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In Erinnerung an die geisteswissenschaftliche Pädagogik:
Wozu Pädagogik? Versuch eines thematischen Profils
1. Ausgangsfragen
[135:1] Die Frage,
„wozu“
es Pädagogik gebe,
innerhalb unserer Kultur und in der merkwürdig doppelten Bedeutung, nämlich
daß das Wort einerseits einen gesellschaftlich eingespielten Zusammenhang
von Handlungen und dem dazu gehörenden Alltagswissen bezeichnet,
andererseits aber auch, neben dem Terminus
„Erziehungswissenschaft“
, eine akademische Disziplin, die sich jenen
Zusammenhang zum Gegenstand ihrer Forschung macht – die Frage also,
„wozu“
besonders diese akademische Tätigkeit
dienlich sein könnte, mag man heutzutage ziemlich skeptisch beurteilen und
beantworten. Sie hat entfernte Ähnlichkeit mit den drei Fragen, die
vor einigen Jahrzehnten für die Literatur stellte: Was heißt schreiben?
Warum schreibt man? Für wen schreibt man? Jener Essay war eine Antwort auf
Einwendungen, die angesichts des von geprägten Begriffs der
„litterature engagée“
vorgetragen wurden (Sartre o. J.). Wenig später kennzeichnete ein hervorragender
Vertreter einer geisteswissenschaftlich verfahrenden Pädagogik, als
akademischer Disziplin, nämlich , diese als
„reflexion engagée“
, ein Denken und Schreiben also, das sich (so die
Wortbedeutung) bindet, verpflichtet weiß, gar
„eidlich gebunden“
ist – woran?[135:2] Der
der Literatur, schreibt
. In dieser Praxis also solle die Literatur die Referenz ihres
Engagements finden.
glaubte, 1947, sie im
finden zu können, sah sich dann aber in der Schwierigkeit, in der
gesellschaftlichen Praxis – und da dachte er vor allem an das von ihm in
marxistischer Manier als in
. Die Frage
.
„Stoff“
Sartre (S. 203)
, sei
„die Praxis ... auf dem Boden
der Geschichte ... mit dieser feindseligen und freundschaftlichen,
furchtbaren und spöttischen Welt, die uns einhüllt“
„Sozialismus, der Demokratie,
dem Frieden“
(S. 253)
„entfremdeter“
Praxis
lebende Proletariat, das am ehesten den Fluchtpunkt seines Engagements
verbürgen könnte – für diese Art von Literatur keine zuverlässigen Leser
mehr zu finden.
„Eine Literatur der Praxis
entsteht in der Epoche des unauffindbaren Publikums“
(ebd.)
„für wen schreibt man“
wird so
zu der Frage
„wie konstruiere ich mir, schreibend,
mein Publikum“
. Die Ironie, die in dieser Wendung steckt, hat |a 16|
in einer bitteren Fußnote, vielleicht ohne die Ironie zu bemerken,
formuliert, und zwar für die Situation der Résistance in den 40er Jahren:
„Die Gestapo hatte es
zweifellos vorgezogen, ihre Bemühungen auf ... den Maquis zu
konzentrieren, deren tatsächliche Zerstörungen sie mehr behinderten,
als unsere (der Schriftsteller) abstrakte Negativität“
(S. 271 f.)
[135:3] Steckt die Pädagogik, als
„reflexion engagée“
, nicht in der gleichen Schwierigkeit? Hier sind es
zwar nicht die Praxiszusammenhänge von sozialen Bewegungen, die den
Hintergrund der Erörterungen bilden, sondern das, was seit Jahrhundertbeginn
„Reform“
heißt und für nun den Bezugspunkt dessen darstellt,
was im Hinblick auf Erziehung und Bildung
„Praxis“
ist, an der engagiert sich zu beteiligen Aufgabe der akademischen Disziplin
„Pädagogik“
sei. Wie es sich – weniger für
Schriftsteller, aber wohl für Pädagogen hierzulande – gehört, nimmt dieses
Engagement eine positive Gestalt an. In der Annahme,
es ziehe sich durch die abendländische Geschichte hindurch ein
„pädagogischer Grundgedankengang“
, den es weiter
zu entfalten und immer wieder offensiv zu propagieren gelte, wurde gefolgert
– den materialistischen Komponenten der Argumentation nicht unähnlich –, daß dieser
Gedankengang, in der Praxis des Umgangs der älteren mit der jüngeren
Generation immer deutlicher hervortretend, auf das Wohl des Kindes zulaufe.
In den historischen Bewegungen der Praxis – so lassen sich diese beiden
engagierten Positionen zusammenfassen – zeige sich das gesellschaftlich
Gerechte, das pädagogisch Gute. Die Literatur habe das eine, die Pädagogik
das andere voranzubringen. Kann man sich einer solchen Meinung heute noch
anschließen, und welche Gründe gäbe es dafür?[135:4] Ein Blick auf die aktuelle Szenerie läßt jenes Engagement zwar
ehrenwert erscheinen, aber folgenlos.
-
–[135:5] Als sich herausstellte, daß das deutsche Schulsystem in vielen Hinsichten einer Verbesserung bedürfte und daraufhin im Jahre 1966 der seine Tätigkeit begann, war das für die Pädagogik ein beträchtlicher Gewinn. Durch unzählige Aufträge für Expertisen und Einzeluntersuchungen mußte sie sich ihrer Ressourcen versichern, ihre Forschungskompetenz unter Beweis stellen, sich um die Beantwortung relativ neuer Fragen kümmern, ihren Personalbestand erweitern. Aber 30 Jahre später schon befindet sie sich eher in der Defensive.„Reflexion engagée“heißt heute etwa – von einigen Personen und Institutionen abgesehen: Edition von Schriften der„Reformpädagogen“aus dem ersten Drittel des Jahrhunderts; immer wieder erneuerte Optionen für innere Schulreform, im Tenor seit 70 Jahren bekannt; hier und da wissenschaftliche Begleitung eines Schulversuchs; marginale Kommentierung von Privatschulaktivitäten oder Modelleinrichtungen.
-
–[135:6] Daß der Lehrplan der Schulen nicht nur in die traditionsbedürftigen Wis|a 17|sensstände einzuführen hat, sondern in seiner Struktur auch das Aktuelle, zumal das Zukunftsfähige, zu repräsentieren habe, ist eine seit vertraute Problemstellung. Sie spitzt sich in unserem Jahrhundert zu und wurde, im Zusammenhang mit den erwähnten Initiativen des , zu einem höchst wichtigen Thema, z. B. in der„Hessischen Curriculum-Kommission“. Trotz solcher der Sache nach naturgemäß aufwendigeren kulturanalytischen und pädagogisch-konstruktiven Bemühungen hat sich der Lehrplan der Schulen, haben sich die Fächer-Klassifikationen bis heute kaum geändert.
-
–[135:7]„Pädagogik“ist nicht gleichbedeutend mit„Theorie der Schule und Didaktik“. In Zahlen ausgedrückt von scheinbar geringerer Relevanz, gehörten auch die Jugendhilfe oder Sozialpädagogik dazu. Hier ist die Szenerie ähnlich. Zwischen 1965 und 1975, als der Modernisierungsbedarf in diesem Bereich offenkundig wurde, gab es eine Art Wechselwirkung zwischen akademischer Theorie und pädagogischem Praxis-Alltag: Unterstützt durch erziehungswissenschaftliche Argumentation und Forschung, änderten sich gravierend die kommunalen pädagogischen Angebote im Hinblick auf Freizeiteinrichtungen für Jugendliche; die nichtstaatlichen Träger der Jugendhilfe (Wohlfahrtsverbände und gemeinnützige Vereine) erneuerten ihre Strategien; die Erziehungsheime wurden reformiert; ambulante und therapeutische Maßnahmen gewannen an Gewicht; die pädagogischen Milieus und Umgangsweisen von Kindergärten erwarben sich ein neues Profil; psychoanalytische Theoriebestände fanden Eingang in die pädagogische Praxis und Argumentation. Und heute? Um 1980 herum war ein Stand erreicht, der dann schließlich zum neuen Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz (KJHG 1991) führte, eine passable Plattform, bei der nur noch Finanzierungsfragen und kleinteilige Differenzen strittig sind. Die Thematik als Gegenstand einer akademischen und auf öffentliche Resonanz hoffenden Disziplin scheint fast ausgeschöpft zu sein. Interessantes Indiz ist die Tatsache, daß anläßlich der Diskussion des 9. Jugendberichts der Bundesregierung im März 1995 sich nur 74 Abgeordnete (von 672) im Bundestag einfanden – und dies, obgleich dieser Bericht besonders die schwierige Lage der Kinder und Jugendlichen in den ostdeutschen Regionen zum Thema macht.
-
–[135:8] Seit 200 Jahren ist die Mißhandlung von Kindern ein Thema des akademischen Nachdenkens über pädagogische Probleme. Was sich seitdem geändert hat, ist schwer zuverlässig festzustellen. Daß das Problem innerhalb unserer Kultur nicht verschwunden ist, das jedenfalls läßt sich mit Gewißheit sagen. Wozu also braucht man„Pädagogik“? Liegt die Beseitigung derartiger Probleme nicht eher in der Kompetenz von Familien- und Sozialpolitik, in den Einrichtungen der Rechtsprechung, in der Siedlungspolitik?
- |a 18|
-
–[135:9] Eine pädagogische Theorie des Kindergartens gibt es seit 150 Jahren, und zwar gedacht als eine allgemeine Elementarbildung für alle. Aber nur sehr zögernd kam die Verbreitung dieser Einrichtung in Gang und hat selbst heute noch nicht – trotz vieler und empirisch zuverlässiger Studien zu Lernen, Entwicklung, Kindheit – einen Umfang erreicht, der tatsächlich die Interessen aller befriedigen könnte. Schaut man sich indessen genauer an, wann und in welchem Ausmaß diese Einrichtungen vermehrt werden, dann stellt sich rasch die Hypothese ein, daß für die Verbreitung von Kindergärten andere als pädagogische Gründe ausschlaggebend waren: Bevölkerungspolitik und Frauenerwerbstätigkeit – wenngleich freilich besonders diese nicht nur ein sozialstrukturelles Datum ist, sondern tief in die pädagogischen Verhältnisse hineinreicht.
-
–[135:10] Oder schließlich das Problem anscheinend zunehmender Gewaltbereitschaft in der jungen Generation. Pädagogisch interessierte und wissenschaftlich zuverlässige Aggressionsforschung gibt es seit einem halben Jahrhundert – wenn man einmal die frühen Anfänge der Psychoanalyse außer acht läßt. Dieser akademische Kenntnisstand unserer Kultur hat nicht verhindern können, daß erneut Dispositionen für Rechtsradikalismus und auch diffuse Formen von körperlicher Gewaltbereitschaft entstanden sind; und auch im Hinblick auf korrigierende pädagogische Interventionen ist unsere Fähigkeit geringer, als gelegentlich glauben gemacht wird. Auch hier also: Was praktisch geschieht und geschehen könnte im Umgang der Generationen miteinander, hängt vielleicht eher von Faktoren des gesellschaftlichen Geschehens ab, die anderswo zu lokalisieren sind, als in dem, was„Pädagogik“heißt.
[135:11] Ist
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„Pädagogik“
, als Form des Nachdenkens
über Erziehung und Bildung, vielleicht nur die (entbehrliche) Geranie auf
dem bürgerlichen Balkon, hinter dem sich Kräfte Geltung verschaffen, die von
anderer Art sind? hat,
in gewisser Weise, leicht reden, war er doch selbst produktives Teil der
Literatur, von der er
„engagement“
einforderte, und konnte deshalb, im gleichen Medium, vorführen, was er im
Sinn hatte. Die
„Pädagogik“
ist, als akademische
Disziplin, in einer anderen Lage. Vielleicht hilft ein Vergleich mit der
Literaturwissenschaft: Kaum jemand wird ernstlich erwarten, daß die
Literatur besser würde dadurch, daß es eine Literaturwissenschaft gibt. Die
Praxis des Schreibens speist sich aus anderen Quellen als denen der
Wissenschaft. Bei der Praxis des Erziehens ist es ähnlich: Sie geschieht
innerhalb eines komplizierten, mal dichter, mal weitmaschiger geknüpften
Netzes von materiellen, sozialstrukturellen, institutionellen und
symbolisch-kulturellen Bedingungen, die die
„Pädagogik“
als akademische Disziplin zwar beschreiben und aufklären,
nicht aber im engagierten Zugriff verändern können muß. Ihre Dignität als
Wissenschaft hängt nicht daran.2. Erinnerungen
[135:12] Diese Lage kann leicht als beschwerlich empfunden werden. Der
„reflexion engagée“
zu entsagen und also nur noch, gleichsam von außen
und mit ethnologischem Blick, das Erziehungs- und Bildungsgeschehen unserer
Kultur zu beschreiben und zu diagnostizieren, kommt manch einem wie eine
Zumutung vor für eine Wissenschaft, die sich doch eine Praxis, einen
Zusammenhang bedeutsamer Handlungen also, zum Gegenstand macht, und zumal
einen solchen Zusammenhang, dem der Diagnostiker, zwar nicht als Erzieher,
aber doch als kulturell Beteiligter, selbst angehört. Diesem Zusammenhang
gegenüber eine schlechterdings exzentrische Position einzunehmen, fällt
schwer. Zu tief sitzt der Blickpunkt unserer Kultur in unser aller Gedanken.
Einige Beispiele:-
–[135:13] Im Sinne einer anthropologischen Behauptung mit pädagogischen Folgen meinte , der Mensch könnebilden und suche deshalb,„sein Denken und Handeln nicht anders, als nur vermöge eines Dritten, nur vermöge des Vorstellens und Bearbeitens von etwas“. Daraus ergäben sich„soviel Welt als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden“(Humboldt 1960, S. 235)der Bildung,„die beiden Hauptregeln“. Das ist eine Programmatik, an deren Blickpunkt die akademische Pädagogik seitdem„die eine für die Bildung seiner selbst, sich bei seiner eignen moralischen Bearbeitung schlechterdings keine schonende Rücksicht auf scheinbare Hindernisse des Körpers, des Temperaments oder der Gewohnheit u. s. f. zu erlauben, und die andre für die Bildung andrer, die Eigenthümlichkeiten ihrer Individualität aufzusuchen und denselben mit strenger Anhänglichkeit getreu zu bleiben. Die Beherzigung dieser beiden Regeln ist um so nothwendiger, als die feige Schwäche, zufälligen Schwierigkeiten der Umstände und der physischen Natur nachzugeben, und das einseitige Verlangen, alle Naturen Einer Richtschnur zu unterwerfen, nur zu allgemein verbreitet sind“(a. a. O., S. 482)„engagiert“festgehalten und die sie immer detaillierter und empirisch gehaltvoller ausformuliert hat.
-
–[135:14] Wenig später (1826) sagte , der erste Schritt für eine Theorie der Erziehung sei die Frage:. Das war seitdem das Thema der geisteswissenschaftlichen Pädagogik: die Willensrichtungen der erziehenden Generation auslegen; deren Vernunftgründe ermitteln und argumentationszugänglich machen; Ziele, Tätigkeiten und faktische Resultate zuverlässig beschreiben; und dies alles in der geschichtspraktischen Perspektive einer evolutionären Vor|a 20|stellung, der es um das„Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? Wie wird die Tätigkeit dem Zweck, das Resultat der Tätigkeit entsprechen?“(Schleiermacher 1983, S. 9)der Gesellschaft geht.„Erhalten und Verbessern des gegenwärtigen Zustandes“
-
–[135:15] Am Ende des Ersten Weltkrieges schrieb jenen berühmten„Brief an den Vater“, dessen quälende Beschreibung erlittener Erziehung so beginnt:Wovon dort die Rede ist, das sperrt sich gegen jede Form wissenschaftlicher Beschreibung. Dennoch aber ist der Brief eines von jenen Dokumenten – die Ziele und„Liebster Vater, Du hast mich letzthin einmal gefragt, warum ich behaupte, ich hätte Furcht vor Dir. Ich wußte Dir, wie gewöhnlich, nichts zu antworten, zum Teil eben aus der Furcht, die ich vor Dir habe, zum Teil deshalb, weil zur Begründung dieser Furcht zu viele Einzelheiten gehören, als daß ich sie im Reden halbwegs Zusammenhalten könnte. Und wenn ich hier versuche, Dir schriftlich zu antworten, so wird es doch nur sehr unvollständig sein, weil auch im Schreiben die Furcht und ihre Folgen mich Dir gegenüber behindern und weil die Größe des Stoffs über mein Gedächtnis und meinen Verstand weit hinausgeht.“„Zwecke“des Vaters bleiben verborgen, die„Mittel“bleiben blind und unverständlich, das„Resultat“ist eine um die Schuldfrage kreisende, zu keinem Ende kommende Selbstreflexion die an die mit , und anderen begonnene Tradition pädagogischen Denkens noch gebunden bleiben, ein Dokument, auf das wir angewiesen sind, wenn wir den Sinn von Pädagogik in der Moderne auslegen wollen.
-
–[135:16] 1973 erschien ein Buch von mit dem Titel›Education impossible‹, dessen deutsche Version (1976) mit„Scheißerziehung“übersetzt wurde; mit diesem deutschen Titel wurde einer damals verbreiteten Stimmung Ausdruck verliehen, deren Selbstetikett dann„Anti-Pädagogik“hieß und die die in unserer Kultur gebräuchlichen Formen und Institutionen der Erziehung in Grund und Boden verdammen wollte. Das Buch ist indessen besser als der (deutsche) Titel: Es wird beschrieben, wie man mit psychotisch erkrankten Jugendlichen umgehen kann, wenn man die Grenzen der familialen und der institutionellen Versorgung überschreitet; es wird Erziehung beschrieben als vernünftiger Umgang mit Kindern und Jugendlichen, freilich in kritischer Absicht, aber im Namen einer Idee von„Verbesserung“(), die historisch möglich scheint. Dem folgt selbst noch die Vorstellung einer„Negativen Pädagogik“(Gruschka 1988), die sich die Analyse„bürgerlicher Kälte“zur Aufgabe setzt (Gruschka 1994).
[135:17]
. Die relative kulturelle Kleinteiligkeit der Pädagogik, im Vergleich
mit Gesellschaftsstruktur, Ökonomie und Politik, erfordert be|a 21|scheidenere, vor allem weniger globale Fluchtpunkte. Von diesen
soll nun die Rede sein.
„Reflexion engagée“
? hatte mal kurz, mal weit gegriffen, als er schrieb,
Fluchtpunkt des Engagements sei
„der Sozialismus, die
Demokratie, der Frieden“
3. Individualisierungen
[135:18] Vor gut einem Jahrzehnt haben die Soziologen entdeckt, daß
„Individualisierung“
zu den wesentlichen
Strukturkomponenten der Moderne gehört. Es fiel ihnen auf, weil etwas, das
zunächst wie eine Caprice der Berliner bürgerlichen Salons um 1800 erschien
und deshalb freilich der späteren soziologischen Kritik heftig ausgesetzt
war, nun die Niederungen alltäglicher Lebensführung erreicht: gut
beobachtbare Zunahme individueller Entscheidungssituationen im Lebenslauf;
starkes Anwachsen der Wahlmöglichkeiten zwischen immer mehr Alternativen,
vom Bildungsgang über die Familiengründung bis zum Konsumverhalten;
Lebensstil- oder
„Erlebnis“
-Suche; individuelle
Entwürfe für die je eigene Präferenz kultureller Form.[135:19] Die Tatsache, daß den Soziologen das auffiel, ist wie ein
„cultural lag“
dieser Wissenschaft,
denn eigentlich war die Problemkonstellation bereits in der Bildungstheorie
der deutschen Klassik angelegt. Etwas vereinfacht und freilich auch etwas
ironisch kann man sagen: Das
„bürgerlich-idealistische“
Konzept der Individualität hat sich
historisch so entwickelt, wie es gemeint war: als integraler Bestandteil der
von und dem
preußischen Schulgesetzentwurf, samt Berliner Universitätsgründung zu Beginn
des 19. Jahrhunderts, konzipierten
„Allgemeinbildung“
– sie sollte die Bildung von Individualitäten auf
der Grundlage von
„allgemein“
notwendigem Wissen
und moralischen Orientierungen, und zwar für alle, sichern – hat dieses
Konzept eine der Tendenz nach erstaunliche soziale Kraft entfaltet. Längst
ist es nicht mehr (wie ursprünglich gedacht) nur auf die akademischen
Staatsbeamten beschränkt, sondern hat sich in die ständig sich vergrößernden
sozialen Mittelschichten und über deren Grenzen hinaus verbreitet.[135:20] Freilich hat die Individualitäts-Idee, als sie, in die Praxen der
modernen Massengesellschaft sich einfädelnd, zur sozialen Individualisierung
wurde, einiges von ihrem edlen Flair verloren. Zwischen 15 Pizza-Sorten
unterscheiden und wählen zu können oder gar zu müssen (vgl. Beck 1993) ist etwas anderes als
das, was im Sinn
hatte. Die komplexe Idee von der Individualität hat, im Durchgang durch das
Nadelöhr massendemokratischer Verbreitung, einige Federn lassen müssen. Aber
selbst in der Form von
„Individualisierung“
ist
sie noch provokant genug, besonders für pädagogisches Nachdenken. Sie
bezeichnet nämlich nach wie vor ein Problem und nicht etwa nur einen
empirisch zu konstatierenden Sachverhalt.[135:21] Das Problem, mit dem sich Familien- und Jugendhilfeinstitutionen,
Schulen und Berufsausbildungseinrichtungen auseinander setzen müssen, ist
nämlich (u. a.) dieses: Wie kann die je unterstellte und in Bildung
begriff|a 22|fene Individualität der jungen Leute sich
im Gemeinschaftlich-Allgemeinen Geltung verschaffen, und zwar wirkungsvoll?
Oder umgekehrt: Wie kann das Allgemeine, jene
„Richtschnur“
(Humboldt), so in Geltung gesetzt
werden, daß die individuellen Konturen nicht verblassen? Diese
abstrakt-allgemeine Frage wird zur konkreten und historisch besonderen, wenn
man sich fragt, ob die Erwartung, die darin liegt, daß die nachwachsende
Generation nun diese Balance zwischen Individualisierungen und
Verallgemeinerungen herstellen soll, nicht zu einer anspruchsvollen Zumutung
wird. An zwei aktuellen Schwierigkeiten läßt sich das veranschaulichen: an
der sogenannten
„Politik-Verdrossenheit“
und an
den
„gewaltbereiten“
Jugendlichen, zumeist in
rechtsradikalen Szenerien. Beide Symptome mögen eher in die Fächer von
Rechtswissenschaft, Soziologie oder Sozialpsychologie einsortiert werden.
Hier sollen sie unter pädagogischem bzw. bildungstheoretischem Gesichtspunkt
zur Sprache kommen.[135:22] Von Beginn an war das Konzept
„Individualität“
dicht mit republikanischen und demokratischen
Erwartungen verknüpft. Es bedarf allerdings eines genauen Quellenstudiums,
um das plausibel zu machen. Demokratie als eine der dominanten Komponenten
unserer Kultur setzt das urteils- und entscheidungsfähige Individuum voraus.
Nur unter solcher Bedingung ist eine Erwartung wie etwa
„politische Partizipation“
sinnvoll. Die
Pädagogik hat mit dieser Vorstellung, mit diesem Konstrukt operiert, ohne
sich die mühevollen Wege der Geschichte klargemacht zu haben, die zu dessen
Realisierung führen. Die Bildung des
„citoyen“
, des demokratisch argumentations- und handlungsfähigen
Bürgers, der die Ausformung seiner Individualität mit dem Allgemeinen zu
balancieren vermag, ist, wie wir heute besser wissen als seinerzeit , , und , ein schwieriges empirisches
Großexperiment der Geschichte, das immer noch nicht voll gelungen ist – das
gelegentliche Versagen, die barbarischen Rückfälle, die Ermüdungen waren zu
zahlreich, um über die schwierigen Zumutungen hinwegsehen zu können, die in
dem Kulturprojekt
„Individualisierung plus
Demokratie“
verborgen sind.[135:23] Ganz falsch wäre es, in dieser Lage den Praktikern des
pädagogischen Feldes die ganze Schuld zuzuweisen. Vielmehr ist es ein
Problem der Gesamtkultur: Schreib- und Lesefähigkeit sind zwar, wie es
scheint, unabdingbare Voraussetzung demokratischer Beteiligung in modernen
Massengesellschaften, und zwar nicht nur wegen der damit ermöglichten Menge
an Informationen und Entscheidungsalternativen (das könnte auch in einer
narrativ-oralen oder durch Bildwelten geordneten Kultur möglich sein),
sondern vor allem wegen der spezifischen Bildungsfunktion von
Schriftlichkeit, mit deren Hilfe zwischen Erfahrung und Urteil, sinnlicher
Information und intelligibel balancierter Handlung eine Art Denkpause
eingeschoben werden kann (vgl. Sting 1995). Für diese elementare Bildungsbewegung kann die |a 23|Praxis in Familien und Schulen zwar einiges leisten.
Ohne stabile und produktive kulturelle Milieus, die diesen Vorgang stützen,
seinen Sinn bekräftigen und jenes Gleichgewicht zwischen individuellen
Entwürfen und demokratisch-allgemeinen Imperativen ermöglichen, bliebe die
Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern, Müttern und Vätern eine
Sisyphos-Arbeit.
[135:24] Die
„Politik-Verdrossenheit“
ist ein
Symptom dafür, daß das Vorhaben, einerseits
„Individualitäten“
zur eigenen Profilierung zu verhelfen,
andererseits diese in ein System gemeinschaftlich-gesellschaftlicher
Verantwortlichkeit einzufädeln, eine immer noch schwierige
Zukunftsvorstellung ist. Es ist sozialpsychologisch eine ähnliche
Konstellation wie bei der Frage, ob wir uns in bezug auf das bürgerliche
Ehe- und Familienkonzept Alternativen als real-möglich vorstellen können.
Derartiges greift tief in die Grundschichten von historisch entstandenen
Mentalitäten ein. Hier können wir aus der Geschichte lernen: Innerhalb nur
eines Jahrhunderts die Mentalität der Gesellschaftsmitglieder umzustellen,
das wäre eine Erwartung oder ein Vorgang, für den es historisch kein
Beispiel gibt. Für die Pädagogik wäre indessen wichtig, ob sie an dem
Projekt der Verknüpfung von Individualität und Demokratie festhalten will.
Will sie das, dann müßte sie kollektivierenden (
„Solidaritäts“
-)Zumutungen ebenso skeptisch gegenüberstehen wie den
„individualisierenden“
Fluchttendenzen. Sie
hätte genau diese Problemlage zu analysieren.[135:25] Damit ist schon die zweite Hinsicht auf die Frage angedeutet, in
welche Probleme die konstatierte
„Individualisierung“
in der Gegenwartskultur hineinführen kann:
„gewaltbereite“
Jugendliche in politisch
„rechts“
lokalisierten Szenerien.
„Individualität“
ist eine Bildungszumutung, die
nicht nur das Verhältnis zum gesellschaftlich Allgemeinen zum Problem macht,
sondern sozialpsychologisch tiefere Schichten der Person betrifft.
Individualisierung setzt Gemeinschaftlichkeit aufs Spiel. Das ist ein
elementarer Sachverhalt, dem – heutzutage und in unserer Kultur –
Jugendliche im Alter zwischen 15 und 18 Jahren konfrontiert sind, wenn sie
beginnen, sich von der Herkunftsfamilie zu emanzipieren. Wenn dieser Vorgang
gelingen soll, müssen Herkunfts-
„Solidaritäten“
gekündigt werden. Aber was folgt danach?[135:26] Hier kann man nun argwöhnen, daß die Theorien, von denen es
natürlich zuhauf gibt, in leichtem rhetorischem Flug über die schwierigen
Phänomene hinweggleiten. Aber sie können doch aufmerksam machen auf eine
praktische Konstellation, die unsere pädagogische Kultur nicht befriedigend
bewältigt: Wie kann der Übergang vonstatten gehen (
„rites de passages“
), ohne daß mit dem Wechsel
der Solidaritätsgruppe (die Familie, die peer-group, die Gang, die Arbeitskumpel usw.) die
Individualität geopfert wird? Daß dies eine höchst schwierige Aufgabe, nicht
nur für die Jugendlichen, sondern auch für deren Eltern und Erzieher ist,
davon können Eltern, die |a 24|ein
„liberales“
Erziehungsklima bevorzugen, die vielleicht seinerzeit in
antiautoritären Kinderläden engagiert waren, die zumeist den akademischen
Mittelschichten angehören, berichten. Ihnen gegenüber aber stehen jene
Familien, die, nach ökonomischem Status und intellektueller Differenzierung
des pädagogischen Milieus, eher traditional konstituiert sind und deren
Kinder (deshalb?) eher nach neuen Gruppenzugehörigkeiten greifen, als ein
„Individualisierungs“
-Projekt voranzubringen, das
seinerseits ebenso eigentümliche Pathologien erzeugt wie etwa die
individualistische Gleichgültigkeit gegenüber dem Schicksal der anderen.[135:27] Quantitativ unbedeutend, aber in ihrem Symptomwert für diese Frage
ziemlich wichtig sind zwei extreme Erscheinungen der Jugendkultur:
„Autonome“
und
„Skinheads“
. Obwohl in sprachlicher und in körperlicher Rhetorik,
zumal in den politisch relevanten Optionen, sehr verschieden, weisen sie,
wie mir scheint, auf ein ungelöstes Problem im Verhältnis der Generationen
und dessen pädagogischer Bewältigung hin. In beiden Fällen, so scheint es,
wird die Individualisierungs-Zumutung nicht oder kaum ertragen; sie wird
kompensiert durch eine dem unmittelbaren Erleben noch zugängliche
„Solidarität“
, die den Schoß der Familie, nun
freilich von ihr distanziert, erneuert oder, wie im Falle vieler
„Skinheads“
, allererst sucht. In solcher
Situation sind Feindbilder wichtig. Daß es Feindbilder gibt (z. B. den
„Faschismus“
), die eher gerechtfertigt sind als
andere (z. B. die Ausländer, die Leistungsschwachen), ist zwar wichtig, aber
keine Antwort auf das hier zugrunde liegende ungelöste Problem einer
Erziehung zur
„Mündigkeit“
, die von dem
Individualitäts-Konzept nicht zu trennen ist. Als Folge dieses Konzepts und
im Kontext der sozialwissenschaftlich konstatierten Individualisierung von
Lebenslagen und Lebensverläufen kann nun auch Vereinzelung drohen. Daß in
einer solchen Situation viele auf die Gewißheiten, die sozialpsychologischen
Stützen vormoderner Kollektive zurückgreifen, die politische und
vorpolitische Selbstkonturierung nicht im argumentierenden Diskurs, sondern
in der Aktion suchen, ist eigentlich nicht sehr überraschend.[135:28] Auch in dieser Hinsicht wäre es ein Zeugnis
sozialwissenschaftlicher Unaufgeklärtheit, den Familien und Schulen die
Lösung des Problems zuzumuten. Das bedeutet für die Pädagogik, daß ihr Blick
kulturtheoretisch erweitert werden muß (was bereits im Gange ist). Nicht nur
die pädagogischen Institutionen, sondern alle gesellschaftlichen Praxen
(Benner 1987) erheischen, in
modernen Sozietäten, Antworten auf jene Frage :
|a 25|
„Was
will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?“
Gleichsam flankiert, gelegentlich gar eingeklemmt zwischen vormodernen
Kollektivierungen und postmoderner Vereinzelung, hat hier die Pädagogik ein
Thema, das vermutlich noch lange aktuell bleiben wird.4. Werte
[135:29] Derartigen Problemlagen gegenüber tritt die Frage nach den
„Werten“
vergleichsweise, nicht nur in
wissenschaftlicher Perspektive, eher zurück. Zwar ist davon derzeit viel die
Rede, und gelegentlich wird der Eindruck erweckt, es handele sich hier um
eine der wichtigsten Grundfragen der Pädagogik. Dieser Eindruck ist falsch,
wenn er die Meinung enthält, die Pädagogik müsse nun, im historisch
schwierig gewordenen Kontext des
„Wertewandels“
,
zu einer materialen Wertethik zurückfinden, um ihre praktischen Optionen auf
sie zu gründen. Der Eindruck ist indessen richtig, wenn damit hervorgehoben
werden soll, daß – unter den Bedingungen der Moderne und deren 200jähriger
Ethik-Diskussion – nun die Frage in den Vordergrund rückt, wie überhaupt
Wertorientierungen des Individuums sich bilden. Es ist eine Platitüde, daß
wertfreie Gesellschaften nicht bekannt sind. Ebenso platt – aber deshalb
nicht unrichtig – ist die Behauptung, die Orientierung an Werten, die
allgemein in Geltung sein sollen, könne nicht in jeder Generation wieder neu
zur Disposition stehen, Werte müßten also gleichsam
„ab ovo“
immer schon unterstellt werden, und zwar deshalb, weil
niemand aufwächst, ohne sich schon in einer wertorientierten Gemeinschaft
vorzufinden. Derartiges ist trivial.[135:30] Weniger trivial ist hingegen die Frage, wie in einer modernen
Kultur mit der jungen Generation umgegangen wird oder auch umgegangen werden
solle, wenn – letzten Endes – die Rechtfertigungen für leitende Werte nicht
mehr durch die Anrufung von Autoritäten oder Traditionen gefunden werden
kann. Die jüngste vom Vatikan verbreitete Enzyklika ist ein solcher Fall von
Anrufung und autoritärer Antwort, die freilich durch Geschichte und Struktur
des katholischen Klerus verständlich werden kann (man fühlt sich erinnert an
den Patriarchen in
›Nathan der Weise‹
). Zur Formulierung von Problemen, mit
denen die Pädagogik der Moderne konfrontiert ist, tragen solche Texte nichts
bei – wie immer ehrenwert sie gemeint sein mögen. Die Humanität unserer
Lebensform kann nur noch durch säkulare Argumentationen einen
zukunftsfähigen Halt finden. Aber was heißt das im Hinblick auf die Frage,
wie pädagogisches Nachdenken in einer solchen kulturellen Lage beschaffen
sein kann, zumal die Lernwege des Kindes zu solcher, das eigene Gewissen
subtil in Anspruch nehmenden Urteilskompetenz naturgemäß ziemlich lang sind?
Die durch die Länge des Weges wahrscheinlichen Risiken beunruhigen
„Liberale“
und
„Kommunitaristen“
zwar überraschend wenig im Hinblick auf Pädagogik,
aber doch in deren politikwissenschaftlichem und ethischem Vorfeld (Honneth 1993, Brumlik/Brunkhorst 1993). Gibt es, so
raffe ich die sehr differenzierten Auseinandersetzungen in pädagogischer
Absicht grob zusammen, Werte, die in den säkularen Argumentationen zwar
beständig Gegenstand des Diskurses sind, |a 26|aber dennoch
nicht aufs Spiel gesetzt werden dürfen, jedenfalls so lange nicht, als das
Kind/die Jugendlichen noch nicht den Erwachsenenstatus erreicht haben und
solange, in historischer Perspektive, an der europäischen Vorstellung von
Demokratie festgehalten werden soll? Ich sehe vor allem drei solcher Werte,
die für den Umgang der Generationen derzeit von elementarer pädagogischer
Bedeutung sind.[135:31] Erst neuerdings – durchaus nach-kantisch und durch die
katastrophalen Folgen einer rigoros anthropozentrischen Mentalität im Umgang
mit der Natur uns allmählich deutlich werdend – wird die Frage diskutiert,
ob es eine
ist, ist es wichtig, daß wir uns, mit Hilfe der Pädagogik, darüber
aufklären, wie in dieser Hinsicht die Praxis heute noch beschaffen ist und
welche Gründe geltend gemacht werden können für diese oder jene Option. Die
Optionen und auch die damit verbundenen tatsächlichen Erziehungshandlungen
bleiben mit ziemlicher Sicherheit nicht unberührt von der Frage, ob wir uns
(anthropozentrisch) als die
„advokatorische Ethik“
geben müsse, die
nicht nur die für unmündige Kinder stellvertretende
Wertorientierungs-Vorgabe durch die Erwachsenen begründet, sondern die auch
auf den Umgang mit dem Lebendigen überhaupt
ausgedehnt wird (Brumlik 1992). Wenn
nämlich vom Schutze des Lebens, auch im Zusammenhang der Abtreibungsdebatte,
die Rede ist, dann darf (oder muß?) man sich fragen, warum dem menschlichen
Fötus ein höherer Wert zugesprochen wird als dem Affen, dem Kalb, der Katze
oder dem Huhn. Die christlich-idealistische Rechtfertigungsfigur, bis in die
Anthropologien des 20. Jahrhunderts hinein, lebt von der Unterstellung, daß
nur der Mensch keinem anderen Zweck zu unterstellen sei als dem seiner
selbst. An dieser Art von Wertorientierung hatte schon Zweifel, wenn
man den Quellen glauben darf. Heute werden sie uns nicht nur als moralische
Zweifel, sondern als (empirische) anthropologische und historische
Wahrscheinlichkeiten und Denkzumutungen präsentiert und dem Diskurs zur
Erörterung aufgegeben. Da die Erziehung des Menschen kein Naturprozeß,
sondern ein
„Handlungsfeld“
(Brumlik 1992, S. 103)
„Krone der Schöpfung“
selbst definieren oder als systemisches Moment derselben. Was uns von
anderem
„Lebendigen“
unterscheidet, ist (soweit
wir wissen), daß wir dies denkend abwägen und also Hypothesen darüber
formulieren können, ob eine Vermehrung unserer Spezies dem übrigen
Lebendigen keinen Schaden antut.[135:32] Weniger auf Probleme der Gattung bezogen und historisch vielleicht
relativ kurzfristig ist die Frage, welchen Rang
„Individualität“
in der Erziehung und
Bildung einnehmen solle. Davon war schon die Rede mit Bezug auf jene
sozialstrukturelle Gegebenheit, die
„Individualisierung“
genannt wird. Auch hier scheint die aktuelle
Lage wenig Spielraum für beliebige Alternativen zu lassen. Immer noch nicht
wissen wir hinreichend genau, auf welchen Wegen die Person sich zuverlässig
zur Individualität bildet und |a 27|diese zwanglos und ohne
Schaden für sich und die Gemeinschaft zur Geltung bringen kann. Die
verbreiteten allgemeinen und praktizistischen Appelle, selbst noch in
Handbüchern, der Individualität der Person besser zum Zuge zu verhelfen,
täuschen zumeist über den Mangel an zuverlässigem Wissen hinweg. Ein Symptom
dafür ist das nur schwach bestimmt bleibende Vokabular, mit durchaus
unterschiedlicher Herkunft:
„persönliche
Betroffenheit“
,
„Kreativität“
,
„Selbstverwirklichung“
,
„coming-out“
,
„Individualisierung der Lernorganisation“
,
„mein Bauch gehört mir“
usw. – schließlich auch der
auslegungsbedürftige Ausdruck
„das Wohl des
Kindes“
. Wenn tatsächlich die Vorstellung, jedem solle zur Bildung
seiner Individualität verholten werden, zu den elementaren pädagogischen
Wertorientierungen unserer Kultur gerechnet werden kann, dann nimmt es
wunder, wie mager die empirischen Kenntnisse über die Wege sind, die dahin
führen, wie wenig wir noch darüber wissen, in welchen kulturellen Milieus
dies zuverlässig gelingen kann. Wir verfügen lediglich über einige
sozialwissenschaftliche Hypothesen, die die Bedingungen und Folgen
betreffen, z. B.: Den sozialen Mittelschichten fällt es leichter, diesen
Wert zur Geltung zu bringen, als anderen; ein
„liberaler“
Erziehungsstil begünstigt eher solche Orientierungen, ist
aber nicht notwendige Voraussetzung; stark ausgeprägte Individualitäten
haben weniger Schwierigkeiten mit den
„Individualisierungs“
-Zumutungen der Sozialstruktur; wem schon als
Kind die Bildung der eigenen Individualität als Wert erfahrbar wird, der ist
innerhalb unseres Schulsystems erfolgreicher als andere usw. Derartige
Hypothesen sind Wahrscheinlichkeitsbehauptungen, die außerdem nur die Ränder
des Problems betreffen. Wozu also Pädagogik? Um uns besser aufzuklären über
die Schwierigkeiten, die dieser Wert der modernen Erziehung und Bildung
aufbürdet![135:33] Schaut man gleichsam zur anderen Seite hin, auf das der
Individualität nebenzuordnende Wert-Konstrukt der Solidarität, dann verdeutlicht sich jene Bürde. Wenn wir uns
weiterhin innerhalb der von der bürgerlichen Demokratie historisch
vorgegebenen Kontingenz aufhalten wollen, dann kann das – im Sinne einer
geschichtsprognostischen Hypothese – nur dann gelingen, wenn dem Respekt
(
sagte in der
Richtung der Erziehung
„Pädagogischen Provinz“
„Ehrfurcht“
) vor dem Lebendigen und der
Orientierung an Individualität die Solidarität (Fraternité, Brüderlichkeit) hinzugesellt wird. Die Pädagogik
der deutschen Klassik nannte das, im Unterschied zur individuellen, die
„universelle“
(Schleiermacher 1983, S. 34 ff.)
. Diese
„Brüderlichkeit“
– die Schwestern
mögen den Gebrauch dieser Vokabel, den historischen Umständen geschuldet,
hier nachsehen – wurde gedacht als eine sich allmählich, über Stände,
Regionen, Kleinstaaten, Nationen bis hin zu einer weltbürgerlichen
Gemeinschaftlichkeit der Kulturen und Geschlechter sich evolutionär und
gewaltlos ausdehnende Akzeptanz der Orientierung an Solidarität (vgl. dazu Rorty 1989). Wir wissen
heute, |a 28|daß der empirische Weg dorthin beschwerlicher
ist als damals erhofft. Erstaunlich ist indessen doch, daß vor knapp 200
Jahren dies als ein Grundproblem der Pädagogik und nicht etwa nur der
Politik gesehen wurde. Was unsere Vordenker damals nur phantasieren konnten,
ist uns heute empfindlich-empirische Gewißheit von den großen
Schwierigkeiten, denen damit die Erziehungswirklichkeit konfrontiert ist.
Daß unsere
„Nation“
– oder wie immer man dieses
merkwürdige Konstrukt aus Sprache, Herkunft und Region in den verschiedenen
Rhetoriken bezeichnen mag – mit der Solidaritäts-Zumutung in jenem
klassischen Sinne befriedigend umzugehen vermag, läßt sich kaum behaupten,
weder politisch noch pädagogisch. Da erbauliche Appelle, auch in diesem
Fall, nicht Sache der Wissenschaft sein können, muß man sich fragen, was die
Pädagogik, als akademische Disziplin, dazu beizutragen hätte. Solidarität –
wenn man sich nicht mit
„Adressen“
und
„Resolutionen“
begnügen will, mit Predigten also
– bedeutet: das mir (wenngleich vielleicht verborgen) Ähnliche im Anderen
und Fremden zu entdecken. Dies in eine zukunftsfähige Pädagogik zu
übertragen ist – neben der Orientierung an dem Wert des
„Lebendigen“
– das vielleicht anspruchsvollste
Programm einer Pädagogik der Gegenwart. Welche Probleme Kinder und
Jugendliche zu bewältigen haben, die mit zwei Kulturen aufwachsen müssen,
ihrer Herkunft und ihrer Zukunft, wie ein solcher Konflikt im Vorgang der
eigenen Bildung zu bewältigen ist, wie man – auf der anderen (anscheinend
sicheren) Seite – auf derartige Probleme human reagieren kann, wie also
kleinteilige (nationale oder regionale oder statusspezifische oder sonstwie
eingegrenzte) Solidaritäten sich verträglich erweitern können (vgl. Rorty 1989, S. 305 ff.), schon in der jüngeren
Generation, darüber wissen wir ziemlich wenig. Wir klagen nur. Aber wir
klagen im Namen des Wertes
„Solidarität“
, eines
Wertes, der mindestens im Auge hat, daß niemand soll ungebührlich Schmerz
oder Leid empfinden müssen. Wozu Pädagogik? Dazu, die immensen
Schwierigkeiten zu beschreiben und aufzuklären, die mit der
Solidaritätserwartung verbunden sind, will man sie in den Alltag der
Erziehungswirklichkeit übertragen, ohne sich mit allgemeinen Appellen oder
Anekdoten in den Medien zu begnügen.[135:34] Wenn es in Pathologien hineinführt, in Fehler, Versäumnisse,
schlimme Falschheiten, angesichts der postulierten Werte, dann sind wir,
nicht nur die Pädagogen, sondern auch Soziologie, Psychoanalyse,
Sozialpsychologie, Psychiatrie, vielleicht nicht gut genug, aber doch
empirisch zuverlässig. Diagnosen, auch
„kritische“
, sind inzwischen wissenschaftliche Routinehandlungen, die man
schon im Studium lernt. Wie aber – und das wäre der Schritt von der Diagnose
zu begründeten konstruktiven Entwürfen – solche kritischen Beschreibungen
und Erklärungen in Handlungen überführt werden können, denen ein Wissen
zugrunde gelegt werden kann, das nicht nur in der Negation des
Diagnostizierten besteht, sondern ebenso spezifisch empirisch |a 29|differenziert ist wie die kritische Diagnose, diese Aufgabe
fällt uns noch ziemlich schwer.[135:35] Aber vielleicht ist ja die Frage nach den Werten und ihrer realen
Einlösung völlig überflüssig. Derartiges entscheidet sich andernorts,
jedenfalls nicht in pädagogischen Feldern – könnte man meinen. Mir erscheint
das wie eine Ausrede: Entscheidet nicht beständig die erwachsene Generation
im Umgang mit der nachwachsenden – seien es nun Föten, Säuglinge,
Grundschulkinder, Jugendliche –, ob Leben, Individualität und Solidarität
relevante Werte sind, und zwar weniger vielleicht in ihren Proklamationen
als vielmehr in ihren Erziehungshandlungen? Sollte man darüber nicht
Genaueres wissen wollen?
5. Perspektive und Planimetrie
[135:36] Die Frage nach den Werten – sie konnte hier nur andeutend
skizziert werden – hat etwas zu tun mit der Perspektive, in der wir
überhaupt auf den Vorgang blicken, den wir Erziehung und Bildung nennen. Es
scheint gelegentlich, als sei unser pädagogischer Blick noch der Manier der
Malerei der Frührenaissance verbunden. Wir konstruieren den Bildungsgang
eines jungen Menschen, jedenfalls in unseren Alltagserwartungen, wie ein
perspektivisch gemaltes Bild: Der Bildungsweg der nachwachsenden Generation
wird organisiert nach Maßgabe einer Ordnung von Dingen und Wegen, von
Vorder- und Hintergründigem, Haupt- und Nebensachen, die alle auf einen
Fluchtpunkt hin komponiert sind. Dieser Gestus der perspektivischen Malerei
repräsentierte einen kulturellen Habitus, der für Pädagogen verführerisch
war: Wie im ästhetischen Schein einer nach Blick- und Fluchtpunkt geordneten
Welt machte man sich daran – spätestens seit im 17. Jahrhundert –, auch
die Erziehungs- und Bildungswege derart zu entwerfen und zu organisieren.
Der Fluchtpunkt wurde, bis in die Mitte unseres Jahrhunderts hinein, immer
eindeutiger, zum Abitur hin, freilich (so der Titel eines Bildes von ) mit
, und
obwohl schon , in
jener frühromantischen Anwandlung, das
„Verlangen, alle Naturen Einer
Richtschnur zu unterwerfen“
, skeptisch beurteilte (dennoch mochte
er dann mehr als
).[135:37] In jener Zeit meldeten sich erste Zweifel an jenem
perspektivischen Projekt. Maler hatten ihn früher schon (im 17. Jahrhundert)
ins Bild gebracht; die planimetrische und panoramische Bildkomposition wurde
ihnen wichtiger als die perspektivische, aber das war vielleicht nur eine
dem umherschweifenden Malerblick geschuldete Eigentümlichkeit (Alpers 1985). Inzwischen aber entstand
auch in der Pädagogik oder, hier besser gesagt, in den vorbereitenden
bildungstheoretischen Reflexionen seit dem Ende des 17. Jahrhunderts – etwa
zum Identitätsbegriff (Locke
1981) oder den Rollen-|a 30|Diffusionen von
„Rameaus Neffe“
(Diderot 1984) – eine eher skeptische
Einstellung. Für die Pädagogik im engeren Sinne aber schien das zunächst
irrelevant zu sein. Daß der Bildungsweg eines Menschen und die diesem
beigeordneten Erziehungshandlungen nach der Art eines perspektivisch
gemalten Bildes mit klar bestimmbarem Fluchtpunkt geordnet sein müsse, blieb
unstrittig. Individualität und Sozialität wurden so gedacht, daß sie,
letzten Endes,
„harmonisch“
zusammenstimmen und
alles andere auf dieses Ende hin geordnet werden könne, auch wenn das Ende
in utopischer Ferne vermutet werden mochte.[135:38] Diese Vorstellung, dieser pädagogische Denk-Habitus (er hatte sein
soziales Korrelat in den Selektionsfunktionen der pädagogischen
Einrichtungen) wurde im 20. Jahrhundert noch einmal bekräftigt durch die
inflationär gewordene Vokabel
„Identität“
, die –
und schon hatte sich
darüber gewundert – in bezug auf das Individuum fast nur im Singular
Verwendung fand. Hatte die Malerei schon im 19. Jahrhundert die
Zentralperspektive als den gleichsam korrekten Blick auf die Welt
verabschiedet, so dämmert es der Pädagogik erst in der Gegenwart, daß
„Identität“
– wenn man diese Vokabel überhaupt
weiter verwenden will – auch in der grammatischen Form des Plurals gedacht
werden kann, und daß die Wendung, jemand
„habe eine
Identität“
, den tatsächlichen Verhältnissen nicht gerecht wird. Wer
mit solchen zentralperspektivischen Ausdrücken operiert und sie auch noch an
die Stelle der älteren Rede von
„Bildung“
setzt,
der wird die biographisch-bildungstheoretischen Probleme, die sich mit der
wohlfeilen Vokabel
„kulturelle Integration“
verbinden, eher verfehlen, jedenfalls aber kaum angemessen beschreiben
können.
„Integration“
ist ein höchst
mißverständliches Wort, wenn es nach Art eines perspektivischen und
eindeutigen Fluchtpunktes gedacht wird. Das muslimische 15jährige Mädchen
aus der Türkei, das, sagen wir, seit drei Jahren in Deutschland lebt und
hier auch bleiben möchte, steht vor einem Problem seiner eigenen Bildung,
für das uns noch das angemessene Vokabular fehlt. Es sind – um gerade eben
noch in der veralteten Redeweise zu bleiben – mindestens drei
„Identitäten“
, drei verschiedene Fluchtpunkte,
die in ihren Selbstentwürfen Vorkommen müßten, und zwar nicht-hierarchisch:
der türkisch-muslimischen Kultur zugehörend, Frau und Bürgerin der
Bundesrepublik Deutschland. Sie würde sich, vermutlich, seelisch-geistige
Gewalt antun müssen, wollte sie von diesen dreien eins dem anderen
aufopfern. Was also in diesem Fall das Wort
„Integration“
bedeuten könnte, ist ziemlich schwierig zu
bestimmen.[135:39]
„Integration“
ist also eine Vokabel, die
in den Zusammenhängen staatlich-perspektivischen Handelns noch einige
Plausibilität haben mag. Zur empirisch zuverlässigen Beschreibung von
Bildungsproblemen der Gegenwart ist sie zu grobschlächtig. Das türkische
Mädchen ist indessen nur ein besonders pointierter Fall. Im Prinzip nämlich
sind die Konstellationen diffun|a 31|dierter Fluchtpunkte –
das hat die soziologische Rollentheorie schon früh gesehen (Dahrendorf 1964) – ein generelles
Problem moderner Biographie.
„Wir alle spielen
Theater“
(Goffman 1969), wechseln zwischen
Identitätsentwürfen und Fluchtpunkten; das wird uns schon durch die
strukturellen
„Individualisierungs“
-Vorgaben
abverlangt. Aber: Wie verläuft ein Bildungsprozeß, dessen Subjekt,
strukturell zu jener Pluralisierungs-Mentalität, zur Aufgabe eines gleichsam
zentralperspektivischen Lebensweges genötigt, die Heterogenität der
verschiedenen Blicke zwanglos ertragen und bewältigen kann, ohne sich doch
wieder in den alten Habitus hineinzuflüchten, weil nur dieser, angeblich,
sozialpsychische Sicherheit verbürgt? Diese Flucht in die Eindeutigkeit hat
derzeit viele Namen: Bekräftigung grundlegender
„Werte“
, um die Irritationen neutralisieren zu können; Feindbilder,
die den eigenen Blickpunkt rechtfertigen sollen; Kollektive, die durch die
Gruppennorm Entlastung von der Pluralitätszumutung versprechen;
„selbstverwirklichungs“
- oder
„erlebnis“
-orientierte Mentalitäten, die den
perspektivischen Fluchtpunkt-Gestus wenigstens im privaten Bereich
aufrechtzuerhalten suchen; quasi-religiöse Ersatzhandlungen; politisch
„rechte“
Einstellungen und Aktionen, die immer
wieder noch hinter die Moderne zurückzugreifen versuchen; oder auch nur fast
triviale Schwierigkeiten, vor allem im Felde der Jugendhilfe, wenn es darum
geht, den Jugendlichen, mit großenteils ziemlich problemhaltigen
Biographien, einen Spielraum zwischen familistischen Orientierungen und
Berufseinmündungs-Fragen zu verschaffen (in beiden Orientierungsdaten steckt
die Verführung zu zentralperspektivischen Lösungen).[135:40] Wie die (unabgeschlossene) Aufzählung zeigt und schon gesagt
wurde, tun wir uns mit der Beschreibung gleichsam pathologischer Befunde
nicht besonders schwer. Der
„Kritik“
hat sich hier
seit langem ein weites Feld eröffnet, und man darf vermuten, daß dieses
Genre pädagogisch-wissenschaftlicher Literatur noch für lange Zeit ihre
Leser finden wird – weil es sich nämlich um ein Problem handelt, das nicht
flugs in einem halben Jahrhundert erledigt werden kann. Die
„Kritik“
aber hat ihren Grund in der Idee eines
Gegenbildes – so wie man die Bilder oder , noch pointierter vielleicht dann besser versteht, wenn man weiß, im Namen welcher
neuen Vorstellung die perspektivische Malerei aufgegeben wurde. Die
Pädagogik verfügt, im Hinblick auf eine solche Vorstellung, über einige
orientierende Kategorien, die zumeist der durch eröffneten Tradition des
„symbolischen Interaktionismus“
entstammen: Ein
moderner Bildungsgang müsse so gedacht werden, daß ein Aushandeln von
„Identitäten“
möglich sei; das Ergebnis bleibe
immer
„phantomhaft“
; die Fähigkeit, Perspektiven
anderer auf das Leben zu übernehmen, also immer auch aus der Perspektive des
anderen blicken zu können, besonders auf soziale Verhältnisse, sei
grundlegend; das Subjekt habe deshalb immer eine |a 32|Pluralität von Perspektiven in sich zu versammeln; wer die Definition
seiner Beziehungen zu anderen immer nur der gleichen Regel folgen läßt,
bringe sich und andere in Schwierigkeiten; dies alles sei nicht irgendwann
abgeschlossen, sondern bleibe ein Spiel lebenslang, usw. Das ist alles nicht
nur richtig, sondern auch Orientierungsdatum für vielfältige
Bekräftigungsliteratur, die sich an frustrierte Adressaten der pädagogischen
Praxis wendet. Allein: Wie sieht eine
„Lebenswelt“
aus (ein schon seit längerem in der Pädagogik beliebter Begriff), die, wie
die Lage jenes türkischen Mädchens, nicht in nur einer Perspektive zu beschreiben ist, und welches Lernmilieu wäre
richtig, um die Bemeisterung der Pluralitäts-Anforderung zu vollbringen? Das
Mädchen hätte ja mindestens drei verschiedene
„Lebenswelten“
(in der sozialphilosophischen Bedeutung dieses
Ausdrucks) irgendwie in ein erträgliches Verhältnis zu setzen. Über
Derartiges wissen wir, über unser verallgemeinertes Vokabular hinaus,
erstaunlich wenig. Und häufig genug täuschen wir uns, beispielsweise durch
die neben
„Identität“
immer wieder auch bemühte
Vokabel
„Autonomie“
, über die Schwierigkeiten
hinweg, die in solcher Rede verborgen bleiben (Meyer-Drawe, 1990, hat das mustergültig
vorgetragen).6. Aufgaben
[135:41] Neben solchen für unsere Kulturlage eher fundamentalen Fragen gibt
es freilich weitere, die teils vor-, teils nachgeordnet erscheinen mögen.
Aus der Bildungs- und Lernforschung, besonders der
Kognitions-Entwicklungstheorie, wissen wir, daß die Bildung des Individuums
nicht nach Maßgabe eines gleichsam inneren Programms fortschreitet, sondern
in Abhängigkeit von Aufgaben oder Herausforderungen. Allerdings müssen die
Diskrepanzen, jedenfalls für das Kind,
„dosiert“
sein, nicht zu groß, nicht zu klein. Mit dem Fortgang der Wissenschaft steht
es ähnlich. Sie wird eher vorankommen, wenn sie sich nicht nur mit der
Bekräftigung der aktuellen Wissensbestände und -horizonte befaßt – es ist
trivial, so etwas zu sagen –, sondern, und sei es nur in bescheidenem Maß,
nach den Übergängen zum nächsten Schritt Ausschau hält. Das ist indessen
immer – wie bei den Aufgaben, mit denen das Kind sich konfrontiert findet –
riskant, kann ins Leere, ins Unbewältigbare, auch ins Irrelevante gehen. Ich
riskiere dennoch, abschließend, die Formulierung von vier ziemlich
verschiedenen derartigen Aufgaben der Pädagogik.-
–[135:42] Eine einerseits weltweite, andererseits aber auch für unsere Gesellschaft vermutlich noch relativ dauerhaft bleibende Problemstellung ergibt sich aus der Alternative von arm und reich. Es ist bemerkenswert, daß die erziehungswissenschaftlich zuverlässige, detailgenaue und strukturorien|a 33|tierte Beschreibung von Erziehungssituationen unter Armutsbedingungen immer noch dünn ist. Obwohl in Deutschland zwischen 5 und 10% (nach verschiedenen Schätzungen) der nachwachsenden Generation von Armut bedroht sind und obwohl dies vermutlich sich kaum nächstens zum Besseren hin ändern wird, gibt es zur Zeit nur einerseits eindrucksvolle Fallbeschreibungen, andererseits die sozialpolitisch freilich unerläßliche Datenlage (vgl. Deutscher Caritas-Verband 1993). Wie sich Armutsmilieus lernrelevant auswirken, wie sie zu differenzieren sind, was sie zu einer modernen Formation von„Bildung“, als skeptische Anfrage, beitragen, darüber ist wenig bekannt. Immerhin entstammt der größte Teil der Jugendhilfe-Klientel diesen Lebenssituationen. Die Instrumentarien zur Abschaffung oder Verminderung von Armutssituationen liegen jedoch in anderen Händen. Pädagogische Forschung kann diesen nur zuarbeiten oder die schlimmen Folgen mindern helfen.
-
–[135:43] Die Lehrpläne unserer allgemeinbildenden Schulen folgen immer noch, trotz der Reformbemühungen vor knapp 30 Jahren, dem traditionellen Kanon. Eine Neuordnung steht freilich vor allem in der Verantwortung von Kultusverwaltungen und der sonst zuständigen Entscheidungsorgane. Aufgabe der Pädagogik ist es indessen, solche Entscheidungen und Verantwortungen argumentativ vorzubereiten oder kritisch zu kommentieren. Der dafür nötige Wissensvorrat aber ist nicht ganz leicht zu erbringen. Das ist an zwei Ereignissen der Schulgeschichte gut zu studieren: an der Transformation der Lehrpläne des Mittelalters in ein vulgäres, an den Realia des Lebens orientiertes Curriculum im 17. Jahrhundert – und an der neuerlichen Transformation als Anpassung an die republikanische Moderne zu Beginn des 19. Jahrhunderts. In beiden Fällen waren Philosophen, Essayisten, Theologen, Pädagogen heftig beteiligt. Heute ist das Problem analog, aber die Lage anders. Die Überführung der Lehrpläne in ein modernes Curriculum steht uns bevor, wie damals; drei Jahrzehnte Vorarbeit reichen, wie man sieht, auch unter den Bedingungen beschleunigter gesellschaftlicher Veränderungen nicht aus. Die andere Lage, im Vergleich zu früheren Epochen, ist dadurch gekennzeichnet, daß nun ein spezialisiertes Spektrum von Fachwissenschaften (auch dies ein schon seit 50 Jahren diskutiertes Problem) die Lehrplanansprüche einerseits weiterhin geltend macht, andererseits aber durch die anwachsenden„interdisziplinären“Thematiken diese Ansprüche auch wieder relativiert. Wie verhalten sich also die Lehrpläne zu den kulturellen Milieus, in denen die nachwachsende Generation wird leben müssen? Lehrplan-Analyse ist also immer auch zu einem guten Stück Diagnose der Gegenwart.
-
–[135:44] Jede Pädagogik operiert mit Normalitätsentwürfen, sei es verborgen, sei es explizit. Wenn nun – wie gegenwärtig zu beobachten – die Ungleich|a 34|verteilung materieller Güter und Lebenschancen nicht mehr durch einen Mythos gerechtfertigt werden kann; wenn die strukturelle„Individualisierung“Lebensrisiken birgt, die„abweichende“Bildungsverläufe wahrscheinlicher machen; wenn die Pluralisierung von Identitätsentwürfen und kulturellen Zugehörigkeiten dauerhaft einen neuen Typus innergesellschaftlicher Verständigung erforderlich macht; wenn die überlieferten Formen primärer Sozialisation, vor allem die Familie, labil zu werden beginnen und solche Milieus„Normalität“nicht mehr fraglos verbürgen – wenn Derartiges eintritt, dann wird die Balance zwischen der Aufrechterhaltung von (notwendigen) Vorstellungen von Normalität in den Verhältnissen und im Verhalten zum Gegenstand einer Dauerreflexion. Sie wird beispielsweise im System der Jugendhilfe praktisch zum Thema gemacht und findet in den„Jugendberichten“der Bundesregierung – inzwischen sind es, seit 36 Jahren, neun geworden – eine immer genauer werdende Dokumentierung. Der Pädagogik wächst aus solchen Konstellationen die Aufgabe zu, in sorgfältigen Beschreibungen von Lern- und Bildungsmilieus, von Situationen und biographischen Verläufen, von anthropologisch ermittelbaren Grenzen und Risiken das Normalitäts-Spiel der Kultur im Umgang der Generationen miteinander zuverlässig zu kommentieren und aufzuklären.
-
–[135:45] Schließlich dringt von den Rändern her eine Thematik in die Pädagogik ein, die früher (fast) nur als Schulfach von sich reden machte: die ästhetische Bildung. Daß nicht nur Wort und Zahl, sondern auch Bild und Ton elementare Medien der Bildung sind, ist zwar keine Neuigkeit. Die kulturelle Allgegenwart – so scheint es – der Stimulierungen, Formierungen, Stilisierungen, Symbolisierungen von„Sinnlichkeit“hat gegenwärtig indessen zur Folge, daß die„Aisthesis“-Dimension der Bildung – hatte es geahnt – zu einem fundamentalen Thema avanciert. Ob es sich dabei nicht doch um einen Nebenweg, gar um einen jener oben angedeuteten Fluchtwege handelt, wird sich zeigen. Vorerst jedenfalls können wir ziemlich sicher sein, daß damit nicht nur eine wesentliche Komponente unserer Kultur, sondern auch elementare Ereignisse im Bildungsweg der jungen Generation zur Sprache kommen, von den ganz frühen Verhältnissen des Säuglings bis zur Auseinandersetzung mit Kunst, den Medien, der optischen und akustischen Charakteristik unserer Zivilisation. Für die pädagogische Forschung ein weites, gerade erst beschrittenes Feld.
[135:46] Das sind einige Antworten auf die Frage,
„wozu Pädagogik“
nötig sein könnte. Soviel sollte deutlich geworden
sein: Sie ist ein Teil der Selbstauslegungsbemühungen unserer Kultur und
gewinnt von dort ihre Themen. Solange wir daran festhalten wollen, daß der
geschichtliche Weg im Wechsel der Generationen (wenigstens) auch von der
jeweils älteren verantwortet |a 35|werden muß, in
Kontinuität zur Tradition und im Vorgriff auf Künftiges, müssen wir
sorgfältig beschreiben können, was das für Verhältnisse und Verhalten
bedeutet. Das ist, wie man sieht, gar nicht so leicht.Literatur
[135:47] Alpers, S.: Kunst als Beschreibung. Köln
1985.
[135:48] Beck, U.: Auflösung der Gesellschaft? In:
D. Lenzen (Hrsg.): Verbindungen. Weinheim 1993.
[135:49] Benner, D.: Allgemeine Pädagogik.
Weinheim/München 1987.
[135:50] Brumlik, M.: Advokatorische Ethik.
Bielefeld 1992.
[135:51] Brumlik, M./Brunkhorst, H. (Hrsg.):
Gemeinschaft und Gerechtigkeit. Frankfurt a. M. 1993.
[135:52] Dahrendorf, R.: Homo Sociologicus. Ein
Versuch zur Geschichte, Bedeutung und Kritik der Kategorie der sozialen
Rolle. Köln/Opladen, 4., erw. Aufl. 1964.
[135:53] Deutscher Caritas-Verband (Hrsg.): Arme unter uns. Freiburg 1993.
[135:54] Diderot, D.: Rameaus Neffe. In:
Ästhetische Schriften II. Berlin 1984, S. 405 ff.
[135:55] Goffman, E.: Wir alle spielen Theater.
München 1969.
[135:56] Gruschka, A.: Negative Pädagogik.
Einführung in die Pädagogik mit kritischer Theorie. Wetzlar
1988.
[135:57] Gruschka, A.: Bürgerliche Kälte und
Pädagogik. Wetzlar 1994.
[135:58] Honneth, A. (Hrsg.): Kommunitarismus. Eine
Debatte über die moralischen Grundlagen moderner Gesellschaften.
Frankfurt a. M. 1993.
[135:59] Humboldt, W. v.: Werke in fünf Bänden, Bd.
I, hrsg. von A. Flitner und K. Giel. Darmstadt 1960.
[135:60] Locke, J.: Versuch über den
menschlichen Verstand (1689/94). Hamburg 1981.
[135:61] Mannoni, M.:
„Scheißerziehung“
. Von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik.
Frankfurt a.M. 1976.[135:62] Meyer-Drawe, K.: Illusionen von Autonomie.
München 1990.
[135:63] Rorty, R.: Kontingenz, Ironie und
Solidarität. Frankfurt a.M. 1989.
[135:64] Sartre, J.-P.: Was ist Literatur? Hamburg
o. J.
[135:65] Schleiermacher, F. E.D.: Pädagogische
Schriften I , hrsg. von E. Weniger und Th. Schulze. Frankfurt a. M.,
Berlin, Wien 1983.
[135:66] Sting, S.: Die Sinne der Schrift. In:
Aisthesis/Ästhetik, hrsg. von K. Mollenhauer und Chr. Wulf. Weinheim
1995 (im Druck).