|a [146]|
Frühbürgerliche Jugend – Bildungsgeschichtliche Lesefrüchte
[094:1] Geschichtliche Erinnerung hat, ebenso wie beispielsweise die
ethnologische Forschung, neben einigen anderen Vorteilen auch diesen: Sie
kann den Blick auf unsere eigene Gegenwart verfremden. Eine derartige
Distanzerfahrung scheint mir heute im Hinblick auf pädagogische oder
bildungstheoretische Problemstellungen nützlich zu sein. Die Dramatik, in
der uns die Veränderungen des Jugendalters in unseren Jahrzehnten erscheinen
– z.B. Ausbildungs- und Arbeitsplatzprobleme, Schwierigkeiten mit
Identitäts- und Sinnproblemen, lebensgeschichtliche Zukunftsleere,
ritualisierte Lebensentwürfe, der Griff nach Religionssurrogaten, zwischen
Apathie und Gewaltausbrüchen eingespannte Vereinzelung, nebenpolitische
Gruppen-Ästhetisierungen – diese Dramatik ist gewiß mehr als ein Anschein.
Wir können aber nicht schlechterdings vermeiden, daß uns im Rahmen noch
unmittelbarer Lebenserinnerung die beobachteten Erscheinungen übergewichtig
werden, die auf nur wenige Jahrzehnte verteilten Varianten uns wie
Ereignisse vorkommen, die sonst über Jahrhunderte sich erstreckten.
Vielleicht befinden wir uns wirklich in einer
„Krise“
–
aber dieser Meinung waren auch vor 100, vor 200, vor 300 Jahren.[094:2] Indessen: Ich will die Vermutung, daß die gegenwärtige
„Krise“
des Jugendalters in der neuzeitlichen Geschichte
nicht ihresgleichen hat – allzuviel spricht dafür – nicht beiseite schieben.
Jugendliche, die heute aufwachsen, denen die Individualitäts- und
Selbstverwirklichungs-Konzepte der bürgerlichen Gesellschaft gleichsam schon
in die Wiege gelegt wurden, sind, angesichts der
„Markt-Chancen“
solcher Konzepte, in einer mindestens ziemlich
anderen Schwierigkeit ihrer lebensgeschichtlich-sozialstrukturellen Lage als
frühere Generationen. Das setzt einen Umweg über das 16. Jahrhundert in
seiner Bedeutung naturgemäß herab. Wir können von einer derartigen
geschichtlichen Erinnerung gewiß keine Aufschlüsse |a 147|über gegenwärtig relevante Lösungen erwarten. Wir könnten aber vielleicht
theoretische Gelassenheit lernen, wenn wir uns vergewissern, wie alles
anfing und welche Problemkonstellationen im gesellschaftlichen Verhältnis
der jungen Generation vielleicht eine großräumigere Geschichte haben. Ich
versuche im folgenden einen solchen Umweg, und zwar über zwei Paraphrasen
von Autobiographien aus der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts und einem
kommentierenden Nachtrag.[094:3] Im Alter zwischen 12 oder 13 Jahren zieht , geboren um 1500, ein Bauernjunge
aus dem Wallis, mit einer Gruppe Jungen, die teils gleichaltrig, teils älter
sind, durch Deutschland. Die älteren nennen sich
; als der Schulmeister sie mit Hilfe seiner Schüler zum Schulbesuch
einfangen wollte,
Sie wurden
. Also zogen sie weiter, nach Breslau. Immerhin bleiben sie dort gut
ein halbes Jahr; dann wieder zurück, jetzt nach Nürnberg und München, dann
nach Straßburg, nach Schlettstadt, wieder nach München usw., fünf Jahre
lang.
„Bacchanten“
, die jüngeren
„Schützen“
. Jeder
Bacchant hat einen Schützen, der für ihn den Lebensunterhalt zusammenbetteln
muß. Zweck der Reise ist es, die gelehrten Schulen zu besuchen, aber es
kommt nicht recht dazu. schreibt beispielsweise:
„Zu Naumburg blieben wir etliche Wochen ... wir
besuchten da keine Schule“
„warfen wir Buben Steine nach ihnen, daß sie weichen
mußten. Wir vernahmen darauf, daß wir von der Obrigkeit gesucht
wurden. Wir nahmen des Nachts drei Gänse und zogen in den anderen
Teil der Stadt. Dann zogen wir nach Halle in Sachsen und wir gingen
in die Schule zu St. Ulrich.“
(Platter o.J., S. 37 ff.)
„ungebührlich“
behandelt und gingen
nach Dresden.
„Daselbst war gar keine gute Schule und unsre
Schlafkammer voll Läuse, daß wir sie nachts im Stroh unter uns
knistern hörten“
(S. 39)
[094:4] und seine
Gesellen sind arm. Sie besitzen nur, was sie erbetteln. Häufig haben sie
tagelang nichts Rechtes im Magen.
. Tagsüber dann ein wenig Schule, die meiste Zeit aber geht beim
Betteln und Stehlen drauf: Gänse, Rüben, Zwiebeln, Töpfe, Brot, Salz.
„Den Winter schlafen die Schützen auf dem Herde der
Schule, die Bacchanten aber in den Zellen ... den Sommer aber ...
lagen wir auf dem Kirchhof, trugen Gras zusammen ... lagen darin wie
Säue auf der Streu“
(S. 42)
[094:5] kennt zwar
gedruckte Bücher, aber die kommen im Unterricht nicht vor. Er erlernt
während dieser Jahre ein wenig Schreiben und Lesen, ein paar lateinische
Brocken, aber viel Singen.
[094:6] macht nahezu
alles, was ihm das Überleben ermöglicht: er übernimmt Botengänge, pflegt den
Hund einer Bürgersfrau, arbeitet einige |a 148|Wochen in
der Werkstatt eines Seifensieders, später bei einem Seiler, einem Drucker –
und immer wieder wird er von seinem Bacchanten zum Betteln gezwungen. Nach
fünf Jahren wird es den beiden – sie hatten sich schon vorher von der Gruppe
getrennt – zuviel;
. Dort hatte er seine späte Kindheit als Ziegenhirte zugebracht, nicht
etwa im elterlichen Haus, sondern bei einem fremden Bauern. Aber er ist
offenbar nicht gern gesehen und notiert nur lakonisch;
. Mit Worten, die Gefühle auszudrücken vermögen, ist er sehr sparsam;
ist für seine Verhältnisse schon ein starker Ausdruck. Einmal weint
, als er, allein
auf einem Hügel am Bodensee sitzend, seine Schweizer Berge sieht; da ist er
16. Jahre alt. Und
empfand er
. Als er dann aber
kam
.
„wir zogen also heim nach Wallis“
„In der Zeit hatte meine Mutter einen anderen
genommen ... deshalb hatte ich nicht viel Zuflucht bei ihr“
(S. 48)
„nicht viel Zuflucht“
„Schmerz“
(S. 52)
, als er sich von einer Metzgerfamilie in München trennen mußte, die
ihn
„so freundlich gehalten hatte“
„über den See nach Konstanz“
„und etliche Schweizerbäuerlein in weißen Jöpplein
sah, ach mein Gott, wie war ich so froh; ich meinte, ich wäre im
Himmelreich“
(S. 55)
[094:7] Als ungefähr
18 Jahre alt ist, nach dem vergeblichen Versuch, bei seiner Mutter wieder
aufgenommen zu werden, erwirbt er bei einem offensichtlich sehr guten
Magister Artium an der Gelehrtenschule in Schlettstadt innerhalb eines
halben Jahres den Grundstock dessen, was damals (1518) für eine
intellektuelle Bildung nötig war: fließend lateinisch lesen und schreiben.
Aber nun hat es
plötzlich eilig: Es geniert ihn, mit Zehnjährigen in einer Klasse zu sitzen;
er will nicht mit den Sanges- und Meßpflichten in der Kirche
; er ist stolz, daß es ihm gelingt, einem kleinen Jungen das ABC an
einem Tage beizubringen; die Ablenkungen durch die Bedenkenlosigkeit von
Freunden und die Nötigung, irgendwie sich seinen Lebensunterhalt zu
schaffen, werden ihm lästig:
.
„so viel Zeit versäumen“
„Ich hätte gern studiert; denn ich erkannte, daß
es Zeit sei“
(S. 62)
[094:8] War damit seine Jugend zu Ende? Als Neunzehnjähriger ist
er in Zürich, als Schüler eines in der Region – bis nach Basel und Bern hin
– angesehenen Lehrers und Predigers am Zürcher Frauenmünster. Der nahm ihn
in seinen Haushalt auf und übertrug ihm, als Abzahlung auf den Freitisch,
die Aufgabe eines
. Und er setzt hinzu:
, d.h. er war sich der Bedeutung, die jene/wenn auch
entbehrungsreichen, Wanderjahre für seinen Bildungsprozeß hatten, sehr wohl
bewußt. Aber er wußte mehr als das: Er hatte sich, in den vorangegangenen
Jahren, mit dem Gedanken der Reformation auseinandergesetzt. Das teilt er –
wie eigentlich alles, was uns heute bedeutend erscheint – eher neben|a 149|bei mit: Jener Lehrer
. Und als er
über das Evangelium des Johannes predigen hörte, da war es ihm,
. Und als er einmal des frühen Morgens, weil er kein Geld für
Feuerholz hatte, aus Kälte nicht studieren konnte, ging er vor der Frühmesse
in das Frauenmünster, holte sich eine holzgeschnitzte Heiligenstatue und
machte sich damit ein warmes Zimmer (ein Miniatur-Beitrag zur Geschichte des
Bildersturms). Und als in Baden (eine kleine Stadt zwischen Zürich und
Basel) der berühmte Papist Dr. eine Disputation über die neue Ketzerei veranstaltete, zu
der auch eingeladen
wurde, damit man ihn, außerhalb der schützenden Mauern der Stadt Zürich,
wegen Ketzerei verhaften könnte – aber auf Anraten seiner Freunde nicht erschien und also
die Disputation in Baden ohne ihn stattfand, an seiner Stelle nur einige
Sympathisanten, die der päpstlichen Partei weniger wichtig waren –, da war
der Botengänger
zwischen Baden und Zürich. Er hörte der Disputation zu, schrieb die
Argumente danach im Verborgenen auf, denn es war bei Todesstrafe verboten,
während der Disputation mitzuschreiben, brachte die Aufzeichnungen dem (25 km Fußmarsch) und
dessen Argumente wieder zurück zur Stützung der antipäpstlichen Fraktion in
diesem öffentlichen Disput (S. 77 ff.).
„Kustos“
an der Kirche: Er hatte die
Meß- und Sängerknaben zu beaufsichtigen. Dieser Lehrer schreibt ,
„hörte mich gern erzählen, wie ich durch alle
deutschen Lande gelaufen und wie es mir allenthalben ergangen
war“
(S. 64)
„Das wußte ich damals wohl“
„hatte bereits die rechte Religion“
(S. 64)
„daß ich wähnte, es zöge mich einer beim Haar in die
Höhe“
(S. 68)
[094:9] Dies alles war schon im Jahre 1526. war 26 oder 27 Jahre alt. Und sein Leben
nahm nun eine stetige Richtung. Die Wirren waren vorüber; er machte bald das
Magister-Examen, war einige Zeit Hauslehrer, betrieb eine Druckerei, ging an
die Gelehrtenschule und wurde schließlich Rektor eines Gymnasiums in
Basel.
[094:10] Die Lebensbeschreibungen des haben dessen Sohn veranlaßt, desgleichen zu
tun. war gründlicher:
Er führte ein Tagebuch, um nicht, wie sein Vater, später nur auf Erinnerung
und ihre Risiken angewiesen zu sein.
[094:11] begann nicht
als Hirtenjunge, sondern als Sohn eines angesehenen Baseler Bürgers aus dem
Mittelstand. Mit 12 Jahren kann er lesen und schreiben, aber mit 16 immer
noch nicht richtig rechnen (die verschiedenen Rechnungen, die er in seinem
Tagebuch aufmacht, stimmen meist nicht). liebt Musik, baut sich selbst ein primitives
Saiteninstrument, erhält dann Lautenunterricht bei verschiedenen Lehrern und
spielt
im Wirtshaus und in der Werkstatt seines Vaters etwas vor. Stolz
notiert er, daß man ihn, als er mit 16 Jahren nach Montpellier geht, dort
. Aber singen mochte er nicht,
; er mochte nicht vor den Leuten das Maul so weit aufreißen, daß man
die Zähne sieht. Die öffentlichen Theateraufführungen auf den Plätzen der
Stadt faszinieren ihn. Es werden fast nur Szenen aus dem christlichen
Historienbestand gespielt, nicht von Schauspielern, sondern von den Bürgern
der Stadt; auch sein Vater spielt mit. Der Realismus in der Darstellung
wurde so weit getrieben, daß in einer Henkerszene der Spieler fast
tatsächlich umgekommen wäre. und seine Freunde spielen die Stücke nach und blessieren
sich dabei schrecklich.
zeichnet gern und viel.
„den buren und druckeren“
„l’Alemandt du lut, den teutschen lutenisten,
nennet“
(Platter 1976, |a 150|S.
72)
„da ich gar schamhaft gewest“
[094:12] ist gierig
nach Obst und Süßigkeiten; aus der Apotheke seines Pflegevaters in
Montpellier holt er sich heimlich süße Kräuter, besonders gern ein
Heilmittel aus Zucker und Rosenblättern; oft ißt er so viel davon, daß er
sich erbrechen muß. Bier und Wein mag er nicht; er trinkt fast nur
Wasser.
[094:13] Der Tod ist in Jugend immer gegenwärtig. Es wird dauernd gestorben,
besonders während der Pest, als zwischen 14 und 16 Jahre alt ist: Onkel und Tanten,
Vettern und Basen, Geschwister sterben; er ist häufig dabei anwesend.
Anwesend ist er aber auch bei einer Geburt: Während der Abendmahlzeit kommt
im selben Raum hinter einem Vorhang ein Kind zur Welt. Er ist bei
öffentlichen Hinrichtungen anwesend, sieht, wie jemand aufs Rad geflochten,
jemand enthauptet, jemandem ein Pfahl durch die Brust geschlagen wird (S. 94
ff.). Das
„Verbrechen“
gehört
für ihn zum normalen Lebensrisiko. In einem Gasthaus in der Südschweiz, auf
dem Weg nach Frankreich mit 16 Jahren, werden er und seine Reisegesellen
nachts von einer Räuberbande bedroht, so daß sie die Tür ihres Schlafraums
verbarrikadieren und das Haus heimlich durch das Fenster verlassen (S. 133
ff.).[094:14] interessiert
sich für die Medizin, besonders für die Anatomie. Er schaut zu, als – des
Nachts und außerhalb der Stadt – der Leichnam eines Hingerichteten von
anatomisch interessierten Bürgern (Lehrer, Pfarrer, Apotheker) seziert wird,
so daß
. Sein Vater, der auch dabei war; aber habe
. An der Universität von Montpellier, ein Jahr später, ist ihm die
Anatomie das Interessanteste. Die anatomischen Vorlesungen, in dafür eigens
neu gebauten Hörsälen mit im Geviert ansteigenden Sitzreihen, sind
öffentliche Ereignisse; nicht nur Studenten, sondern auch Bürger jeden
Alters und Standes, ja sogar Frauen sind anwesend,
, wie schreibt.
Ebenso las er viel in
.
|a 151|
„das corpus stuckweis zerschnitten hin und wider
lag“
(S. 104)
„zenach gedrumt, er habe menschenfleisch geßen,
dorab erwacht und sich über diemaßen erbrochen“
(S. 104 f.)
„ob eß glich ein mans person“
(S. 151)
„Kräuterbüchern“
, sammelte allerlei
Pflanzen (S. 111), schaute beim Metzger zu, um
die inneren Organe zu sehen, und dachte beim Anblick lebendiger Tiere:
„Waß wunder dregst du in dir und wirt der metzger
finden?“
(ebd.)
[094:15] wuchs im
Hause eines Humanisten auf, noch dazu eines reformierten. Er las; deutsch,
lateinisch, griechisch; nicht nur Kräuterbücher und das Neue Testament,
sondern auch , die
Komödien des , den
; wohl auch
, um seine Urteilskraft auszuprobieren.
„Narrenschiff“
,
das kurz zuvor
mit Holzschnitten illustriert hatte. Von seinem Vater wußte er, daß Lesen
und Argumentieren gelegentlich gefährlich sein konnte, zwar nicht in Basel,
aber beispielsweise in Bayern. Als er 16 Jahre alt ist, erzählen ihm
gleichaltrige Freunde, wie sie zugeschaut haben, als in Lyon fünf junge
Männer öffentlich verbrannt wurden, die sich durch das Lesen der Schriften
des Genfer Reformators
und den öffentlichen Gebrauch seiner Argumente unbeliebt gemacht hatten.
Sein Vater druckte damals gerade eines der Werke dieses Autors. In
Montpellier (1552) sah er zu, als auf den Straßen Bücherverbrennungen
stattfanden, und er notiert das staunend-lakonisch; er hält sich häufig in
Buchhandlungen auf und sucht das Gespräch, auch mit
„bebstischen Pfaffen“
[094:16] , von der
Andersartigkeit des Klimas, der Landschaft und der Vegetation im Languedoc
fasziniert, notiert in einem dafür eigens eingerichteten Büchlein volkswirtschaftlicheEigentümlichkeiten der Gegend
,
,
,
,
. Er schreibt die Rezepte der Speisen auf. Er stürzt sich in die provencalische Geselligkeit, lernt die Galliarde, Branle, Volte während
nächtlicher Treffs der Bürgerjugend tanzen (die Volte war, wegen angeblicher
Unanständigkeit, von der kirchlichen Obrigkeit verboten). Und als guter
Lautenschläger ist er überall gern gesehen.
(S.
176 ff.)
:
„Wie man die oliven inmacht“
„wie man das Baumöl macht“
„wie man das wagß bleicht, das eß weis wirt“
„wie man das meersaltz macht“
„wie man im meer fischet“
[094:17] beschreibt,
wie sein Vater, den Ablauf der Lebensereignisse in einer einfachen,
nüchternen Sprache. Stärkere Gefühle werden nur bei Tod oder Trennung
deutlich. Als der Vater ihm in einem Brief den Tod seiner Schwester, die an
der Pest verstarb, mitteilt, notiert er:
. Auch die tiefe Traurigkeit seines Vaters bewegt ihn sehr, und daß
der Vater sich damit zu trösten sucht, daß ihm eines Tages eine Schwiegertochter ins
Haus bringen wird. Als er sich zur Reise nach Montpellier – drei Wochen zu
Pferde und mit mancherlei Aussicht auf Gefahr – verabschiedet, versagt
seinem Vater die Stimme;
wollte er sagen, aber kam nur bis zum
–
. Und in Avignon, unterwegs und unverhofft allein ohne seinen
Gefährten, notiert er: Da
. Die Orgelmusik in einer Kirche tröstet ihn dann ein wenig.
„mein hertz wolt mir zerspalten; auch heute noch ...
den brief on thren nit läsen kente“
(S. 17
„Felix vale“
„va ... “
„und ging drurig hinweg, welches mir mein hertz seer
bewegt, also daß ich hernoch druriger die reis volbracht, deren ich
mich zefor gefreuwet hatt“
(S. 131)
„fieng mich an ... ein solch verlangen, in mein
Vatterlandt wider zerreißen ... daß ich in stal gieng zu meinem
rößlin, umfieng es und weinet, wie auch das rößlin, |a 152|daß allein do stundt , nach anderen pferden stets
wieherte, als hette es auch ein beduren ob unserer einöde“
(S. 142)
Kommentierender Nachtrag
[094:18] Naturgemäß ist meine
„Erzählung“
bereits ein
Stück Kommentar. Ich habe den frühneuhochdeutschen, gelegentlich auch
alemannischen Text in modernem Hochdeutsch referiert (dabei gehen Nuancen
verloren); ich habe die vielleicht 400 Textseiten ( und zusammengerechnet) auf das konzentriert, was mir
wesentlich erscheint; ich habe schließlich die Informationen der
Quellentexte nicht in der Chronologie der Quelle mitgeteilt, sondern nach
Maßgabe einer eigenen Gliederung. Es würde hier zu weit führen, die
methodologischen, besonders die hermeneutischen Probleme derartiger
Operationen zu diskutieren. Mein Kommentar bleibt deshalb auf inhaltliche
Probleme beschränkt. Und im Hinblick auf diese möchte ich die folgenden
Fragen einer Geschichte der Bildung im Jugendalter zur Sprache bringen:[094:19] Darf man autobiographische Informationen, wie die referierten, so
lesen, daß in ihnen jugendalterstypische Bildungsprobleme des 16. Jahrunderts beschrieben werden?
[094:20] Gab es für die ca. 12– bis 18jährigen jenes Jahrhunderts so etwas
wie ein
„Entwicklungs“
- und
„Identitäts“
- Problem?[094:21] Welches waren die kulturellen und sozialstrukturellen
Besonderheiten, die uns die gesellschaftliche Formierung dieser
Bildungsphase verständlich machen könnten?
[094:22] Ich beginne mit der letzten Frage; nicht etwa, weil ihre
Beantwortung schon die alles determinierenden Bedingungen anzugeben
vermöchte, sondern, weil sie einen unerläßlichen Rahmen von Bedeutungen
anzeigt.
[094:23] 1. Auffallend ist die Differenz zwischen dem
und erkundet die Räume, eine dermals schon unter Verdacht geratene,
noch aus dem Hochmittelalter stammende Attitüde, mit der man nun, zu Beginn
der Neuzeit und unter dem Auge städtischer Armen-Administration (Sachße/Tennstedt 1980, Mollenhauer
1986), riskierte, als
oder, umgekehrt, das Bewußtsein reicht so weit wie der Blick oder wie
die Füße tragen. Mit dieser
„Jugendalter“
von , und dem seines Sohnes . ist ein Emigrant in doppeltem Sinne: Er
wandert nicht nur aus seiner Heimat, dem Wallis, aus, sondern auch aus
seiner bäuerlichen Herkunft. Sein Jugendalter ist sozialstrukturell bestimmt
durch zwei Übergänge: Er will (will!) den Übergang zur Stadtkultur schaffen
und den Übergang in eine intellektuell-literarische Elite. Dazu gehört –
wenn man beides will –
„Erfahrung“
im genauen Wortsinne.
Er entflieht der
„Tragödie der Gleichförmigkeit“
(Borst 1983, S. 533)
„Vagabund“
|a 153|und Abweichler klassifiziert zu werden. Es ist
deshalb wichtig für ihn, daß sein Lehrer ihm zuhört, wenn er über seine
Wanderungen in Deutschland berichtet, denn
„der Raum ist so groß wie das eigene
Bewußtsein“
(Borst 1983, S. 532)
„Erfahrung“
, deren Praxis
zwar schon suspekt, deren Resultat aber willkommen war, stützt er die neuen
städtischen Mittelschichten und wird von ihnen akzeptiert, zumal er nicht
nur Magister Artium, sondern auch Drucker wird. Sein Jugendalter ist
eingespannt zwischen der bäuerlichen Herkunft als Ziegenhirt und der – in
Halle, Breslau, München und Schlettstadt – allmählich gebildeten Vorstellung
einer Existenz, die im intellektuellen Diskurs ihr Zentrum hat. ist an Armut gewöhnt,
aber was treibt ihn zu sagen, daß ihm die Zeit mangelt? Kein Bauer würde auf
diese Idee kommen, damals. Offenbar hat sich ihm etwas mitgeteilt von dem,
was
„städtisch“
ist, aber nur von der intellektuellen
Seite her. Seine Jugend ist ein Aufstieg, aber vorwiegend intellektuell. Mit
Geld kann er auch als Erwachsener nicht umgehen.[094:24] Anders . Er
verfügt mit 12 Jahren schon über den intellektuellen Bestand, den sein Vater
erst mit 18 Jahren erwarb. wächst als Städter auf, beginnt seine Jugendzeit also auf
der Plattform, die sein Vater gerade am Ende derselben erreicht hatte (wir
dürfen uns diesen Generationenübergang ziemlich dramatisch denken). hat vielleicht noch nicht
in Basel, jedenfalls aber in Montpellier diesen sozialstrukturell
dramatischen Übergang erlebt: Das Stadtviertel, in dem er als
Austausch-Schüler bei einem Apotheker lebt, entwickelte sich in jenen Jahren
zum Wohnort der bürgerlichen Oberschicht; hundert Jahre vorher gab es dort
noch 22 gespannbesitzende Ackerbauern, 1550 keinen mehr. Im Nachbarviertel
gab es im 15. Jahrhundert ungefähr fünf Textilhandwerker; zu Zeit waren es
über zwanzig, zehn Jahre später schon ungefähr sechzig (Mieck 1982). Er erlebt den Höhepunkt
der Kornteuerung und die Verarmung besitzloser Bevölkerung ländlicher
Abstammung, die an den Stadträndern wohnt. In seinem Text spricht er von
„Arbeitern“
. Die Handwerker Montpelliers sind bereits zu
75 % alphabetisiert (im europäischen Gesamtdurchschnitt waren es höchstens
10 %); sie neigen mehrheitlich der neuen
„Ketzerei“
des
zu. Der 16jährige
notiert das zwar; viel stärker aber bewegen ihn die Entdeckungen seines
Studiums und die ausgelassenen Feste und Tänze seiner Altersgenossen. Dieses
Dreieck von Ökonomie, Wissen und Geselligkeit ist gleichsam herumgezeichnet
um das strenge Hauswesen seines Pflegevaters, des Apothekers. Sein Vater
hatte sich solcher Zucht entziehen können nur durch entbehrungsreiches
Vagabundieren.
vertauscht die Strenge des Elternhauses gegen die der Pflegefamilie; er wird
gehalten wie die Kinder und Dienstboten, schläft in einer Art Abstellkammer
– und ist andererseits in der Anatomie dem Fortschritt |a 154|bürgerlicher Wissenschaft, beim Tanz der Volte dem Zwischenfeld
jugendlicher
„Subkultur“
unmittelbar konfrontiert.[094:25] Freilich gilt dies alles nur für eine statistisch dünne
Sozialschicht der städtischen Bevölkerung. Dennoch gebieten derartige
Beobachtungen Vorsicht gegenüber Meinungen, die für die Entstehung des
Jugendalters den nachständischen Qualifikationsbedarf an Arbeitskräften
unter industriellen bzw. kapitalistischen Bedingungen geltend machen wollen
(Krafeld 1984, Lessing/Liebel 1974). Richtig scheinen
mir derartige Meinungen im Hinblick darauf zu sein, daß die ökonomischen
Bedingungen seit dem 19. Jahrhundert eine Art Universalisierung des
Jugendalters als Zwischen- und Ausbildungsphase für alle besorgten.
Ebenso richtig scheint mir aber, daß das kulturelle Projekt Jugendalter,
wenn auch zunächst nur in statistisch kleinen und gesellschaftlich
privilegierten Gruppen, in den in Bewegung geratenen frühbürgerlichen
Verhältnissen begann, als die Städte eine ökonomische Umgruppierung ergriff,
ein neuer Wissenstyp den intellektuellen und ökonomischen Nachwuchs
faszinierte und sich mit einer neuartigen Zeitperspektive verband. Hundert
Jahre nach den Erfahrungen in Montpellier war diese Problemstellung bereits
theoriefähig, in der
„Schola juventutis“
des
(Comenius 1960, S. 345 ff.), einer didaktischen
Theorie des Jugendalters.[094:26] 2. Dürfen wir also die referierten Lebensberichte so lesen, daß
sie charakteristische Bildungsprobleme des Jugendalters zum Thema machen?
im Unterschied zu
seinem Vater, der es erst mit 18 Jahren eilig hatte, seine intellektuellen
Studien, zu vollenden – bildete relativ früh ein starkes Leistungsmotiv aus:
Seine Mutter ermahnte ihn, als sie im Sterben lag und er 14 Jahre alt war:
; und denkt bei
sich:
. Seine erste Liebe beginnt dadurch, daß er hört, wie Freunde seines
Vaters ein Nachbarmädchen wegen ihres Fleißes, ihrer haushälterischen
Fähigkeiten und anderer
rühmen. Und schließlich beeindrucken ihn immer wieder die dauernden
Klagen seines Vaters über dessen Schulden, besonders aber ein Brief mit der
Mitteilung, daß es in Basel nun schon sehr viele Mediziner gebe und er nur
dann in Basel etwas Rechtes werden könne, wenn seine Examina außergewöhnlich
gut ausfallen würden. Außerdem: , im Alter zwischen 12 und 18 Jahren, ist durch eine
doppelte Status-Passage bestimmt: Er will den Erwachsenenstatus des
Stadtbürgers erreichen, und er will nicht nur intellektuell, wie sein Vater,
sondern auch ökonomisch in die Stadtelite aufsteigen. Für beides sind
Vorübungen nötig, die seine Jugendzeit ausfüllen. Überdies hat er selbst
einen deutlichen Begriff von der Eigenart dieser Passage: Bei seinem Vater
noch gingen Kindheit und |a 155|Jugend fast bruchlos
ineinander über; die Abenteuer, die im Umkreis als Zwanzigjähriger erlebte, werden in der gleichen
Attitüde mitgeteilt wie seine Erlebnisse als Zehnjähriger im Schnee der
Schweizer Berge.
dagegen setzt sich, als er 14 Jahre alt ist, deutlich und wörtlich gegenüber
seiner Kindheit ab, und als er 17 Jahre alt ist, vermerkt er ausdrücklich,
noch nicht erwachsen zu sein. Überdies strukturiert er die Erzählung seiner
Kindheitserfahrungen unchronologisch, nur als Reihung von Ereignissen, die
untereinander gleichgewichtig scheinen. Die Jugendzeit aber wird bereits als
Bildungsbewegung in der Zeit dargestellt. Ihn interessiert nicht nur die
gleichsam naturwissenschaftliche Attitüde des Metzgers beim Schlachten, er
arbeitet sich an die Möglichkeiten und Grenzen dieser Erkenntnisweise
allmählich heran, in der doppelten Bewegung von Anatomie- und
Kräuter-Studium. Seine Ortsangaben und -beschreibungen sind keine nur
punktuellen Impressionen – wie im Lebensbereich seines Vaters –, sondern
dokumentieren Raum-Erfahrung, das Erlebnis von Distanzen und fremden
Architektur-Physiognomien. Seine Aufmerksamkeit, in dieser nun schon
vielleicht alterstypischen Passagen-Situation, registriert das Neue und
Fremde, das er als 16jähriger auf der Reise nach Montpellier antrifft.
„Ich besorg ... du werdest etwan ... ein schlumpe,
die kein haushalterin sy, zum weib nehmen, so bist du verdorben und
wirt nichts auß dir“
„du wilt dich also halten, daß du auch hoch anhin
kommest“
(S. 109)
„allerley Umstenden“
[094:27] Das alles jedoch gerät in Konflikt mit Gefühlen von Zugehörigkeit
oder Verbundenheit. Stimmt es denn wirklich, daß das Verhältnis zwischen den
Generationen damals, etwa wegen der hohen Kindersterblichkeit (die Hälfte
aller Kinder starb vor dem 16. Lebensjahr), eher kühl war, daß emotionale
Probleme deshalb auch für das Jugendalter weniger ins Gewicht fielen (Aries 1975, Beuys
1980, Shorter 1977)? Von
äußeren Motiven des Handelns ist allerdings viel, von inneren wenig die
Rede; konventionelle Rücksichten scheinen wichtiger als privates Wollen;
psychologische Reflexionen gibt es kaum, alles Wichtige wird als gleichsam
äußere Geschichte mitgeteilt. Es ist also die (methodische) Frage, wie die
wenigen Mitteilungen über Emotionelles, innerlich Bewegendes gewichtet
werden dürfen. Das kann nur durch ein sensibles Sich-Einlassen auf die
Quellen geprüft werden. Mir scheint, daß in Texten von der Art, wie ich sie
hier zugrunde lege, zwei Sätze das gleiche Gewicht haben, wie in irgendeiner
modernen Autobiographie, in der wir beispielsweise eine emotionale
dramatische Abrechnung mit den Eltern lesen, zehn Seiten. Entscheidend sind,
so scheint mir, nicht die Quantitäten, sondern ist die symbolische
Organisation des Textes. Schaut man bei solchen signifikanten Textstellen
auf das Inhaltliche, dann fällt auf, daß starke Emotionen in der Regel mit
Trennungen verbunden sind: Tod, Abreise, Heimweh, Alleinsein. Daß sich mit
solchen Situationen eine starke innere Bewegung verbindet, ist nicht nur
psychologisch, sondern auch sozialstrukturell plausibel: In solchen
Situationen wurde die Probe auf den städtisch intellektuellen Lebensent|a 156|wurf gemacht: Die wenigen Sätze, in denen gelegentlich
„Heimweh“
signalisiert, geben Zeugnis von einer
Trennungserfahrung (am Bodensee weinte er), die ohne die Annahme einer
starken emotionalen Ambivalenz unverständlich bliebe, auch wenn diese
Ambivalenz sich nicht, wie in moderner Zeit, auf die Ablösung von der
Herkunfts-Kleinfamilie bezieht, sondern auf die Trennung von einem
vertrauten Hauswesen. Sein Sohn ist in vergleichbarer Lage schon wortreicher; bei ihm
beginnt deutlich zu werden, daß Abschied und Trennung nicht nur jeden
ergreift, der von Vertrautem sich entfernt, sondern zu einem speziellen
Problem dieser Altersphase wird, zu einer emotional zu bewältigenden
Bildungsaufgabe. Die Generationen davor hätten dies in
diesem Alter kaum gelten lassen.[094:28] Zwischen derartigen Problemen des Erfahrens, Wissens und Fühlens
in der Status-Passage ist die Bildungsfrage der Jugend in jener Zeit und
jener sozialen Schicht eingespannt. Es läßt sich denken, daß eine solche
Struktur eine gewisse Dynamik generiert, die besonders das auf den
Erwachsenenstatus vorbereitende Alter dramatisch ergreift. Die uns heute
vielleicht idyllisch und beschaulich erscheinende Schreibweise jenes
Jahrhunderts kann uns täuschen: Nicht die einzeln und liebevoll mitgeteilten
Geschichten sind es, die uns die Bildungsprobleme mitteilen, sondern die
Bruche im Text: die kalte Berechnung der Ausgaben während der Reise neben
dem Schmerz des Vaters über den Abschied; die Lust an der
„Volte“
, dem neuen exzentrischen Tanz, neben den Pest-Toten, der
Angst vor dem Gewitter, der selbstbesinnlichen Lektüre lateinischer
Schriftsteller; die an den Bäumen im Rhonetal aufgehängten Protestanten
neben den Kräutersammlungen; die Bücherverbrennungen neben dem
„Donat“
, der damals gebräuchlichen lateinischen
Grammatik; die Lust am eigenen Körper, wie in der Schilderung des Badens im
Meer, einer Schneeballschlacht, der Liebe zu feiner und bunter Kleidung,
neben dem völligen Verschweigen von Sexualität, so als sei diese nichts als
ein Beiwerk einer späteren, dem bürgerlichen Fortkommen förderlichen Partie.
Ich denke, daß hier, zum ersten Mal in der europäischen Geschichte, das
Jugendalter eine eigene Bildungsdramatik zu entfalten beginnt.[094:29] 3. Diese Dramatik aber hat ihren Brennpunkt in der aufkeimenden
Idee von
„Identitätssuche“
und
„Entwicklung“
. Verwendet man den Ausdruck
„Identität“
in bildungstheoretischer Absicht und im Hinblick auf das
Jugendalter, dann kann damit nicht einfach eine Übereinstimmung, sei es mit
den Personen meines sozialen Umfeldes, sei es mit dem Bild, das ich mir von
mir mache, bezeichnet sein; er muß vielmehr einen Bezug zu der
Bildungsbewegung enthalten, in der das jugendliche Individuum
sich befindet. Diese Bewegung entsteht, wie sagen würde, durch ein Ungleichgewicht,
durch eine Nicht-Übereinstimmung also, und zwar |a 157|zwischen dem, was das Individuum
„ist“
und dem Entwurf,
den es sich von sich macht (Henrich
1979). Wird diese Differenz im Jugendalter aktuell und fordert
sie die innere und äußere Tätigkeit heraus, kann man von einer
„Identitätsproblematik“
des Jugendalters sprechen, die
sich in der
„Suche“
ausdrückt. Das scheint bei und der Fall gewesen zu
sein.[094:30] Allerdings erzählt keiner der beiden Ausführliches über
„Probleme“
, die sie mit sich und ihrer sozialen
Lokalisierung hatten; auch daß die, wie wir heute sagen würden,
bildungsrelevanten Ereignisse irgendeine Altersspezifik hätten, wird nicht
mitgeteilt; die berichteten Episoden und Szenen hätten auch Erwachsene so
beschreiben können. Es fehlt gänzlich das, was eine
„Jugendrede“
nennt (Rutschky 1986), ein Diskurs, in dem die Schwierigkeiten des
Erwachsenwerdens zum Thema gemacht werden, sei es in irgendeiner
Beobachtersprache, sei es in der Sprache der selbst Beteiligten. Aber müssen
wir aus dem Fehlen einer spezifischen
„Rede“
auch auf das
Fehlen der der Rede entsprechenden Problemstellungen schließen,
beispielsweise vom Fehlen einer adoleszenten sprachlichem Selbstdarstellung
eines 16jährigen Türken heute in der BRD auf das Fehlen spezifisch
adoleszenter und nicht nur interkultureller Identitätsprobleme? Für
derartige Schwierigkeiten hat die Sozialwissenschaft eine überzeugende
Argumentationsfigur zur Hand: Wir interpretieren die sprachliche
Selbstdarstellung vor dem Hintergrund oder unter der Leitung von sozialen
Struktur-Daten, die uns bekannt sind.[094:31] Für die moderne Perspektive besteht eine Schwierigkeit darin, daß
wir uns Fragen nach der Identitätssuche Jugendlicher auf einer Zeitachse
denken. Damit aber geraten wir für , noch deutlicher für , in Beweisnot. Die ungefähr sechsjährige
Wanderschaft durch Deutschland bis zu seinem 18. Lebensjahr wird nur als
Ortswechsel erzählt, und man gewinnt den Eindruck, er sei in der Zeit immer
derselbe geblieben. Wenn überhaupt, so etwas wie die Differenz von
empirischem und entworfenem Ich bildungsbedeutsam war, dann wohl nur in der
Raum-Achse biographischer Erfahrung: die Orte, die von jenseits des
(sichtbaren) Horizonts aufgesucht wurden, zwischen München und Breslau ein
dauerndes Hin-und-Her, reihen sich als Wechsel zwischen je anders
typisierten sozialen Situationen, als ein Ausprobieren möglicher sozialer
Lokalisierung, gleichsam in epischer Breite, nicht aber in zeitlich
artikulierter Bildungsbewegung (die gleiche
„Bildungsbewegung“
findet sich schon im -Epos). Erst am
Ende scheint ihm, daß es nun
„Zeit“
sei, in der
Erwachsenenkultur (ihrer intellektuellen Variante) Fuß zu fassen.[094:32] Auch für seinen Sohn dominiert noch der Raum über die Zelt. Aber er profitiert
bereits von der langen Suche des Vaters. Offenbar waren derartige
Jugenderfahrungen zwar noch nicht als
(er wollte Arzt werden und ging deshalb an die berühmte medizinische
Fakultät in Montpellier), daß er, beim Metzger zuschauend, dachte,
. Er hatte sich einen Entwurf gemacht (
„Jugendrede“
, in
der Form eines Diskurses über
„Jugendalter“
darstellbar,
sie konnten aber doch wohl |a 158|überliefert werden, und
sei es durch die Vorsorge des Vaters: braucht nicht zu vagabundieren; er kennt
Anfangs- und Endpunkt wenigstens als Orte sozialer Sicherheit; den
Raum zwischen Basel und Montpellier kann er, als 16jähriger,
deshalb schon in der Zeit durchmessen. Denn schon vorher hatte er
ja, wenigstens als Ahnung, sein Identitätsprojekt in der Zeit angelegt: Er
deutete es als
„ein Zeichen dieses meines berufs“
„so ich die thier noch lebendig ansach: waß wunder
dregst du in dir und wirt der metzger finden“
(S. 111)
„beruf“
), er
hatte zudem diesen Entwurf in die programmatische Differenz von
„Metzger“
und
„Wunder“
eingespannt
(vielleicht darf man dabei an den Anatomen , der 1543 in Basel ein Lehrbuch drucken
ließ, einerseits und an andererseits, den Vater vermutlich noch gekannt hat, denken?)
und begibt sich auf eine Raum-Zeit-Reise, um seine Projekte zu erproben.
Warum sollte das keine Identitätssuche gewesen sein?[094:33] Natürlich war dies alles eingefügt in einen Lebenszyklus, in
dessen Rahmen das Jugendalter als eine ziemlich lange, in seiner Thematik
ziemlich diffuse, im Hinblick auf die sozialen Abhängigkeiten ziemlich
ambivalente Lebensperiode erscheint (Gillis
1980). Aber obwohl diese Lebensperiode zwischen den kollektiven
Abhängigkeitsmustern der verschiedenen Hauswesen (Herkunftsfamilie,
Pflegefamilie) und den gleichfalls kollektiven Standards der sozialen
Formationen zwischen Kindheit und Heirat, die jene Länge, Diffusität und
Ambivalenz überbrückten, eingefügt war, bildet sich bei und doch so etwas wie
Individualität heraus, die sie zwar nicht suchten, die sich aber in der
Identitätssuche als Balance zwischen dem Möglichen und Wirklichen
eingestellt hatte. Eine wichtige Komponente dieser Individualitätsgenese war
– so vermute ich – die Druckerpresse. Denn beide, allerdings erst mit 18, schon mit 12 Jahren,
lasen viel. betätigte
sich eine Zeitlang als Drucker, und erbte als 15jähriger von einem Onkel eine kleine
Bibliothek. Sie lasen deutsch, lateinisch, griechisch, hebräisch, und zwar,
jedenfalls deutsch und lateinisch, bereits in der Form des Massenmediums,
nicht in Handschriften. Mindestens für möchte ich behaupten: sein Jugendalter war
u.a. dadurch bestimmt, daß er sich als generalisierter Schreiber und Leser
hervorbrachte. Als Leser war er – in einer Gesellschaft, deren Mitglieder
noch zu mehr als 90 % Analphabeten waren – Teilnehmer eines theoretischen
Diskurses, durch den er sieh in Distanz zu seinem frühbürgerlichen Alltag,
den Abhängigkeiten des Hauswesens, setzen konnte. Das geschah freilich auch
schon durch die Gleichaltrigen-Gruppierungen, in der Scholaren-Bande, mit
der durch Deutschland
zog, in der kleinen jugendlichen Theatertruppe, in der mitspielte, oder im
Medium der |a 159|ausgelassen-modernen Tänze, die unter der
Jugend Montpelliers Mode waren. Die ausgiebige Nutzung des Buchdrucks aber
eröffnete eine weitere Chance: Das neue kulturelle Medium eröffnete ihnen,
über die traditionalen Passagen-Riten hinaus, eine kulturelle Perspektive
der Identitätssuche, die geschichtlich auf nächste Schritte verwies.
[094:34] Die historische Jugendforschung ist sich weitgehend einig, die
Entstehung eines
„modernen“
Begriffs von Jugendalter
gegen Ende des 18. Jahrhunderts zu lokalisieren (zusammenfassend Gillis 1980). Diese
These läßt sich durch zwei Autobiographien des 16. Jahrhunderts nicht
erschüttern. Zu stark sind die Argumente, die auf die sozialstrukturellen
Bestimmungsstücke – Bevölkerungsexplosion, Lebenszyklus, Industrialisierung,
Beschulungsgrad, Berufsausbildung – verweisen. Aber
„Jugendalter“
ist nicht nur eine soziologische oder sozialhistorische
Kategorie, sondern auch ein kulturelles Projekt. Wenige Jahre bevor geboren wurde,
erschienen die
„Vertrauten
Gespräche“
des ; Vater hatte sie gewiß gelesen. Darin ist ein
ironischer Dialog enthalten, der einen ungefähr 17jährigen vorstellt, dessen
Tagesablauf ganz durch den Übereifer, sich bilden zu wollen, bestimmt ist,
um das Jugendalter, in dieser Hinsicht, nicht traditions-gewohnheitsmäßig
verstreichen zu lassen. Manches davon zeigt sich auch in den Jugendjahren
von und . Einige Jahrzehnte vorher
schon erschien, als volkstümlicher Druck, die erste zehnstufige
„Alterstreppe“
, die dem Jugendalter eine eigene Stufe
zuwies und die dann, in den Jahrhunderten danach, immer wieder variiert
wurde. Nahm die Idee einer eigentümlichen Jugendbildung nicht vielleicht
erste Gestalt an, lange bevor dieses kulturelle Projekt in eine die ganze
Gesellschaft ergreifende Form transformiert wurde? Und könnte es, zur
Klärung von Gegenwartsfragen, nicht nützlich sein, gerade diesen
geschichtlichen Umbruch, in Renaissance und Reformation, bildungstheoretisch
genauer zu studieren?Literaturverzeichnis
[094:35] Ph. Aries, Geschichte der Kindheit, München 1975.
[094:36] B. Beuys, Familienleben in
Deutschland, Reinbek 1980.
[094:37] O. Borst, Alltagsleben im
Mittelalter, Frankfurt/M. 1983.
[094:38] J.A. Comenius, Pampaediea, hg. von D. Tschizewskij, Heidelberg 1960.
[094:39] J.R. Gillis, Geschichte der
Jugend, Weinheim 1980.
[094:40] D. Henrich,
|a 160|
„Identität“
– Begriffe, Probleme, Grenzen, in: O. Marquard/K.
Stierte (Hg.), Identität, München 1979, S. 133–186.[094:41] U. Herrmann, Was heißt
„Jugend“
? In: Jugend, Jugendprobleme, Protest,
Redaktion H.-G. Wehling, Stuttgart 1982.[094:42] F.J. Krafeld, Geschichte der
Jugendarbeit, Weinheim 1984.
[094:43] H. Lessing/M. Liebel, Jugend in
der Klassengesellschaft, München 1974.
[094:44] I. Mieck, Die Entstehung des
modernen Frankreich 1450 bis 1610, Stuttgart 1982.
[094:46] F. Platter, Tagebuch
(Lebensbeschreibung) 1536 – 1567, hrsg. von V. Lötscher, Basel/Stuttgart
1976.
[094:47] Th. Platter, Thomas Platters
Leben, hrsg. von H. Düntzer, Stuttgart o.J.
[094:48] Th. Platter, Thomas Platters
Briefe an seinen Sohn Felix, hrsg. von Ä. Burckhardt, Basel
1980.
[094:49] K. Rutschky, Krankheit Jugend,
in: Merkur, H. 12/1985, S.
1105 – 1110.
[094:50] E. Shorter, Die Geburt der
modernen Familie, Reinbek 1977.