der Bildung referieren
Dokumente der Kunstgeschichte? – Eine bildungstheoretische Reflexion im Anschluß an Svetlana Alpers
[123:1] Der fiktionale Gehalt historiographischer
Behauptungen zeigt sich in Konjekturen (Bätschmann 1988), d. h. im Zusammenwerfen verschiedener und
verschiedenartiger Tatsachenfeststellungen, damit aus diesen ein
berichtenswerter Zusammenhang entsteht. Die Tatsachenfeststellungen
allein geben einen solchen Zusammenhang nicht her; er muß, so könnte man
sagen,
„fingiert“
werden. Insofern sind Konjekturen
Möglichkeitsbedingungen für Erzählungen, denn sie machen
„Sinn“
möglich: Jeder, der noch unterstellt, der
Verlauf der Geschichte habe, wenigstens hier oder dort, einen
rekonstruierbaren Sinn, muß zu Konjekturen
greifen. Solche Konjekturen aber folgen Regeln. H. White hat für die Historiographie des
19. Jahrhunderts poetologische Regeln ausgemacht. Die
Geschichtsschreibung der Pädagogik ließe sich dem teilweise zuordnen –
teilweise aber folgte sie anderen, wenigstens modifizierenden
Konstrukten: Fortschrittsgeschichte, Geschichte der bürgerlichen
Autonomie- und Identitätsvorstellungen, romantische Erinnerung,
Modernitätsprojekte der Erziehung und Bildung, praxeologische
Traditionsbestände usw.. In all dem dominierte und dominiert ein praktisches
Sinnbedürfnis.
„Sinn“
ist aber eine Kategorie, die
weder unhistorisch noch irreal ist. In der Bedeutung, in der man die
Eintragung des Todes eines zweijährigen Kindes ins Sterberegister einer
Kirchengemeinde
„sinnvoll“
nennen kann, und zwar im
Zusammenhang mit anderen Tatsachenfeststellungen, sind auch alle anderen
Definitionen sozialer Situationen
„sinnvoll“
; also
auch Konjekturen. Die pädagogische Geschichtsschreibung, wenn sie
Bildmaterialien als Quellen verwenden |a 26|will, hat
es deshalb vielleicht weniger mit der kategorialen Unterscheidung
zwischen Fiktion und Realität zu tun, als mit einem methodischen
Problem:
„Fiktionale“
Produkte folgen – in ihrer
Produktionsregel – anderen Gütekriterien als modern-historiographische.
Es wäre gewiß abwegig, die Romane Balzacs oder Flauberts, die Bilder Delacroixs oder Runges vorwiegend nach dem Gesichtspunkt ihrer
historischen Tatsachen-Genauigkeit zu beurteilen; sie interessieren uns
lediglich als Deutungen, als
„definitions
of the situation“
. Die Verwendung von Erzählungen und Daten im
Rahmen einer Geschichtsschreibung der Bildung aber muß den Gütekriterien
wissenschaftlich-zuverlässiger Darstellung unterworfen werden, und es
wäre gleichfalls abwegig, sie nur nach den
Kriterien ästhetisch-konjekturaler Sinnentwürfe zu beurteilen.
[123:2] Diese Problemstellung könnte im Falle der Verwendung
kunsthistorischer Bildmaterialien in bildungshistorischer Absicht einige
ihrer Komponenten deutlich hervortreten lassen. Man darf von diesem Fall
einigen Aufschluß erhoffen, sofern man die Erwartungen nicht überspannt:
Erstens gibt es – trotz einiger Versuche in diesem Feld – keine
respektable Forschungslage zu einer pädagogischen Historiographie
sogenannter Kunstprodukte – das meiste suchen wir uns aus
Sekundärliteratur andernorts (vgl. den Bericht über den Diskussionsstand
von Keck 1991); zweitens hat die
Kunstgeschichtsschreibung selbst – vor allem unter dem Namen
„Ikonologie“
– einer Fiktion der Historiographie
zugearbeitet, die erst allmählich zum Bewußtsein zu kommen scheint; und
drittens ist in der Malkunst und in dem Verhältnis, das der
historiographische Betrachter zu ihr einnimmt, eine besondere
Schwierigkeit enthalten, für die das Verhältnis von Fiktionalität und
Realität sich vielleicht anders und deutlicher stellt als
sonst.
[123:3] Im Hinblick auf Bild-Materialien, von bildungstheoretisch interessierter Geschichtsschreibung als Dokument verwendet, zu sagen, sie
seien
„fiktiv“
, ist also entweder trivial oder führt in schwierige begriffliche Problemstellungen
hinein. Gleiches gilt für den propositionalen Gehalt historiographischer Sätze.
Die Schwierigkeiten – sie würden übrigens ähnlich im Hinblick auf
literaturhistorische Quellen auftauchen – stellen sich angesichts der Frage ein,
in welchem Sinne behauptet werden könnte, daß
„fingierte“
Bilddokumente keine zu sichernde Realitätsreferenz enthalten, in welchem Sinne es also vernünftig wäre zu behaupten, daß
antike Bildwerke, niederländische Interieurs oder Landschaften, die
„Lindenstraße“
oder die Graffiti an Betonwänden keine Auskunft geben
|a 27|können über den je historischen Stand einer
Bildungswelt. Zu einer derartigen Behauptung wird man sich schwerlich
entschließen können.
[123:4] Die
„Realität“
der Bildung, zu gegebenen
historischen Zeitpunkten, ist mithin ein Sachverhalt, der mit der Erwartung
„empirisch“
zuverlässiger Daten, also zählbar und meßbar nicht hinreichend beschrieben
werden kann. Wenn – nach einem Theorem des symbolischen Interaktionismus – nicht
nur die zähl- und meßbaren Daten einer Situation zu deren Realität gehören,
sondern auch die von den Beteiligten vorgenommenen Definitionen der Situation,
der vor- oder zugeschriebene Sinn, dann können auch Bildwerke als Sinnentwürfe
und also als Bestandteile von historischer
„Realität“
genommen werden. Derartige Situationsdefinitionen oder Sinnentwürfe sind es, die
für eine Historiograpie der Bildung, die sich auf Bildwerke stützen möchte, bedeutungsvoll
werden. Daraus folgt, daß nicht die Abbildungsrepertoires im Zentrum des Interesses stehen, nicht die ikonographischen Details den
relevanten Wirklichkeitsgehalt verbürgen, sondern die Komposition oder Konstruktion.
[123:5] Ich konzentriere mich im folgenden auf die Frage, wie
in Bildern Wirklichkeit fingiert wird oder – weniger mißverständlich
gesprochen – auf welche Weise in der Malkunst Bedeutungen, Sinn,
„definitions of the situation“
hergestellt werden, die bildungstheoretisch von Interesse sind. Ich
erläutere das, unter Verwendung der Untersuchungen von Svetlana Alpers, am Beispiel der
„albertinischen“
und der
„niederländischen“
Malerei.
1.Ut pictura
poesis
[123:6] 1538 soll Michelangelo in einem Gespräch über die Malerei
folgendes gesagt haben:
[123:7]
„Die flämische Malerei ...
wird ... jedem Frommen mehr zu sagen als irgendein Bild der italienischen Schule. ...
Frauen wird sie gefallen, besonders den sehr alten und den
sehr jungen; desgleichen Mönchen und Nonnen und gewissen
Edelleuten, denen es an Empfindung für wahre Harmonie
gebricht. In Flandern malt man nämlich, um das äußere Auge
durch Dinge zu bestechen, welche gefallen und denen man
nichts Übles nachsagen kann, wie Heilige und Propheten.
Ferner malen sie Gewänder, Maßwerk, grüne Felder, schattige
Bäume, Flüsse, Brücken und was sie so
‚Landschaften‘
nennen, und dazu viele lebhaft bewegte
Figuren, |a 28|hierhin und dorthin
verstreut. Und obgleich alles dies gewissen Augen zusagt, so
fehlt daran in Wahrheit doch die rechte Kunst, das rechte
Maß und das rechte Verhältnis sowie Auswahl und klare
Verteilung im Raume und schließlich selbst Kraft und
Substanz“
(zit. nach Alpers 1985,
S.
30f.)
.
[123:8] Ein anderer Meister der Malkunst, Sir Reynolds, schreibt über
die gleiche Art von Malerei, der niederländischen nämlich zwischen
Erasmus und Comenius:
[123:9]
„Vieh und ein Hirte von Albert Cuyp,
das Beste, was ich je von ihm gesehen habe; und auch die
Figur ist besser als gewöhhnlich: aber was er den Hirten in seiner Einsamkeit tun
läßt, ist nicht sehr poetisch: man muß indessen zugeben, daß
es Wahrheit und Natur für sich hat; er fängt Flöhe oder
etwas noch Ärgeres“
(zit. nach Alpers 1985,
S.
21)
.
[123:10] Es handelt sich um Quellenmaterialien, die Svetlana Alpers in
ihren verblüffenden und erstaunlichen Argumentationen verwendet. Die
Erzeuger von Malkunst bringen offenbar etwas hervor, was nur im
Zusammenhang mit
„Seh-Kulturen“
(Baxandall 1985, vgl. auch Mollenhauer 1988/89) verstehbar wird. Die
Seh-Kultur aber ist eine Komponente dessen, was wir die
Bildungsentwürfe von oder innerhalb von Lebensformen nennen können.
Da diese aber verschieden sein können, können auch die Referenten
verschieden sein. Was meint Michelangelo, wenn er
„Substanz“
vermißt? Was meint Reynolds, wenn er sagt,
die niederländischen Bilder seien
„nicht sehr poetisch“
? Es spielt hier
offensichtlich eine Rolle, was N.
Goodman (1973) zur Sprache gebracht hat, als er die
Symbolisierungsfunktionen der Malkunst unterschied: die
Repräsentation, die Exemplifikation und die Expression – also
Bezeichnen, Probenvorlegen, Inneres als Ausdruck zur Darstellung
bringen. Michelangelos Malkunst exemplifiziert offenbar anderes,
nimmt offenbar, so interpretiere ich die Zitate, nicht nur andere,
sondern andersartige Referenten in Anspruch
als das Bild des Flöhe fangenden Hirten. Das zeigt sich nicht nur im
Sujet, sondern auch in der Malweise. Michelangelo – und mit ihm die anderen
Theoretiker der Malkunst jener Epoche, angefangen mit Alberti – setzte für
die Konstruktionsregeln von Bilder-Machen andere Bezugsgrößen fest,
gab Proben von etwas der Art nach anderem als die Niederländer. Er
folgte der (konjekturalen) Regel des Horaz: ut pictura
poesis – oder, in älterer
Formulierung: das Bild eröffnet, der Möglichkeit nach, den Blick auf
den Logos (vgl. Rittelmeyer
1991).
|a 29|
[123:11] Giovanni Bellini malte um 1470 eine Szene, die
„Darbietung
Jesu als
Säugling im Tempel“
genannt werden kann (Abb. 1). Er malte zu dieser Zeit im Dogen-Palast; wenig
später wurde er offiziell ernannter Stadtmaler, repräsentierte in
seinen Werken also offenbar ziemlich gut, was die ökonomische und
intellektuelle Oberschicht Venedigs von der Malkunst erwartete. Man
könnte sich diese Bildquelle gut in einem erziehungshistorischen
Text mit dem Titel
„Mutter-Kind- und
Familiendarstellungen in der Kunst des späten Mittelalters und
der Renaissance“
(Arnold 1991) denken. Daß
dieses Bild – in einem unpräzisen Sinne des Wortes – eine
„Geschichte“
erzählt, unterstelle ich als
unstrittig; auch, daß diese Geschichte eine Art Nacherzählung ist,
und daß diese Nacherzählung ein historisches Kontinuum behauptet
zwischen der Ursprungserzählung und dem Stand historisch-religiösen
Erinnerns im Venedig von 1470. In diese Geschichte ist nun
eingebunden – so würde beispielsweise Arnold argumentieren, aber viele
andere auch – die Darstellung des Jesusknaben als Wickelkind.
Hier beginnt schon eine, die einfachste Schwierigkeit: der Ausdruck
„Wickelkind“
, wenn ich ihn denn in einer
Paraphrase auf das Bild leichtfertig verwenden würde, unterstellt
die Differenz von derart eingewickelten Säuglingen zu anderen, deren
Gliedmaßen frei blieben; daß diese Differenz wichtig ist, zeigen uns
viele Madonnen-Bilder schon der gleichen Zeit;
sozialisationstheoretisch aufgeklärte Pädagogen finden ihn höchst
interessant. Dies könnte das Bildmerkmal sein, das den pädagogischen
Historiographen vor allem interessiert; ein Bildzeichen, dessen
Denotat leicht bestimmbar ist.
[123:12] Im nächsten Schritt, schon etwas schwieriger, könnte der
Historiograph sich der seit 20 Jahren – und wenn man Hayden White folgt,
schon seit Heinrich
Heine – geführten Diskussion über den fiktionalen Gehalt
nicht nur historiographischer Erzählungen erinnern, sondern schon
der Quellen, auf die solche Erzählungen sich stützen. In dieser
Diskussion hat Wolfgang
Iser eine Unterscheidung vorgeschlagen, von vielen
anderen darin bekräftigt, die mir hilfreich scheint (Henrich/Iser 1983): Iser unterscheidet
zwischen dem Realen, dem Imaginären und dem Fiktiven (dabei dient
das Imaginäre nur als Abgrenzungskategorie, als ein Etwas, das es
zwar irgendwie gibt, das aber, weil gestaltlos, nicht zur
historischen Quelle werden kann. (O. Marquard hat es deshalb,
kommentierend, die
„Amorphie des bloß Imaginären“
genannt.) Mit Bezug auf das Bild Bellinis kann man deshalb sagen, daß
es mindestens zwei Referenzen ins Spiel bringt: den Säugling –
merkwürdigerweise kann er schon |a 30|stehen – und
die Szene, in der er präsentiert wird. In dieser historischen Quelle
ist also mindestens zweierlei anwesend: die
„Routine der vorhandenen
Wirklichkeit“
(Marquard 1983, S.
490)
– ich möchte diesen
„Wirklichkeits“
-Bestandteil eher
„routinierte
Komponenten von Lebensformen“
nennen – und die (allerdings
zum Gebrauch empfohlene, insofern also nicht schlechterdings
irreale) Fiktion einer Szene, die das Bildganze zur Darstellung
bringt. Was daran ist
„fiktiv“
?
[123:13] Die Frage klingt nur rhetorisch; denn selbstverständlich
sind wir der Meinung, daß Kunstprodukte – grosso modo gesprochen –
fingieren. Gelegentlich wird dies sogar zu einem ausgezeichneten,
unterscheidenden Merkmal von Kunst erhoben; ich will das hier nicht
diskutieren. Auf jeden Fall aber können wir sagen – ohne schon die
kunsttheoretischen Detailfragen ins Spiel zu bringen, die sich auf
das Verhältnis zwischen Teil und Ganzem der Quelle beziehen (vgl. Imdahl 1983) –, daß das
Bild einerseits in einer routinierten Lebensform, andererseits in
einer entworfenen, deutenden Inszenierung seine Referenzpunkte oder
-flächen hat.
[123:14] Das tritt noch deutlicher hervor, wenn wir uns der
Entstehungsbedingungen dieses Produktes venezianischer Malkunst
vergewissern. Andrea Mantegna war der Schwager Bellinis; beide waren Könner in ihrem
Metier. Sie wetteiferten. Und sie hatten verschiedene
„Fiktionen“
. Bellinis Bild ist eine Art Kopie
eines Bildes von Mantegna, ungefähr so wie die Vivaldi-Bearbeitungen, die Bach vornahm, oder die
Bach-Bearbeitungen, die A. Webern hinterlassen hat.
Außerordentliche Treue zur Vorlage (Abb.
2) zeichnet das Bild Bellinis aus, aber ebenso entschiedene, wenngleich
sparsamste Variation (vgl. Ringbom
1965, Belting
1985).
[123:15] Das Gemeinsame: Beiden Malern
waren die von Alberti
formulierten Grundregeln der damals geltend gemachten Moderne
vertraut (Alberti 1970, Alberti 1991; vgl. auch Abels 1985, Alpers 1985, Ruhloff 1989). Mantegna macht einige
davon in seinem Bild deutlich: eine
„finestra aperta“
, hinter der sich eine bedeutende Szene
abspielt, eine im Bild erzählte Geschichte, die die Figuren
staffelt, die das realistische Detail nicht vergißt, die
Leibhaftigkeit modelliert, die Gewänder und auch Relevanzabstufungen
zwischen den Figuren vornimmt. Die Balance ist gewahrt zwischen
mythischer Erinnerung und realistischer Erzählweise. Gegenstand der
Erzählung ist zwar der Mythos; die Partikel der Erzählung sind aber
die visuellen, der Realität entnommenen
„Perzepte“
(Otto/Otto 1987) des Malers.
Alles dies ist auch in dem Bild Bellinis zur |a 31|Darstellung gebracht. Ich kann mir deshalb vorstellen, daß ein
Sammler kunsthistorischer Quellen-Dokumente, etwa zur Geschichte der
Kindheit, beide Bilder unter der gleichen Kategorie archiviert. Was
hat dieser Sammler getan? Er hat die Differenzen vernachlässigt und
sich aufs angeblich
„Reale“
konzentriert, die
Fast-Identität der beiden Säuglinge, den Mutterblick, die
Handhaltung – d. h. er hat eine Abstraktion geltend gemacht, unter
die sich freilich beide Bilder subsumieren lassen. Was hat er mit
der Verschiedenheit gemacht?
[123:16] Das Differente: Trotz Leonardos
selbstsicherer Behauptung, gemalte Bilder enthalten (weil vom Auge
kommend) zuverlässigere Wahrheit als geschriebene Texte, folgen
Mantegna und
Bellini der
Maxime
„ut pictura poesis“
– die
Malerei hat darzustellen, was uns aus den Geschichtserzählungen an
Bedeutendem überliefert ist. Bellini bringt zur (Bild-)Sprache, daß selbst diese
Übereinstimmung wichtige Unterscheidungen zuläßt. Die
„routinierten Komponenten der Lebensform“
(mindestens also das Wickelkind) werden respektiert; die
Wirklichkeitskonstruktion als Deutungsrahmen für die
sinnlich-gegenständlichen Erfahrungen (finestra aperta) wird in Szene gesetzt. Aber dann
werden Variationen eingebaut, die dem Projekt einen anderen Sinn
geben. Nämlich: die Heiligenscheine entfallen; die Balustrade wird
vergrößert und bringt schon im Vordergrund mehr Tiefe ins Spiel; die
Hauptfiguren lassen zu den Seiten hin Raum; auch im Hintergrund
entsteht Raum durch die Hinzufügung zweier weiterer Figuren und der
Formierung einer Art von Halbkreis. Bellinis Bild ist nicht mehr in
demselben Sinne ein Andachtsbild wie das Bild Mantegnas. Der zum
„Narrativen“
hin sich bewegende Bild-Duktus produziert den
anderen Bildsinn weniger durch die Hinzufügung oder Variation neuer
Referenz-Partikel, sondern durch ein anderes Akzentuieren der
Bildstruktur, durch Komposition. In dieser
Komposition ist auch das Kind anders situiert: das Tuch nämlich, in
das der Säugling gewickelt ist, verweist bei Mantegna – hier glaube ich einfach
den kunsthistorisch-ikonologischen Befunden – auf das Leichentuch
des Christus der
Passion (Ringbom 1965, S. 74).
Bellinis Bild
tilgt nicht diese Konnotation, aber er bringt sie gleichsam in die
Schwebe; wenn der Bildraum sich als fingierter Realraum öffnet, dann
werden auch die einzelnen Bildzeichen ambivalent. Giorgione – er hätte
Bellinis Schüler
sein können – war ein Meister in diesem Spiel mit Ambivalenzen (vgl. Settis
1982). Es können nun mehrere Geschichten gleichzeitig
erzählt werden – mindestens die Geschichten über Wickelkinder und
die über die Passion Jesu.
|a 32|
[123:17] Aber es werden Geschichten erzählt. Die in beiden Bildern
konstruierte Wirklichkeit ist eine erzählbare Wirklichkeit. Beide gehören dem
„albertinischen“
Bildtypus an: das Bild ist ein
offenes Fenster, das, in perspektivischer Malweise, den Blick auf
bedeutende Handlungen hin öffnet. Die perspektivische Ordnung, in
der die Handlungen zur Darstellung kommen, die Komposition also,
exemplifizieren wenigstens Komponenten dessen, was als Vorstellung
von Bildung Geltung beanspruchte und, jedenfalls für die
Oberschicht, einen Rückhalt in den
„routinierten
Lebensformen“
hatte.
2.Das Bild auf der Netzhaut
[123:18] Läßt man sich von den Argumentationen Hayden Whitesbeeindrukken, dann liegt die Idee nahe, für historiographische
Bemühungen, die Produkte der Malkunst als Quellen verwenden, ähnlich
zu klassifizieren. Das, was als historische Realität unterstellt
wird, wäre dann allerdings nicht nach den poetologischen
Gattungsregeln etwa der Romanze, Tragödie, Komödie und Satire
konstruiert, wie White es für das 19. Jahrhundert versucht hat, sondern
nach ästhetischen Entwürfen, deren Kriterien dem ikonischen Material entstammen müßten. Es wäre allerdings
voreilig, wollte man hier den Ausdruck ästhetisch nur auf das
Kunstgebilde beziehen: wenn ich beispielsweise behaupte, der
albertinische Bildtypus sei narrativ, dann bringe ich damit nicht
schon Kriterien ins Spiel, die im engeren Sinne ästhetisch genannt
werden können. Sagen wir also, die albertinische, gelegentlich
„narrativ“
genannte Konstruktion der
Wirklichkeit, in Bildern fingiert und repräsentiert, lasse
menschliche Handlungen in perspektivischer Ordnung erscheinen, und
geben wir zu, daß florentinische Bankhäuser und Tuchhändler sich
dadurch befriedigt fühlen, aber auch venezianische Herrschafts- und
Kontrollgesten dadurch bestärkt werden konnten. Jedenfalls sind es
Handlungen und ist es deren gedachte
Struktur, die hier routinierte Lebensform und
„Fiktion“
aneinander anschließen, also die ins Spiel
gebrachten Konjekturen als realen
„Sinn“
plausibel erscheinen lassen.
[123:19] Es gibt aber in der Geschichte der Malkunst auch andere
ästhesiologische Typen. Daß Comenius gerade Amsterdam zum späten Wohn- und
Arbeitsort wählte, war – nach der Quellenlage – gewiß keine
Zufallswahl. Gott offenbart sich, so meinte er, vor allem dadurch,
daß er in der Schöpfung seinen
„Abdruck“
hinterläßt. Die unbeholfenen Holzschnitte |a 33|des
„Orbis pictus“
geben davon indessen
kein Zeugnis, aber die holländischen Schildermaler, seine
Zeitgenossen, tun es. Es gehört zum Argumentationstypus der
„riskanten Konjekturen“
, wenn
S. Alpers (1985, S. 79ff., 176ff.)
niederländische Malkunst, die pädagogische Philosophie des
Comenius und
Keplers Untersuchungen zur Optik zu einem
Grundgedankengang zusammenschließt. Aus den Quellen ergibt sich
beispielsweise die folgende Geschichte: Der englische Botschafter in
Den Haag, Sir Henry
Wotton, besuchte 1620 Johannes Kepler in Linz und
berichtete darüber in einem Brief an Francis Bacon(zit. nach Alpers 1985).
Kepler habe ihm
folgendes vorgeführt: ein kleines schwarzes Zelt auf einer Wiese,
nach allen Richtungen drehbar, mit einer kleinen öffnung und einem Fernrohr darin; auf der Gegenseite weißes Papier
– eine camera obscura also. Kepler zeichnete auf dem Papier das darauf geworfene
Bild nach, drehte das Zelt Stück um Stück und hatte so schließlich
ein vollständiges Rundumpanorama auf seinem Blatt. Also nicht
„ut pictura poesis“
, sondern, wie
Kepler selbst
sagte,
„ut pictura, ita visio“
, das
Bild auf der Netzhaut.
[123:20] Diese Geschichte exemplifiziert ein kategorial anderes
Konzept der Malkunst, mithin auch der Bildung des Menschen, als das
albertinische. Nicht der Blickpunkt des
Betrachters in bezug auf den Fluchtpunkt der perspektivischen
Malweise und die von diesem Punkt aus vorgenommene Konstruktion von
bedeutenden Handlungen sind das Thema, sondern der
„Berührungspunkt (die Berührungsfläche, K. M.)
zwischen gesehener Welt und gemalter Welt“
(Alpers 1985, S. 93)
. Ein hervorragendes Beispiel für diese Art der bildnerischen
Konstruktion von Wirklichkeit ist Vermeers
„Ansicht von
Delft“
. Darin ist ein Weltverhältnis formuliert
das nicht ein narrativ-poetisches Konstrukt zur Geltung bringt,
sondern eines, das dichter an den Leibfunktionen angesiedelt ist,
und das diese nicht schon im Sinne perspektivisch gerichteter
Handlungsentwürfe in Form bringt (die Vorliebe niederländischer
Erziehungswissenschaftler für die Phänomenologie hat hier vielleicht
eine ihrer Quellen). Der von Vermeer zur höchsten Meisterschaft gebrachte
Fiktionstypus läßt sich, in statu nascendi gleichsam, an vielen
Vorzeichnungen anderer niederländischer Maler für ihre später
ausgeführten Ölbilder gut studieren, z.B. an Saenredams Skizzen von
Kirchen-Innenräumen (Abb. 3): Das
Verstehen der Skizze erfordert eine Drehung des Blicks, wie in Keplers Zelt, und hält
fest, was als
„Abdruck“
auf der Netzhaut
erscheinen könnte. Dieses Weltverhältnis zeigt sich selbst dort
noch, wo in didaktischer Absicht auf narrative Miniaturen
zurückgegriffen wird |a 34|(Abb. 4). Die Szene ist zwar
„pädagogisch“
; der didaktische Gestus wird aber nicht bei dem
Erwachsenen lokalisiert, nicht als Handlung, sondern bei den
Abbildungen des Buches; diese aber, die Kuh und der Baum, sind eindeutig nicht von der Art der Orbis-pictus-Holzschnitte. Daraus folgt eine Frage: Wie
sind die Produkte der niederländischen Malkunst, die vielen
Interieurs beispielsweise mit Szenen, deren pädagogische Relevanz
auf der Hand zu liegen scheinen, aber auch die vielen anderen (z.B.
Vermeer), die
keine pädagogischen Handlungen zur Darstellung bringen, in der
Absicht einer Historiographie der Bildung zu
interpretieren?
[123:21] Für die mit pädagogischen Szenen ausgestalteten Interieurs
scheint eine ikonologisch-narrative Deutung nahezuliegen, im Sinne
von Erzählungen über die pädagogischen Innenwelten bürgerlicher
Haushalte. Wer so verfährt, macht indessen den albertinischen Blick
universell geltend. Der Schritt zu einer sozialgeschichtlichen
Stilisierung solcher Quellen ist in dieser Blickweise nur sehr
klein, wie sich in folgendem Zitat zeigt:
[123:22]
„Kunst ist in dieser
bürgerlichen Gesellschaft (der niederländischen des 17. Jahrhunderts, K.
M.) Ware und ihre Produktion nach
Marktgesetzlichkeiten ausgerichtet ... Die in den Interieurs
gespiegelte (!)
bürgerliche Welt verdoppelt sich, indem die in Privatbesitz
eingefügte Ware Kunst den Besitzbereich des bürgerlichen
Menschen ... permanent im Innenraum vergegenwärtigt.“
(Möller 1981, S. 28)
[123:23] In diesem Zitat – und das ist nun keine Fiktion der
Quelle, sondern eine des Historiographen – wird nicht nur die
Kunstgeschichte als bürgerliche Privatisierungsgeschichte
sozialhistorisch fingiert. Vielmehr ist diese Fiktion, obgleich sie
Komponenten von Richtigkeit enthält, zur falschen Historiographie
geworden, und zwar insofern, als sie die Realität der
niederländischen Malfiktion nicht begreifen konnte. Der Autor durfte
also, im sozialhistorisch erweiterten ikonologischen Blick befangen,
die Bilder Vermeers
vollständig mißverstehen, wenn er sie vorzugsweise als Darstellung
intim-bürgerlicher Privatheit, als
„gespiegelte“
und soziale Konstellationen
formulierende sozialräumliche Innenwelt-Bilder deutete. Die gleiche
Deutungsmentalität macht sich geltend, wenn im Zusammenhang
pädagogisch-historiographischer Bemühungen etwa Vermeer sonst kaum auftaucht, und
zwar – wie ich vermute – deshalb nicht, weil dort angeblich keine
pädagogisch bedeutenden Erzählungen vorgetragen werden. Ist das
Interesse am
„Narrativen“
– und |a 35|Abb. 1: Berlin, Staatl.
Museen Preuß. Kulturbesitz. Darbringung im
Tempel (Mantegna). Zit.
nach Belting 1985Abb. 2: Venedig, Galleria Querini Stampalia. Darbringung im
Tempel (Bellini). Zit.
nach Belting 1985|a 36|Abb. 3: Pieter
Saenredam, Innenansicht der Burenkirche, Utrecht, 1636.
Topographische
Sammlungen des Stadtarchivs Utrecht. Zit. nach Alpers
1985Abb. 4: Jacques de
Gheyn, Mutter und Kind beim Betrachten eines
Bilderbuches. Staatl. Museen Preuß. Kulturbesitz,
Kupferstichkabinett, Berlin. Zit. nach Alpers
1985|a 37|sei es die sozial- oder
sozialisationshistorische Erzählung – also eine
albertinisch-ikonographische Obsession, die zwar gelegentlich
Wichtiges zutage fördert, gelegentlich aber auch in die Irre führt?
Ich vermute, daß, innerhalb dessen, was wir
„Pädagogik“
als wissenschaftliche Disziplin nennen, derartige
Unstimmigkeiten mit dem zu tun haben, was
„Bildung“
heißt: Die niederländische Malerei führt uns einen
anderen Begriff von der Bildung des Menschen vor Augen als die
italienische Renaissance. Um diesen je besonderen Begriff historisch
zuverlässig zu rekonstruieren, sind dargestellte pädagogische Szenen
zwar gelegentlich hilfreich; sie können aber in dem, was sie
bedeuten, erst dann zuverlässig beschrieben werden, wenn der
Bildungs-Gestus klar vor Augen steht, der als das generative Prinzip
der je besonderen Form von Malkunst behauptet werden kann.
[123:24]
„Ut pictura poesis“
und
„ut pictura, ita visio“
sind
nur zwei Varianten. Es gibt deren viele: die Bildungsentwürfe in den
Engel-Darstellungen der ottonischen Buchmalerei, das sensualistische
Bildungsprojekt Chardins(vgl. Mollenhauer 1988/89), die pessimistische
Variante der Bildung bei Goya oder Manet, die kognitivistischen Entwürfe Mondrians oder Kandinskys, die
Phänomenologie Cezannes, der archaische Erinnerungsentwurf Kiefers, die
Ich-Reflexionen C. D.
Friedrichs, F.
Bacons oder A.
Rainers usw.. Sie allesamt bringen nicht die sozialen Konstellationen
von Erziehungsverhältnissen zur Sprache, sondern die Frage nach
deren Möglichkeitsbedingung, nach dem Begriff von Bildung.
3.Fiktionen von Fiktionen
[123:25] Wie lassen sich diese Stichworte, Beispiele, Assoziationen
so ordnen, daß sie der Thematik dieses Symposions dienlich sind?
Einen Ordnungs- und Unterscheidungsbedarf sehe ich in den folgenden
Hinsichten:
1.
[123:26] Zum Status der
Quellenmaterialien. Kunsthistorische Quellen für
Bildungsgeschichtsschreibung haben einen anderen Status als
Quellen, die wir sonst historiographisch verwenden. Sie sind
Dokumente von Sichtweisen und nicht Dokumente für etwas, das
auch unabhängig von der Sichtweise der Fall ist. Sie erzwingen
deshalb hermeneutische Operationen der
Erkenntnisgewinnung. Das Resultat solcher Operationen kann nicht
– um diesen höchst mißverständlichen Ausdruck zu verwenden –
„Realgeschichte“
sein, sondern eine
Geschichte konstruierter Deutungsentwürfe. Solche
Deutungsentwürfe aber können nicht wahr |a 38|oder falsch sein, sondern nur kontextuell passend oder
unpassend (Was sollte denn an den Mantegna- und Bellini-Bildern falsch sein?).
Die Deutungskonstrukte, die die Bilder vorführen, gibt es oder
gibt es nicht; es kann sie selten oder in Häufungen geben; als
Kopien oder als Varianten usw., aber nicht als wahre oder
falsche Konstruktionen. Weil es nur Vorschläge zur Deutung sind,
brauchen wir keine Wahrheitsabsicht zu unterstellen (das ist bei
Bekkedorffspreußischen Jahrbüchern,
bei Sterberegistern, bei Schulordnungen ganz anders). Die von
Malern – von Leonardos bis Cezannes – zwar immer wieder behauptete Wahrheits-
und Erkenntnisabsicht liegt auf einem anderen Feld. Nicht
bestreitbar aber scheint mir, daß auch derartige Konstruktionen
zu dem gehören, was wir historische Realität nennen.
2.
[123:27] Quelle und Historiographie.
So wenig der Pädagoge als Historiograph, wenn er gelegentlich
romanhafte Literatur verwendet, z.B. den Anton Reiser, nun seinerseits beginnen sollte,
jedenfalls nach modernem Verständnis, Romane zu schreiben und
dadurch die Deutungsvielfalt zu bereichern – ebensowenig sollte
er, als Verwender von Bildern in bildungshistorischer Absicht,
nun Bilder malen. Seine produktive Aufgabe besteht, wenn ich
recht sehe, gerade darin, die ästhetischen
Deutungsentwurfskonstrukte nicht einfach zu vermehren, sondern
zu ihnen eine professionelle Distanz zu halten. Ästhetische
Gütekriterien verbieten sich also – wenngleich sie als
rhetorische Erleichterung für Lesefreuden willkommen sind. Der
Historiograph will keine Deutungen konstruieren, er will
vorhandene Deutungen rekonstruieren. Für die Verwendung
kunsthistorischer Materialien in bildungsgeschichtlicher Absicht
bedeutet dies: Die Gütekriterien für historiographische
Berichterstattung sind nicht ästhetischer Natur, sondern z.B.
zuverlässige Lokalisierung der Quellen in ihren historischen
Kontexten, meßbarer Vergleich mit anderen, valide hermeneutische
Deutung, wirkungsgeschichtliche Relevanzkontrolle. Das sind
Kriterien, die den propositionalen Gehalt der
historiographischen Sätze betreffen und mit der narrativen,
konjekturalen Kompetenz des Bildungshistorikers nichts zutun
haben.
3.
[123:28] Hermeneutische Validität.
Die gerade formulierte Behauptung muß ich nun, in ihrer
apodiktischen Form, wieder zurücknehmen. Die hermeneutische
Deutung des Quellenmaterials, jedenfalls wenn es sich um
Produkte der bildenden Kunst handelt, enthält selbst eben
dasjenige |a 39|Moment von Konstruktivität,
dessen der nur rekonstruierende
Historiograph sich ja gerade, der professionellen Erwartung
wegen, enthalten sollte. Da die Quellen, wie ich gesagt habe,
„Sichtweisen“
oder
„Seh-Kulturen“
zur Darstellung bringen und da die
hermeneutischen Operationen notwendig Subjektives ins Spiel
bringen, stellt jede historische Quelle, besonders aber das
Bilddokument, eine Verführung dar. Rousseau, als Quelle, ist für die
Geschichtsschreibung der Pädagogik eine solche Verführung
gewesen; die albertinische
„finestra aperta“
war es für den ikonologischen Typus der
Kunstgeschichtsschreibung; für mich war es der mir durch El Lissitzky, Mondrian oder Gropius
präformierte Blick auf die Bilder der Frührenaissance, in denen
ich eine Verwandtschaft mit der Bildungsidee Albertis und mit
aktuellen Problemstellungen – nicht entdeckte, sondern
konstruierte (Mollenhauer 1985). Aus der allerjüngsten
Bildungsgeschichtsschreibung präsentiert uns Rittelmeyer ein
herausforderndes Beispiel: Werke der griechisch-antiken Kunst
werden nach Maßgabe der platonischen
„Genealogie“
der Bildung interpretiert und für diese
Deutungsfigur wird, wenngleich mit großer Vorsicht, die
Hypothese universell-anthropologischer Geltung vorgeschlagen
(Rittelmeyer 1991).
Ob derartige Konstruktionen aber auch Entdeckungen, d.h.
zuverlässige Rekonstruktionen sind, muß nach anderen Regeln
entschieden werden als denen, die die fiktionale Güte einer
Konstruktion zu beurteilen erlauben.
4.
[123:29] Ästhesiologische
Gütekriterien. Ich zögere, mich mit der letzten
Auskunft zufriedenzugeben, und zwar aus einem hermeneutischen
Grund. Bilder sind, im Vergleich zu Worten, andersartige Quellen. Sie fordern unseren
Sinnen – von denen doch jede Erfahrung abhängt – eine andere Art
von Tätigkeit ab;
„Bild-Zeichen und Sprach-Zeichen sind
irreduzibel“
(vgl. Wünsche 1991,
S.
275)
. Der abstrahierende Übergang etwa von der
kalligraphischen Qualität einer Handschrift in die gedruckte
Nachschrift, nach Maßgabe der meisten historiographischen
Interessen durchaus und mit Gründen vernachlässigenswert, ist
hier nicht sinnvoll; er ist sogar gelegentlich sinnzerstörend.
Man kann die beispielhafte Probe machen, indem man das Faksimile
des Manuskripts der Bauhaus-Vorlesungen Paul Klees mit der typographischen
Normalform vergleicht (Klee
1987, S.
91ff). Wenn wir also die Bilddokumente
der Kunstgeschichtsschreibung bildungshistorisch verwenden
wollen, dann rücken sie nicht dadurch ins Licht, daß sie als
Reservoirs von Objekt-Beschreibungen genommen, sondern dadurch,
daß sie ästhetisch ver|a 40|standen werden. In
welcher Richtung die Gütekriterien für ein solches Verstehen zu
suchen wären, wird von manchen Kunsthistorikern heute erläutert
(z.B. Boehm 1980, 1990; Imdahl 1986), aber nicht
nur deren phänomenologische Bemühungen scheinen mir eine
bedeutende Erweiterung und Präzisierung des Hermeneutik-Konzepts
zu sein, sondern auch die analytische Philosophie der
ästhetischen symbolischen Formen (vgl. Goodman 1973). Für ästhetische Objekte,
besonders Bilder, unterscheidet Goodman, worauf oben schon hingewiesen
wurde, im Prinzip drei Symbolisierungen, denen je auch ein
Verstehenszugang entspricht: das Bild
„repräsentiert“
erstens Momente der routinierten
Lebensform, dessen also, was in der Alltagsrede
„Realität“
genannt wird; es
„exemplifiziert“
, zweitens, Eigenschaften, die nicht
seine eigenen sind – es gibt beispielsweise eine Probe von
Seide, die indessen mit Kreide gemalt ist (vgl. Imdahl 1983, S. 359ff.);
und es ist, drittens, eine
„Expression“
, es
drückt, auf metaphorische Weise, etwas aus, das der Innenwelt
zugehört – nicht das Bild, etwa Bellinis gemalte Madonna in der
zitierten Version
„ist“
traurig-ernst,
sondern es ist eine gemalte Metapher für die ernste Trauer, die
sich beim Betrachter einstellen mag.
[123:30] Diese dritte Symbolisierungsfunktion von Bildern wirft für
den bildungstheoretisch interessierten Historiographen die
schwierigsten Probleme auf. Ohne eine Reflexion auf die
Leibhaftigkeit seiner Konfrontation mit dem Gebilde kann der
hermeneutische Zugang nicht gelingen. Damit kommt etwas ins Spiel,
das methodologischen Hardlinern und strenggläubigen Universalisten
wie Relativisten höchst verdächtig sein muß: der Bezug auf die
eigene Innenwelt. Er hat zwar nur einen heuristischen Status; dieser
aber ist notwendig, weil sonst, ohne diese heuristische Bemühung,
auch die historische Wirklichkeit solcher Bilder unbegriffen
bliebe.
[123:31] Konjekturen zur Erzeugung sinnvoller Geschichte sind also
nicht nur zwischen verschiedenen Datenmengen nötig, sondern –
jedenfalls bei der Verwendung von Bildern – auch bei der Bestimmung
der expressiv-metaphorischen Gehalte. Von der hermeneutischen
Nötigung, mir einen, wenn auch vorläufigen, Begriff von dem
metaphorischen Ausdrucksgehalt eines Bildes zu machen, kann mich
kein zeitgenössischer Kommentator entlasten, weder Platon noch Alberti noch Panofsky. Die dafür
nützlichen Operationen haben in der gegenwärtigen Diskussion viele
Namen: Verstehen, Nachvollzug, Mimesis, Einbildungskraft,
Imagination usw.. Sie alle beanspruchen, erkenntnisrelevant zu sein.
|a 41|
[123:32] Derartige heuristische Konjekturen zwischen Innenwelt und
Außenwelt sind freilich, in der ursprünglichen Bedeutung dieses
Wortes, immer
„fingiert“
, wenngleich sie dem
interpretierenden Subjekt gelegentlich nicht so scheinen. Derartige
Konstruktionen beginnen nicht erst mit den kognitiven Entwürfen, die
wir uns dazu machen und die wir uns je, wie man sagt,
„verinnerlicht“
haben mögen; sie beginnen,
jedenfalls angesichts von Bildern, schon dort, wo solche Entwürfe
aus der Konfrontation von Triebkräften unseres Organismus mit
Umwelten sich bilden. Aber selbst für derartige Bildungen oder
Konstruktionen muß die Frage in Geltung bleiben: ob es stimmt?
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