeutung“
haben. , wenn er von
„Bedeutung“
spricht,
meint das freilich nicht nur so, daß jedes Sinnesdatum, wenn es uns zum
Bewußtsein kommt, schon allein darum Bedeutung hätte, sondern so, daß dieses
Datum sich in einen Zusammenhang anderer Daten einfügt, wenigstens in die
Daten einer Erfahrungs- oder Erinnerungsreihe. Anders wäre ja auch der
Ausdruck
„bedeutend“
leer. Ein bedeutendes Phänomen – und
in diesem Ausdruck ist ein doppelter Verweis enthalten: auf das, was erscheint und auf den, für den es erscheint; nannte das vorläufig und unbestimmt
„das Zwischen“
(Heidegger 1984, S. 244 f.)
[092:4] Zum Beispiel: die Ordnung der Differenz von Hunden und Schweinen.
In Kulturen unserer Art verspeist man Schweine, aber |a 34|keine Hunde, Mit der physiologischen Güte der Nahrung hat das gar nichts
zu tun; man ißt ja auch Frösche und Schnecken. Warum also essen wir kein Hundefleisch? Die gleiche Frage ergibt
sich im Hinblick auf Textil-Dinge, z.B. Wolle, Baumwolle, Drillich, Seide. Der Ethnologe Sahlins (1981) Dingen regulieren:
: Je näher das Tier kulturell an den Menschen heranrückt – ein
Indikator dafür ist, wie weit es auch in die private Lebensweise integriert
wird, ein anderer, ob wir es mit einem Namen anreden – um so weniger gilt es
als eßbar. Diese Grundregel läßt sich auch auf die Merkwürdigkeit anwenden,
daß
„Die Eßbarkeit steht in einem umgekehrten Verhältnis
zur Humanität“
(S. 148)
„Innereien“
, oder gar Hoden, für weniger essenswert
gehalten werden als die äußeren Muskelpartien: alles
„Innere“
ist unserem Humanitäts-Konzept näher als das
„Äußere“
. Eine solche Ordnung des Eßbaren ist zugleich
ein Operator zur sozialen Stratifizierung. Gerade dieses tritt bei
Textilien, besonders in der Mode, noch deutlicher hervor. Als eine
kulturelle Objektivation, die hervorragend geeignet ist, sowohl
Zugehörigkeiten als auch Unterscheidungen zur Geltung zu bringen (Simmel 1983, S. 131 ff.), repräsentieren Textilien einen
Ausschnitt der Sozialstruktur: Seide gehört (idealtypisch vereinfacht) zur
weiblichen Seite und zur Oberklasse, Drillich zur männlichen und
Unterklasse, Baumwolle ist weiblich/unten, Wolle männlich/oben (Sahlins 1981, S.
259). Daß es nicht das
„Ding
selbst“
, seine Objektqualitäten, gar sein Wesen ist, das dies
bewirkt, zeigt sich an den Wechselfällen der Mode: Gerade gegenwärtig
erleben wir – so scheint es – eine Diffusion in der kulturellen Ordnung der
Mode: Drillich, in der Form der
„Jeans“
, bedeutet nicht
mehr männliche Handarbeit, Feministinnen, die
„Grünen“
-Fraktionen und Punks scheinen das System überhaupt
durcheinanderzubringen – aber sie operieren noch durchaus mit den
überlieferten Objektbedeutungen; nur vor dem Hintergrund eingespielter Bedeutungen können sie ja überhaupt etwas
durcheinander bringen.[092:5] In dieser Perspektive tauchen die Dinge nur als Zeichen innerhalb
eines Systems kultureller, allgemein geteilter Bedeutungen auf. Nicht nur
Nahrungsmittel und Kleidung, auch Werkzeuge und Spielwaren, Landschaften und
Architekturen, Sitzmöbel und Fahrzeuge lassen sich nach diesem Muster
interpretieren. Man kann die darin vorgenommene Abstraktion noch einen
Schritt weiter treiben und, wie , Dinge nur noch als Mittel zur Bildung kognitiver |a 35|Entwicklungsschritte berücksichtigen – oder, wie
manche Theoretiker der
.
„Waren-Ästhetik“
, nur noch unter
dem Gesichtspunkt ihres Tauschwertes und der damit gesetzten
Sozialisationsfunktion. Was durch derartige Sichtweisen an Einsicht gewonnen
wird, will ich nicht bestreiten. Aber es bleibt ein Rest. tastet sich, in einem frühen Text, vorsichtig an diesen
„Rest“
heran. Er beschreibt die Lage, in der man sich
befindet, wenn man ein fremdes Hotelzimmer betritt,
„wo man abends, wenn man die Tür zu seinem Zimmer
öffnet, das Gefühl hat, das ganze darin verstreut zurückgebliebene
Leben zu vergewaltigen, es kühn in die Hand zu nehmen, wenn man,
nachdem die Tür geschlossen ist, weiter bis zum Tisch oder bis zum
Fenster vorwärtsgeht, sich in einer Art freier Promiskuität mit ihm
auf das Kanapee zu setzen, das der Polsterer der Kreisstadt nach
dem, was er für Pariser Geschmack hielt, hergestellt hat, überall an
die Nacktheit dieses Lebens zu rühren, in der Absicht, sich selbst
durch die eigene Vertraulichkeit zu verwirren, indem man seine
Sachen hierhin und dorthin legt, indem man den Herrn in diesem von
dem Wesen der andern bis zum Rand erfüllten Zimmer spielt, das bis
in die Form des Feuerbocks und die Muster der
Vorhänge den Abdruck ihrer Träume bewahrt hat, und mit bloßen Füßen
über seinen unbekannten Teppich geht“
(Proust 1963, S.
21)
[092:6] Der bildungstheoretische Sinn dieser Passage wird noch deutlicher
durch einen ironischen Satz, der bei eine Seite zuvor steht:
. Es wird hier eine durchaus andere als die eingangs zitierte
Sichtweise vorgeschlagen; dem Sich-Einrichten nach dem
|a 36|
„Ich überlasse es den Leuten mit
Geschmack, aus ihrem Zimmer das genaue Abbild ihres Geschmacks zu
machen... Was mich angeht, so fühle ich mich in einem Zimmer nur
leben und denken, in dem ich nichts von meinem bewußten Denken
wiederfinde, in dem meine Vorstellungskraft sich begeistert, während
sie sich in den Schoß des Nicht-Ichs versenkt fühlt“
(a.a.O., S.
20)
„Geschmack“
, nach den Bedeutungsmustern, zu denen die Dinge in
der kulturellen Ordnung arrangiert sind, entspricht, wie mir scheint, die
theoretische Attitüde, die nur an der Rekonstruktion derartiger Ordnungen
interessiert ist. Demgegenüber macht eine Einstellung geltend, die er metaphorisch andeutet als
Sich-Versenken
„in den Schoß des
Nicht-Ichs“
. Ich werde diese Metapher später diskutieren; hier kommt es zunächst darauf an, auf die beiden
verschiedenen Einstellungen hinzuweisen und sie mit einer
kulturtheoretischen Problemstellung zu verknüpfen:[092:7] Wenige Jahre ehe den Text konzipierte, dem die Zitate entstammen,
umriß eine Kulturtheorie der Moderne, in der jene
Alternative eine wesentliche Rolle spielt (Simmel 1900). These ist, grob zusammengefaßt, diese: Der modernen Universalität des
Geldverkehrs und der mit ihm einhergehenden Arbeitsteilung
entspricht in der Einstellung des Menschen zu den Dingen ein
Habitus, der dadurch ausgezeichnet ist, daß die Vielheit und
Kurzlebigkeit der Dinge, als im Prinzip beständig tauschbare, eine
nur noch partielle Beziehung zwischen beiden stiftet; Mensch und
Ding sind einerseits immer weniger dauerhaft miteinander verknüpft,
andererseits sind die Dinge dem Ganzen der Seele immer schwerer
„assimilierbar“
. Dadurch entsteht, so , eine Situation, in der die Welt der tauschbaren
Kultur-Dinge immer raffinierter wird, das Mangelgefühl auf der Seite
der Subjekte aber immer stärker:[092:8]
.
„Die Dinge, die unser Leben sachlich
erfüllen und umgeben, Geräte, Verkehrsmittel, die Produkte
der Wissenschaft, der Technik, der Kunst – sind unsäglich
kultiviert, aber die Kultur der Individuen ... ist
keineswegs in demselben Verhältnis vorgeschritten, ja
vielleicht sogar zurückgegangen“
(Simmel 1900, S.
477)
[092:9] Man muß die darin ausgesprochene Bewertung der Kulturentwicklung
nicht teilen, um anzuerkennen, daß es sich dabei um eine ziemlich plausible
Prognose handelt. Heute, 86 Jahre später, haben wir einerseits das deutlich
ausgeprägte Interesse an
„Kulturreihen“
(), an der strukturalen Rekonstruktion des
„Geschmacks“
(), der modischen Unterschiede (), an der Erforschung der Bildungsrelevanz von Dingen nur
als Medien der kognitiven Entwicklung () bis hin zu Versuchen, Ding-Zeichen-Welten unter dem Gesichtspunkt der Integration in moderne
„Mythen“
zu analysieren (Barthes 1964, Lenzen 1985). Andererseits sind
„holistische“
,
„ganzheitliche“
Neigungen nicht zu übersehen, das
Interesse für
„Selbsterfahrung“
, die erneuerten
Traditionen der Gestaltpsychologie, die -Renaissance, die
„Phänomenologische Pädagogik“
. Da beide Vorlieben sowohl in den
praktischen Lebensformen als auch in den akademischen Theorien sich finden, dürfen wir
annehmen, daß Diagnose einen für unser Jahrhundert wichtigen Punkt
getroffen hat:
„Geschmack“
oder
„Kulturreihe“
versus Sich-Versenken
„in den Schoß des Nicht-Ichs“
, von dem die Hoffnung
besteht, es könne noch jene ganzheitliche Erfah|a 37|rungen
ermöglichen, die im geldvermittelten Tauschverkehr der Dinge nicht mehr
möglich sei. Das Bildungsproblem liegt dazwischen: Gibt es einen Weg zu den
Dingen, der den kulturell eingespielten Bedeutungen gegenüber ursprünglicher
ist? Gibt es ein Verhältnis zu den kulturell lokalisierten Dingbedeutungen,
in dem die gegenständlichen Leiberfahrungen aufgehoben bleiben? Die in
diesen beiden Fragen verwendeten Ausdrücke sind ziemlich dunkel. Ich will
sehen, ob ich sie im Folgenden etwas klarer machen kann.[092:10] Eine bildungstheoretische
Problemstellung hat sich noch nicht recht konturiert. Ich will
versuchen, wenigstens etwas Ordnung zu schaffen, und dafür mag ein
Beispiel nützlich sein. Der Pädiater Alfred Nitzschke (1968) erzählt die folgende Geschichte eines
verhaltensgestörten Kindes:
[092:11] Zweieinhalb Jahre alt, erlebt der Junge,
wie die Wohnung der Familie vollständig niederbrennt. Die Familie
bezieht eine Notwohnung; das Kind aber wird schreckhaft, schreit des
Nachts, ißt nichts mehr, bekommt Fieber, bricht seine sozialen
Kontakte mehr und mehr ab, eilt tagsüber zu der Brandstelle, sagt
„ich will heim“
. Die Symptome verstärken sich,
bis eine Klinikeinweisung unerläßlich scheint. Scheinbar wieder
gesund, kehrt das Kind nach Hause zurück, und kehren auch die Symptome wieder. Das wiederholt sich zwei
oder drei Mal, bis jemand einen, wie sich später herausstellt,
genialen Einfall hat: Der Arzt (oder jemand anders) schenkt dem Kind
in der Klinik einen hölzernen Kinderstuhl. Bald werden beide
unzertrennlich. Schließlich kehrt das Kind mit seinem Stuhl in die
Familie zurück und die Symptome verschwinden endgültig.[092:12] In Erzählung und Deutung dieser Geschichte hebt alle jene Momente hervor, die ich einleitend andeutete und
die ich nun etwas systematischer erörtern will:
-
–[092:13] Das Kind hat, nach der vollständigen Zerstörung der ihm vertrauten Dingwelt, erst wieder Tritt gefaßt, als ihm ein„Ding“zugeeignet wurde. Ich vermute, es war von Bedeutung, daß dieses„Ding“, ein aus Holz von einem Tischler gefertigter Stuhl, die wahrnehmbare Ding-Qualität also nicht gleichgültig war.
-
–[092:14] Der Stuhl war nicht einfach nur ein Ding, sondern ein Werkzeug. Das Kind konnte ihn als Mittel verwenden, es trug ihn in der Klinik häufig mit sich herum, um mal hier, mal dort sitzen zu können. Es |a 38|war zudem nicht irgendein Stuhl, sondern sein eigener. Das Werkzeug also bekam durch den Gebrauch und dadurch, daß es ein eigenes war, für das Kind eine Bedeutungstönung, die es, von Situation und Handlung relativ unabhängig – in irgendeinem Sinne dieses Ausdrucks – wertvoll machte. Wertvoll war vielleicht auch schon das Ding als Ding aus Holz im Unterschied zu Dingen aus Kunststoff (gelegentlich mag es umgekehrt sein), jedenfalls auf Grund irgendwelcher„Qualitäten“des Dings oder seines Materials. Nun aber hat es auch einen„Gebrauchswert“, wie man sagt.
-
–[092:15] Der Gebrauch des Stuhls steht in Zusammenhang mit dem Gebrauch von anderen Dingen. Der Stuhl ist, in dieser Geschichte, das erste Glied einer Kette bedeutender Ding-Figurationen, einer„Struktur“: Ist der Anfang vertraut, darf man sich weiter wagen: Stuhl, Tisch, Bank, Schrank, Sessel, Kissen, Spielzeug usw. Nun darf der Stuhl„abstrakt“werden, ohne Angst zu erzeugen: Element einer vertrauten Geschichte oder – in diesem Fall – Anfangspunkt einer möglichen Geschichte vertrauter Gegenstände.
[092:16] Jede dieser Hinsichten auf die Dinge enthält eine eigentümliche
Bildungsaufgabe. Das will ich im Folgenden erläutern, und ich beginne mit
der dritten Hinsicht:
2. Dinge als Zeichen innerhalb von Kulturreihen
[092:17] Dinge als Zeichen innerhalb eines semiologischen Systems von
Verweisungen zu betrachten, ist eine charakteristisch moderne Sichtweise.
Die sozialwissenschaftliche Diskussion hat inzwischen viele Varianten dieser
Sichtweise hervorgebracht, deren Gemeinsamkeit – trotz der nicht
unbedeutenden Unterschiede z.B. zwischen der
„Habitus“
-Theorie (Bourdieu 1982), der modernen Mythen-Analyse (Barthes
1968), der Beschreibung dinglich vermittelter Symbolwelten
von
„Rockern“
,
„Punks“
u.a.
(Willis 1981), oder auch der eine zeitlang Mode gewesenen Theorie
der
„Waren“
-Ästhetik – sich, etwas schlicht und grob
gesprochen, ungefähr so beschreiben läßt: Während wir uns in unserem
Alltagsleben, in unserer uns Tag für Tag gegebenen
„Lebenswelt“
auf die Dinge um uns herum lebenspraktisch beziehen, das
Menu essen, weil es uns schmeckt, das Auto |a 39|fahren,
weil es uns nützlich scheint, dem Kind einen -Baukasten schenken, weil er ihm Spaß und Spiel
einbringt, auf der Bank eines schönen Platzes uns
niederlassen, weil wir diese Stimmung genießen, in Mutlangen demonstrieren,
weil wir die Raketen-Dinge bedrohlich finden – während wir also derart mit
den Dingen leben, in Vertrautheit oder Beklommenheit, mutet uns diese
Sichtweise eine Distanz zu, einen gleichsam ethnologischen Blick von außen,
eine
„exzentrische“
Einstellung (), durch welche die praktisch eingespielten
Sinn-Kontinuitäten verfremdet werden. Die Frage, warum wir kein Hundefleisch
essen, stellt sich uns erst in dieser Einstellung. Diese Einstellung ist
freilich
„künstlich“
; wir müssen uns zu dem Punkt, von dem aus wir die Dinge betrachten,
ausdrücklich hin – und also aus den primär vertrauten, unsere Alltagspraxis leitenden
Betrachtungsweisen herausbegeben.[092:18] Die Wahl einer Automarke erscheint dann, von diesem Punkt der
Betrachtung aus, nicht mehr nur als ein nützlich-monetäres Kalkül, sondern
als eine symbolische Status-Wahl. Die Tischdecke beim Essen, die Serviette,
das Design von Besteck und Service erscheint als Zeichen der Differenzierung
zwischen Situationen, Haltungen und Gruppen. Die Textilien am Körper werden
lesbar als Indikatoren für Zugehörigkeit und Trennung, als phantasierte
Selbst-Entwürfe, als
|a 40|
„Bricollage“
aus Kulturresten, die nichts
anderes bedeuten als ein Spiel mit Bedeutungen, eine Merkzeichen-Variation, wie ein
Stilleben (
„Nature morte“
). Und der
Baukasten, den wir unseren Kindern geben, fügt sich dieser Lesart von Dingen
zwanglos ein: Zwar hantiert das Kind mit den Elementen, den einzelnen
Steinen, auf eine vielleicht lustvolle Weise. Aber was eignet es sich dabei an, beim Baukasten der Firma um 1800 (Bestelmeier 1803), dem etwas späteren -Baukasten, dem
„“
, schließlich dem -Baukasten (vgl. Uhlendorff 1986)? Jeder dieser Baukästen repräsentiert einen Zusammenhang von Zeichen,
die mindestens auf die motorischen Operationen des Kindes, auf die
physiognomischen Zeichen des je historisch-architektonischen Habitus, auf
die Idee seiner elementaren Einheiten, auf die gedachten praktischen
Verwendungssituationen verweisen. Was also heißt es, einen -Baukasten, eine bäuerliche
Mahlzeit, einen , die
Gestalt eines Platzes in irgendeiner City, eine Hausfassade, die
Stahlkonstruktion einer Lok-Halle oder die zum reinen Kunst-Ding präparierte Punk-Frisur lesen zu
können?[092:19] Es ist ähnlich, wie es früher schon im Prozeß der europäischen
Alphabetisierungen war. Man muß sich die Anstrengung vorstellen, die – sagen
wir: für einen Bürger der Stadt Nürnberg um 1500 – nötig war, um die mühsam
erlernten Schriftzeichen auf die Bedeutungssysteme zu beziehen, die seinen
Alltag ausmachten. Entgegen einer zwar verbreiteten, aber irrigen Meinung
ist es nämlich nicht so, daß, in der europäischen Geschichte der Neuzeit, die Menschen in
der Lage waren, Bilder oder gar dingliche Ensembles zu
„lesen“
, ehe sie alphabetisiert waren; das
gilt für Bilder (Schenda 1986), aber noch mehr wohl für die Fähigkeit, aus den
Spuren der Ding-Ensembles unserer Umwelt die kulturellen Bedeutungen
herauszulesen.[092:20] In diesem Sinne haben die Arrangements von Museen eine
Bildungsfunktion, die der des Buches in der frühen Neuzeit entspricht. Sie
besorgen gleichsam eine
„ikonische Alphabetisierung“
. Die
Glas-Vitrine symbolisiert diese Funktion: Sie verhindert, daß der
„Lesewillige“
in den Strom irgendeines Alltagshandelns
gleichsam eintaucht; sie bremst dadurch, daß sie Distanz setzt, die
sentimentalen Motive zur Teilhabe und Teilnahme; sie fordert zu
intellektueller Tätigkeit auf, zur Anstrengung, aus den einzelnen
Ding-Zeichen oder Zeichen-Dingen – seien sie nun Zeichen von Vergangenem,
Fremdem oder einfach nur Anderem – den bedeutungsvollen Zusammenhang zu
konstruieren. Es ist wie beim Lesen von Büchern: Nur wer auch einen
geschriebenen oder gedruckten komplexen Satz versteht, ist
alphabetisiert.3. Dinge als Werkzeuge
[092:21] Unter den vielen Hinsichten, in denen Dinge etwas signifizieren
können, tritt eine als besonders plausibel hervor. Was ein -Baustein, eine Tonscherbe,
ein auf einem Grabstein des Prager Judenfriedhof abgelegter Kiesel, ein
Mauerrest, ein im Herbstwald herabgefallenes Blatt signifizieren, ist nicht ganz leicht auszumachen. Immer dann
aber, wenn es sich um Dinge handelt, die wir, unserer Erfahrung nach, in
irgendeinem vertrauten Handlungszusammenhang lokalisieren können, haben wir
naturgemäß den Eindruck, es fiele uns leicht zu ermitteln, was der
Gegenstand
„bedeutet“
. Das gilt ganz besonders für
Werkzeuge.[092:22] Es ist überraschend, wie
wenig sich die Pädagogik bisher mit Werkzeugen befaßt hat, besonders
mit solchen der gegenständlichen |a 41|Naturbearbeitung. In den vorbürgerlichen Phasen der europäischen
Bildungsgeschichte waren die werkzeugvermittelten Lernvorgänge noch
ein ganz wesentlicher Teil der Bildung des Kindes. Sie gaben –
metaphorisch gesprochen – der symbolischen Kommunikation einen
gegenständlichen Halt und symbolisierten selbst die Perspektiven des
Überlebens. Mit dem Beginn der systematischen Entfaltung von
Erziehungs- und Bildungstheorie wuchs die Distanz zum Werkzeug-Ding.
Bei schon,
im 17. Jahrhundert, taucht es nur als Abbildung im
(
) heißt:
. Freilich gab es immer auch Widerspruch
gegen diese Entwicklungstendenz, z.B. von den Philantropinisten im Anschluß an , von in den
„Orbis Pictus“
auf; hundertfünfzig
Jahre später präsentieren die Spielzeug-Kataloge der Nürnberger
Firma
(1803)
die Welt der Tätigkeiten und Dinge als Spielwelt. Was das Kind sich
durch das zum Spielzeug verunstalteten
„Werkzeug“
nun noch aneignet, ist nicht mehr die
„Wirklichkeit“
der Natur-Bearbeitung, sondern
die symbolische Operation; die kompletten Spielwelten unserer
Warenhäuser sind das vorläufige Ende dieser
Entwicklung. Da ist dann nicht mehr so überraschend, wenn auch die
Theorie sich nur noch zum Thema macht, was in diesen pädagogischen
Menagerien geschieht. Im Ganzen scheint es, als habe sich das Urteil
im ersten Band der
„Enzyklopädie“
(1751) durchgesetzt, wo es unter dem Stichwort
„Handwerker“
„Artisan“
„So nennt man die Arbeiter, die jene
mechanischen Künste ausüben, die am wenigsten Intelligenz
voraussetzen“
(Diderot/D’Alembert 1984, S. 85)
„Wanderjahren“
, von der
Arbeitsschulbewegung zu Beginn unseres Jahrhunderts,
zumal von ; ein Widerspruch, in dem eine anthropologische These enthalten ist, die
sich bildungs-theoretisch etwa so formulieren ließe:
Indem der Mensch sich aufrichtet und nun auf zwei statt
auf vier Beinen steht (paläontologisch beim Übergang von
den Anthropoiden, ontogenetisch beim Gehen-Lernen des Kleinkindes), geht der Blick auf
das Ferne zu, erweitert sich die Reichweite der Sinne
und entsteht das
„Auge-Hand-Feld“
; die Hand vermittelt zwischen
meinem Leib und den fernen Dingen und kann so zum ersten
„Werkzeug“
werden, eine Art
Zwischen-Ding, das dank seiner anatomischen
Beschaffenheit weitere Werkzeuge herstellen und solche
Werkzeuge als Verlängerung der Hand handhaben kann. Es
scheint gute Gründe für die Hypothese zu geben, daß
diese Vorgänge in der Evolution unserer Gattung
wesentlich an der Art und Weise beteiligt sind, wie
unsere |a 42|Intelligenz gebildet wird
(Leroi-Gourhan 1980). Diejenige Klasse von Dingen,
die ich hier
„Werkzeuge“
nenne,
scheint also hervorragend geeignet, sowohl die
Geschichte der Gattung und ihre Differenzierungen als
auch die Bildungsprobleme zu studieren, die sich immer
wieder beim Heranwachsen des Kindes einstellen. Die mit
äußerster Sorgfalt aus einem Stein geschnitzte
Pfeilspitze, die Zange eines Nürnberger Silberschmieds
von 1510, die in biegsamen Kunststoff-Material
nachgebildete Spielzeugzange (damit das Kind um Gottes
willen nichts beschädigen, in Gegenständliches also nicht eingreifen kann), diese Werkzeug-Dinge
„erzählen“
also, wenn wir sie nur
recht
„befragen“
, spannendste
Geschichten über unsere Gattung, über die Prozesse
kultureller Differenzierungen, über die Grundprobleme
der Bildung des Kindes. Es wäre deshalb wohl angebracht,
wenn, wie in der Ethnologie schon lange
selbstverständlich, auch in der Erziehungswissenschaft
so etwas wie eine
„ergonomische“
Forschung in bildungstheoretischer Absicht
entstünde.4. Dinge als Wahrnehmungsinhalte
[092:23] Obwohl das Werkzeug-Ding schon an die sinnlich bestimmte Tätigkeit
des Menschen, zumal an das, was das Kind mit ihnen tut, heranführt, bleibt
doch das Werkzeug ein
„Mittel“
-Ding. An ihm interessiert
uns die Funktion, die es im Hinblick auf die Bearbeitung von
„etwas“
, nämlich anderen Dingen, hat. Es ist zwar
leibnah, steht aber, nach Maßgabe des Auge-Hand-Feldes, das ja auch andere
tätige Personen mit umgreift, ein
„Wir“
also, als Element in einem System kultureller Bedeutungen. Treiben
wir die Frage nach der möglichen
„Leibnähe“
von Dingen
noch einen Schritt weiter, müßten wir fragen, ob es nicht gleichsam
„hinter“
diesen evolutionären, kulturell-historischen,
bildungs-prozeßhaften Bedeutungen so etwas geben könnte, wie eine
„ursprüngliche“
Ding-Erfahrung und könnte dies für
Pädagogen irgendwie von Interesse sein? Die
„Zeughaftigkeit des
Zeugs“
, um in Terminologie zu sprechen, ist als pädagogische
Problemstellung ja wohl gerade noch einleuchtend. Aber ist auch noch die
Frage nach der
„Dinghaftigkeit des Dings“
für derartige
Interessen plausibel?[092:24] Derartige Fragen lassen sich,
wenn wir eingangs zitierte Bemerkung und Metapher vom
zu reden eine Bereicherung unseres Erkenntnisvorrats ist,
weiß ich nicht; der Philosoph N. Goodmann (1984) ist da ganz entschieden skeptisch. Auch zu den möglichen Differenzen zwischen Empfinden und
Wahrnehmen (Straus 1978, S. 332ff.), Wahrnehmung und Sinnlichkeit,
Sinnlichkeit und Begreifen, Begreifen und Erkennen will ich mich
nicht äußern. Ich bleibe beim Augen-Sinn und zunächst beim relativ
„Schoß des
Nicht-Ich“
|a 43|irgendwie ernst zu nehmen versuchen, wohl zunächst nur auf einem Weg über
unsere Sinne sicher nicht beantworten, aber doch vielleicht genauer
stellen oder gar diskutieren. Da nun dies ein sehr weites Feld ist –
wie ja auch schon die zeichentheoretische und die ergonomische
Sichtweise – muß ich mich stark beschränken. Von den vielen Sinnen,
in oder mit denen uns die Dinge gegeben sind, wähle ich hier nur den
Gesichtssinn aus. Die Sache ist kompliziert genug, und die Rhetorik
der
„neuen Sinnlichkeit“
in derart allgemeiner
Redeweise verdunkelt die Sachverhalte eher, als daß sie sie
aufklärt. Ob über
„alle Sinne in ihrer Integralität“
(Pazzini 1983, S.
68)
„naiven“
:
„Die Menschen
empfinden im allgemeinen eine große Freude an der
Farbe. Das Auge bedarf ihrer, wie es des Lichtes
bedarf. Man erinnre sich der Erquickung, wenn an einem trüben
Tage die Sonne auf einen einzelnen Teil der Gegend
scheint und die Farben daselbst sichtbar macht.
Daß man den farbigen Edelsteinen Heilkräfte
zuschrieb, mag aus dem tiefen Gefühl dieses
unaussprechlichen Behagens entstanden
sein.
[092:25]
Die Farben, die wir an den
Körpern erblicken, sind nicht etwa dem Auge ein völlig Fremdes, wodurch es erst zu
dieser Empfindung gleichsam gestempelt würde. Nein, dieses
Organ ist immer in der Disposition, selbst Farben hervorzubringen, und genießt einer
angenehmen Empfindung, wenn etwas der eigenen Natur Gemäßes
ihm von außen gebracht wird, wenn seine Bestimmbarkeit nach
einer gewissen Seite hin bedeutend bestimmt wird.“
(Goethe
1949, S.
618)
[092:26] Diese in der Ding-Empfindung gegebene
Qualität, hier die Farbe – ein rotes Tuch, eine graue Mauer, eine
blaue Tapete, ein gelbes Sofa, das Orange der Apfelsine, das Grün
der Polizei-Fahrzeuge – bringt, so Meinung,
. Er hält offenbar den Zusammenhang zwischen empfundener
Ding-Qualität und einer entsprechenden Gemütsstimmung für eine
Universalie.
.
|a 44|
spezifische Zustände in dem lebendigen
Organ“
, dem Auge, hervor, aber
„eben auch so in dem Gemüt“
(a.a.O., S.
619)
„Man identifiziert sich
alsdann mit der Farbe; sie stimmt Auge und Geist mit sich
unisono“
(ebd.)
[092:27] Dem Leser unserer Jahrzehnte, zumal wenn er sich für
wissenschaftlich aufgeklärt hält, kommt sogleich ein naheliegender Einwand:
Ist das nicht erlernte kulturelle Bedeutung, wenn wir die Töne zwischen Rot
und Gelb als eher warm, die zwischen Blau und Grün als eher kalt empfinden
(oder so bezeichnen)? Sind das nicht lediglich Metaphern, in denen wir
Verschiedenes (
„Auge und Geist“
)
zusammenfügen, aber eben in einer kulturspezifischen Fügung? Nicht nur , sondern auch die Maler , , oder haben ein gewichtiges Argument parat: Die
Komplementärfarben. Ist die komplementäre Hervorbringung von Grün zu Rot
oder von Blau zu Orange auf der Netzhaut des Auges ein Kulturprodukt, eine
erworbene Eigenschaft unseres Organismus oder eine
„innate capacity“
?[092:28] Unser Auge nimmt nicht nur Farben, sondern – peinlich trivial zu
sagen – auch Formen wahr. Beim anschauenden
„Abtasten“
einer Figur, z.B. der Fassade eines Schulhauses (vergl.
Rittelmeyer 1986) oder der Form eines Wohnraumes, vollzieht unsere
Pupille ruckartig ungefähr 4 Bewegungen innerhalb einer Sekunde. Das heißt: Die Form-Eigenart des
Dings wird in Sekundenschnelle in eine Körperbewegung unseres Organismus
übertragen. Was geschieht – so darf man fragen – mit unserem Körper, mit dem
unserer Kinder, oder überhaupt dem Körper des Menschen, wenn er tagtäglich
beispielsweise einen griechischen Tempel, die Piazza Navona in Rom, das
Märkische Viertel in Berlin sieht? Was muten wir den Kindern zu, nur durch
die gebaute Dingwelt, in der wir sie zu leben zwingen?[092:29] Die Augenbewegung in Sekundenbruchteilen, und das ist den
Komplementärfarben und ihrer
„sinnlich-sittlichen
Bedeutung“
() ähnlich, ist eine innere, wenngleich unwillkürliche,
Bewegung des Organismus. Da aber die Augenbewegung, weil sie unwillkürlich ist, der Form der Dinge folgt, darf man also sagen,
daß – in gewisser Weise – die Dinge, ihre Farbe und ihre Form, eine Spur im
Organismus hinterlassen; und sofern diese Spur im Organismus (die wirkliche Augenbewegung) auch im Zentralnervensystem
verarbeitet wird, darf man wohl auch sagen, daß
„Auge und
Geist unisono“
gestimmt werden. Sollte das zutreffen, dann hätten wir
hier ein schlechterdings fundamentales pädagogisches Problem vor uns. Nur
mit Bezug auf den Augensinn – für die anderen Sinne wären sicher ähnliche,
mindestens aber die ihnen angemessenen Fragen zu stellen – können wir
fragen: Welche inneren Bewegungen muten wir den |a 45|Kindern zu, wenn wir sie unserer Welt der Dinge konfrontieren? Und: Wie müßte der bildende
Umgang mit Dingen beschaffen sein, daß Kinder oder
Erwachsene der inneren, aber zumeist unwillkürlichen Bewegungen
„gewahr
werden“
(), die ihre Organe und ihr Gemüt bei deren Anblick
vollziehen? Und: Gibt es eine Art (Gestalt) von Dingen, von der sich sagen
läßt, sie sei – aus derartigen Gründen – der Bildung des Kindes wenig
förderlich?5. Was tun?
[092:30] Ich bin nicht sicher, ob man die von mir vorgenommene
Klassifikation – Dinge als Zeichen, als Werkzeuge, als Wahrnehmungsinhalte – in irgendeine logisch plausible
Hierarchie bringen kann. Das war auch nicht meine Absicht. Ich
wollte nur drei mögliche Aspekte skizzieren, die bildungstheoretisch von Interesse
sein könnten. Ich glaube nicht, daß sich
„Bildungsziele“
oder gar praktische Anweisungen aus meinen
Erörterungen direkt gewinnen lassen; aber vielleicht weitere Fragen.
Das genauere Fragen ist vielleicht gegenwärtig ohnehin zukunftswürdiger als das Geben von Antworten, zumal praktischer. Angesichts
der Ding-Schwemme, zumal der vielen dekorativ verkleideten des
ausgehenden 19. Jahrhunderts, plädierten zunächst , dann später und
andere für das, was in der Kunstgeschichte
„Funktionalismus“
heißt. In diesen Theorien, gegen das
noch, in die
bürgerliche Dingwelt des späten 19. Jahrhunderts eingesponnen,
anschrieb, sollen die Dinge nur noch als das erscheinen, was sie
„sind“
oder als die
Funktion, die sie
„haben“
. Was ist dann – am Ende meines Textes darf ich
vielleicht so fragen – ein
„funktionales
Sterbezimmer“
? Welche Art der Augenbewegung, denken wir, ist
für den Sterbenden die rechte? Welche Dinge sollten anwesend sein
und welche sind entbehrlich? Es ist ähnlich wie beim Lebensanfang:
Von welcher Art sind die Dinge, mit denen Kinder sich
auseinandersetzen sollten?[092:31] gibt eine Art Zwischenantwort, für die Zeit
zwischen Kindheit und Alter. Sein Environment
„“
ist wie eine große Metapher zu unserem Thema. Von Adam (die Axt
neben dem Piano) bis zur Elektronik zeigt es unsere Sinne und ihre
instrumentellen Verlängerungen, samt deren Deutungen,
„Auge und Geist“
. Ein
Schild gebietet im , den Raum |a 46|des Ensembles nicht zu betreten noch die
Dinge zu berühren. Gebremste Sinnlichkeit, möchte ich sagen, zum
Nachdenken auffordernd!Literatur
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