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Über Mutmaßungen zum
Über Mutmaßungen zum
„Niedergang“ der Allgemeinen Pädagogik
– eine Glosse
[137:1] Eine (nahezu) fiktive Situation: Frauen und Männer, die das Fach
„Pädagogik“
an einer Universität lehren, freilich mit je
besonderen Schwerpunkten, beraten sich über den Ausschreibungstext einer neu
zu besetzenden C-4-Stelle. Soll es
„Pädagogik“
sein, mit
einem Schwerpunktvermerk, etwa:
„außerschulische Erziehung
und Bildung“
? Soll an diesen Vermerk noch angefügt werden:
„unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Fragen“
?
Wäre es nicht ebensogut zu begründen, daß auch die Fragen nach Arm und Reich
oder nach kulturellen Unterschieden im Vermerk genannt würden? Sollte man
statt
„außerschulische Erziehung und Bildung“
nicht
besser
„Jugendhilfe“
oder
„Sozialpädagogik“
schreiben? Oder sollte man alle Zusätze im Titel
fallenlassen und nur
„Allgemeine Pädagogik“
sagen? Man
sucht nämlich jemanden, der über Erziehung, Bildung und Sozialisation gut
Bescheid geben kann, und zwar auch historisch; jemanden, der überdies nicht
nur die Schule im Blick hat, sondern das Ganze des Erziehungssystems oder
Generationenverhältnisses. Gibt es solche Leute überhaupt noch? Ist das
nicht eine veraltete Erwartung, ein nutzlos gewordenes Lehr- und
Forschungsgebiet und ein Vorankommen in unserem Fach nur noch mit
Differenzierungen/Spezialisierungen möglich? Welchen Rat könnte man jenem
Gremium geben?[137:2] In einem kürzlich mit großem Anspruch erschienenen Sammelband, in
dem die Frage aufgeworfen wird, ob die Pädagogik sich
und daß sie sich nicht nur in quantitativer, sondern auch in
qualitativer Hinsicht
befinde
„am
Beginn einer neuen Epoche“
befinde (Krüger/Rauschenbach 1994) – über
Epocheneinteilungen will ich hier nicht streiten; derartige Mutmaßungen
gehören zum Ritual von Selbstprofilierungen –, steht der Satz: Es dränge
sich
„die Vermutung auf, daß die Allgemeine Pädagogik
sich vorrangig gleichsam selbstreferentiell mit ihrer eigenen
Geschichte sowie ihren Theorieansätzen und Grundbegriffen
beschäftigt“
(S. 117)
„auf dem Rückzug“
(S. 121)
und insofern vielleicht entbehrlich sei. Ist das richtig?[137:3] Richtig ist die Feststellung, wenn man den empirischen Befunden zur
Ausdifferenzierung der Disziplin folgt, daß der proportionale Anteil der
„Allgemeinen Pädagogik“
, im Vergleich zu den
differentiellen Aufmerksamkeiten des Fachs, kontinuierlich zurückgegangen
ist. Das ist normal und erfreulich. Es entspricht einer Disziplin, die sich
ausweitet, sich auf genauer umgrenzte Forschungsthemen konzentriert und auf
ein immer größer werdendes Berufsfeld sich zu beziehen versucht, die nicht
nur – wie noch in den 50er Jahren zumeist – einem Lehstuhlinhaber, einer
Lehrstuhlinhaberin das ganze Problemfeld zu bearbeiten zumutet, sondern nun
vielfältige Arbeitsteilungen ins Werk setzt.|a 278| Das ist
in vielen Beiträgen jenes Sammelbandes zuverlässig dokumentiert. Was indessen
„qualitativ“
daraus folgt, darf als strittig gelten.[137:4] Wenn indessen behauptet,
, daß sie an einem
leide, es sich kaum um
handele und man deshalb einen
konstatieren müsse
„daß die Allgemeine Pädagogik ihren systematischen
Ort im Zusammenhang pädagogischer Reflexion ... verloren hat“
(S. 94)
„offensichtlichen Mangel an positivem Wissen“
„szientifisch gesicherte
Inhalte“
„Niedergang der Allgemeinen Pädagogik“
(S. 95)
– wenn er derartiges sagt, dann ist mir das als Selbstkritik seiner
Veröffentlichungen aus dem letzten Jahrzehnt sympathisch. Es geht aber an
der Lage des Fachs vorbei. Wie kommt dieses Unbehagen zustande, zumal die
Heftigkeit, mit der es vorgetragen wird? Will etwa den
Theoretikern der Erwachsenenbildung, den Sozialpädagoginnen
und -pädagogen sagen, sie sollten sich mehr um die Problemstellungen der
Allgemeinen Pädagogik kümmern, oder umgekehrt der Allgemeinen Pädagogik, sie
solle das Besondere (
„positives Wissen“
!) nicht
ignorieren, oder halten sie (
„Niedergang“
!) die
Allgemeine Pädagogik überhaupt für entbehrlich?[137:5] Die erste und die zweite Empfehlung sind gewiß nützlich. Zwischen
soziologischen und therapeutischen Bemühungen um angemessene
Problemdefinitionen eingeklemmt, hat die Sozialpädagogik (beispielsweise)
sich schwergetan, einen genuin pädagogischen Gedankengang gut begründet
aufrechtzuerhalten. Die disziplininterne Arbeitsteilung hat hier zwar
einerseits zu einer nicht bestreitbaren sozialwissenschaftlichen
Bereicherung und Differenzierung der Problemstellungen geführt – gleiches
gilt für die therapeutischen Komponenten der Jugendhilfe; sie hat aber
andererseits auch eine Entfernung von den Fragen der Allgemeinen Pädagogik
befördert. selbst hat sich seinerzeit bemüht, an solchen
Kontinuitäten dennoch festzuhalten (Winkler 1982, 1988). Eine Kritik der Diskussionslage
in der Sozialpädagogik, ihrer Defizite und Problemverengungen ist deshalb
durchaus angebracht. Sie würde sicher durch die Kenntnis und produktive
Auseinandersetzung mit der Allgemeinen Pädagogik gewinnen, zumal dann, wenn
auch diese sich von gelegentlichen institutionellen Verengungen frei machen
würde. Kann sie das? Die Beantwortung der Frage hängt ab von dem, was dieser
oder jener Autor unter diesem Etikett zur Kenntnis nimmt. Und das ist
durchaus unterschiedlich. So wird gelegentlich ein Zerrbild Allgemeiner
Pädagogik gezeichnet, für dessen Zustandekommen ich mir nur selektive
Leseerfahrungen oder teildisziplinäre Blickverengungen vorstellen kann. Es
sind drei Sorten von Behauptungen, die mir unbedacht erscheinen:
-
1.[137:6] Die Allgemeine Pädagogik befinde sich, so heißt es, in einem, aus dem sie sich lösen solle. Der anstößige Paradefall ist„Ghetto von Schultheorie, Unterrichtswissenschaft und ihrer alleinigen Fixierung auf die Lehrerbildung“(Krüger 1994, S. 127)„Allgemeine Pädagogik“(Benner 1987), zeige er doch, daß hier von der Schule her gedacht werde – besonders in den Bezugnahmen auf – und also der Anspruch des pädagogisch Allgemeinen schon aus diesem Grunde nicht aufrechterhalten werden könne – so als ließe sich aus Anlaß eines Besonderen nichts darüber hinausgehend Allgemeines denkend zur Sprache bringen. Das bedürfte allerdings einiger begrifflicher Anstrengung, die – darin zutreffend von referiert – in der |a 279|Form seiner praxeologischen Klassifikation, der Bestimmung von„Prinzipien“und der Beschreibung einer„nicht-hierarchischen und nicht-teleologischen Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis“vorführt. Statt sich auf diese Denkbefunde argumentativ zu beziehen, gibt sich mit dem Anlaß oder Ausgangspunkt zufrieden. selbst würde gewiß zustimmen, wenn man ihm mit Gründen zeigen würde, welche seiner Ordnungsgesichtspunkte korrekturbedürftig sind. Ebendies sollte getan werden. Das aber verlangt die Auseinandersetzung mit den vorgetragenen Argumenten und ist nicht ganz leicht zu bewerkstelligen. Würde denn jemand vorwerfen, seine Entfaltung von Theoremen der Allgemeinen Soziologie sei deshalb unzureichend, weil er sie am Fall einer Fernsehansage demonstriert hat (Oevermann 1983)? Man darf gespannt sein auf Erörterungen des pädagogisch Allgemeinen, die aus den Teildisziplinen kommen. Es wäre z. B. hilfreich zu erfahren, ob praxeologische Klassifikation aus der Sicht der Sozialpädagogik aufrechterhalten werden kann oder korrekturbedürftig ist. Bis heute ist dazu noch nichts in Sicht – insbesondere von den Autoren, die ihr Mißfallen an der„Allgemeinen Pädagogik“so deutlich zum Ausdruck bringen.
-
2.[137:7]Es gibt einen zweiten Hinweis auf das Unbehagen an„Allgemeiner Pädagogik“. Man befürchtet; die Geschichte der„Großtheorie“(Krüger 1994, S. 123)„Allgemeinen Pädagogik“sei eine, sie leide an„Verlust- und Verfallsgeschichte“, erfasse„Inhaltsmangel“(Winkler 1994, S. 97), sie beziehe sich„Erziehung als heilsgeschichtlich begründete Lösung aus menschlicher Grenzerfahrung“(ebd.)oder auch nur„auf substantielle, überzeitlich gegebene Wesensmerkmale“, sei„auf den statistischen Durchschnitt“(S. 99), könne„eher unverbindliches Raisonnement über Gott, die Welt, vielleicht auch Elternschaft“(S. 105)und so weiter. Und empfiehlt, unter dem Druck derartiger Vergeblichkeitsurteile, allen Ernstes Vokabeln wie„nur mehr Ethik produzieren“(S. 104)für theoretisch („Hilfen zur Lebensbewältigung“sagt er,„kategoriale Erweiterung“S. 122) weiterführende Argumentationen, ohne zu fragen, ob praxeologischer Entwurf nicht eben zu dieser Frage einiges Differentielle beizutragen versuchte, und ohne (offenbar) die frühen Versuche in dieser Hinsicht zur Kenntnis zu nehmen. Wir hätten eine historisch-gesellschaftliche Situation – so die Meinung –, in der die pädagogisch allgemein gedachten Argumentationen hinter den aktuellen Herausforderungen der Erziehungs- und Bildungsverhältnisse zurückblieben; es hättennicht zur Kenntnis genommen„die jüngeren Entwürfe zur Allgemeinen Pädagogik die veränderte Situation“(S. 112).Man kann diesen Ärger verstehen; aber ist er begründet? Die Mängelrügen sind zu pauschal, als daß man sie prüfen könnte, es sei denn, es wird der Allgemeinen Pädagogik vorgeworfen, daß sie eben Allgemeines zur Sprache bringe, und es wird unterstellt, daß„allgemein“gleichbedeutend mit„universalistisch“sei – keine sehr vernünftige Unterstellung, solange sie nicht konkret und kritisch gegen diese oder jene Schrift ins Feld geführt wird. jedenfalls kann nicht gemeint sein, bringt er doch schon am Anfang seines Buches alle nun als angeblich neue Einwände präsentierten Schwierigkeiten zur Sprache. Man darf also raten, wer und was gemeint ist. Immerhin aber ist beruhigend, daß , nach der Auflistung von Irr- und Fehlwegen, dann |a 280|doch zu den Vätern der Allgemeinen Pädagogik zurückkehrt: Der Ausweg, den er empfiehlt, ist eine modifizierende Paraphrase auf die Problemstellungen (S. 110 ff.), allerdings in ziemlicher Verdünnung. Er hat sicher recht, jedenfalls nach meiner Sichtweise auf die Problemstellung hin, wenn er schreibt, das Programm einer, und wenn er darüber hinaus denkt,„Allgemeinen Pädagogik ... verlangt ... heute durchaus Bescheidenheit“. Aber: könnte eine solche auf das Nachdenken über ihre leitenden Begriffe verzichten? Ob die Anstöße für solches Nachdenken aus der Schule, der Erwachsenenbildung, der Sozialpädagogik oder sonstwoher stammen, ist nebensächlich; wohin sie führen, das aber ist wichtig. Und das letzte Zitat zeigt überdies, daß nur wiederholt, was seit 20 Jahren jeder weiß.„es geht im Kern um eine historische Sozialwissenschaft“(S. 113)
-
3.[137:8] Man befürchtet nicht nur„Großtheorie“, sondern hat Vorbehalte vor allem gegenüberoder„Systementwürfen“Argumentationen bzw. Begriffskonstrukten„abgerundeten“(Krüger 1994, S. 118f.). Die Schwierigkeiten, in die solche systematisch konzipierten Konstruktionen hineinführen, hat kürzlich , in der skeptischen Attitüde der Wissenschaftsgeschichtsschreibung, am Verhältnis und der Wissenschaftsgruppe in dessen näherem Umfeld zur„Reformpädagogik“eindrucksvoll beschrieben (Tenorth 1994); und jedem, der heute den Mut zu einer Allgemeinen Pädagogik aufbringt, kann dies ein hilfreiches Lehrstück sein. Aber unabhängig davon: Offenbar fasziniert von dem, was„Systementwürfe“genannt werden könnte, ist manch einem entgangen, was in den letzten Jahren innerhalb der Pädagogik geschah, ohne daß die entsprechenden Publikationen immer schon das Etikett„Allgemeine Pädagogik“bei sich trugen. Allgemeine Pädagogik muß nicht„systematisch“sein. Die Arbeiten beispielsweise – um eine benachbarte Disziplin heranzuziehen – sind wie ein ausufernder Essay zur Allgemeinen Soziologie, nicht aber eine„systematische“Soziologie. Derartiges zu erwarten ist schon lange unbillig (dennoch darf man denen, die es versuchen, Respekt zollen). Was deshalb in unserer Disziplin heute der Allgemeinen Pädagogik zuzurechnen wäre, sind am ehesten – neben den„systematisch“beabsichtigten Texten über Problempanoramen oder (noch am fruchtlosesten) sogenannten„Paradigmen“-Erörterungen – Beiträge zu solchen Fragen, die für das Verhältnis der Generationen zueinander innerhalb unserer, aber auch anderer kultureller Formationen geltend gemacht werden können, und zwar relativ unabhängig davon, in welchem institutionellen Rahmen sie auftauchen. Die Verwendung eines theoretischen Terminus wie„Interaktion“, dessen Erläuterung und Erörterung ich der Allgemeinen Pädagogik zurechne, wäre ganz sinnlos, wenn nicht unterstellt würde, daß – trotz situativer, kultureller und institutioneller Differenzen – eine Verwandtschaft der sozialen Beziehungen bestünde zwischen Eltern und Kindern, Lehrern und Schülern, Heimerziehern und Klienten, und zwar im Hinblick auf strukturelle Ähnlichkeiten der„Interaktion“. An derartiges zu erinnern ist trivial. Solche Erörterungen müssen indessen nicht in der Absicht„systematischer“Pädagogik vorgetragen werden.
[137:9] Freilich versucht manch einer, der etwa ein Proseminar zur
Einführung in das Fach durchführt, einen
und
, auch
– wie uns nun als Neuigkeit empfohlen wird
hingegen ist schon seit langem immer seltener geworden und überdies
gewiß keine Besonderheit der Allgemeinen Pädagogik, eher noch eine, die bei
der Einführung in spezialisierte Fachkongresse gepflogen wird.
„systematischen“
Zusammenhang von Grundpro|a 281|blemen und -begriffen zur
Darstellung zu bringen; gelegentlich macht man auch immer noch von einem
literarischen Genre Gebrauch, in dem derartige Ordnungsabsichten
dokumentiert werden. Es ist ja nicht schlechterdings unnütz, zwischen
Begriffen wie
„Erziehung“
,
„Bildung“
,
„Praxis“
,
„Sozialisation“
,
„Beratung“
,
„Bildsamkeit“
,
„Selbsttätigkeit“
usw. einen auch logisch
rechtfertigungsfähigen thematischen Zusammenhang zu suchen. Man folgt damit
einer Tradition, die (z. B.) von und
über bis zu und reicht. Freilich wurden derartige Versuche, wo sie
nicht Proseminarbedürfnisse zu befriedigen suchten,
„bescheidener“
„skeptischer“
„asketischer“
(Winkler
1994, S. 111
f.)
.
„Unverbindliches Raisonnement über Gott, die Welt,
vielleicht auch über Elternschaft“
(S. 105)
[137:10] Soll die Allgemeine Pädagogik vorankommen, wird man also nur
gelegentlich Hilfe bei
„Systematikern“
finden, obgleich
diese, bei gehöriger wissenschaftstheoretischer Bildung, nicht nur hilfreich
sind, sondern eine bleibende, wenn auch vielleicht uneinlösbare
Herausforderung. Das resignierende oder deprimierende Urteil über diese
Komponente erziehungswissenschaftlicher Tätigkeit scheint mir aber ein
Produkt selektiver Leseerfahrung zu sein. Erwartet man nämlich nicht
unbedingt
„Systematik“
, sondern ist man aufmerksam für
das, was für unsere Kultur das
„Allgemeine“
des
Generationenverhältnisses, zumal auch für den Status der heranwachsenden
Generation, betrifft, dann eröffnet sich ein theoretisch und empirisch
eindrucksvolles Panorama (wenn man sich von traditionellen Etiketten
freimacht):-
–[137:11] Im Hinblick auf die Leibgebundenheit (z. B. Lippitz/Rittelmeyer 1989; Rittelmeyer 1994) der Erziehung und Bildung bis hin zu den Autonomieparadoxien, in die die„allgemeinpädagogische“Mündigkeitserwartung hineinführt, sind wir seit einem Jahrzehnt besser unterrichtet worden als vordem (z. B. Meyer-Drawe 1984, 1990).
-
–[137:12] Daß nicht nur die kulturellen Praktiken des Generationenumgangs, sondern auch die„theoretischen“Begriffe, auch nach der Aufklärung, Mythen produzieren und aufrechterhalten, ist uns heute, 20 Jahre nach den ungebrochenen Systeminteressen unserer Väter, fast selbstverständlich geworden (z. B. Lenzen 1985).
-
–[137:13] Daß dabei die philosophischen Traditionsbestände beständig in Revisionsnot geraten, dokumentieren die Berichte der Kommission„“der .
-
–[137:14] Das brachte in Programmatik, Produktion und Kommentaren einen allgemeinpädagogischen„Habitus“hervor, zwar mit seinen deutlichen ästhetischen Akzenten, aber, angesichts der„Ästhetisierungen“unserer pädagogischen Kultur, ein ziemlicher wichtiger Befund, in einer klaren Problemkontur erst jetzt zugänglich, auch schon als Entwurf einer pädagogischen Ikonologie (Wünsche 1989, 1991).
-
–[137:15] Überhaupt wurde die ästhetische Dimension von Bildungsprozessen immer deutlicher den Konzepten Allgemeiner Pädagogik eingefügt, ein seit lange Zeit nur nachlaßverwalterisch behandeltes Thema, nun aber, bei neuen Herausforderungen, erweiternd und modifizierend behandelt (z. B. Lehnerer 1994; Lenzen 1990; Mollenhauer 1990; Koch/Marotzki/Peukert 1994).
-
–[137:16] Auch der Vorgang, daß Attitüden/Verhaltensmuster der nachwachsenden Generation in Konflikt geraten mit denen der Erwachsenen, dennoch aber„in der Tiefe“verbunden zu sein scheinen mit Charakteristiken der Gegenwartskultur, etwas mit dem kulturellen„Habitus“(ein Terminus der Allgemeinen Soziologie?) zu tun haben, wird uns in den phänomenologischen Beschreibungen und Deutungen von Skinheads, Skateboard-Fahrern, Trebegängern vorgeführt. Solche Studien und mehr noch die Auseinandersetzungen mit interkulturellen Integrationen und Segregationen werfen zunehmend deutlicher erkennbar Fragen der Allgemeinen Pädagogik auf (vgl. z. B. Birtsch u. a. 1993; oder auch Heinelt/Lohmann 1992).
-
–[137:17] Man sollte nicht vergessen, daß auch historische Studien gelegentlich die Allgemeine Pädagogik zum Thema haben, wie man es geradezu klassisch an studieren kann, aber auch dort, wo eher speziellen Fragen der Allgemeinen Pädagogik nachgegangen wird (Blankertz 1982; und z. B. Gruschka 1988, 1994; Ruhloff 1989).
-
–[137:18] Schließlich die moralische Dimension der Thematik, die ethische Komponente Allgemeiner Pädagogik: Das durch die Kognitionstheorien ermöglichte empirisch gehaltvolle Reden („positives Wissen“!) über moralische Orientierungen und ihre Entwicklung ist vielleicht einer der wichtigsten Beiträge zur Allgemeinen Pädagogik im letzten Jahrzehnt. Das zeigt sich u. a. und beispielsweise daran, daß die Befunde und Argumentationsweisen dieser Forschungsrichtung nicht nur im Hinblick auf die Schule, sondern auch für die Sozialpädagogik (z. B. besonders Brumlik 1992) geltend gemacht werden konnten. Dieser Fall ist auch deshalb besonders interessant, weil bei ihm psychologische und sozialwissenschaftliche Empirie mit philosophischer Reflexion Zusammenkommen mußten, um sich als überzeugendes allgemeinpädagogisches Problemfeld zu etablieren.
-
–[137:19] Die Kritiker der Allgemeinen Pädagogik bemängeln, daß das„Theorie-Praxis“-Problem fast nur noch in rituellen Formeln und abstrakten Begriffsbekundungen zur Sprache komme und deshalb verständlicherweise die„Praxis“gar nicht mehr erreiche. Ihnen ist offenbar entgangen, daß das nämliche Problem inzwischen mit anderen Vokabeln beschrieben wird. beispielsweise wird seit Jahren nicht müde, die Begriffe„Alltag“und„Lebenswelt“als Orientierungen wenigstens für den sozialpädagogischen Teil der Zunft zu empfehlen, und zwar erfolgreich. Diese – wenn ich recht sehe – zunächst in der (französischen) Historiographie und Sozialphilosophie, dann auch in der deutschen Soziologie, schließlich auch in der Pädagogik aufgegriffenen Vokabeln nehmen das vor zwei Generationen exponierte Problem des Verhältnisses von wissenschaftlicher Theorie und den Orientierungen der„Alltags“-Praxis auf, nun sozialwissenschaftlich besser aufgeklärt – auch wenn dabei der phänomenologisch-erkenntniskritische Sinn des Ausdrucks„Lebenswelt“verlorenzugehen droht. Auch das ist, nach meinem Verständnis,„Allgemeine Pädagogik“, aus dem Besonderen eines Praxisfeldes (hier der Jugendhilfe) herausgearbeitet, theoretischer, |a 283|empirisch gehaltvoller Befund und (worüber man sich leicht informieren kann) für die Praxis relevant.
-
-[137:20] Endlich noch einmal zurück zu , dessen„Allgemeine Pädagogik“manch einen irritiert hat. Wir sollten mit Gründen darüber streiten, ob Klassifikation der„menschlichen Gesamtpraxis“und der Lokalisierung der Pädagogik innerhalb dieser Klassen sozialwissenschaftlich akzeptabel, hinreichend empirisch gehaltvoll und praktisch tatsächlich orientierend ist. Man mag daran zweifeln, sollte das dann aber als Argumentation vortragen. Beispielsweise mag man sich fragen, ob überhaupt und wie in einem solchen Entwurf die fundamentalen Differenzen zwischen den Geschlechtern, zwischen Arm und Reich, zwischen kulturellen Traditionen Berücksichtigung finden können, die besondere Kontur des Generationenverhältnisses heute, die Form- und Inhaltsfragen, die sich auf Umwelt und Frieden beziehen.
[137:21] Die Liste der Problemstellungen ist kurz und eher zufällig; sie
ließe sich verlängern. Sie sollte indessen nur andeuten, welche
Schwierigkeiten ich sehe, wenn man sich gegenwärtig zur
„Allgemeinen Pädagogik“
äußern möchte. Sie hat sich nämlich, mit
einem unschönen Wort gesprochen, diffundiert. Das derart Verstreute
einzusammeln kann nicht mehr, wie mir scheint, in einen Zusammenhang
gebracht werden, der das Etikett
„systematisch“
mit
Gründen verdient; die Verluste, die dabei in Kauf genommen werden müßten,
wären zu groß – gleichviel ob eine solche Systematik mit empirischer
Anthropologie anhebt, mit pädagogisch-ethischen Grundfragen beginnt, sich an
die Kritische Theorie anzuschließen sucht, ihre Ausgangspunkte bei
historischer Anthropologie und Ethnologie zu finden hofft, sich von der
systemtheoretischen Perspektive einen zufriedenstellenden Weg verspricht,
von einem praxeologischen Zugang oder in anderer Manier. Man muß das nicht
beklagen, es nicht
„Niedergang“
nennen. Allerdings
verlangt die Lage eine Umorientierung der Aufmerksamkeiten, wenn ich recht
sehe, auch den Mut zum Fragment, wohl eine skeptische Distanz zu Deduktionen
und universalistischen Strategien.[137:22] Indessen ist dies doch längst, mindestens seit zehn Jahren, im
Gange, wenngleich verstreut. Derart Verstreutes wird – wenn es sich nicht um
spezialisierende Monographien für die Fachöffentlichkeit handelt – in der
Regel in
„Einführungen“
, in
„Handbüchern“
für das Studium, in
„Grundkursen“
für solche, die sich im Sinne eines Überblicks informieren wollen,
zusammengefaßt. Solche Veröffentlichungen sind deshalb eine Trivialprobe auf
den Stand der Allgemeinen Pädagogik. Und was finden wir da? Diejenigen, die
vordem so heftig ihr einen
„Niedergang“
vorhielten,
beteiligen sich nun mit gleichem Ernst an ihrer Kontur, und zwar bis in die
eingespielten
„Grundbegriffe“
oder
„Grundvorgänge“
hinein (vgl. Krüger/Helsper
1995; Lenzen 1994; Lenzen/Mollenhauer
1981). Den Mängelrügen, die noch 1994 heftig vorgetragen wurden,
wird nun, ein Jahr später, die Spitze abgebrochen: Die Stichworte und
Beiträge, die sich der Allgemeinen Pädagogik zurechnen lassen, unterscheiden
sich in der nun neuesten
„Einführung“
(Krüger/Helsper 1995) nur rhetorisch von dem,
was man zuvor schon lesen konnte. Und angesichts der jüngeren Diskussion ist
es durchaus überraschend, daß – in allen derartigen
Veröffentlichungen seit 15 Jahren – drei, wie mir scheint, höchst wichtige
Problemstel|a 284|lungen der Allgemeinen Pädagogik
nicht als ausdrückliches Thema auftauchen: der
„primordiale“
Status des Leibes für Erziehungs- und Bildungsvorgänge,
die
„Interkulturalität“
derselben und das
„Generationen“
-Verhältnis. Die Kritiker der Allgemeinen
Pädagogik scheinen also konservativer zu sein, als sie ahnen. Das wird dann,
eher indirekt, auch an so grundlegenden Artikeln wie
„Sozialisation“
(vgl. Geulen in Lenzen
1994, S. 99 ff.; Helsper in Krüger/Helsper 1995, S. 71
ff.) oder
„Bildung“
(vgl. Langewand in
Lenzen 1994, S. 69 ff.; Hörster in Krüger/Helsper
1995, S. 43 ff.) deutlich: Vor dem Hintergrund einer relativ
verläßlichen empirischen und historischen Forschung konturieren die Autoren
eine je eigene Sicht, eine je individuelle Variante, die aber, gewichtet man
die eigenen Deutungsvorlieben nicht besonders, fast (im Vergleich) auf
dasselbe hinauslaufen, nämlich (etwa bei
„Bildung“
) auf
eine gewisse Enthaltsamkeit von Allgemeiner Pädagogik. Es ist schon
überraschend, wenn unter der Überschrift
„Bildung“
Autoren wie etwa , , gar nicht auftauchen oder nur mit einem kleineren Aufsatz, nicht aber mit
ihren umfänglichen Recherchen zu Geschichte und Systematik des Problems.[137:23] Der beklagte
„Niedergang“
der Allgemeinen
Pädagogik ist also offenbar ein Niedergang der Lesetätigkeit der Kläger.
Aber – und darin ist den Kritikern unverhohlen recht zu geben – er ist auch
ein Mangel an empirischem Gehalt (
„positives Wissen“
,
„szientistisch gesicherte
Inhalte“
). Am Problem der
„Interkulturalität“
ließe sich das gut demonstrieren. Die Allgemeine Pädagogik hätte darin eine
Bewährungsprobe (neben manchen anderen): Das Problem ist von Schleiermacher 1826, aber auch schon von eine Generation früher, exponiert worden. Die
Empirie der Gegenwart hält andere Pointen bereit. Allgemeine Pädagogik müßte
also die Denktradition mit unserem aktuellen
„positiven
Wissen“
ins Verhältnis setzen, um daraus eine
„Grundfrage“
zu machen.[137:24] Das ist nun (leider) einer der Konjunktive, für die man sich eher
schämen sollte. Besser wäre es, man täte selbst das, was man anderen zu tun
empfiehlt. Eine mehrfache Peinlichkeit, wie man sieht. Indessen: solange
noch die (empirische) Frage aufrechterhalten werden kann, wie Erziehung und
Bildung in dem
„Habitus“
der Institutionen und
kulturellen Segmente lokalisiert sind und welche Formationen und
Transformationen im Verhältnis der Generationen zueinander zu beobachten
sind, so lange wird auch die Allgemeine Pädagogik ihre Themen haben, sei es
in systematischen, sei es in essayistischen, sei es in strenger empirischen
Textsorten. Man muß nur gründlicher suchen als ehedem. Und ein wenig
„romantische Ironie“
könnte nicht schaden.Literatur
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