[126:1] Der Schein des Schönen ist ubiquitär – jedenfalls in der kommentierenden kulturdiagnostischen Rhetorik. Er liegt zwar nicht, wie Karl-Heinz Bohrer⁠ meint, wie ; aber die universalisierende rhetorische Attitüde, die so viel Plausibilität verbreitet, macht es denen, die widersprechen möchten, schwerer als ehedem. Wenn die Rede geht von der , der unserer Lebensformen (Welsch)⁠, vom , von der Bilderflut, hinter der die Referenten der Wirklichkeit angeblich entschwinden, oder davon, daß selbst die wissenschaftliche Rede nicht etwa Wirklichkeit zur Sprache bringe, sondern sei, also einem ästhetischen Konstruktionsmodus folge – nehme ich also derartige Redeweisen vom Ästhetischen als einem nicht nur marginalen, sondern zentralen Merkmal unserer kulturellen Lage zur Kenntnis, dann denke ich: nein, dies ist nicht mein Thema; ich habe kein Motiv, diese verwirrenden und teils auch verworrenen Diskurse durch eigene Bemühung zweifelhaft zu bereichern. Das Verhältnis zwischen den behaupteten Sachverhalten und den rhetorischen Figuren, in denen solche Sachverhalte zur Sprache gebracht werden, ist mir unklar. Freilich mag ich nicht widersprechen, wenn es heißt, daß es in der Neuzeit keine Epoche gegeben habe, in der die kulturkommentierende Rede derart ästhetische Blickpunkte zu universalisieren versucht, wie die gegenwärtige. Früher nannte man das gelegentlich . Blicke ich indessen auf den oder auch nur Zwischenbau, auf die kulturellen Sachverhalte also, die die Überbau-Rhetorik zur Sprache bringen möchte, dann vermisse ich, an Geschichte orientiert und angesichts der expliziten und impliziten Vergleichsurteile, die mir in jenen Diskursen begegnen, die Daten. Nehme ich die überwältigende Flut von Ästhetisierungen zur Kenntnis, die in der Frührenaissance die öf|a 18|fentlichen und halböffentlichen Räume in einigen italienischen Regionen überschwemmte und die intellektuelle und ökonomische Elite bis in ihre privaten Lebensformen hinein durchdrang, dann frage ich mich, ob das, was als Charakteristikum der Gegenwart behauptet wird, tatsächlich so originell ist oder ob die Originalität vielleicht nur in der Tätigkeit der Kommentatoren zu suchen wäre. Aber ich sagte ja schon: zur Bereicherung dieser Art von Tätigkeit fehlt mir das Motiv.

[126:2] Ähnlich geht es mir mit einem Typus von bildungstheoretischer Rhetorik auf der gleichsam anderen Seite dieser fingierten Problemlage. , schrieb kürzlich Gert Selle⁠, nämlich: . Besteht eigentlich, so frage ich mich, irgendein argumentativer Kontakt zwischen jenen Ästhetisierungs-Rhetorikern, die eine zunehmende reale Verallgemeinerung von Ästhetisierungen der Lebensformen behaupten, und denen, die wie Selle⁠ gerade deren beklagen? Man müßte schon einen sprachlichen Ausdruck wie etwa für sinnvoll und hilfreich halten, um eine argumentative Brücke zu bauen. Aber auch dazu fehlt mir das Motiv, obschon Wolfgang Welsch⁠ mit Hinweis auf die weitverzweigte Semantik des Wortes mir würde hilfreich sein können. Was mich aber an dem Zitat Gert Selles⁠ vor allem irritiert, ist sein symptomatischer Charakter. Es handelt sich um einen Topos, mit dem die reformpädagogischen Bemühungen seit Beginn der Neuzeit einen Teil ihrer Rechtfertigungen suchten. In der einen Grund zu finden, um die Reformen in Bewegung zu halten, und zwar in Opposition zu den abstrakteren Formen der Verstandestätigkeit, gar zu der , das ist, so scheint mir, ein hartnäckiges Partikel der pädagogischen Erzählungen. Dieser Topos ist, wie in mythologischen Konstrukten, resistent gegen Erfahrungen der Vergeblichkeit. Das gilt besonders für seine ästhetische Version, die uns seit Herder⁠ vertraut ist und nun, subjekttheoretisch, das gegen die setzt, ausgestattet mit der offenbar unausrottbaren Hoffnung der Pädagogen, Erziehung, nun besonders ästhetische, könne etwas ausrichten zur Verbesserung der Lebensformen.

[126:3] Zu beiden Problemkomponenten, der kulturdiagnostischen und der pädagogisch-moralischen, habe ich nichts beizutragen. Ich bevorzuge statt dessen eine Perspektive, die nach zwei Seiten hin begrenzt ist: ich möchte von den Erfahrungen sprechen, die Kinder machen können, wenn sie ästhetische Produkte hervorbringen – und ich möchte mich dabei vorsichtig leiten lassen von dem engeren Begriff von Ästhetik, der sich, wie es in unserer Kultur heißt, auf die Hervorbringungen von bezieht.²⁠ Die Beispiele, an denen ich meine Fragen erläutern möchte, entnehme ich der Musik. Ich habe dafür zwei Gründe: Während Bildmaterialien schon lange und unter verschiedenen Gesichtspunkten Eingang in die Argumentation der Allgemeinen Pädagogik gefunden haben, ist von musikalischen Ereignissen immer noch nahezu ausschließlich nur in didaktischen und therapeutischen Kontexten die Rede; ich möchte nun endlich auch die Musik in unsere bildungstheoretischen Bemühungen einfädeln.³⁠ Der zweite Grund betrifft die |a 20|musikalisch-ästhetischen Sachverhalte selbst, denn Musik ist gleichsam die radikalste Probe auf die Behauptung, ästhetische Erfahrungen hätten etwas mit Bildung zu tun und seien also bedeutungsvoll für unser Leben im ganzen. Ehe ich jedoch die von Kindern produzierten musikalischen Improvisationen präsentiere, erläutere ich einige meiner Fragen, und den Musikstücken samt deren Beschreibung lasse ich dann, abschließend, einige verallgemeinernde Deutungen folgen.

[126:4] Gleichviel, was wir uns im Rahmen bildungstheoretischer Argumentationen zum Thema machen und welcher Terminologien wir uns dabei bedienen – es sind drei in der Ästhetik-Diskussion unstrittige Fragen, die auf jeden Fall einer Vergewisserung bedürfen, wenn von der ästhetischen Dimension der Bildung die Rede sein soll: Was ist der Gegenstand ästhetischer Erfahrung? Wie verhält diese sich zum ästhetischen Objekt? Und wie verhält das Dokument sich, ästhesiologisch⁴⁠, zum Subjekt der produktiven oder rezeptiven ästhetischen Tätigkeit?

[126:5] Der Gegenstand ästhetischer Erfahrung ist nicht das beschreibbare Mediending, nicht das bloß konfrontierte Spüren⁵⁠ eines materialen Widerstandes wie die Härte des Steins, der Schmerz im Knie, der schrille Ton, die geblendete Netzhaut. Diese Feststellung ist trivial; sie gilt für alles, was zeichenhaft ist; auch beim Lesen ist nicht die unregelmäßig verteilte Druckerschwärze der Gegenstand meiner Leseerfahrung, beim Hören dieses Vortrags nicht die Verteilung von Frequenzen. Obwohl also alles, was irgendwie hat, immer zwischen den physiologisch beschreibbaren Sinneswahrnehmungen und den Codierungs- und Decodierungsakten des Subjektes liegt, der Erfahrungsgegenstand deshalb in diesem Zwischenfeld angenommen werden kann, gilt für die ästhetische Erfahrung – jedenfalls dann, wenn man sie von der Kunst her ins Auge faßt – eine zusätzliche Einschränkung: sie hat, in der Terminologie Nelson Goodmans⁠, eine zum Gegenstand⁶⁠; da aber das ästhetische Produkt nur die gleichsam eine Seite der Metapher präsentiert und nicht notwendig schon sagt, sie gesehen oder gehört werden soll⁷⁠, ist der der ästhetischen Erfahrung das symbolisierende Spiel zwischen der Einbildungskraft und den materialen Eigenschaften des Objekts.

[126:6] Das ästhetische Objekt, das beschreibbare Mediending, ist dem einen, dem Rezipienten, Anlaß für ästhetische Erfahrung. Für den anderen, den Produzenten, ist es das Dokument einer Erfahrung. Da es die eine Hälfte der Metapher ist, kann diese gar nicht anders verstanden werden als durch eine sorgfältige Beschreibung des Objektes. Das gilt nicht nur für , sondern auch für die Hervorbringungen von Kindern. An musikalischen Produkten wird das vielleicht noch deutlicher als an bildnerischen: Können wir an Kinderzeichnungen beispielsweise immer noch im Regelfall außerästhetische Referenten ausmachen, durch figürliche Bestandteile des Bildes etwa, so ist uns im Falle der Musik dieser Ausweg versperrt: die musikalischen Figurationen verweisen immer nur auf andere musikalische Figurationen. Zu einer gemalten Pfeife kann man immerhin noch sagen ; zu einer fallenden Terz kann man nicht sagen, es sei keine, allenfalls könnte man sagen, es sei der Ruf des Kuckucks.⁸⁠ Man kann das auch so ausdrücken: Die Musik gestattet uns keine Ausreden in außerästhetische Erfahrungen hinein. Aus diesem Grunde auch sind etwa psychoanalytische Deutungen musikalischer Ereignisse um vieles peinlicher, als solche Deutungen bildnerischer Ereignisse es sind.

[126:7] Mit dem Hinweis auf psychoanalytische Deutung ist indessen die dritte meiner Grundfragen angesprochen, die andere Hälfte der Metapher. Wenn, nach Nelson Goodman⁠, ästhetische Objekte sind, als Beispiele oder Proben für etwas; wenn wir nicht durch gründlich eingespielte Konventionen auf Anhieb wissen können, was dieses Etwas ist; und wenn schließlich aus dem metaphorischen Charakter des Objektes oder Dokumentes folgt, daß erst die Erschließung dessen, was das Exempel exemplifiziert, was es , wovon es eine Probe ist, das Verstehen des metaphorisch strukturierten Objektes ermöglicht – dann bleibt uns, wenn ich recht sehe, keine Wahl: wir müssen auf die Suche gehen nach diesem , etwa so, wie Gottfried Boehm⁠ es in bezug auf Bilder sowohl in |a 23|begrifflichen Umrissen als auch in Einzelanalysen getan hat.⁹⁠ , also auch der musikalischen, präsentiere einen .¹⁰⁠ Ich sehe keinen Grund, dies nicht auch für die Werke von Kindern zu behaupten. Man ahnt sogleich die Zustimmung, die diese These finden wird, zeigen doch Entwicklungstheorie und therapeutische Berichterstattung seit je schon, daß das sinnlich organisierte Material der Kinder- und Klientenprodukte es erlaubt, den Entwicklungsstatus oder den Krankheitssinn zu rekonstruieren. Derartige subsumptionslogische Urteile sind indessen in der Sichtweise Boehms⁠ nicht im Blick. Es mag gelegentlich hilfreich sein, auch vor Deutungsfehlern bewahren, Robert Schumanns⁠ , van Goghs⁠ Bilder aus St. Remy oder das Produkt eines 12jährigen Kindes im Kontext seelischer Erkrankung oder entwicklungslogischer Regression zu interpretieren; die Eigentümlichkeit der in der sinnlichen Organisation des Materials dokumentierten ästhetischen Erfahrung berühren solche Urteile aber höchstens am Rande. Es ist deshalb ein Weg zu finden, aus den Dokumenten der kindlich-ästhetischen Praxis den Erfahrungsmodus und also den Bildungssinn zu ermitteln, der in ihnen zur Darstellung kommt. Das ist, wie sich gleich zeigen wird, höchst schwierig.

[126:8] Zwei mögliche Mißverständnisse möchte ich aber zuvor noch abwehren: Man könnte meinen, ich wollte durch die Analogisierung von Kunst- und Kind-Produkten den alten Topos vom wieder aufwärmen. Das ist nicht meine Absicht. Allerdings möchte ich den methodischen Stand, den die Kunstwissenschaft und die Musik-Hermeneutik derzeit erreicht haben, auch auf die Produkte von |a 24|Kindern anwenden. Argumentative Hilfe finde ich dazu in der Theorie der Ästhetik. Martin Seel⁠ hat eine Beurteilungshierarchie ästhetischer Ereignisse vorgeschlagen, die mir nützlich scheint. Es gebe, so meint er, zunächst die Frage, ob ein Ereignis oder Gegenstand überhaupt ästhetisches Interesse verdiene; es gebe sodann die Frage, ob dieses Ereignis oder dieser Gegenstand ästhetisch relevant genannt werden dürfe; ein solches Relevanzurteil aber sei, schließlich, nur möglich, wenn ein virtueller Begriff von ästhetisch Gelungenem im Spiel sei.¹¹⁠ Ästhetische Produkte von Kindern sind in der Zone ästhetisch relevanter Gegenstände zu lokalisieren.

[126:9] Ein zweites Mißverständnis könnte dem Argwohn entstammen, ich hätte eine gänzlich unhistorische, gegenüber gesellschaftlichen Bedingungen völlig gleichgültige Deutung ästhetischer Ereignisse im Sinn. Obwohl ich die Frage offen lassen möchte, wie sich universalistische Annahmen – etwa gegründet auf die Physiologie des Gehörs – zur Historizität des musikalischen Materials verhalten: unschwer läßt sich erkennen, wie dicht die musikalischen Improvisationen von Kindern an die konventionellen Bestände gebunden sind. Das zeigt sich nicht nur in der diatonischen Organisation des Materials – schon durch die Wahl der Instrumente vorgegeben –, sondern in allen musikalischen Parametern. Auch die Befunde der Musikethnologie sind Warntafeln, die zu relativierender Bescheidenheit auffordern.¹²⁠ Innerhalb solcher Grenzen aber läßt sich die Hypothese aufrechterhalten, daß die musikalische Improvisation eines Kindes nicht nur auf die außenweltlich historischen Bestände verweist, sondern als Metapher auch zur musikalischen Sprache bringt, das in seiner Bedeutung dem nicht gleich ist.¹³⁠

[126:10] Keines dieser kleinen Stücke (Notationen 1-4⁠⁠⁠⁠⁠) ist eine pure expressive Geste, an nichts interessiert außer an Klangerzeugung. Vielmehr scheinen alle Kinder zu spüren oder zu akzeptieren, daß ihre Äußerung einer Gestalt bedarf, um überhaupt befriedigen zu können. Unwillkürlich machen sie Gebrauch von dem, was in den Hypothesen der |a 26|Gestalttheorie der ersten Jahrhunderthälfte als beschrieben wurde, die Kontrastierung von mindestens zwei in Differenz zueinander stehenden Komponenten der Wahrnehmung.¹⁵⁠

[126:12] Dieses Gerichtet-Sein, so scheint mir, ist nicht die Erwartung eines unstrukturierten, irgendwie offenen und unbestimmten Erlebnisraums, der gleichsam wie von selbst durch das spontan produzierte musikalische Material konturiert werden könnte. Vielmehr folgen die Kinder einer Form-Idee, die sich allerdings erst im Vorgang der tätigen musikalischen Einbildungskraft mal früher, mal später präzisiert: Das Finden von Motiven und Themen, deren Zusammenfügen, das A-B-A-Schema liedhafter Komposition, die einfache Beschleunigung des |a 27|Rhythmus, die Schwierigkeit, einen Schluß zu finden. Hier werden nicht nur jene unwillkürlich ins Spiel gebrachten Gestaltcharakteristika geäußert, in Anspruch genommen, sondern es werden, wie Hanslick⁠ wohl gesagt hätte, versuchsweise zur Darstellung gebracht.¹⁶⁠

[126:13] Man hört an den Stücken aber auch, wie die Kinder hier an ihre Grenzen stoßen. Von den vier in der Musiktheorie relativ unstrittigen Parametern bringen sie im Regelfall je nur zwei zur Geltung: Intervall und Rhythmus, Klangfarbe und Rhythmus, Lautstärke und Intervall, Lautstärke und Rhythmus; außerdem bevorzugen sie relativ kurze Stücke, die der Erinnerung und der Antizipation nicht allzuviel zumuten; schließlich vermeiden sie ästhetisch signifikante Pausen. Die , die Formprojekte müssen sich also nach der Decke strecken, nach den Komplexitätsgraden nämlich, die in diesem Alter entwicklungslogisch möglich sind.

[126:15] Der nächste Schritt ist schwieriger und riskanter. Ich hatte gesagt, das musikalische Produkt, das , sei die eine Hälfte der Metapher, deren zweite in der gesucht werden müsse. Kann eine solche Suche erfolgreich sein? Musiktheoretische Puristen sind eher skeptisch. , schrieb 1819 Zelter⁠ an Goethe⁠, ; und Tibor Kneif⁠ möchte allenfalls und widerwillig gelten lassen, ein Sachverhalt, über den die unkontrolliert hinwegtäusche. Ist die also dem Musikwerk fremd? Es gibt indessen auch andere Stimmen. Von einer Sonate Beethovens⁠ heißt es beispielsweise, das Thema, , verkünde , das Gegenthema bedeute ein , sei ein und stürme schließlich ; und über die 6. Sinfonie von Mahler⁠ kann man lesen, sie sei, im ersten Satz, ein , bringe zum Ausdruck und spende schließlich . Diese beiden Beschreibungen stammen nicht etwa von Selbsterfahrungs-Enthusiasten aus irgendwelchen quasi-therapeutischen Settings. Die Beethoven⁠-Charakterisierung schrieb August Halm⁠, Musikwissenschaftler und zeitweilig Musiklehrer an der Freien Schulgemeinde Wickersdorf⁠; die Beschreibung der Mahler⁠-Sinfonie stammt von Arnold Schönberg⁠. Gibt es eine Brücke zwischen jenen Puristen und diesem, letzten Endes auf innere Bewegungen, auf Ausdruck von seelischen Gehalten also zielenden Vokabular? Sofern wir unterstellen, daß der Ausdruck nicht nur die Kenntnis musikalischer Kultur-Tatsachen betrifft, sondern die Form, zu der das Subjekt auf dem Wege über wichtige ästhetische Erfahrungen gelangt, ist dies die fundamentale bildungstheoretische Frage.

[126:16] Carl Dahlhaus⁠, obwohl an Musik-Hermeneutik und kaum an Bildungstheorie interessiert, steht unsereins bei, wenn wir versuchen, uns durch den Engpaß zwischen reiner Werkbeschreibung und subjektiv-semantischen Ausdrucksassoziationen hindurchzuzwängen. Er meint – und hat dafür nicht nur systematisch überzeugende Argumente, sondern auch ein reichhaltiges historisches Beweismaterial beigebracht –, daß die sprachlichen Kommentare der Musik nicht äußerlich oder gar fremd seien, sondern daß sie zur Sache gehören.¹⁹⁠ Wie immer schwierig diese Fragen einer musikalischen Semantik oder Semiotik beschaffen sein mögen – die Tatsache, daß wir ästhetische Sachverhalte auf Spürens-Vorgänge beziehen, mithin auf Ereignisse unserer Innenwelt, ist demnach keine im Prinzip entbehrliche Zutat, jedenfalls dann, wenn wir daran festhalten, daß ein ästhetisches Objekt ist. Aber man darf noch etwas mehr sagen: |a 29|Unsere Sinne sind so konstituiert, daß sie zwischen Außen- und Innenwahrnehmung vermitteln können. Eine musikalische Beschleunigung wird nicht nur wahrgenommen als Merkmal dieses musikalischen Objektes, sondern ihm korrespondiert etwas im Antriebshaushalt unseres Organismus, wirkt auf die Verfassung des Gemüts ein und kann am Ende in einem sprachlichen Kommentar repräsentiert werden. Das ist die zweite Hälfte der Metapher, unter deren Form ich nun eine musikalische Beschleunigung, die ein Merkmal des Objektes ist, einen Vorgang meiner Antriebe, oder meine Antriebe so, als seien sie wie die Beschleunigung des musikalischen Rhythmus.

[126:17] Bildungstheoretisch sind damit zwei Wege versperrt: der puristische über die Beschränkung auf bloße Werkbeschreibung würde ästhetische Bildung nur als professionelle oder professionell-propädeutische zulassen; der Weg über eine bloß assoziative Semantik, in der die Empfindungen des Moments nur locker auf die des musikalischen Materials bezogen werden, öffnet dem subjektivistischen Gerede die Türen. Ich will versuchen, die vielleicht verbleibende Paßstraße zu finden in der, nun individualisierenden, Beschreibungsskizze der präsentierten musikalischen Improvisationen. Ich beschränke mich auf äußerst knappe Beschreibungen. Das Problem, das mir daran wichtig ist, erläutere ich anschließend.

[126:18] Das erste Stück⁠ ist eine freie Erfindung auf dem Metallophon. Vorwiegend in kleinen Intervallschritten scheint die Spielerin zu erkunden, wie die produzierten Töne oder Klänge sich anfühlen; sie nimmt sich ein wenig Zeit auch für kleinste Pausen, wie beim Atemholen; sie macht einen schüchternen Klangfarben-Versuch und sucht Ruhe im Volumen der Tonfolgen mit längeren Tönen und sehr großem Ambitus. Das Stück probiert eine seelische Gestimmtheit aus, die nahezu vollständig aus der Tonerzeugung und dem Hören auf dieses Erzeugnis konstruiert ist, die eines Selbstgesprächs.

[126:19] Das zweite Stück⁠ ist eine zweistimmige Invention. (Es ist nicht abwegig, sie im Lichte der Erfahrungen zu hören, die wir vielleicht mit den Inventionen Bachs⁠ gemacht haben.) Dominant sind hier nicht die Intervalle; das Stück ist von Rhythmus und Lautstärke her konstruiert. Das Hören apperzipiert hier weniger den eigenen Ton als vielmehr die Töne des Mitspielers. Im Fortgang der musikalischen Interaktion konturiert sich das musikalische , bleibt aber in kontrolliert engem Rahmen; eine Art Syntax wird entwickelt, musikalische |a 30| -Akte gleichsam, die Zuwendung und Zugehörigkeit zur Darstellung und diese Gesten musikalisch allererst hervorbringen.

[126:21] Das letzte Stück⁠ ist wesentlich länger als die anderen; das liegt, wenn ich recht höre, daran, daß es eine andere Aufgabe, ein komplexeres Problem, einen kaum in Kurzform äußerungsfähigen Sachverhalt zur Darstellung bringt. In großen und dissonanten Intervallsprüngen wird eine Art Thema vorgetragen, das zudem, auf dem Xylophon, heftige Körperbewegungen verlangt. Das zweite Thema, zunächst unvermittelt kontrastiert, beschränkt sich auf kleinste Intervallschritte und verwendet zur rhythmischen Konturierung höchst konventionelle Figurationen. Es sind zwei völlig verschiedene musikalische Gesten, Stimmungen, Haltungen, die hier aufeinander folgen. Die eine Stimmung wird durch einen starken Bewegungsduktus erzeugt; sie bringt Antriebe zur Sprache und ist damit seelisch anders lokalisiert als die zweite, in der eher ein Zustand beschrieben wird. In wenigen Sekunden also bringt der Spieler einen Wechsel in der psycho-physischen Verfassung hervor, ja er versucht auch noch, beide aufeinander zu beziehen, nicht nur als Erinnerung und Antizipation, sondern durch ein quasi-präsentisches Ineinander-Fädeln. Der klare und energische Schluß bekräftigt noch einmal diese musikalische Idee. Selbst die Tatsache, daß der Spieler sich mit seiner Idee der Mehrstimmigkeit vielleicht übernommen hat, zeigt noch, durch sein intensives Bemühen, wie ernst es ihm ist, eine Erfahrung zu , die wohl nur in der Sphäre ästhetischer Fiktion möglich ist.

[126:22] In den vier Beschreibungsskizzen habe ich versucht, ein Vokabular zu verwenden, das nicht nur beschreibt, sondern auch Deutungen enthält. Diese Deutungen betreffen vor allem die je vorgenommene Verknüpfung von Merkmalen des ästhetischen Objekts mit Orten oder Regionen des Seelenlebens. Ausdrücke, die sonst in der musikpsychologischen Literatur häufig, in der musikhermeneutischen gelegentlich anzutreffen sind, wie etwa , , , und ähnliche, habe ich zu vermeiden gesucht. Wenn ich den Stand der musikpsychologischen Selbstkritik richtig interpretiere, dann wird auch dort von dem Dilemma Kenntnis genommen, daß die psychologischen Konstrukte in Gefahr sind, den Gegenstand ästhetischer Erfahrung zu verfehlen²⁰⁠, so wie andererseits eine bloße Werkanalyse den metaphorischen Charakter musikalischer Äußerungen gar nicht erreicht. Kurzum: Das angemessene Vokabular zur Beschreibung ästhetisch-musikalischer Erfahrungen ist erst noch zu finden.

[126:23] Sollte mein Beschreibungsversuch nicht nur auf Vorbehalte stoßen, sondern in der Tendenz Billigung finden, dann wäre für die Klärung des hier in Rede stehenden Sachverhaltes einiges gewonnen: es wäre möglich zu zeigen, daß musikalisch-ästhetische Erfahrungen nicht einfach ein Fall allgemein beschreibbarer Wahrnehmungsvorgänge im Sinne des generelleren Aisthesis-Begriffes sind, sondern (mindestens) ein Sonderfall, der dadurch ausgezeichnet ist, daß in ihm eine leibseelische Befindlichkeit zur musikalischen Darstellung kommt, gleichsam ²¹⁠, von Handlungsdruck entlastet und also in Differenz zu den pragmatischen Kontexten des Lebens. Von den vier kindlichen Musikern, deren Produkte ich vorgestellt habe, befinden sich drei wegen schwerer Verhaltensstörungen in therapeutischer Behandlung. Das gibt Karl-Heinz Bohrer⁠ recht, wenn er, trotz vieler Einwendungen, darauf besteht, daß das ästhetische Ich sich anders in |a 32|Szene setzt als das Ich praktischer Handlungen.²²⁠ Diese Kinder können im Medium des Ästhetischen sich hervorbringen als das, was sie sonst nicht sind, und zwar deshalb, weil diesem Ich das Realitätsprinzip gleichgültig sein kann.

[126:24] Aber kann man nun noch sagen, daß dieser Erfahrung eine bildende Wirkung eignet? Richard Rorty⁠ hat, zu meiner Argumentation passend, erläutert, inwiefern das Selbst, dieses merkwürdige Objekt der Rede im Satz, dessen Subjekt einfach nur heißt, kontingent ist, nur ein .²³⁠ Der Versuch, mein Selbst zu beschreiben, und zwar so, daß die Beschreibung für mich zufriedenstellend ausfällt, muß scheitern, wenn er sich nur der konventionalisierten, zumal der wissenschaftlichen Sprachspiele bedient. , schreibt Rorty⁠, Eben dies tun die Kinder in der musikalischen Sprache ihrer Produkte, auch wenn uns, musikalisch breiter erfahren, manche Metapher nicht so neu erscheint. Ich wüßte keinen Grund zu nennen, warum diese, das eigene Selbst in Metaphern konstruierende Tätigkeit nicht eine wesentliche Komponente von Bildung genannt werden sollte.

[126:25] Dennoch sind diese Vorgänge der verallgemeinernden Rede nicht gänzlich entzogen. Man kann sagen – ohne daß das fehlerhaft zu nennen wäre –, daß die ästhetischen Metaphern einen Kontakt zur Innenwelt herstellen; man kann sagen, daß sie, über physiologische Vorgänge vermittelt, innere Wahrnehmungen zur Folge haben;²⁵⁠ man kann sogar sagen, daß sie je verschiedene Anteile oder Regionen des Selbst erreichen und diese einem reflektierten Spüren zugänglich machen.

[126:26] Der schon einmal von mir zitierte Kunsthistoriker Gottfried Boehm⁠ hat sich gleichfalls, in Interpretationen von Bildern Cy Twomblys⁠, Cézannes⁠ und Carl Schuchs⁠, bis an diese Stelle vorgewagt und gesagt, daß dort immer auch eine mit ausformuliert werde, mitklinge, ein erzeugt werde.²⁶⁠ In einer kurzentschlossenen terminologischen Wendung nennt er diese Sachverhalte . Das könnte in die Irre führen, wenn sich damit die Vorstellung verknüpfte, eine Art Landkarte des Selbst, auf der sich die Werk-Charakteristika verorten ließen, als Lese-Anleitung beim Verstehen ästhetischer Äußerungen, wäre möglich. Als heuristische Hypothese aber sind mir die willkommen: sie bringen den Nexus zwischen den Figurationen des ästhetischen Objekts und den Innenwelt-Ereignissen zur Sprache, ohne den weder ästhetische Erfahrung noch ihre bildende Wirkung gedacht werden kann.

[126:27] Und nun finde ich sogar einen Anschluß an die zuvor so schlecht behandelte Psychoanalyse. Ziemlich genau diejenigen Probleme, die nicht nur die Bild-, sondern auch die Musikhermeneutik beschäftigen, macht sich auch Alfred Lorenzer⁠ unter dem Titel einer psychoanalytischen Symboltheorie zum Thema: Physiologie und sensomotorische Ereignisse, deren , wiederum deren Repräsentation nicht nur in , sondern auch in dem , die allesamt seien, die, wie ich eingangs zitierte, (Boehm)⁠ also – alles dies sei nicht nur für die Bildung des Individuums, sondern sogar auch . An dieser Stelle aber stockt auch dem Psychoanalytiker der theoretische Atem: Ästhetische Symbole – ich verwendete den Ausdruck , um deren logische Form hervorzuheben – seien .²⁷⁠

[126:32] Was dort zum Ausdruck gebracht wird, als , ist in den reglementierten Sprachspielen nur zu umkreisen und letzten Endes nicht zu vermessen. Es ist nur durch eine sensible Hermeneutik zugänglich. Das Verstehen der noch so bescheidenen Selbstexploration eines Kindes im Medium musikalischer Improvisation wird deshalb nur gelingen, wenn der Interpret das musikalische Geschehen ²⁸⁠ hervorbringt, die das musikalische Werk ihm anbietet. Vielleicht liegt darin denn doch auch ein ethischer Sinn: Das ist nun ein überraschendes universalistisches Pathos. Aber es paßt zu den vorsprachlichen, teils unreglementierten Ereignissen des ästhetischen Ausdrucks, auch wenn die Verstehensgrenzen zwischen Individuen und Kulturen gelegentlich stark sein mögen. , so beschließt Rorty⁠ seine Argumentation, ist eine völlig andere Frage als die, .³⁰⁠