Zusammenfassung
[136:1] Sozialpädagogik faßt eine Reihe divergierender
Praxisfelder und theoretischer Fragestellungen in sich, der Autor versucht in
dem Beitrag zu bestimmen, welche Forschungsprobleme sich in diesem Feld stellen
und vor allem, ob sie sich als charakteristisches sozialpädagogisches Profil
ordnen lassen. Er beschreibt das Gegenstandsfeld und das daraus resultierende
Verhältnis von Praxis und Theorie, dessen Differenz er nicht eingeebnet wissen
will. Pädagogik habe die doppelte Last der praktisch ethischen Begründung und
der zuverlässigen Beschreibung zu tragen. Als Konturen der theoretischen
Problemlagen beschreibt er die Generationenverhältnisse, Normalitätsbalancen,
Armut und Interkulturalität als
„Hauptstücke“
sozialpädagogischer Forschung und Praxis.
|a 869|
2.
3. Konturen
4. Konturen
|a 882|
Kinder- und Jugendhilfe.
Theorie der Sozialpädagogik – ein thematisch-kritischer Grundriß
[136:2]
„Kritik“
heißt Vergleich, Abwägung des
Verschiedenen, Erläuterung der Gründe für dieses oder jenes, und zwar in der
Annahme, durch solche Tätigkeit eine Problemlage besser bestimmen zu können,
als es in naiver Parteinahme möglich wäre. Allerdings entgeht auch
„Kritik“
nicht grundsätzlich dem Verdacht der
Parteinahme, der nicht hinreichend begründeten Option. Ob dieser dann naiv
oder berechtigt ist, zeigt sich regelmäßig erst später. Das gilt auch für
die hier vorgelegte Argumentation. Sie soll sich auf die Frage beziehen, ob
das Ensemble der Kinder- und Jugendhilfe als Gegenstandsfeld der
Sozialpädagogik in forschungsrelevanten theoretischen Themen fundiert werden
könnte oder ob von vornherein, der Vielfalt im Gegenstandsfeld
anzutreffender Sachverhalte wegen,
„Sozialpädagogik“
nur
der ausbildungspragmatische Sammelname für Heterogenes und also theoretisch
irrelevant ist. Diese Fragen sind nicht neu. Sie spielen allerdings in den
Veröffentlichungen zum Thema eher eine untergeordnete Rolle. Nur
gelegentlich werden sie thematisch, so z. B. wenn
eine ausführliche Studie mit dem bescheidenen (und darin realistischen)
Vermerk vorlegt, es handele sich nur um
„eine“
Theorie
der Sozialpädagogik (Winkler 1988); oder wenn nach den klassifikatorischen
Geltungsgründen für die Unterscheidung zwischen Sozialpädagogik und
Sozialarbeit gefragt wird (Gängler/Rauschenbach 1996, S. 157
ff.).[136:3] Es mag deshalb nützlich sein, sich das Praxisfeld, die
Institutionen und Handlungen also, zu vergegenwärtigen, das, worauf der
theoretisch gemeinte Name
„Sozialpädagogik“
zumeist
bezogen wird. Es soll gefragt oder geprüft werden, ob sich in der Vielfalt
der Praktiken theoretisch relevante Fluchtpunkte ausmachen lassen, die in
eine befriedigende Kontinuität gebracht werden können, und es soll
schließlich angedeutet werden, welche Forschungsprobleme sich in diesem Feld
stellen könnten oder schon in Angriff genommen sind, vor allem aber, ob sie
sich als ein charakteristisches thematisches Profil ordnen lassen. Dabei
wird mich die Frage, ob
„Sozialpädagogik“
innerhalb des
Konzerts der vielen |a 870|Teilpädagogiken oder auch im
Hinblick auf Nachbardisziplinen so etwas wie
„Eigenständigkeit“
zukommt, nicht ausdrücklich beschäftigen; ich bin
zufrieden, wenn man es
„Pädagogik“
nennt und damit eine
Frage in den Vordergrund rückt, an der andere Disziplinen weniger
interessiert sind.1. Zum Gegenstandsfeld
[136:4] Fast ist es zu trivial, um eigens hervorgehoben zu werden: Aufstieg
und Dominanz in den erziehungswissenschaftlichen/pädagogischen Diskursen
verdankte die sogenannte
„Schulpädagogik“
einer
kulturhistorischen Entwicklung und ihrer Professionalisierungsfolgen:
Schickt sich eine Kultur – wie die unsere spätestens seit dem 17.
Jahrhundert, seit also – an, eine (schulische)
Bildung für alle zu inszenieren, dann wird dies zum Brennpunkt für
kulturelle Überlieferung, führt also zu einer Profession, zum (akademischen)
Projekt der Professionalisierung, zu einer akademischen Disziplin
schließlich, die solches zu besorgen versucht. Schulpädagogik, Schultheorie,
Curriculumargumentation, Schulorganisationsprobleme dominieren seither das
Feld – angesichts der Tatsache, daß nahezu 100 % der nachwachsenden
Generation diese Einrichtungen besuchen, kein sehr überraschender
Tatbestand.[136:5] Bereits aber ahnte – auch dies
nur eine Erinnerung an das, was alle wissen –, daß die Problemlage dieser
(damals noch philosophischen) Teildisziplin schwieriger ist: Es sei das
, Hörer von Vorlesungen,
hatte das mißverstanden, so als sei der Wille der älteren Generation, wenn
er sich nur auf kirchengeschichtliche Überlieferung stützen könnte,
hinreichender Grund. Aber immerhin schrieb er, in der Zeit seines Vikariats,
sorgfältige Protokolle über Besuche bei verarmten Familien.
„Verhältnis der Generationen“
überhaupt, das in Rede
stünde. Anstelle der quantitativen Frage (Wie bringen wir die
Schulbesuchquote auf 100 %, wie können wir diese Population hinreichend
motivieren?) und der didaktisch qualitativen (Mit welchen Themen können oder
müssen wir sie zu erreichen versuchen?) stellte er eine kulturtheoretische
Frage, häufig zitiert, nämlich:
„Was will denn eigentlich die ältere Generation mit
der jüngeren?“
[136:6] Für eine Kultur, die ihrer kognitiven, moralischen und
politisch-hierarchischen Bestände gewiß ist (so noch für und später immer noch für die Autoren der
preußischen Fürsorgegesetzgebung 1900
oder des Jugendpflegeerlasses von
1911), war diese Thematik kein ernsthafter, problematischer
Gegenstand. Mit dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (1924), den pädagogischen
Argumentationen und (z. B.), beide
gestützt auf Jugend- und Reformbewegungen, und den ersten, nun die Thematik
in das 20. Jahrhundert hinein
fortführenden soziologischen Argumenten (z. B. Mannheim 1928), vor allem aber durch die inzwischen
entstandenen Ausbildungsstätten für soziale Berufe und die sie begleitende
theoretisch interessierte Kommentierung begann die Lage sich zu ändern.
Seitdem gibt es, neben dem schulpädagogischen, einen
„sozialpädagogischen Blick“
(Rauschenbach u.
a. 1993). Was geriet diesem Blick ins Gesichtsfeld?[136:7] Die Vielfalt der Einrichtungen, Maßnahmen und Methoden, die
Schwierigkeit, für sie eine theoretische Klammer zu finden, ist unstrittig.
Sozialwissen|a 871|schaftliche Forschungserfahrung hat
uns überdies gelehrt, daß es die erste Tugend der an Erkenntnis
Interessierten ist, zu unterscheiden. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz legt
solche Unterscheidungen – wenngleich nicht durchweg akzeptiert – nahe. Es
dokumentiert damit ein Selbstverständnis der gesellschaftlichen Lage, das
mit den wissenschaftlichen Zugriffen auf das Feld verträglich ist – nicht
immer, aber doch in groben Zügen: Es gibt Einrichtungen verschiedener
Organisationsgrade, nach Altersklassen gestaffelt, nach methodischen Sorten
des Zugangs zur Klientel differenziert usw. Ihnen allen ist besonders ein
negatives Merkmal gemeinsam: Kinder- und Jugendhilfe ist nicht, wie die
Schule, einem relativ leicht zu identifizierenden institutionellen Typus
zuzuschlagen; vielmehr entfaltet sich in diesem Feld eine
sozialwissenschaftlich schwer zu kalkulierende Vielfalt institutioneller
Bedingungen und Wege. Es könnte also naheliegen, den Ausdruck
„Sozialpädagogik“
als eine für wissenschaftliche
Bemühungen signifikante Vokabel fallenzulassen. Was hat denn noch der
Kindergarten mit dem Jugendstrafvollzug, die Heimerziehung mit der
Beratungsstelle, die Familienbildungseinrichtung mit Streetwork oder einer
Behindertenwerkstätte zu tun? Ehe man im Hinblick auf die Klienten eine
vereinheitlichende Orientierung empfiehlt, wäre es vielleicht nützlich, die
Verschiedenartigkeit der Institutionen und die je zugeordneten
professionellen Positionen und Rollen zu studieren. Dazu gehört, als
triviales Ausgangsdatum, wenigstens die Kenntnis tatsächlicher
Häufigkeitsverteilungen, und seien es quantitative Schätzungen; und es
gehören dazu sozialwissenschaftlich sorgfältige Beschreibungen/Analysen der
jeweiligen institutionellen oder semiinstitutionellen Kontexte. Die
Jugendberichte der Bundesregierung (8. und 9. Bericht) haben das
versucht.[136:8] Man kann aber auch, unabhängig von solchen Aufträgen, anders
verfahren. Als
|a 872|
„Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaft“
taucht, in einem kürzlich erschienenen
„Einführungskurs“
,
die Sozialpädagogik/Jugendhilfe als Überschrift nicht mehr auf. Stationäre
Erziehungshilfen, Interkulturelle Arbeit, Erwachsenenbildung, Beratung,
Schulen usw. werden nebeneinander, ohne klassifikatorische Hierarchien oder
Sektionierungen aufgeführt (Krüger/Rauschenbach 1995). Ist das der bessere Weg? Es könnte
so scheinen, auch wenn dabei Einrichtungen, die nur 1 % der Bevölkerung
erreichen, denen gleichrangig werden, deren Klientel nahezu 100 % der
Altersjahrgänge betrifft. Schon bei einer derart oberflächlichen
Beschreibung der quantitativen Verhältnisse und der je zugeordneten
institutionellen Settings stellt sich eine kultur- oder
gesellschaftstheoretische Frage ein: Sind quantitative Proportionen ein
Indikator für Relevanz? Man wird diese Frage schon deshalb nicht positiv
beantworten können, weil gesellschaftliche Umstrukturierungen im
historischen Prozeß zumeist nicht plötzlich sich einstellen, sondern mit
quantitativ zunächst unerheblich scheinenden Verschiebungen beginnen. Darin
liegt freilich auch das theoretische Risiko jeder aktuellen
Relevanzhypothese, die sich Künftiges zum Gegenstand macht. Jedenfalls:
Niemand kann heute zuverlässig sagen, ob etwa die
Neukonzeption einer
„Sozialarbeitswissenschaft“
neben der
„Sozialpädagogik“
, ob eine Integration beider (vgl.
dazu die ausgezeichnete Problembeschreibung von Gängler/Rauschenbach 1996, auch die
Rezensionen von Merten
1995 und Lüders 1995) oder ob deren Auflösung
in eine Pluralität von
„Arbeitsfeldern“
mit zugeordneten
Forschungstätigkeiten jeweils geringere oder größere theoretische Risiken
enthält.[136:9] Daß es indessen Prüfungsordnungen und Studiengänge gibt, die das
Etikett
„Sozialpädagogik“
oder
„Soziale
Arbeit“
bei sich führen und die die unbestreitbare Heterogenität der
Gegenstände unter einem Sammelbegriff subsumieren, das ist, wie und vorgeführt
haben, eine professionspolitische Frage, nicht identisch mit den
epistemologischen Problemen der Sozialpädagogik. Allerdings ist das eine mit
dem anderen verknüpft. Rückt man die epistemologisch-theoretischen Fragen in
den Vordergrund, dann treten die Verschiedenheiten von Strukturen und
Problemlagen innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe (und darüber hinaus der
„Sozialen Dienste“
überhaupt) hervor. Favorisiert man
indessen berufs- und ausbildungspolitische Perspektiven, dann ist an die
Berufsstandsprobleme von Sozialpädagogik/Sozialarbeit zu denken, an ein
Etikett mit Arbeitsmarktfolgen also, von Flösser und Otto
(1996) knapp und prägnant beschrieben. Es scheint deshalb
nützlich, Probleme der Theorie zu unterscheiden von solchen der Praxis. 2.
„Theorie“ und
„Praxis“
[136:10] Es soll hier nicht erneut die in der Erziehungswissenschaft nicht
enden wollende allgemeine Frage nach dem sogenannten Verhältnis
„zwischen Theorie und Praxis“
diskutiert werden. Gemeint
sind nur die beiden Weisen der Vernunft, die eine gerichtet auf die
Erkenntnis dessen, was der Fall ist, die andere gerichtet auf die Frage, wie
unser Handeln beschaffen sein soll. Die Pädagogik, also auch die
Sozialpädagogik, hat es mit beiden zu tun. Das ist das schwierige Erbe, das
sie seit ihrem Ausgang aus der praktischen Philosophie mit sich herumträgt.
Diese Schwierigkeit konturiert sich in der Sozialpädagogik sichtbarer als in
der Schulpädagogik. Das hat häufig zur Folge, daß die Frage, wie gehandelt
werden solle, die theoretisch-epistemologischen Probleme in den Hintergrund
treten läßt oder daß diejenigen, die an Differenzierendem, an
Unterscheidungen wissenschaftlicher Objektkonstruktionen sich vornehmlich
interessiert zeigen, als Verächter des sozialpädagogischen Ethos erscheinen.
Das aber ist eine schiefe Frontlinie oder gar die Einebnung sinnvoller
Fronten, die ich mir (derzeit) nicht anders erklären kann als so, daß
ausbildungspraktische Optionen die epistemologischen Fragestellungen
beständig zu durchkreuzen drohen.[136:11] Die damit gegebene Schwierigkeit soll an einer Vokabel erläutert
werden, die, ganz im Unterschied zu ihrem ursprünglich epistemologischen
Sinn, zur Bezeichnung für eine berufsmoralische Option verwendet wird, und
zwar inflationär:
„Lebensweltorientierung“
. Sieht man von
Standortfragen und Zitierroutinen ab, dann ist immer noch erstaunlich, wie
ein solcher Ausdruck oder gar ein solches
„Konzept“
, ein
„Begriff“
also, derartige Verbreitung finden konnte,
und zwar ein Begriff, der die Besonderheit oder auch
„Eigensinnigkeit“
der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin mit
Namen
„Sozialpädagogik“
zur Sprache bringen soll als
wissenschaftlich-forschende Tätigkeit. Nirgends wurde er so vehement und von
so vielen aufgegriffen wie hier. Er empfiehlt sich freilich zur
berufsmoralischen
„Orientierung“
des Handelns, wird
deshalb gern auf Methoden der sozialpädagogischen Praxis bezogen (Rauschenbach/Ortmann/Karsten
1993) und ist aus diesen und anderen Gründen hervorragend
geeignet, ein Ausbildungs- und Praxisverständnis zu bekräftigen, das
Wissenschaft und Praxis |a 873|verschiedenartigster
Herkunft zusammenfügt und in gemeinsamer Einstellung, praktischer Option
eben, vereint. Da kann es gar keinen sinnvollen Streit mehr geben zwischen
Sozialpädagogik und Sozialarbeitswissenschaft, zwischen
Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik, zwischen den vielfältigen und
heterogenen Strukturen und Prozeduren. An
„Lebenswelt“
ist jeder interessiert, wie seinerzeit an
„Erziehungswirklichkeit“
oder
„Praxis“
überhaupt.[136:12] Daß es sich, in dieser Art von Literatur, um berufsmoralische
Optionen und nicht – wie etwa bei Habermas (1981) – um ein
gesellschaftstheoretisch-epistemologisches Problem handelt, zeigt sich schon
im Vokabular:
sei
einerseits, und
andererseits
die Rede und davon, daß diese Orientierung eine
sei
. Das ist, wenn ich es recht verstehe, kein theoretisches Programm,
das Erkenntniswege skizziert, sondern eine Handlungsempfehlung, für die es
mannigfache Gründe geben mag. Die verschiedenen, in knapp
10-Jahres-Abständen in der Pädagogik ausgerufenen
. Das gilt auch für
„Lebensweltorientierte Sozialarbeit“
„ein sozialpolitisch verortetes
Arbeitsprogramm: Ganzheitlichkeit, Offenheit und
Allzuständigkeit“
„Struktur, Differenzierung, Methode“
(Thiersch
1993, S.
12)
. Statt
„Allzuständigkeit“
ist auch von
„Einmischung“
„Gegenorientierung zu einer zunehmenden
Institutionalisierung, Spezialisierung und
Professionalisierung“
(S. 13)
, ein
„Gestaltungsprinzip“
(S. 15)
„Wenden“
, darunter z. B. auch die
„emanzipatorische“
, haben uns nachträglich die argumentativen
Schwierigkeiten gelehrt, wenn es, in solchen Vokabeln, nicht nur um
theoretische Beschreibung dessen, was der Fall ist oder war, sondern um
prospektive praktische Imperative geht (zur Kritik von
„Emanzipation“
vgl. Ruhloff
1980). Die Pädagogik kann indessen von solchen – zumeist
argumentativ riskanten – praktischen Optionen nicht lassen. Das hat, wie
für die Sozialpädagogik immer
wieder geltend macht, einige gute Gründe, mindestens aber diesen: Unter
welchen Umständen und mit welchen Argumenten läßt sich rechtfertigen, in das
Leben eines anderen einzugreifen mit dem Anspruch, ihm
„Hilfe“
zukommen zu lassen?
„Weder der Prozeß der Professionalisierung noch die
durch kritische Sozialwissenschaft gewonnenen Einsichten in
Funktionen und Wirkungsweisen von Sozialpädagogik und Sozialarbeit
erübrigen die Frage nach deren normativer Grundlegung, sondern
fordern sie geradezu heraus“
(Brumlik
1992, S.
205)
„Lebensweltorientierung“
.[136:13] Soll also die Differenz von Praxis und Episteme nicht eingeebnet,
sondern mit aufrechterahlten werden, dann stellen sich
angesichts der Empfehlung von
bemängelt wurde? Will die
rechtfertigen, so wie Husserl es konzipierte
? Oder:
– stimmt das? Welche Berufsmoral unter solchen Bedingungen
empfehlenswert ist und wie diese ethisch begründet werden könnte, ist eine
Frage, die durch gegenstandserkennende theoretische Forschung allein nicht
beantwortet werden kann, sie
|a 874|
„Lebensweltorientierung“
als berufsmoralische Klammer für die Sozialen Dienste Fragen ein: Folgt
diese Orientierung nicht dem, was 1981 schon als auf gemünzte Befürchtung eines
„kulturalistisch verkürzten Konzepts der
Lebenswelt“
(Habermas
1981, S.
205)
„Lebensweltorientierung“
das
„egologische Bewußtsein“
(ebd., S. 196)
? Handelt es sich um einen
„hermeneutischen Idealismus“
(S. 223)
„Je komplexer die Gesellschaftssysteme, um so
provinzieller werden die Lebenswelten“
(S. 258)
„erübrigt“
sich deshalb
durch diese auch nicht. Und also muß die eine von der anderen deutlich
unterschieden werden.[136:14] Die eine Seite sozialpädagogisch interessierter akademischer
Bemühungen ist also – so scheint mir – durch die ethischen Argumentationen
und die auf das differenzierte und heterogene
Feld von Handlungen und Institutionen der Sozialpädagogik bezogenen
Erläuterungen getroffen, etwa unter dem Titel: Auf der
Suche nach einer berufsmoralisch hinreichend konkreten und zugleich ethisch
begründbaren Einheit der Sozialen Dienste. Aber ergibt sich daraus schon die
Konsistenz eines akademischen Fachs? Oder anders gefragt: Wie verhält sich
die
„reflexion engagée“
zu den
aufzuklärenden Sachverhalten, Tatbeständen, empirischen Befunden? Im
Vergleich gesprochen: Die Erkenntnisse der Kunstgeschichtsschreibung sind
nicht abhängig von einem normativen Begriff von
„Kunst“
;
die Politikwissenschaft benötigt, zur Definition des Feldes ihrer
Gegenstandskonstruktion, keine Idee von
„guter Politik“
;
der
„hippokratische Eid“
gibt der szientifischen Thematik
moderner Medizin (als Wissenschaft, nicht als Praxis) nur eine sehr
ungefähre Vorgabe.
„Pädagogik“
aber, das sagt schon der
Name, bürdet denen, die sie betreiben, jene doppelte Last der
praktisch-ethischen Begründung und der zuverlässigen Beschreibung auf. In
keiner Richtung folgt das eine aus dem anderen. Deshalb ist diese
Unterscheidung wichtig. Aber warum eigentlich sollte das, was
„Sozialpädagogik“
heute ist, nur auf dem Wege über eine
Berufsmoral, eine Gesinnung oder Haltung, eine für
„Lebenswelt“
(vielleicht ist ja nur die Vokabel unglücklich gewählt?)
optierende Einstellung bestimmt werden können, so nützlich diese Bestimmung
auch sein mag?3. Konturen
„theoretischer“
Problemlagen, methodologisch
[136:15] Der berufsmoralische Weg einer Bestimmung von Sozialpädagogik
bliebe, wenn er über den Begriff der
nun strikt unterscheiden von anderen, die eine Charakteristik der
Sozialpädagogik als empirisch-forschende wissenschaftliche Tätigkeit zu
gewinnen suchen. Was könnte dabei herauskommen?
„Lebenswelt“
, als
einer praktischen und theoretischen Option, gesucht werden und dennoch das
wissenschaftliche Ganze dieser Disziplin oder Teildisziplin im Blick haben
sollte, defizitär. Auch in der Fassung, die dieser
Problemkonstellation gibt, nämlich Lebenswelt und
System mit einbeziehend, kann sie nur die eine Hälfte der
Begründungsbemühungen für eine Einheit der Kinder- und Jugendhilfe bzw. der
Sozialen Dienste sein: Sie betrifft nur das Selbstverständnis derer, die in
diesem Praxisfeld handeln, ihre Handlungsbegründungen, ihre Einstellungen
und
„Einmischungen“
, schließlich auch ihre
„sozialpädagogischen Kompetenzen“
(Thiersch
1993, S. 22
f.)
[136:16] Forschungsrichtungen – und die sich um sie herumgruppierenden
Vorgänge der Formierung einer wissenschaftlichen Disziplin – reagieren
häufig, nicht immer (!), auf einen Bedarf: Ein Feld gesellschaftlicher
Praxis rückt in die Aufmerksamkeit; die Mittel seiner argumentativen
Bearbeitung aber müssen erst noch erworben werden. Das war bei der
Kameralistik im 18. Jahrhundert der Fall, bei der allmählichen Konturierung
einer Schulpädagogik, viel später bei der Erwachsenenbildung – und seit dem
19. Jahrhundert eben auch bei der Sozialpädagogik. Der Vorgang ist oft
beschrieben worden, besonders auch die da|a 875|mit
verbundene Suche nach einer Thematik, die in anderen wissenschaftlichen
Arbeitsfeldern wenig oder kaum Aufmerksamkeit fand. Angesichts der
institutionellen Pluralität des Praxisfeldes – vom Kindergarten über die
Tätigkeit in Jugendämtern bis zur
„Kriminalpädagogik“
–
ist es nicht überraschend, wie am Beispiel der Diskussionen
der 20er Jahre überzeugend gezeigt hat (Niemeyer 1993), daß die thematische
Bestimmung von Forschungsproblemen unter dem Namen
„Sozialpädagogik“
oder
„Jugendwohlfahrtspflege“
(vgl. Nohl
1927) lange Zeit strittig blieb. Daß es sich dabei nur um
Randerscheinungen des Modernisierungsweges handelte, ist zwar immer noch
nicht – jedenfalls nicht mit quantitativen Befunden, läßt man die heute fast
dem Bildungswesen zuzuschlagenden Kindergärten außer Betracht – völlig von
der Hand zu weisen. Aber, wie eingangs schon erwähnt: Auch qualitative
Befunde könnten signifikante Indikatoren sein, besonders dann, wenn von
Forschungs- oder Wissenschaftsbedarf die Rede ist.[136:17] Eine durch einen neuen Bedarf in die Diskussion kommende
Problematik könnte sich im Spiel der Disziplinen methodologisch empfehlen.
Das schien für die Sozialen Dienste der Fall zu sein. Von den noch eher an
praktischen Prozeduren interessierten Case-Work-Vorstellungen Richmonds (1917) über Salomon
(1926) gibt es eine Linie zu
Interpretationsstrategien narrativer Interviews bis hin zu der Empfehlung,
„Lebenswelt“
sollte das sozialpädagogisch
orientierende Konzept sein (Sachsse 1993; Schütze
1993). Versteht man diese Empfehlung methodologisch, d. h. im Sinne
von Praktiken der Forschung, nicht des Berufshandelns, dann stellen sich
Fragen ein, z. B. diese: Kann die Eigentümlichkeit einer Disziplin oder
Teildisziplin, jedenfalls eines Forschungsfeldes, unterschieden von anderen,
mit Hilfe methodologischer Unterscheidungen bestimmt werden? Ist das
Verfahren, die Selbst- und Fremddeutungen von Personen aus Interviews und
anderen Beobachtungen zu gewinnen und sie dann (vielleicht auch) den
gleichzeitigen Systemimperativen (Recht, Organisation, Verwaltung usw.) zu
konfrontieren, für die Sozialpädagogik, für die Forschungen zur Kinder- und
Jugendhilfe also, charakteristisch? Ein Blick in die Forschungslandschaft
läßt das bedenklich erscheinen.
„Lebensweltorientierung“
– als Forschungs-, nicht als Handlungsorientierung – ist heute in vielen
Disziplinen beheimatet, die sich Sozietäten zum Gegenstand machen. An den
Anfang in der französischen Historiographie gegen Ende der zwanziger Jahre
(vgl. dazu die autobiographischen Berichte von Chaunu u. a. 1987; Raulff 1995, die
„Oral history“
(z. B. Niethammer
1980), die sozialisationstheoretischen Studien , den Boom der qualitativen Sozialforschung, auch
die neueren Arbeitsweisen der Industriesoziologie (Baethge u. a.
1988) oder der politikwissenschaftlichen Erforschung von Milieus)
soll hier nur erinnert werden. Als forschungsmethodologisches Kriterium zur
Bestimmung einer Besonderheit von Sozialpädagogik im Konzert der
sozialwissenschaftlich interessierten Disziplinen oder Forschungsrichtungen
ist also der Terminus
„Lebenswelt“
offenbar wenig
geeignet. Das wird prägnant deutlich, wenn jüngst in einer
bildungsphilosophischen Studie die alte
„Maschinen“
-Metapher der
„Lebenswelt“
gegenüberstellt,
allerdings ohne nun
„Orientierungen“
zu empfehlen (Meyer-Drawe
1996).[136:18] Das ist indessen nicht überraschend. Schon die Beschreibung der
Berufstätigkeit derer, die sich im Felde der Sozialen Dienste professionell
bewegen, zeigt |a 876|die Schwierigkeit: Quantitative
Vorgaben über Wahrscheinlichkeiten, institutionelle Strukturen,
administrative Prozeduren, professionelle Rollendefinitionen, Aufmerksamkeit
für besondere Lebenslagen, für Selbstdeutungen der Klientel, für kulturale
Traditionen etc. sind in verschiedener Mischung beständig präsent.
Methodologisch erfordern sie eine Pluralität von Zugängen. Es wäre, in
dieser Situation, eher schädlich, wollte die wissenschaftliche
Sozialpädagogik die Leiterin eines Jugendamtes oder den Sozialpädagogen in
einer Wohngemeinschaft mit einem Wissen versorgen, das sich nur einer methodischen Option verdankt. (Einer
einseitigen Methodologie in der Sozialpädagogik ist es vielleicht
zuzuschreiben, daß es zwar keinen Mangel gibt an Praxisberichten,
Fallanalysen, Alltagsbeschreibungen etc., daß aber etwas fehlt, das dem
Stand der kontinuierlichen Berichterstattungen über schulische Entwicklungen
auch nur annähernd gleichkommt.)
[136:19] Methodologisch also läßt sich für
„Sozialpädagogik“
kein Spezifikum ausmachen, das deren innere
Konsistenz und Besonderheit verbürgen könnte; bei einer
sozialwissenschaftlichen Disziplin, die immer auch
geisteswissenschaftlich-historische Problemstellungen mit sich führt, wäre
das ohnehin merkwürdig. Gibt es, so ist nun zu fragen, vielleicht eine thematische Kohärenz von Problemstellungen, die in
den anderen Teildisziplinen der Pädagogik zurücktritt oder wegen dort
dringlicherer Fragen gar nicht recht erkennbar wird? Historisch gesehen,
kann einem das als wahrscheinlich Vorkommen, jedenfalls als eine plausible
Hypothese.4. Konturen
„theoretischer“
Problemlagen, thematisch
[136:20] hatte 1826 offenbar eine solche damals
noch durchaus prognostisch riskante Hypothese im Kopf. Häufig zitiert wurde
seine in ihren Folgen erst gegenwärtig deutlich erkennbare Bestimmung der
Pädagogik als einer akademischen Tätigkeit, die sich das Verhältnis der
Generationen zum Gegenstand macht. Weniger häufig zitiert wurden die von ihm
erst sehr zaghaft vorgetragenen Hinweise auf das Forschungsfeld, das sich
neben Familie und Schule künftig eröffnen würde.
[136:21] Es bedürfe, neben Schule und Hauswesen, eines
. Freilich dachte er auch in dieser Hinsicht an
, denn:
,
,
usw.
„Supplements, das wohl am besten in einem
gemeinsamen Leben der Jugend selber gegeben sein möchte“
(Schleiermacher 1983, S. 352)
„Anstalten“
, an Vereine, die den
„geselligen
Verkehr“
begünstigten. Auch diese hätten
„eine allgemeine Gültigkeit und sind nicht bloß
zufällig“
„Wenn jene Gemeinschaft, die mit Beziehung auf ein
bestimmtes Gewerbe gebildet ist ( meint hier
die Schulen), die Jugend sondert, so hat die Gemeinschaft
im Gebiet der freien Tätigkeit eine gegenwirkende Kraft“
(ebd., S. 353)
„es müsse deshalb eine größere Freiheit darin
stattfinden“
(S. 356)
„die größte Verschiedenheit“
(S. 357)
[136:22] Diese Zitate sind natürlich, was hier nicht vorgetragen werden
soll, nach mehreren Seiten hin interpretationsbedürftig. Deutlich scheint
indessen zu sein, daß ein pädagogisches
Praxis- und Problemfeld in den Blick zu bekommen suchte, dessen
Respektierung und Erörterung ihm künftig notwendig schien, wenn letzten
Endes ein Erziehungssystem gedacht werden soll, das |a 877|dem
. Derart anspruchsvolle Erwartungen wird man heute kaum an die
Sozialpädagogik herantragen müssen. Aber hinter dem normativen Gehalt wird
eine kulturtheoretisch relevante deskriptive Aufgabe der
Erziehungswissenschaft erkennbar – und das wäre dann die erste Fragestellung
im Rahmen einer forschungs- und themenbezogenen Wissenschaft
„servilen Zustande widerstrebt“
(S. 369)
„Sozialpädagogik“
, nämlich:[136:23] (1) Generation. Die Abfolge der
Generationen läßt sich, für das 20. Jahrhundert, nicht mehr nur (!) durch
die in pädagogischen Institutionen zu beobachtenden Transformationen von
Curricula, von Lehr-Lern-Strategien und deren Eigendynamik – etwa als
schulische Reformbemühungen – beschreiben. Trotz der im
Generationenverhältnis nach wie vor gegebenen Dominanz der
Bildungseinrichtungen und Familien läßt sich heute konstatieren, daß die
kulturelle Kontinuität, die noch nach Maßgabe einer
Vorstellung vom Fortschreiten der Vernunft erhoffte, weniger fraglos ist,
als er dachte. Das ist eine kulturtheoretische Frage, bei der offenbleiben
mag, ob sie eher der Allgemeinen Pädagogik oder eher der Sozialpädagogik
zugehört. Beide sollten sie sich zum Thema machen. Aber das ist schon
geschehen: Zur Seite der Sozialpädagogik hin gibt es seit längerem
zahlreiche Studien, die Lebensläufe entlang jener von nur
vermuteten Grenze zwischen institutioneller Formierung und eigener
Lebensdeutung (hier nur beispielhaft Bonstedt 1972; Nölke 1994)
beschreiben und erklären. Gleiches aber zeigt sich, in allgemeinerer
Perspektive, in der pädagogisch interessierten Lebenslauf- oder
Biographieforschung (beispielhaft vgl. etwa
Fuchs-Heinritz/Krüger 1991; besonders und zusammenfassend auch Büchner
1995). Zwei Forschungsthemen sind es, die hier vor allem
hervortreten: die Auseinandersetzung der nachwachsenden Generation mit den
kultural-institutionellen Gliederungen des Lebenslaufs und die Formierung
von Generationsprofilen, die, so scheint es, in immer kürzerer Abfolge zu
beobachten sind. Dem an der institutionellen Kontinuität der Schulen
haftenden Blick erscheint dies als Störung, Irritation oder Reformnötigung.
Dem
|a 878|
„sozialpädagogischen
Blick“
könnte es als die pädagogische Grundfrage
erscheinen. Er würde damit sich anschließen können nicht nur an die
einschlägigen soziologischen Argumentationen (z. B. Mannheim 1928; Eisenstaedt
1966; Tenbruck 1962), sondern auch an die Problemstellungen
der Kulturgeschichtsschreibung und der Sozialgeschichte. Das gilt besonders
deshalb, weil – und das wäre die zweite Komponente dieses Forschungsthemas –
erst in diesen Jahrzehnten deutlich wird, daß das Generationenverhältnis
nicht mehr in kulturalistischer Kurzform analysiert werden kann, sondern
tief in die Probleme der materiellen Reproduktion, in Sozialpolitik
hineinreicht (vgl. Rauschenbach 1994; auch
Liebau/Wulf
1996). Was die Schulpädagogik zurückstellt – freilich entgeht
auch ihr diese Thematik nicht rückt für die Sozialpädagogik in den
Vordergrund, und zwar deshalb, weil die vor allem in Schulen
institutionalisierten Prozeduren zur Aufrechterhaltung kultureller
Kontinuitäten und
„Identitäten“
für sie nicht zu den
dominanten Themen gehören muß. Die Jugendhilfe hat
es mit kritischen sozialen Lagen, mit kritischen Lebenssituationen zu tun,
die zumeist sich in biographischen Brüchen, in den Konfrontationen von
Generationsdifferenzen, in Konflikten mit den auf generationelle Kontinuität
hin ausgelegten pädagogischen Institutionen manifestieren.[136:24] Generationenverhältnisse haben es indessen nicht nur mit Formen
des personbestimmten intergenerationellen Handelns zu tun, sondern in der
Form von
„Verträgen“
mit rechtsförmigen Regelungen,
schließlich auch mit gleichsam vertragsambivalenten Strukturfragen. Jüngstes
und in dieser Hinsicht ziemlich aufregendes Beispiel ist die gegenwärtig
dramatische Verknappung von Lehrstellen, ein Strukturdatum, dessen Folgen
für eine Beziehung zwischen den Generationen der sozialpädagogischen
Forschung dringend zum Forschungsstudium zu empfehlen wären, und zwar als
strukturelle Thematik, nicht als vielleicht erlebnisdichte Beschreibung
beklagenswerter Lebenslagen. Damit steht auch auf dem Spiel, was als
„Normalität“
Geltung beanspruchen kann. Dies ist deshalb
mein zweites Thema sozialpädagogischer Forschung.[136:25] (2) Normalitätsbalancen. Daß es, trotz
aller schon absehbaren institutionellen Differenzierungen des Erziehungs-
und Bildungssystems, einen (republikanischen) Grundkonsens über die
normativen Orientierungen geben müsse und könne, das war den pädagogischen
Theoretikern der klassischen Phase nicht zweifelhaft. Dieser Optimismus hat
an Reichweite einiges eingebüßt. Von Beginn an bestimmte zwar die
sozialpädagogischen Diskurse die Abweichung von den gesellschaftlich
herrschenden Normalitätsentwürfen. Was aber zunächst und bis in unser
Jahrhundert hinein als Randproblem erschien, darf heute fast als ein
Grundzug des Heranwachsens beschrieben werden.
[136:26] Das sind Fragen, die inzwischen bis in Gymnasiastenmilieus
hineinreichen und in der neueren Jugendforschung vielfältig, explizit und
implizit, dokumentiert werden. In der Sozialpädagogik haben sie indessen
ihren gleichsam ersten Ort. Wenn wir uns also kulturhistorisch in einer Lage
befinden sollten, in der noch unentschieden ist, welche Entwürfe für die
, heißt es dort, verfüge
.
, wenn es, in der bürgerlichen Gesellschaft, doch das
, also z. B. mit der des Unterschiedes zwischen Öffentlichen und
privaten Normalitätsentwürfen
; derartiges bringe
.
„Normalität“
eines Lebens Geltung beanspruchen dürfen,
und zwar analytisch unabhängig von der Abfolge der Generationen, dann müßten
wir uns eigentlich von der sozialpädagogischen Klientel belehren lassen
können. Das, so scheint mir, ist ein starkes Motiv für eine Forschung, die
nun
„lebensweltliche“
(im methodologischen Sinne des
Wortes) Fragen aufwirft. Über welche Normalitätsgewißheiten verfügt die
Klientel, in welchen Bedeutungszonen stellen sich Irritationen ein, gibt es
„Normalitäts“
-Experimente, wie wird der Bezug zu den
institutionalisierten Normalitätsentwürfen gesehen, was liegt noch
„in meiner unmittelbaren Reichweite“
usw.? Die
theoretischen Grundlagen für eine solche Thematik hat in einer
Gründlichkeit und Genauigkeit beschrieben, die, wenn ich recht sehe, bisher
unübertroffen ist (Winkler 1988).
„Subjektivität“
„stets über eine Affinität zur Anomalie“
(S. 146)
„Wie können unter den ständig veränderten
Gesellschaftsbedingungen Individuen so
‚hergestellt‘
werden, daß Gesellschaft überhaupt
bestehenbleibt“„Subjekt“
ist, das den (einen) Fluchtpunkt pädagogischer Legitimation
darstellen soll
(S. 186)
?
„Sozialpädagogisches Handeln muß also mit der
Normalität des Unterschiedes rechnen“
(S. 270)
, oder müsse anerkennen (im Unterschied zur Schule, die in diesen
Fragen einem anderen Auftrag folgt), daß die Klienten
„sich ein eigenes Universum ... schaffen, das dem
unsrigen fremd sein mag“
(S. 279)
„das Subjekt in die eigentümliche
Situation, |a 879|mit zwei konkurrierenden
(S. 289)
‚Normalitäten‘
in seiner Biographie umgehen zu
müssen“[136:27] Eine auf diese Thematik bezogene sozialpädagogische Forschung
würde durch die Kurzformel der
der Jugendhilfe
„Parteinahme für die
Klienten“
nur sehr unzureichend, wenn nicht gar irreführend
etikettiert. Nicht nur würde sie damit
„das doppelte Mandat“
(Schwab 1996,
S.
136)
und jene von hervorgehobenen
„zwei konkurrierenden Normalitäten“
ignorieren. Sie bliebe auch zurück hinter dem Stand
der Gegenwartsdiagnose, innerhalb deren etwa die auf Selbstdeutungen der
Gesellschaftsmitglieder erpichte Ethnomethodologie nur eine methodische Variante, nicht aber die historische
Lage beschreibende Theorie sein kann (vgl.
dazu auch Bourdieu 1976; Habermas 1981,
S. 182 ff.).
Übrigens gibt es am Beginn der neueren sozialpädagogischen Diskussion in den
siebziger Jahren einen wichtigen Hinweis: Der aus dem symbolischen
Interaktionismus, besonders aus dem
„labeling
approach“
, radikal gefolgerte Etikettierungsverzicht ist nichts
anderes als die theoretische Version der praktischen Frage, wie in einer
sich als verändernd verstehenden Gesellschaft mit Normalitätserwartungen
umgegangen werden könne.[136:28] (3) Armut. Daß die sozialpädagogisch
interessierte Geschichtsschreibung meist mit den Armenpflegeinstitutionen
der frühen Neuzeit beginnt (beispielgebend
Sachsse/Tennstedt 1980) oder auch, vom
von 1596
„Überwachen“
auf das
„Strafen“
verschoben, mit dem
Amsterdamer
„Tuchthuis“
(Winkler
1988, S. 239
ff.)
, ist nicht nur ein Datum der Historiographie. Läßt man die
Kindergärten, für die freilich andere Bedingungen gelten, außer Betracht,
dann zeigen die gegenwärtigen Jugend- und Sozialhilfestatistiken deutlich,
daß der überwiegende Teil der
„sozialpädagogischen“
Klientel solchen Bevölkerungsgruppen entstammt, die (mindestens) von Armut
bedroht sind, jedenfalls dann, wenn es sich nicht nur um relativ
kurzfristige Maßnahmen handelt. Welche Art von Problemen führt ein Milieu
mit sich, in dem die Sozialisationserwartungen unter dauerhafter Armut oder
Armutsbedrohung stehen? Die sozialpädagogische Forschung (!) hat dies den
soziologischen und sozialpolitischen Wegen der Erkenntnis überlassen.
Interdisziplinarität, die ja häufig von sozialpädagogischer Seite her zur
Sprache gebracht wird, bedeutet also hier offenbar nur, derartige
Forschungsresultate zur Kenntnis, nicht aber eine eigene sozialpädagogische
Armutsforschung systematisch in Angriff zu nehmen.[136:29] Das ist bemerkenswert. Schon die frühe Studie von Hetzer
(1937) hätte Anlaß geben können, das Armutsthema mehr zur Mitte
sozialpädagogischer Forschung hinzurücken. Spätestens seit Zanders prägnanter und –
wie wir heute sagen können – vorausschauender Problemskizze zur
Armutsproblematik (Zander 1984), deutlicher noch in den
theoretisch-methodologischen Konzepten der
„dynamischen
Armutsforschung“
(Prein/Sommer 1995; Leibfried/Pierson
1995), den Unterscheidungen zwischen kurzfristiger
Armutsbedrohung, indiziert durch Sozialhilfebezug, und längerfristiger,
gelegentlich gar über die Generationengrenze hinweg dauerhaft manifester
Armut, selbst noch im Hinblick auf Fragen nach den unter der
Armutsbedrohungssituation leidenden Haushalten mit Kindern verbleibenden und
häufig aktivierten humanen Ressourcen – die sozialpädagogische Forschung
hätte hier eines ihrer dominanten Themen und hätte damit zugleich den
Anschluß gesichert an die Syste|a 880|me der
gesellschaftlichen Arbeitsteilung. Woran liegt es, daß sie davon keinen
forschungsintensiven Gebrauch gemacht, sondern es eher bei Appellen und
Zitaten gelassen hat?[136:30] Wenn es stimmen sollte, daß
bedeute,
, dann ist es schwer verständlich, warum ebendies in den
forschungsrelevanten Diskursen nicht in den Vordergrund gerückt wird. Die
Furcht vor einem
der Sozialarbeit als Praxis
„methodisches Arbeiten und Handeln in der
Sozialarbeit“
„den Zusammenhang politischer, materieller,
instrumenteller und sozialer Nöte und Aufgaben zu sehen“
(Thiersch
1986, S.
45)
„minderen gesellschaftlichen Status“
(S. 44)
könnte hier in Theorie und Forschung hineingewirkt haben, so als
riskiere auch eine sozialpädagogische Armutsforschung akademische
Deklassierung. Die von Nohl/Pallat (1929) bis zu
Böhnisch
(1992) gelegentlich vorgetragenen Bestimmungen
sozialpädagogischer Thematik lassen das vermuten. Daß die Sozialpädagogik,
als wissenschaftliche Bemühung um die Aufklärung der Probleme von Kinder-
und Jugendhilfe, es vornehmlich mit den Verlusten im
Modernisierungsprozeß des Erziehungssystems zu tun hat, wird nur ungern
akzeptiert, z. B. in den 1984 vorgeschlagenen drei
„Hauptstücken“
sozialpädagogischer Forschung (Thiersch//Rauschenbach 1984, S. 1001 ff.), nämlich
die
„Adressaten“
, die
„gesellschaftlichen
Funktionen“
und die
„Institutionen“
. Diese
theoretische Gliederung von Forschungsproblemen ließe sich für ziemlich
viele gesellschaftliche Felder geltend machen; es ist eine Theoriegrammatik
für Pädagogik überhaupt. Die Differenz von Arm und Reich ist indessen ein
Kriterium der Unterscheidung, ein wesentliches, die sozialpädagogischen
Fragestellungen charakterisierendes Merkmal sozialer Existenz. Wenn also
schon von
„Hauptstücken“
die Rede sein soll, in denen die
Sozialpädagogik die ihr eigentümliche Thematik formuliert, dann sollte die
pädagogische Problematik von Armutsmilieus, sollten die Strategien und
Folgen der Sozialhilfe zu ihren ausgezeichneten Forschungsgegenständen
gehören. Es wäre übrigens eine willkommene Bewährungsprobe für die mit Recht
immer wieder betonte Nähe gerade der Sozialpädagogik zu anderen
sozialwissenschaftlichen Disziplinen. Gegenwärtig zeigt sich indessen noch,
wenn ich recht sehe, daß wir zwar mal mehr, mal weniger die Ergebnisse der
Armuts- und Sozialhilfeforschung (z. B. Hauser/Hübinger 1993) zur Kenntnis nehmen, daß wir aber
in diesem für die Sozialpädagogik zentralen Forschungsfeld kaum zu eigener
Produktivität gelangt sind. Daß für sozialpädagogische Fragestellungen hier
indessen viel zu tun wäre, läßt sich an der sozialpolitischen und
soziologischen Forschungslage gut ablesen.[136:31] (4) Interkulturalität.
Generationenprobleme, Normalitätsentwürfe, Armutslagen bündeln oder
kumulieren sich gleichsam angesichts der Tatsache, daß die Verschiedenheit
kultureller Herkünfte nicht nur aktuell zum Problem des Erziehungssystems
geworden ist, sondern vermutlich auch dessen Zukunft wesentlich mitbestimmen
wird. Das – so meine Vermutung – wird künftig eines der herausragenden
Themen der Sozialpädagogik sein. Man könnte einwenden, daß eine solche
Behauptung auch für die Schulpädagogik geltend gemacht werden könnte, nehmen
doch die Einwandererkinder als Schülerinnen und Schüler beständig zu, eine
Zunahme, die ihrerseits die Probleme des
tritt
„Schulehaltens“
gelegentlich, besonders in Kindergärten, Grund- und Hauptschulen, kräftig
tangiert. Diesem Einwand ließe sich die folgende Beobachtung entgegenhalten:
Euro|a 881|päische Schulen folgen – auch wenn das
gelegentlich beklagt werden mag – einer universalistischen Erwartung, führen
diese indessen durch das Nadelöhr (mindestens) der Nationalsprache ein. Das
Schulsystem, darin gestützt durch das Beschäftigungssystem, bringt,
mindestens über die Sprache, eine Integrations- oder Assimilationserwartung
zur Geltung. Die Sozialpädagogik als wissenschaftliche Aufklärung über die
Probleme der Kinder- und Jugendhilfe hat es dann aber mit den Bedingungen
und Folgen solcher Erwartungen zu tun. Hier, beispielsweise und m. E.
ziemlich signifikant, kann die universalistische Erwartung nicht mehr
gerechtfertigt inszeniert werden. Das Handlungsfeld liegt zwischen den
Assimilationserwartungen der Schule und den ambivalenten, zwischen
Herkunftskultur und Integrationswünschen häufig eingeklemmten familialen
Milieus. Es ist ein (nun sozialpädagogisches) Handlungsfeld, das es mit
fragmentierten oder konkurrierenden
„Identitäten“
(um
dieses Modewort hier abkürzend zu verwenden) zu tun hat, jedenfalls mit der
lebensgeschichtlich relevanten Frage nach Zugehörigkeiten. Das dokumentiert
sich im
„Jahresbericht 1995“
der . Obwohl es dort
heißt, daß die Erziehungswissenschaft
„in einigen Teildisziplinen, beispielsweise die
Sozialpädagogik ... mit Projektanträgen kaum in Erscheinung“
(Deutsche Forschungsgemeinschaft 1995,
Bd. 1, S.
70)
, werden doch mindestens fünf Projekte aufgeführt (Bd. 2, S. 73 f.), die sich auf das Problem der
Interkulturalität beziehen und allesamt der Sozialpädagogik zugerechnet
werden können (allerdings gibt es darüber hinaus fast nichts
„Sozialpädagogisches“
). Man darf also sagen, daß im
Spiegel des DFG-Jahresberichts 1995 – freilich ist dieser Bericht nur ein
schwacher Indikator unter vielen anderen – Interkulturalität als
sozialpädagogische Forschungsthematik nicht bestritten werden kann.[136:32] Diesem Befund kommt die Praxis zu Hilfe. Im Bereich der offenen
Jugendarbeit, besonders der
„aufsuchenden“
und des
„Streetworks“
, aber auch schon in den
Kindergartenkontexten und andernorts zeigt sich die zunehmend gewichtige
Stellung dieser Thematik als eine der Sozialpädagogik eigentümliche. Sie
wäre überdies hervorragend geeignet, die in der einschlägigen Literatur gern
geltend gemachte Beziehung zwischen
„System“
und
„Lebenswelt“
einer genaueren empirischen Analyse
zugänglich zu machen. Das alles ließe sich gut an der Situation eines
16jährigen türkischen Mädchens, in Berlin-Kreuzberg lebend und Besucherin
einer Jugendfreizeiteinrichtung, erläutern, sowohl die verschiedenen
methodologischen Zugänge zur Beschreibung einer solchen sozialen und
kulturellen Lokalisierung als auch die mit Generation, Normalitätsentwürfen,
Armutsbedrohung und Interkulturalität innerhalb unseres Erziehungssystems
gegebene sozialpädagogische Thematik. Auch die Problemstellungen der
Allgemeinen Pädagogik hätten hier ihren Ort: die theoretischen Konstrukte
von Bildungsgenesen, die moralischen und ästhetischen Dimensionen des
Heranwachsens, die Phänomenologie von Kindheit und Jugendalter, die
Geschlechterdifferenzen, die in Anspruch genommene
„Mündigkeits“
-Erwartung, die sozialstrukturellen Bedingungen
pädagogischer Interventionen und manches andere.5. Einige (selbst-)kritische Erwägungen
[136:33] Es sollte in der vorstehenden Skizze um nichts weniger gehen als
um eine thematische Bestimmung von
„Hauptstücken“
sozialpädagogischer Forschung. Solche Versuche enthalten immer Komponenten
von Willkür, wie sich an der Verschiedenartigkeit der vorliegenden
Vorschläge studieren läßt. Wie schon erwähnt, nennen Thiersch
und Rauschenbach (1984)
„Adressaten“
-,
„Funktionen“
- und
„Institutionen“
-Forschung; Fatke und Hornstein (1987) plädieren für die
Analyse der
„Sicht der Betroffenen“
, für das
„Pädagogische in der Sozialpädagogik“
und für die
„Erforschung sozialer Problemlagen“
; Winkler
(1988) ermittelt zwei Brennpunkte, nämlich
„Subjektivität“
und
„Orte“
; Böhnisch (1992,
S. 245 ff.)
schließlich bestimmt, allerdings eher auf die Praxis als auf die Forschung
bezogen,
„Selbstwert“
,
„Gruppe“
,
„Sozialraum“
,
„Zeit“
,
„Biographie“
,
„Soziokultur“
und
„Milieu“
als die letzten Endes fundierende Thematik der
Sozialpädagogik. Die Reihe der Vorschläge ließe sich verlängern.[136:34] In einer Hinsicht indessen scheint man sich einig zu sein: Eine
forschende Aufmerksamkeit, die die Lage der Adressaten in den Blick nimmt,
rangiert offenbar für alle am Diskurs Beteiligten an erster Stelle oder
erscheint doch als unstrittig. Aber ebendies ist keine Besonderheit
sozialpädagogischer Aufmerksamkeit, wenngleich dieses Problem sich hier
dringlicher zeigen mag als andernorts. Adressatenforschung, Ermittlung der
je besonderen Zustände also, in der sich Gesellschaftsmitglieder befinden,
ist schon seit längerem eine sozialwissenschaftliche Orientierung, die
(beispielsweise) in den Kontexten der Historiographie, der
Erwachsenenbildung, der Schulpädagogik, der Industriesoziologie, der
Politikwissenschaft, der Armutsforschung, der auf Entwicklungspolitik
bezogenen wissenschaftlichen Recherchen eine immer gewichtiger werdende
Rolle spielt. So wichtig dieser Forschungstypus ist, und zwar im Hinblick
auf die sozialwissenschaftlich fundamentale Frage, wie denn die
Gesellschaftsmitglieder ihre
|a 883|
„primären“
Erfahrungen zu
den
„Systemimperativen“
(wie es häufig heißt) in
Beziehung setzen, so wenig spezifisch ist diese Problemstellung für die
Sozialpädagogik. Hinzu kommt eine methodologische Diffundierung: Die
Verfahren der Erhebung und Interpretation narrativer Interviews (vgl. die
beispielgebenden Arbeiten von ) sind zwar auch
sozialpädagogisch von Bedeutung; sie definieren aber nichts Spezifisches an
ihr. Es gibt wohl kaum irgendeine Subdisziplin der Pädagogik, die heute die
gründliche Aufklärung über
„Adressaten“
und die dafür
notwendigen methodologischen Prozeduren geringachten würde. Für diese
Sachlage ist es ein wichtiges Indiz, daß die forschungsstrategisch und
-methodologisch wichtigsten
„Adressaten“
untersuchungen im
Bereich der interpretativen Soziologie (vgl.
Schütze 1993), der
Biographieforschung (Fuchs-Heinritz/Krüger 1991;
Krüger/Marotzki 1995), freilich dann auch in
den Bemühungen um eine sozialpädagogische Diagnostik (vgl. etwa Müller
1993; Mollenhauer/Uhlendorff 1995), besonders
aber in der phänomenologischen Forschung anzusiedeln sind. Die
sozialpädagogische Forschung hat davon freilich profitiert. Wäre es ihr
genuines Thema gewesen, dann hätte sie schon vor Jahren Musterbeispiele
vorlegen können, die die Forschungsthematik und -methodologie vorantreiben,
statt nur Anwendungen des Allgemeinen ins Spiel zu bringen (eine jüngere
Ausnahme von dieser Regel ist Nölke 1994).[136:35] Damit ist eine schwierige Frage gestellt, nämlich: Wie verhält
sich das soziologisch oder pädagogisch Allgemeine zum Besonderen der
Sozialpädagogik? Auf welcher Ebene von Abstraktion soll man sich bewegen,
auf welche Thematik sich konzentrieren – in vergleichender Absicht?
Methodologisch, so scheint mir, gibt es keinen Streit, denn eine besondere
Methodologie sozialpädagogischer Forschung ist nirgends in Sicht. Anders
steht es mit der Thematik. Man kann in dieser Hinsicht mit der Abstraktion
ziemlich weit gehen und, wie erwähnt, die Themen in den Adressaten, den
Institutionen, den Funktionen zu finden suchen; das stimmt immer und ist
eine Klassifikation, die auch der Allgemeinen Pädagogik anzuempfehlen wäre.
Man kann auch – wie – sehr ins Detail gehen und
findet dann (überraschend) auch in den mikrosozialen Klassifikationen von
„Prinzipien“
das Allgemeine wieder – denn welcher
Pädagoge wollte nicht anerkennen, daß das Selbst und die Gruppe, daß Zeit
und Raum universelle Hinsichten auf die Bildungsbewegungen der
nachwachsenden Generation sind. Derartige Beobachtungen könnten zu der
Vermutung verführen,
„Sozialpädagogik“
sei nichts als ein
besonderer Anwendungsfall dessen, was in der sozial- und
kulturwissenschaftlich belehrten Allgemeinen Pädagogik schon bereitgehalten
wird oder von ihr doch nächstens zu bearbeiten wäre. Man kann schließlich
die neuere soziologisch-zeitdiagnostische Diskussion als Orientierungsmarke
wählen und nun die Hypothesen zu Individualisierungs- und
Pluralisierungsprozessen in die Sozialpädagogik importieren. Die Frage ist
hier nicht, ob solche Importe, solche Anschlüsse an die Soziologie, die
Allgemeine Pädagogik oder auch an kognitivistische Moraltheorien nützlich
sind. Das sind sie allemal. Die Frage ist, ob es zwischen den Begriffen,
Prinzipien oder Maximen der Allgemeinen Pädagogik, der Bildungstheorie und
den Lehrmeinungen der Soziologie ein wissenschaftlich konstruierbares
Gegenstandsfeld gibt, das der Sozialpädagogik eigentümlich sein könnte. Krüger und Rauschenbach (1995) scheinen nicht dieser Meinung zu
sein; denn unter den
„Arbeitsfeldern der
Erziehungswissenschaft“
tauchen, wie schon erwähnt, anstelle der
Sozialpädagogik viele Institutionen und Maßnahmen auf, ohne einer
„sozialpädagogischen“
Thematik zugeordnet zu werden. Im
Vordergrund solcher Klassifikationen steht die Besonderheit von
Handlungstypen und darauf bezogenen Forschungsfragen. Die Besonderheit von
„Sozialpädagogik“
– nicht als Studiengang, als
berufspraktische Einübung, sondern als theoretischer Entwurf – tritt
dahinter zurück und scheint entbehrlich zu sein (vgl. dazu auch
Mollenhauer 1980 und das Konzept der Enzyklopädie Erziehungswissenschaft 1981 ff.).[136:36] Dennoch sollte uns daran gelegen sein, jedenfalls vorerst, danach
zu fragen, ob das als Kinder- und Jugendhilfe bezeichnete Feld von
Problemen, Maßnahmen und Einrichtungen einer Thematik folgt, die einen
erziehungssystematisch besonderen Sinn hat – jedenfalls dann, wenn man der
eingangs zitierten Vorausahnung folgt, daß neben
Familie und Schule die Pädagogik mit einem dritten Feld pädagogischer
Institutionen und Problemen wird rechnen müssen; hat die
damit gegebene Konstellation für Theorie und Forschung gut getroffen. In
diesem dritten Feld unseres Erziehungssystems haben wir es indessen – das
kann der empirischen Aufmerksamkeit nicht entgehen – mit Heterogenem zu tun,
im Hinblick auf Problemlagen, Interventionssorten und Organisationsgraden.
Will man also der Sozialpädagogik eine charakteristische Kontur zusprechen –
nicht als verallgemeinerte Handlungsempfehlung für |a 884|die Praxis und die Ausbildung, sondern als Bestimmung theoretischer Fragen
und deren Forschungsfolgen dann könnte dies so geschehen, daß der allgemeine
epistemologische Gehalt von Termini wie
„Lebenswelt“
und
„Milieu“
, von
„Raum“
und
„Zeit“
, von
„Subjekt“
und
„Handlung“
, von
„Adressaten“
und
„Professionellen“
usw. auf die Konstellationen der
Kinder- und Jugendhilfe nicht nur angewendet,
sondern daß aus den empirischen Beständen dieses Sektors unseres
Erziehungssystems dessen besondere Thematik
herausgearbeitet wird. Die Sozialpädagogik sollte also zwischen dem
theoretisch-allgemein Gebilligten und der schwer überschaubaren Vielfalt des
praktisch-institutionell Auferlegten ihre Forschungswege suchen.Literatur
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Abstract
[136:91] Social work encompasses a number of divergent
fields of pedagogical practice and theoretical issues. The author tries to
determine research problems and to interpret them as a characteristic theme of
social work. Criticizing attempts to level the distinction between theory and
practice, he stresses the double burden of pedagogics which is to give practical
moral foundations and to provide reliable descriptions. The following topics are
considered the major concern of research and practice in social work: the
intergenerational dimension, the adaptation of normality concepts, poverty, and
intercultural relations.