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Vorwort der Herausgeber
[V80:1] Von Wahrnehmung soll die Rede sein. Kaum hat man begonnen, sich über
den Terminus und den mit ihm zu bezeichnenden Sachverhalt begriffliche Gedanken
zu machen, stellt sich Irritation ein. So geläufig uns das Wort in
alltagssprachlichen Kontexten über die Lippen kommt, so schwierig wird es, wenn
man, in wissenschaftlicher Einstellung, nach dem gemeinten Sachverhalt sich
erkundigt. Soll ich mir denjenigen Vorgang und seine Schwierigkeiten vorstellen,
der sich einstellt, wenn ein mir durch die Sinne zugeführtes Datum von mir für
wahr gehalten wird – hatte derartiges im Blick, auch schon also nicht nur
Wahrnehmung und Täuschung zu unterscheiden wäre, sondern auch deren Stellung zum
Bewußtsein? Oder soll man der Wahrnehmungspsychologie folgen, vielleicht, zur
Vermeidung von Mißverständnissen, nun
“perception”
sagen, ein Ensemble von empirisch-experimentell zugänglichen
Vorkommnissen bei den psychophysischen Komponenten des Organismus? Wie steht es
mit der Differenz zwischen äußerer und innerer Wahrnehmung? Was folgt aus der
These (), daß das Leib-Apriori, der primordiale Status sinnlicher
Wahrnehmung aller Erkenntnis zugrunde liege? Und kann ich vielleicht auch
Gedanken wahrnehmen – welche Bedeutung bekommt das Wort in diesem Fall? Und
schließlich: Handelt es sich um ein Problemfeld, zu dem das Fach
Erziehungswissenschaft/Pädagogik etwas Sinnvolles beizutragen hat, oder liegen
die Kompetenzen nicht eher anderswo?[V80:2] Die hier versammelten Beiträge zweier Kolloquien der konfrontieren sich nicht mit derartigen
Irritationen. Sie folgen – jedenfalls zumeist – der noch wenig differenzierten
Alltagsauffassung, daß
erläu|a 8|tern, eine Art ästhetischer Metapher auf
wahrnehmungstheoretische Problemstellungen:
– in welchem Sinne ist dies ein Urteil über Wahrnehmung?
– Spüren kann man nur im Übergang von äußerer zu innerer Wahrnehmung.
– Schweigen entspricht akustischer Nichtwahrnehmung, physiologisch gesagt,
oder ist es nicht vielleicht doch anders?
– die
“Wahrnehmung”
ein Vorgang sei, in dem
Daten der äußeren Welt dem Organismus zugeführt und dort verarbeitet würden,
sich als Sichtweisen oder Gewohnheiten, als
“Habitus”
, als
vielleicht auch irgendwie leitend im Denken und Handeln niederschlagen, ohne
indes erklären zu wollen, wie dieses Verhältnis von Sinnlichkeit und Bewußtsein
begrifflich befriedigend zu denken sei oder was dabei innerhalb des
Organismus geschieht (eine wichtige Ausnahme ist der Beitrag von Rittelmeyer). Es werden also,
wie man heute sagt,
“Alltags-Konstrukte”
erläutert – und
diese liegen im Zwischenfeld dessen, was gegenwärtig als einerseits
“Aisthesis”
(also auf äußere Sinnesdaten bezogene
Wahrnehmung), andererseits
“Ästhetik”
(als
Wahrnehmungsvorgänge, die sich auf
“kunstförmige”
Figurationen beziehen oder in diesen ihre Darstellung finden) bezeichnet wird.
Die Problemzone, in die wir damit hineingeraten, läßt sich vielleicht durch
einen Hinweis auf kurzes Gedicht
“Wanderers Nachtlied”
“Über allen Gipfeln ist Ruh”
“... spürest du kaum einen Hauch”
“Die Vögelein schweigen im Walde”
“Warte nur, balde/ ruhest du auch”
“primordiale”
Wahrnehmungsmetapher fädelt sich
nun gar in einen kosmologischen Zyklus ein, den dann freilich
in ihren
historisch-besonderen Stand zurückholte, was wiederum nicht mochte. Dieses Gedicht –
wir entschuldigen uns für die didaktische Trivialisierung, denn es ist genaueste
Poesie, in mehreren Perspektiven lesbar – teilt freilich weit mehr mit,
besonders in der letzten Zeile, als das, was in diesen drei Stichworten
angedeutet wurde. Im ganzen zeigt es das Problemfeld, das uns interessiert: Auf
einem bestimmten Stand der historischen Entwicklung präsentiert das Gedicht
Vorlagen für eine Aisthesis-Theorie, in der Form der ästhetischen Metapher. Man
kann diese Metapher erläutern, auch ohne sich in den psychologischen
Wahrnehmungstheorien kundig gemacht zu haben.[V80:3] In derart schwierigen Fragen halten wir uns, in diesem Sammelband, also
eher bedeckt. Der Grundsachverhalt, nämlich wie denn nun Wahrnehmung zu
Bewußtsein, Aisthesis zu Ästhetik sich verhalten, wird, mit Ausnahme eines
philosophiegeschichtlichen Beitrags (Ehrenspeck), nicht aufgeklärt – jedenfalls nicht im Sinne einer
begrifflichen Präzisierung. Indessen muß die begriffliche Zuverlässigkeit nicht
am Anfang stehen. Eher störend, vielleicht gar erkenntnishemmend wäre es, würde
man erste Gehversuche einer sich historisch selbst reflektierenden pädagogischen
Anthropologie im Felde zwischen Aisthesis und Ästhetik mit begrifflichen
Imperativen beginnen. Der akademische Diskurs in solchen Fragen – nicht der der
präsentativen kulturellen Symbolwelten (Langer) – ist derzeit eher
diffus; man könnte daraus den voreiligen Schluß ziehen, daß alles möglich und
(irgendwie) akzeptabel sei.
[V80:4] Haben wir also ein
“modisches”
Thema gewählt, das es
erlaubt, den schwierigen begrifflichen und wissenschaftlich-empirischen
Problemen aus dem Wege zu gehen? Daß wir einer Vorliebe des Zeitgeistes folgen,
soll nicht geleugnet werden. Vernünftig indessen können solche Bemühungen
dennoch sein, besonders wenn sie sich der Geschichte zuwenden und vorerst die
physiologische Problematik sowie auch die philosophischen Schwierigkeiten auf
sich beruhen lassen. Eine solche Beschränkung des Blickes hat Vorteile, die von
vielen der hier versammelten Beiträge genutzt wurden: Es scheint lohnend,
jenseits oder diesseits von systematischen Grundfragen nach einer
“pädagogischen Anthropologie”
, kulturell etablierte
Problemfelder dessen, was vorläufig
“Wahrnehmung”
genannt
wird, in |a 9|verschiedenen historischen Kontexten
nachzuzeichnen, und zwar unter dem Gesichtspunkt, was eine bestimmte, in den
historischen Quellen dokumentierte Auslegung der Sinnen-Tätigkeit zum jeweiligen
Begriff einer Bildung des Menschen beiträgt. Beispielsweise an der
“Karikatur”
(Wünsche), dem gemalten Auge des Malers
(Schulze), den Werkstatt-Milieus
bildender Künstler (Bilstein), der
Qualität von Schrift (Sting), der
Wahrnehmungs-Charakteristik von Bildern
(Gruschka) wird dieses Interesse vorgeführt.[V80:5] Allen diesen Beiträgen ist gemeinsam, daß sie empirisch verfahren. Das
Wort
“empirisch”
verwenden wir hier allerdings nicht im Sinne
der empirischen Sozialforschung oder Psychologie, denn es gibt viele Wege, auf
denen Begriffliches durch Erfahrung gestützt werden kann – schließlich auch den
der
“Selbsterfahrung”
. Zwischen diesen gibt es freilich auch
Differenzen der Geltung. Für jeden Fall aber gilt, daß Begriffe ohne Anschauung
leer bleiben. Deshalb scheint uns dort am meisten der Sache
“Wahrnehmung”
oder
“Aisthesis/Ästhetik”
gedient zu
sein, wo empirisch gehaltvoll argumentiert wird. Das macht freilich
begriffslogische Klärungen nicht überflüssig. Aber auch deren Interesse, und sei
es nur das an begrifflichen Differenzierungen, sollte sich – letzten Endes – an
erfahrungszugänglichen Materialien aus Geschichte und Gegenwart bewähren.[V80:6] Die Richtungen solchen Interesses, seine thematisch differenzierten
Aufmerksamkeiten, können nun – wenn wir recht sehen – nicht in einer etwa
universalistisch konzipierten Anthropologie fundiert werden. Sie entstammen dem
zeitgenössischen anthropologischen Diskurs – wenn man so reden will –, der in
sich durchaus heterogen ist. Der Blick aus der Eisenbahn darf dann ebenso als
Teil dieses Diskurses gelten wie eine physiologische Aufklärung über
Synästhesien, eine Erläuterung sinnlicher Komponenten in den Situationen der
Spracheinführung oder die Erörterung der Reichweite eines Terminus wie
“Mimesis”
. Für alle solche Versuche gilt ihr
Bruchstück-Charakter, dem jede Form von Orthodoxie unangemessen wäre. Was sie
indessen verbindet, ist die Lokalisierung der je geltend gemachten Blickpunkte
in der Gegenwart der Redenden, also nicht nur die Historizität der je
untersuchten
“Gegenstände”
, sondern auch die Historizität der
thematischen Aufmerksamkeiten. Diese Selbstaufklärung der anthropologischen,
hier auf Wahrnehmung bezogenen Zugangswege zu pädagogischen oder
bildungstheoretischen Fragen steht uns noch bevor. Bezugnahmen auf den Zeitgeist
können eine systematische Reflexion der je verwendeten Kategorien nicht
ersetzen, sondern bedürfen – wenn die Aufforderung zur kategorialen historischen
Selbstreflexion vernünftig sein sollte – dann schließlich doch der
“systematischen”
Etüde: Warum sind heute Themen aktuell wie
“Mimesis”
,
“Evolution”
,
“Karikatur”
,
“Künstleratelier”
,
“Synästhesie”
,
“Schrift”
,
“Spracheinführung”
? Gibt es Geltungsgründe für diese |a 10|oder jene Thematisierung? Der Pluralität – so als sei
alles möglich und folglich keiner Begründung bedürftig – zeigt sich hier eine
Grenze, jedenfalls für die wissenschaftliche Form der Rede. Der Imperativ der
Vermeidung von Orthodoxie sollte keine Entschuldigung sein für alles und jedes;
eine pädagogische Anthropologie wäre damit ihrer Seriosität beraubt. Derbolav sah das schon 1964 ziemlich
deutlich. Historizität des Gegenstandes und kategoriale Selbstaufklärung des
pädagogisch-anthropologischen Blicks aus der Position der Gegenwart stehen also
in einem labilen Verhältnis zueinander.[V80:7] Diese Behauptung der Labilität des Verhältnisses zwischen der
Historizität des Gegenstandes und der der Kategorien des Beobachters solcher
Gegenstände bedarf noch einer kurzen Erläuterung. Sie greift tief in die
Schwierigkeiten anthropologischer Theoriebildung hinein. An drei
Themenstellungen der hier versammelten Beiträge soll das gezeigt werden: Sind
der Blick des Malers auf sein Auge (Schulze), die Differenz zwischen Eros und Agape (Koch) oder auch mimetische Vorgänge im
sozialen Feld (Wulf) anthropologisch, gar
pädagogisch-anthropologisch, oder schließlich auch noch
pädagogisch-wahrnehmungstheoretisch relevante Problemstellungen? Im folgenden
unterstellen wir, die Autorinnen und Autoren, solche Relevanz. Aber können wir
sie begründen? Und wie könnten wir das tun?
[V80:8] Uns scheint, wir können das nicht anders – wenn wir denn eine solche
Begründung in Angriff nehmen sollten – als so, daß wir eine kategorial geordnete
Diagnose des historischen Standes von
“Sinnlichkeits”
-Problemen unserer Gegenwart zum Ausgangspunkt wählen. Täten
wir das nicht, könnte jeder mit unbestreitbarem Recht einwenden, Blicke von
Malern, Agape-Figurationen in frühkindlichen Beziehungen, Mimesis-Ereignisse
seien völlig irrelevant. Käme nun – gesetzt, wir verfügten über eine derartige
Diagnose unserer
“Aisthesis”
-Gegenwart, und zwar über die
durchaus verschiedenartigen Fragmente hinaus, die es dazu gibt – doch wieder ein
unhistorischer Universalismus zum Zug? Schließlich gibt es doch
“Blicke”
, Situationen der Spracheinführung, auch mimetische Vorgänge
überall – in allen Epochen und Kulturen. Redet man plötzlich nicht doch über
den Menschen, von dem man sich, historisch, gerade
verabschieden will, um seine besondere historische Gestalt
hervorzuheben? Die darin liegende Schwierigkeit ist nachdenkenswert. Wer
“Anthropologie”
sagt, auch
“pädagogische”
, der hat einen Blick auf den Menschen, auf den
heranwachsenden, für den er zweierlei geltend macht: Seit unsere Gattung sich
“historisch”
versteht, seit wir also wissen, daß wir
(höchstens) das sind, als was wir uns entwerfen, sind wir intellektuell
genötigt, uns als das zu entwerfen, was wir in unserer eigenen Gegenwart sein
wollen, aber zugleich dazu, dies in historischer Erinnerung zu tun, also
Kategorien zu verwenden, die (möglichst weit) hinter die eigene Gegenwart
zurückreichen. Zur |a 11|Bestimmung der eigenen Lage sind also
Annahmen größerer Allgemeinheit unerläßlich, sonst könnten wir uns mit anderen
Epochen und Kulturen nicht vergleichen. Wir wollen das Problem so formulieren:
Heuristisch-universalisierende Annahmen sind eine Bedingung dafür, daß
begründete Behauptungen zur historisch-besonderen Gestalt von Erziehungs- und
Bildungsproblemen möglich sind. Aber eben nur heuristisch; die
universalisierende Annahme bleibt abstrakt; sie orientiert sich nur im Felde der
Verstandesbegriffe; das Urteil aber kann nur auf das Historisch-Konkrete bezogen
sein, jedenfalls in pädagogischer Anthropologie – bei der Geometrie ist die
Sachlage freilich anders. Wer also
“Blick”
oder
“Spracheinführung”
oder
“Mimesis”
sagt,
steht vor diesem zweifachen Problem: den
“heuristischen”
Universalismus seiner Vokabel aufrechtzuerhalten und gegen ihn die historische
Besonderheit seiner Erfahrungsquellen geltend zu machen.[V80:9] In dieser theoretisch schwierigen Situation scheint uns nichts
wichtiger zu sein als Texte, die sich auf Sachverhalte beziehen, ohne darüber
die kategorialen Schwierigkeiten der Rede zu vergessen. Für die Zukunft einer
“pädagogischen Anthropologie”
, sei sie nun historisch oder
anderswie formiert, scheint es uns unerläßlich, daß nicht, wie ehedem,
einzelwissenschaftliche Lehrmeinungen ausgetauscht oder irgendwie integriert,
sondern daß empirische und historische Recherchen vorgetragen werden,
tatsächliche Befunde also. Diese könnten es dann erlauben, zeitdiagnostische
Hypothesen zu formulieren – gerade dann auch, wenn sie sich der Herausforderung
durch eher naturwissenschaftliche Theorien ernsthaft stellen – und zwar so, daß
empirischer Einzelbefund und kategorialer Zugriff (heuristisch) in ein
ausgewogenes Verhältnis gesetzt werden. Ohne Materialien (empirisch) und
kategoriale Reflexion (heuristisch, hypothetisch) wird
“pädagogische Anthropologie”
nicht weiterkommen. Am wichtigsten scheinen
uns indessen derzeit die Materialien.[V80:10] Dieser wissenschaftstheoretisch (noch) unaufgeklärten Lage entspricht
die Pluralität der vorgelegten Textsorten. Es handelt sich um kulturhistorisch
interessierte Analysen von Dokumenten, um empirische Wirkungsstudien,
begrifflich-theoretische Klärungsversuche, Selbsterfahrungs-Reports. Keine
dieser Textsorten
“fundiert”
irgend etwas im Sinne eines
theoretisch zuverlässigen Grundes. Es sind – und auch so verstehen wir die
evolutionstheoretischen Konstrukte in der Debatte um eine pädagogische
Anthropologie (vgl. Uher 1995) –
tentative Zugänge, die der historischen Reflexion bedürfen, d. h. einer
theoretischen Ordnung, die zweierlei zum Thema macht: die pädagogische Relevanz
solcher Bemühungen und ihre Lokalisierung in einer Diagnose des gegenwärtigen
Panoramas von Bildungsproblemen. Der Weg von (zumeist impliziten) Behauptungen
zu zureichend begründeten Argumenten ist noch weit. Dieser weite Weg aber – |a 12|so scheint uns – steht der pädagogischen Anthropologie
bevor, wenn sie nicht ein Restposten der Allgemeinen Pädagogik bleiben will.[V80:11] 1984 formulierte die philosophisch-anthropologische
. Das gilt nicht nur für
“These, daß das intentionale
(zweckbestimmte), auf Intelligenz und Vernunft, also auf mehr oder
minder großer Einsicht in Zweck-Mittel-Beziehungen und objektive
Verhaltensregeln politischer, ökonomischer und soziokultureller Art,
beruhende Handeln weder zur Natur noch zum Wesen des Menschen
gehört und daß es auch kein Produkt der biologischen Evolution ist,
sondern ein Erzeugnis der kulturellen Entwicklung bestimmter
Menschengruppen zu bestimmten Zeiten”
(Zimmermann 1984, S. 343)
“Zweck-Mittel-Beziehungen”
, sondern für die Sicht des Menschen auf
sich selbst überhaupt. Insofern ist, ob überhaupt der heranwachsende Mensch als
“homo educandus et educandibilis”
in den
Blick kommt, ob er, der heranwachsende Mensch, als solcher
“konstruiert”
wird, eine historische Frage. Aber Vorsicht: Es sind wir,
auf unserem Stand des Denkens, die so etwas wie
“Konstruktivismus”
empfehlen, aus der historischen Enge unseres Blicks
heraus. Ein beständiges Balancieren zwischen pädagogisch-historischer
Anthropologie und universalistischen, auf die Gattung bezogenen und schließlich
auch naturwissenschaftlich-biologischen Belehrungen – davon war oben schon die
Rede – werden wir uns nicht ersparen können, es sei denn um den Preis naiver
Orthodoxien. Bereits die Studie über eine Detailfrage der pädagogischen Theorie
und
die dort erläuterte Auslegung von Sinnlichkeit im Kontext der anthropologischen
und curricularen Annahmen konfrontiert uns unmittelbar mit der Frage,
“ob
Entwurf stimmt”
(universalistisch gedacht) oder ob es ein historisch zu
relativierender Entwurf der sensualistischen Vorlieben des 18. Jahrhunderts war.
Wer sich mit dieser Schwierigkeit des (modernen) anthropologischen Denkens
konfrontiert findet, wird sich jeder normativ-pädagogischen Empfehlung
enthalten, sie jedenfalls nicht auf anthropologische Argumente zu gründen
versuchen.[V80:12] Wie also steht es, in dieser Hinsicht, mit
“Aisthesis”
und
“Ästhetik”
, mit Wahrnehmung und
Bewußtsein?Literatur
[V80:13] Derbolav, Josef: Kritische
Reflexionen zum Thema
“Pädagogische Anthropologie”
(1964). In: Wulf/Zirfas 1994, S. 105 - 129[V80:14] Uher, Johanna (Hrsg.):
Pädagogische Anthropologie und Evolution. Beiträge der
Humanwissenschaften zur Analyse pädagogischer Probleme. Erlanger
Forschungen, Reihe A: Geisteswissenschaften, Bd. 73, Erlangen
1995
[V80:15] Wulf, Christoph (Hrsg.):
Einführung in die pädagogische Anthropologie. Weinheim/Basel
1994
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[V80:16] Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg
(Hrsg.): Theorien und Konzepte der pädagogischen Anthropologie.
Donauwörth 1994
[V80:17] Zimmermann, Klaus: Der
anthropologische Ursprung der Geschichte. In: Kindlers Enzyklopädie Der
Mensch, Band V (1983), S. 338 - 373