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Musikalische Figuren als Selbstbeschreibungen im späten Kindesalter
Zusammenfassung
[142:1] Der Beitrag erörtert Ergebnisse eines
Forschungsprojektes, in dem Kinder ohne spezielle musikalische
Vorbildung kleine Musikstücke improvisierten. Diese Musikstücke werden
als
„Selbstbeschreibungen“
verstanden. Die
musikalischen Äußerungen des Kindes als Rede über sich bzw. als Äußerung
des
„Ich“
zu verstehen, machen sie damit allerdings
nicht geradliniger Interpretation zugänglich, da sie nicht eindeutig
sind. Trotzdem bergen die Musikstücke ich-relevante Äußerungen, die auch
bildungstheoretisch erschlossen werden können. Das wird versucht durch
die heuristische Annahme, daß das musikalische Material
„Metaphern“
enthält, die sich in mehreren Hinsichten – mimetische
Resonanz, Stimmung, Leibgebundenheit, Interaktion – als selbstreflexive
beschreiben lassen.[142:2] Selbstbeschreibungen sollen solche Äußerungen heißen, deren
Referenz das sich äußernde Individuum ist. Das muß nicht so verstanden
werden, als dürften in einer solchen Äußerung keine Bezugnahmen auf andere
vorkommen, als dürfte nicht auch von Außenwelt die Rede sein. Es soll aber
so verstanden werden, daß derartige Bezugnahmen die Funktion (nicht die
Intention!) haben, etwas über sich selbst mitzuteilen. Werden solche
Selbstbeschreibungen in der Form von Sprache mitgeteilt, dann lassen sich
die Selbstbeschreibungsgehalte in die Form von Sätzen bringen, in denen die
erste Person Singular zugleich Subjekt und Objekt der Rede ist:
„Ich rede jetzt über mich.“
Die Objektseite solcher Redeform wird seit langem schon durch eine
etwas künstliche Vokabel ins Sprachspiel gebracht: das Selbst. Ob es sich dabei um eine vielleicht problematische
Verdinglichung eines Sachverhalts handelt, die nicht hinreichend
gerechtfertigt werden kann, wollen wir hier nicht diskutieren. Jedenfalls
hat die empirische Bildungs- und Kognitionsforschung relativ erfolgreich mit
diesem Konstrukt operiert.[142:3] Äußerungen von dieser Art sind ganz dicht an das gebunden, was wir
„Bildung“
nennen. Sie beziehen sich (mindestens) auf
den Zustand, in dem sich das sich äußernde Individuum befindet. Was dann
„außen“
ist, als Wortfolge zum Beispiel, ist nun aber
der selbst hervorgebrachte
„Gegenstand“
als Beschreibung
seiner selbst. Das Individuum begegnet damit (der Möglichkeit nach) sich
selbst als virtuellem Objekt. Solche
„Selbstbegegnung“
wird häufig unterstützt durch die dialogischen Beziehungen, in die das
heranwachsende Individuum eingebunden ist. Das zehnjährige Kind
beispielsweise sinkt am Familientisch auf dem Stuhl zusammen und sagt:
„Ich bin sauer.“
Gleichviel ob eine Antwort erfolgt
(etwa:
„Wie meinst du das?“
), bleibt der gesprochene Satz
das, was er ist: eine Entäußerung, mit gesprochen, die nun entweder verstanden oder wiederangeeignet werden kann. Tritt sie in den Vorgang solcher
Wiederaneig|a 698|nung ein – was gelegentlich der Fall
ist dann wird sie zu einem Movens der Selbstbildungsbewegung. Wir nennen
das, was in solchen Situationen vorkommt,
„Reflexion“
.[142:4] Was sich dieserart in sprachlichen Äußerungen zeigt – und das ist
die wichtigste Hypothese unseres Beitrages –, das kann sich auch in
nichtsprachlichen Äußerungen zeigen, in
„ästhetischen
Figurationen“
, wie wir zusammenfassend sagen wollen.1 So wie in der gesprochenen
Sprache die selbstbezüglichen Äußerungen nur eine Teilmenge sind, so auch in
den
„Sprachen“
ästhetischer Figurationen. Da aber an
diesen die Tätigkeit des Leibes dichter beteiligt ist
als beim Wort, sind die Übergänge zwischen selbst- und fremdbezüglichen
Äußerungen fließender. Es handelt sich deshalb um Mitteilungen, die dem
Interpreten mehr Aufmerksamkeit und Deutungsarbeit abverlangen als im Falle
diskursiver Satzfolgen. Freilich gibt es pointierte und anscheinend
eindeutige Fälle: Selbstporträts beispielsweise. Aber auch hier gibt es –
wie übrigens bereits im sprachlich-autobiographischen Bericht – Umwege,
indirekte Verweise: Das Kind lokalisiert sich etwa in der Familie, im Kreis
von Tieren, in dinglichen Milieus; Maler porträtieren sich selbst mit
Paletten, Staffeleien, Spiegeln, eigenen Angehörigen, Verkleidungen usw.;
weniger häufig ist schon der gleichsam reine Blick auf sich selbst, wie bei
, manchmal bei , bei , bei . Reflexion im Bild aufzufinden, und zwar als Darstellung
des einerseits darstellenden, andererseits dargestellten Ich, ist eine nicht
ganz leichte Deutungsoperation. In den meisten Fällen wird die Deutung
Umwege gehen müssen.[142:5] Diese Problemstellung spitzt sich in musikalischen Äußerungen zu,
und zwar so, daß die Spitze abzubrechen droht: Ein diskursiver Satz wie
„Ich bin X, aber möchte Y sein“
läßt sich vielleicht
gerade noch ins Bild bringen, wenigstens als Frage. Läßt er sich auch in
Töne bringen? Innerhalb der Musikgeschichte scheinen Beispiele dafür fast
vollständig zu fehlen, jedenfalls dann, wenn man nicht die in Vokalmusik
unterlegten sprachlichen Texte heranzieht oder andere sprachliche
Bezeichnungen und Kommentare, die auf einen möglichen Selbstbezug verweisen.
Das liegt, wie wir vermuten, in der Sache: Das Ich ist sich selbst,
innerhalb unserer Kultur, zwar in Worten und Physiognomien gegeben, nicht
aber in Tönen; es gibt eine nur schwer überschreitbare Schwelle zwischen den
formalen Merkmalen musikalischen Materials und einer Semantik, die auf das
„Ich“
verweist. Die neuere Musiktheorie, besonders wo
sie sich mit Semantik, Zeichentheorie, Kommunikationstheorie befaßt, also
mit der Frage, was denn musikalische Figurationen
„bedeuten“
könnten, bekräftigt das, wenn wir recht sehen. Nun ließe
sich daraus der Vorschlag folgern, man solle, um nicht voreilig
musikalisches Geschehen und das linguistisch benennbare Ich zu konfundieren
oder jenes unter dieses zu subsumieren, von einem
„musikalischen Ich“
sprechen; dann aber auch von einem bildnerischen,
taktilen, olfaktorischen; man müßte die Reihe gar auch in die inneren
Wahrnehmungen und Empfindungen hinein verlängern. Das wäre indessen
höchstens taxono|a 699|misch befriedigend. Uns liegt es
deshalb näher, das sprachlich gegebene Problem mit dem zu konfrontieren, was
sich dazu im aisthetischen Feld ergeben könnte, und zwar dergestalt, daß
sprachliche Äußerungen in der idealisierenden Form von
„Ich
bin X“
,
„Ich möchte Y sein“
, im Medium von Tönen kommentiert werden.[142:6] Es lassen sich also – und das ist unsere zweite, differentielle
Hypothese – Äußerungen in Tönen als Mitteilungen interpretieren, die das
„Ich“
, das Bewußtsein von
„sich“
und
deren Lokalisierung in anderen Kontexten zum (indirekten) Thema machen. Wir
denken dabei allerdings nicht an den spontanen Schrei, das Wimmern des
Säuglings, die trällernden Koloraturen beim Heimgang aus der Schule im
Treppenhaus. Auch denken wir nicht an die identitätsstützenden, zumeist
rezeptiven Verwendungen musikalischer Materialien der
Medienangebote (das ist freilich ein wichtiges Thema, soll hier aber nicht
behandelt werden). Wir denken vielmehr an das, was Kinder zwischen zehn und vierzehn Jahren musikalisch herstellen, und zwar als eigene Erfindungen. Das
ist vielleicht einem pädagogisch-linguistischen Projekt vergleichbar, in dem
die Auseinandersetzung des Kindes mit sich dadurch der Erörterung zugänglich
gemacht wird, daß die vom Kinde hervorgebrachten Sprachmaterialien, dessen
Sätze also, einer Deutung unterzogen werden und dabei nicht nur Sätze
herangezogen werden, in denen
„ich“
als Subjekt oder
„mich“
als Objekt tatsächlich vorkommt, sondern auch
andere Äußerungen, die als selbstbezüglich erst in einer den Kontext
berücksichtigenden Interpretation aus der Beobachterperspektive erschlossen
werden können.[142:7] Die besondere Schwierigkeit, die musikalische Materialien immer noch bereiten, besteht darin, daß hier das Problem der
„Ich“
- oder
„Selbstbildungs“
-Aussage
eine besondere Pointe hat, deren Spitze nun aber – um dem schon verwendeten
Bild zu folgen – nicht abbricht, sondern sich bewährt, wie wir hoffen.[142:8] In der phänomenologisch-pädagogischen Literatur, besonders aber in
den Erörterungen , spielt der Begriff der
, und sie zitiert : Unserer Leiblichkeit eigne eine Generalität,
. erläutert das Problem am Beispiel autistischer Kinder. Die
damit aufgeworfenen Fragen dürfen aber entschieden über diese besondere
Klasse von
„Responsivität“
eine
hervorragende Rolle. zitiert in diesem begrifflichen Zusammenhang :
„Was ich im Sprechen suche, ist die Antwort des
anderen. Was mich als Subjekt konstituiert, ist meine Frage“
(zit. nach Meyer-Drawe 1988, S.
249)
„die eine Koexistenz von
vielen [oder sollte es
(S.
246)
„von vielem“
heißen?
K.M.] in ihrer Unterschiedlichkeit ermöglicht, in
‚unreflektierter Wahrnehmung‘
, aber immer am
Rande der Reflexion“„Auffälligkeiten“
hinaus geltend gemacht
werden.
„Responsivität“
ist, wie wir inzwischen wissen,
nicht nur eine Kategorie philosophischer Spekulation, sondern eine
biologisch gut begründete Charakteristik des Lebendigen überhaupt. Es ist
derjenige Naturvorgang, schon im Verhältnis der Zellen eines Organismus
zueinander, der am wenigsten zuverlässige Prognosen erlaubt, nach
physikalischem Theoriemuster. Wenn aber die Prognostik unzuverlässig wird – z.B. bei der Vorhersage von Bildungsverläufen –, dann wird die
Konzentration der Aufmerksamkeit auf
„responsive“
Vorgänge dringlich. nennt diesen Vorgang nicht
„responsiv“
– dieser Ausdruck erinnert vielleicht noch zu stark an das Medium der Rede
–, sondern verwendet den Ausdruck
„Resonanz“
(Cramer 1995; aber auch schon Meyer-|a 700|Drawe 1993). Das ist nun eine Vokabel, die uns sehr zustatten kommt, da sie dem
Bereich des Akustischen entnommen ist. Wie man sieht, tragen schon die
Termini, die wir verwenden, eine je eigentümliche Metaphorik mit sich,
deuten semantische Richtungen und damit wohl auch theoretische Fluchtpunkte
an. Freilich kann man sagen, daß jeder in Bildung begriffene Mensch, also
(hoffentlich) auch die Autoren dieses Beitrags, sich
„responsiv“
verhalten. Zu sagen, sie verhielten sich
„resonant“
, ist zwar mit der ersten Vokabel verträglich,
fügt ihr aber noch eine weitere Bedeutungskomponente hinzu: Das Mittönen
folgt zwar gelegentlich, aber nicht immer der Logik des Fragens und
Antwortens.[142:9] War uns also schon der Ausdruck
„Responsivität“
willkommen, so ist es, bei unserem Vorhaben, der der
„Resonanz“
noch mehr. Unser Problem besteht also nun darin zu zeigen,
daß in den resonanten Produkten von Kindern sich etwas zeigt, das – in den
Worten – zwar zunächst unreflektierte musikalische Tätigkeit sein
mag,
„aber immer am Rande der
Reflexion“
. Wie kann das sein? Hier ist – für die Analyse – der
Terminus
„Metapher“
hilfreich.[142:10] Wenn wir über uns selbst reden, dann gibt es in der diskursiven
Sprache eigentümliche Schwellen, die schwer zu überwinden sind. Sie haben
etwas – oder vielleicht sogar Entscheidendes – zu tun mit der Schamschwelle (vgl. dazu Schleiermacher, Simmel).
„Authentische“
Mitteilungen über uns selbst sind
heikel. Wir bevorzugen deshalb verallgemeinernde Reden in diskursiver
Sprache, auch wohl Erzählungen und Anekdoten, oder Mitteilungen nach dem
Muster:
„Es ist wie ...“
,
„Es war, als ob ...“
. Die
Kontingenz des Subjekts schafft sich darin ihren Freiraum. Die musikalische Darstellung ich-relevanter Sachverhalte
und Selbstverhältnisse genießt in solchen Fällen indessen ein besonderes
Privileg. Da sie nicht direkt das Ich in das musikalische Material einführen
kann (wie das
„Ich“
im Satz, die Physiognomie im Bild),
ist sie notwendig auf Umwege verwiesen – die jedoch authentischer sein
können als die Darstellungen in anderen Medien: Die
„Sprache“
der Musik kann, in solcher Hinsicht, nur metaphorisch sein.
Was also heißt
„metaphorisch“
?[142:11] Schon die Vorstellung, eine musikalische Figuration könnte eine
Metapher sein für Außermusikalisches, ist manchen Puristen der Musiktheorie
eine Zumutung. Andererseits versuchte in seinen musikhermeneutischen Studien immer wieder zu
erläutern, daß Musik in einem historisch-kommentierenden Kontext steht, der
– wenngleich darin auf individuelle Meinungen, auf Empfindungen, auf
Analogien, auf
„Lebensweltliches“
Bezug genommen wird –
dennoch dem Bedeutungsfeld von Musik zugehört. Befaßt man sich nun mit musikalischen Produkten von Kindern, sollte
man diese zweite Position nicht in den Wind schlagen. In der Sicht dieser
Position werden nun
„Metaphern“
bedeutungsvoll: Metaphern
haben die logische Struktur des
„Als ob“
; sie haben zwei
Glieder, die sich wechselseitig kommentieren.
„Du bist ein
Esel“
heißt: Ich sehe Dich, als seiest Du ein Esel, und ich sehe den Esel, als seiest
Du es. Metaphern dieser Art sind aufklärend; durch ihre semantische
Kollision gewinnen sie einen Eigensinn, der den Adressaten auf eine
selbstreflexive Bewegung hinleitet: Bin ich wirklich so, wie die Metapher
sagen will?[142:12] Gibt es derartige Metaphern in der Musik? Es gibt sie nicht. Immer
fehlt das zweite Glied. Erst die kommentierende Literatur, von über Kommentare zu den Symphonien bis zu den Erläuterungen der Kompositionen , bringt die zweite Komponente der Metapher ins |a 701|Spiel. Zur Metapher wird also Musik erst durch den Kommentar. Aber was
heißt
„Kommentar“
? Hat nicht, wer eine Tonfolge erfindet,
einen Kommentar schon im Kopf oder im Ohr? Ist es vielleicht so, daß – in
den Augenblicken der musikalischen Hervorbringung – zwar eine Empfindung
sich anbahnen kann von der Art
„Das bin ich“
oder
„Das könnte ich sein“
; nun aber, im musikalischen
Material, kann sie im Ungewissen bleiben; oder auch anders: Die ungewisse Wort-Frage wird im musikalischen Material kommentiert und
damit der Gewißheit zugeführt? Auf jeden Fall aber ist sie als Frage
anwesend. Darf man sich also einen Begriff von Metaphern machen, deren eine
Komponente eine Leerstelle ist? Dann hätten wir, die Pädagogen, diese
Leerstelle zu suchen. Wir könnten diese intellektuelle Suchbewegung sowohl
als alltägliche Herausforderung von Erziehungshandlungen begreifen als auch
als Aufforderung für wissenschaftliche Bemühungen. Die Ontogenese des
Kindseins wimmelt geradezu von ästhetischen Konstruktionen, die,
„am Ende der Reflexion“
, jeweils nur die eine Hälfte der Metapher
zur Darstellung bringen.[142:13] In dieser Frage nun kommt uns wiederum oder zu Hilfe. Er rehabilitiert die alte Vokabel
„Empfindung“
und führt ihr Bedeutungsfeld gegen die intellektualistischen, zergliedernden
psychologischen Theorien ins Feld. Was mit
„Empfindung“
zur Sprache gebracht werde, sei keine Ungenauigkeit der Beschreibung,
sondern treffe im Gegenteil die Charakteristik
„primordialer“
Ereignisse ziemlich genau: nämlich das Nebeneinander,
das Gleichzeitige des (analytisch) Verschiedenen, in der Erfahrung von Empfindungen, aber koexistierend. Folgt man diesem Gedankengang, dann ist die
Empfindung von Musik ein Gemischtes (
„gemischte Empfindungen“
waren schon der
klassizistischen Ästhetik ein unerwünschtes Vorkommnis) und hat gerade darin
ihre besondere, auch bildungstheoretisch besondere Charakteristik.
„Gemischtes“
setzt Verschiedenes in ein Verhältnis. Die
metaphorische
„Kollision“
wäre demnach ein elementares
Bildungsereignis.[142:14] Das soll nun an vier Improvisationen gezeigt werden. An jedem der
vier Stücke wollen wir ein anderes Moment von bildungsrelevanter Reflexivität im
Status der Resonanz hervorheben, und zwar:
-
1.[142:15] Mimetische Resonanz. Wir unterscheiden drei Sorten musikalischer Mimesis: die Nachahmung von gleichsam gegenständlichen, motivischen Details eines Vorbildes; die Nachahmung eines, ohne die Details besonders zu beachten, Gesamtgestus oder Stils; und einen dritten mimetischen Modus, bei dem, durch das Vorbild stimuliert, die Mimesis in eine eigene Bewegungs- oder Kompositionsfigur übergeht. Für den zweiten Modus von Mimesis geben wir ein Beispiel.
-
2.[142:16] Stimmungswechsel. Es gehört zur Eigentümlichkeit musikalischer Kompositionen oder Produkte, daß in ihnen in raschem Wechsel verschiedenartige Empfindungen aufeinander folgen oder kontrastiert werden können. Das ist in pragmatischen Alltagskontexten kaum möglich. Kinder, die sonst sich dem Strom von Stimmungen unterworfen fühlen, können im Medium der Musik offenbar die Vervielfältigung von Perspektiven ertragen und sogar selbst hervorbringen. Dazu wählen wir unser zweites Beispiel.
-
3.[142:17] Das dritte Beispiel macht die Leibgebundenheit der musikalischen Produktion zum Thema. Zwar ist diese Thematik naturgemäß in Musik immer enthalten, hier aber noch in einer besonders sinnfälligen Darstellung.
- |a 702|
-
4.[142:18] Das letzte Beispiel betrifft musikalische Interaktion. Improvisieren zwei (oder mehr) Kinder eine musikalische„Szene“, dann haben sie es nicht mehr nur mit„sich selbst“und ihrem eigenen Bezug zum tönenden Vorgang zu tun, sondern auch mit derartigen Bezugnahmen von anderen. Das ist ein ziemlich komplexer Fall metapherngeleiteter Reflexion, in dem alle Erfahrungen mit der Deutung der ersten drei Beispiele zusammenfließen könnten. Wir beschränken uns indessen hier auf die Hervorhebung dessen, was die Interaktionsstruktur dem anderen noch hinzufügt.
1. Mimetische Resonanz
[142:19] Der einer Beschreibung am ehesten zugängliche Fall ist gegeben,
wenn das Kind auf einen musikalischen Außenreiz reagiert, wenn seine
Improvisation angeregt ist durch ein uns bekanntes Vorbild, sein Werk mit
dem anderen Werk verglichen und auf Ähnlichkeiten hin befragt werden kann.
Einen solchen Fall haben wir inszeniert, indem wir Kindern die ersten Takte
von
vorspielten und sie aufforderten, ein dazu passendes Stück zu
spielen.
[142:28] Der Ausschnitt der
-Sonate enthält einen starken Aufforderungscharakter: Der schwebenden
Melodik in der rechten Hand, die die Andeutung einer Choralgeste enthält,
wird von der linken Hand mit ihren Achtelbewegungen und Vorhaltsakkorden
gleichsam widersprochen. Zusätzlich irritiert der unterhalb des offenen,
dominantischen Schlusses erklingende akkordfremde Triller den Hörer dieser
Takte.
[142:29] Die auffällige Zweiteiligkeit der kindlichen -Variation scheint die komplexe Gestalt des Vorbildes aufzuteilen, zwei
verschiedene Aspekte nacheinander zu bearbeiten und währenddessen eine
Antwort zu finden auf den durch den Triller zusätzlich irritierten
dominantischen Schluß des gehörten Ausschnittes. Im ersten Teil ihres
kleinen Stückes nimmt die Spielerin auf den schwebenden Gestus Bezug, jedoch
nicht nur durch Verwendung melodisch-schwebender Umspielungen, sondern den
Gestus verstärkend mit akzentloser, rhythmischer sowie harmonischer
Unentschiedenheit: Jedesmal, wenn sie eine scharfe Dissonanz – sei es zufällig, sei es geplant –
„getroffen“
hat, verharrt sie einen Moment, als
erschiene ihr die dadurch erzeugte Klangwirkung besonders passend zu der
Vorstellung einer dem -Stück eigenen Gestik (das Anfangsmotiv beginnt mit c, verharrt in der
Leittonspannung, auf h; die zweite Phrase endet in einem Tritonussprung, in
der dritten schließlich wird das zunächst klare G-Dur durch Anschlagen des
Halbtonschrittes gis sofort wieder zurückgenommen). Der zweite Teil hingegen
widmet sich den Begleitfiguren des Klavierstückes. Mit einem deutlichen
Bezug zu den rhythmisch strukturierten Achtelfiguren, die sowohl bei als auch in der Variation den tonikalen und dominantischen Grundton
umspielen (b und f im Vorbild, c und g in der Improvisation), formt die
Spielerin ein Gegengewicht zu der anfänglich verstärkten Charakteristik der -Sonate und endet konsequenterweise mit Erreichen des von ihr
gewählten Grundtones c.[142:30] Redet denn das Kind hier über sich? Auf Umwegen, ja. Es veräußert
sein Angemutetsein von dem gehörten Klavierstück, und es erzählt dabei, wie ihm geschah, als es sich in die -Takte hineinbegab, und wie daraus ein Hören und aus dem Hören ein
Spielen wurde. Daß uns hier der Begriff der
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„Erzählung“
in den Sinn kommt, ist keine beliebige Assoziation, sondern gründet sich auf
die wahrgenommene geschlossene Form der musikalischen Erfindung.2 Die Zweiteiligkeit, der mehrmalige
Spannungsaufbau und die musikalisch sinnvolle Lösung der Spannung
rechtfertigen die Annahme, daß das Kind nicht nur vage Eindrücke wiedergibt,
sondern aus diesen Eindrücken ein für sich stehendes Tongebilde geschaffen
hat. Solches aber kann nur in Distanz zu sich selbst wie zu dem Gehörten
geschehen, als ausformulierter Kommentar zum hörenden Ich, das unvermittelt dann sich selbst vernimmt.2. Stimmungswechsel
[142:31] Das nächste Stück bietet uns keine Referenz außerhalb seiner
selbst, es hat kein Vorbild, und es ist auch kein
„Auftragswerk“
, das seine
Entstehung einer didaktischen Aufgabenstellung verdankt; es lenkt uns somit
unmittelbar auf seine formalen und Ausdrucksqualitäten.[142:34] Der erste Eindruck vermittelt uns das Nebeneinander von drei
musikalischen Ausdrucksgesten: Auf einen geheimnisvollen Anfang, der uns vor allem durch die metrische
Stauung des Anfangsmotivs den Atem stocken läßt,
folgt ein eher spröder, aber gefestigt-geradtaktiger Part, der mit großen
Intervallsprüngen seine Kontur erst noch zu suchen scheint. Diese findet
sich im dritten Teil: Die nun rhythmisierten Sprünge, dynamisch stark zurückgenommen, erzeugen
den Eindruck zarten Hüpfens, das Geheimnis des Anfangs scheint hier
vergessen, es blitzt nur im Schlußton – der Wirkung eines Fragezeichens
vergleichbar – noch einmal auf. Aber ist dieses Nebeneinander von
Verschiedenartigem alles?
[142:35] Entscheidend für eine Interpretation des Stückes ist der Anfang,
die erste Fünftongruppe. Mit diesem ersten Motiv fügt sich der zwölfjährige Spieler eine Empfindung zu, mit der er im folgenden permanent zu tun hat; es enthält einen musikalischen Widerspruch, der zur Bearbeitung herausfordert.3 Die auftaktige Faktur strebt vorwärts,
läßt Linearität erwarten, die großen Intervallsprünge aber (Quarten und
Quinten) geben diese Linearität nicht her, sie setzen, ihrer Tendenz nach,
nur Punkte, die Töne stehen für sich. Diese komplexe, in sich
widersprüchliche Figur wird nun zu einer Seite hin verstärkt, indem sie,
metrisch gedehnt, ihre auftaktige Zugkraft verliert. So entsteht die
eigentümliche Spannung, die kaum lange zu ertragen ist und dann ja auch
rasch in die Bodenständigkeit des zweiten Teils überführt wird. Hier nun
begegnet uns das erste Motiv zum dritten Male wie|a 705|der, jetzt allerdings kontextualisiert im scheinbar konturlosen Hin und
Her der Tonpunkte, seiner Spannung enthoben, gleichsam neutralisiert. In
diesem Neutrum aber kann nun wieder Neues entstehen, und zwar jetzt als
Kontrast zur Anfangsfigur, zum Atem raubenden Geheimnis: Beinahe tänzerisch wirbelt das Stück seinem Ende zu, ein Tanz, den sich der
Junge im Durchgang durch verschiedene Zustände und in Auseinandersetzung mit
den Widerständen des Tonmaterials erarbeitet hat. Daß er dabei vom direkten
„Ich“
-Sagen entlastet war, nicht, wie der Maler, der
sich selber malt, immerzu in den Spiegel blicken mußte, nicht gesucht hat,
was er dennoch fand, mag ihm die Arbeit erleichtert haben.3. Leiblichkeit
[142:36] Wir haben eben behauptet, daß die Form der musikalischen
Improvisation mit dem ersten Einfall und der damit erzeugten
widersprüchlichen Empfindung etwas zu tun hat, und wir wollen jetzt noch
darüber hinausgehend erläutern, wie die wahrgenommene Sinnhaftigkeit eines
improvisierten Stückes entsteht im Wechselspiel von je neuen Impulsen zwischen Klang und leibgebundener Empfindung.4 Damit ist eine grundlegende Frage
angesprochen, die die Unterscheidung zwischen kompositorischem Kalkül und
improvisatorischer Spontaneität beinhaltet und wegen ihrer Fundamentalität an einer kurzen, einfachen Figur,
einem kleinen Ausschnitt aus einer längeren Improvisation besprochen werden
kann.
[142:39] Man hört eine kleine, dreiteilige Melodie, gespielt in
gleichmäßigen Vierteln. Das Kind verfügt über mindestens zwei syntaktische
Kategorien, die der Wiederholung und die der Variation. Den auffallendsten
Teil dieser Tonfolge stellt der Schluß, die Variation, dar. Er sprengt sowohl harmonisch als auch melodisch, durch die
Erweiterung des Ambitus zur übermäßigen None sowie die Sprünge und
Richtungswechsel, den Rahmen des bis hierher Erwarteten; er schließt durch
Beibehaltung des Metrums und den wiederholten Beginn auf c aber auch an das
Vorige an. Was war der Anlaß zu dieser Schlußfigur?
[142:40] Mit diesem
„Ausbruch“
antwortet dieser Schluß
auf eine Tendenz, die in den beiden Anfangsteilen bereits angelegt ist, und
zwar durch das Anschlagen der Sexte a. Mit ihr nämlich ist die Melodie
bereits über den möglichen Ruhepunkt, |a 706|die Quinte,
und damit über die eingeschlagene Tonart C-Dur, hinausgegangen, wodurch nun
in der Folge ein Ausfüllen dieses nur erst angedeuteten Klangraums
nahegelegt wird.[142:41] Das Kind reagiert also in dieser Schlußfigur auf einen vom Klang
ausgehenden tonalen Impuls, es nimmt den erst selbst produzierten, dann aber
von außen wieder herantretenden Klang auf und läßt von ihm zu einer Antwort
sich bewegen. Hervorhebenswert erscheint uns nun, daß diesem Impuls nicht
einfach
„irgendwie“
nachgegeben wird, sondern daß das
Kind die Empfindung sogleich in eine musikalisch-syntaktisch sinnvolle Form
transformiert, vor allem durch die Beibehaltung des gleichmäßigen Schlages.[142:42] Wenn man diese, uns so ganz und gar selbstverständliche
Gleichmäßigkeit der Tonfolge nun einmal in ihrer Entstehung beobachtet, so kann man sehen, daß die
vollzogenen Körperbewegungen ganz andere sind als die, die wir hörend
wahrnehmen. Die sichtbaren Bewegungen des am Xylophon stehenden Kindes
nämlich sind mal schneller, mal langsamer, abgehackt,
von Momenten des Stillstands durchzogen, kurz: alles andere als gleichmäßig.
Mit seinem Eigenbewegungssinn nimmt das Kind diese ausgeführten Bewegungen
aber in jedem Moment der Ausführung auch wahr, es könnte sonst seine
Bewegungen nicht kontrollieren und gezielt einsetzen, so daß es während des
Spielens vor der Aufgabe steht, zwischen den Empfindungen des Bewegungssinns
und den davon verschiedenen des Ohres zu vermitteln.
[142:43] Die Resonanz kann daher nicht Verschmelzung, ganzheitliches
Eins-Sein von Klang und Körper bedeuten, wie nicht nur Musiktherapeuten uns
zuweilen glauben machen wollen und wie es noch vorschwebte, der übrigens den metaphorischen Gebrauch der Konsonanz bevorzugte; vielmehr kann gerade aus dem
Widerstreit der verschiedenen Leibsensationen heraus – und wir haben hier
nur erst zwei benannt – die Aufforderung zur Vermittlung, und damit
musikalische Form, entstehen. Gerade hier vermuten wir einen möglichen
Übergang von der Resonanz zur Reflexion. Musikalische Formgebung und
leibliche Responsivität sind also auf ganz elementarer Ebene schon
gegenseitig aufeinander verwiesen. Weder kann die Syntax nur aus der
Leiblichkeit allein entstehen, d.h. ohne die kognitiven Vorstellungen von Wiederholung und Variation, die
der Erinnerung und der Antizipation bedürfen, noch entfalten sich diese
unabhängig von den leiblichen Impulsen, vom Angesprochensein des Leibes
durch den Klang.
4. Interaktion
[142:44] Wir haben bisher, auf der Suche nach dem zweiten Glied der
Metapher, Einzelaspekte der musikalischen Tätigkeit auf das Individuum hin
beschrieben. Der nicht nur abendländische, sondern wohl musikanthropologisch
viel häufigere Fall aber ist der des musikalischen Miteinanders. Wenn wir
uns also jetzt noch einem zweistimmigen Stück zuwenden, wird die Sache
einerseits komplizierter, weil nun alle Momente, die das Individuum
betreffen, verdoppelt werden und außerdem das
„Zwischen“
,
die Beziehung der Stimmen, der Personen, der Instrumente, thematisiert
werden muß; andererseits aber lassen sich im Fall der musikalischen
Interaktion Sprachähnlichkeiten eher als sonst geltend machen, |a 707|so daß für das Nachdenken einige Werkzeuge schon bereitliegen. In dem gewählten Beispielstück ist das Spiel von zwei Mädchen auf Trommel und Xylophon dokumentiert. 5
[142:47] Der Eindruck, daß die beiden Kinder sich gegenseitig zuhören, Raum geben und aufeinander Bezug nehmen, läßt sich durch das Notat schnell
bestätigen. Den interaktionistischen Sinn dieses Stückes versteht man jedoch
erst, wenn man von den spielenden Personen einen Augenblick sich entfernt
und damit auch von dem vertrauten Vokabular des Beziehungsaspektes
zwischenmenschlicher Interaktion.
[142:48] Es ist ein sparsames Stück, das mit ganz wenig Material auskommt,
in dem die Pausen fast wichtiger zu sein scheinen als die erklingenden Töne,
keine Spur von Geschwätzigkeit. Es entwickelt sich in diesen wenigen Takten
eine quasi-kontrapunktische Eigenständigkeit der Einzelstimmen, jedoch nicht
durch kontrastierendes Gegeneinanderstellen von Verschiedenem, sondern durch
Imitation und minimale Variation der je anderen Stimme. Indem sie sich
einander ähnlich machen, und zwar besonders zu Beginn, wo abwechselnd die
eine als ein Echo der anderen fungiert, konturiert doch im Laufe des Spiels
jede die spezifischen Möglichkeiten ihres Instruments, jedoch so, daß die Möglichkeiten des sinnvollen Miteinanders niemals gefährdet sind. Dies wird besonders deutlich zu Beginn der zweiten Zeile (Takt 6),
wo die Trommel die ausholende melodische Linie des Xylophons unterstützt,
zugleich aber einen neuen rhythmischen Vorschlag macht, indem sie die Idee
der Auftaktigkeit ins Spiel bringt. Dies wird wiederum von der Oberstimme
aufgegriffen, und daraus ergibt sich für beide die Möglichkeit der
abschließend ausgeführten Punktierung, denn die innehaltende Pause vor dem
gespielten Auftakt enthält eben diese Punktierung. So spielen beide jeweils mit eigener wie mit der
Fremdperspektive, begegnen sich im Lichte der je anderen.
[142:49] So wie wir bei den Beispielen gefragt haben, ob denn das Kind im
musikalischen Spiel über sich rede, ob es
‚etwas‘
von
sich zur Darstellung bringe oder |a 708|kommentiere, so
müssen wir uns jetzt fragen, ob denn unsere Beschreibungen des tönenden
Geschehens uns dieser Frage überhaupt näher gebracht haben. Über den Inhalt,
das Material der Bildungsbewegung, die zu beschreiben wir uns bemüht haben,
ist im Medium der Töne offenbar nur auf Umwegen etwas
zu erfahren. Wir müssen uns eingestehen, daß die musikalischen
Selbstäußerungen sich dagegen sperren, in eine diskursive Sprache im Sinne
bildungstheoretischer Annahmen überführt zu werden. Sie enthalten keine
zuverlässige Mitteilung an uns, worüber das Kind
spricht, aber doch wenigstens darüber, wie es
spricht. Daß wir dennoch behaupten, es spreche über sich, es kommentiere
sein
‚Ich‘
, es bringe einen Entwurf seiner selbst hervor,
und zwar nach der Logik der metaphorischen Rede, ist einer ästhetischen
Tradition der Moderne geschuldet, von der gleich noch die Rede sein
soll.[142:50] Indessen waren aber auch die angesprochenen Thematiken – Mimesis,
Stimmungswechsel, Leib und Interaktion – nicht willkürlich, sondern vielmehr
so gewählt, daß jedenfalls Ansätze zur Überwindung jener Kluft möglich
schienen. Es sind solche Themen, die am ehesten anschlußfähig an das
musikalische Material sind, weil sie aufgreifen, was Musik
„von sich aus sagt“
, spekulative Assoziation in erträgliche Grenzen
weisen und doch über die reine Beschreibung hinauszugehen erlauben. Was
also, so muß man sich selbstkritisch fragen, ist durch die Interpretationen
gewonnen, worüber wissen wir nun mehr?Zum Schluß: Einige weiterführende theoretische Andeutungen
[142:51] Musikalische Formgebung, die Erfindung syntaktisch sinnvoller
Einheiten sind uns ein Anzeichen für die Aneignung und Distanzierung der
durch Töne entstehenden Empfindungen, seien sie nun durch fremde Stücke oder
durch selbst hervorgebrachte Töne und Motive entstanden. Der Vorgang der
Aneignung und Distanzierung fordert zur Auseinandersetzung mit den in der
Leiblichkeit begründeten Widersprüchen vielleicht mehr, jedenfalls anders
auf, als das in anderen der Bildung des Subjekts zuträglichen Kontexten der Fall ist. Daß es
schwerfällt oder gar unmöglich ist, diese Empfindungen beim Namen zu nennen
und sie damit für den bildungstheoretischen Diskurs handhabbarer zu machen,
sehen wir weniger als einen Nachteil denn als eine dauerhafte Herausforderung an, musikalischen Produkten
von Kindern ihren Eigensinn zu lassen und dafür passende Worte zu suchen.
Denn die Behauptung, daß es sich bei diesen Empfindungen – und dasselbe gilt
für die beschriebene Form von Interaktion – um nur
musikalische Phänomene handelt, die sich der Kollision mit anderen
Erfahrungszusammenhängen schlechterdings verweigern, würde nicht nur die
Verwendung von Begriffen wie
|a 709|
„Empfindung“
,
„Interaktion“
, auch schon
„Spannungsaufbau“
oder
„Leitton“
verbieten, sie wäre auch historisch abenteuerlich.6
[142:52] Auch wer also mit Aufmerksamkeit dem Ton-Geschehen folgt und
dessen Notationen studiert, auch dem bleibt vermutlich die eigentümliche
Sprödigkeit nicht verborgen, die das Material dem bildungstheoretischen
Zugang entgegenstellt. Unsere Erkenntnis-Routinen sind derart vom
diskursiven Satz dominiert, jedenfalls aber an ihm entwickelt, daß die Wahl
anderer Sprachen uns vor ziemlich elementare Schwierigkeiten stellt. Hätten
wir als Basismaterial keine musikalischen Äußerungen verwendet, sondern
solche, die wir in Gesprächen mit Kindern erhoben haben, dann würde manch
eine Barriere vermutlich verschwinden: Wir würden sofort verstehen, wenn in
einer Interpretation von Vokabularien, von Grammatik und Syntax, von der
Semantik von Objektbezügen die Rede ist – oder wenn man von einer
Textpassage sagen würde: hier spricht das Kind über sich. Demgegenüber sind
Feststellungen wie
„Dies ist ein Tritonus“
,
„hier setzt sich der Grundtonbezug durch“
,
„jetzt wird variiert“
,
„hier vergrößert
sich der Ambitus“
schon vom beschreibenden Vokabular her schwierig,
ein Vokabular, das ja in einem weiteren methodischen Schritt auf das bezogen
werden müßte, was wir Selbstbeschreibung nennen. Das sind methodisch nicht leicht zu lösende Aufgaben7, und wir befinden uns
damit durchaus noch im Stadium einer unabgeschlossenen
„Selbstalphabetisierung“
.[142:53] Nun ließe sich einwenden, daß der Aufwand die Mühe nicht lohnt.
Ein solcher Einwand könnte von der Musiktheorie her vorgetragen werden, etwa
mit dem Argument, musikalisches Material als Selbstbeschreibung zu
interpretieren, führe notwendig in theoretisch haltloses Spekulieren oder
Assoziieren hinein. Einwände wären aber auch von seiten der Bildungstheorie
denkbar, nämlich: Ist das, was wir über die sprachlichen Äußerungen von
Kindern, aus ihren Zeichnungen und Malereien, aus Beobachtungen ihres
sozialen Verhaltens erfahren können, nicht vollständig hinreichend; was
könnte die Analyse musikalisch-metaphorischer Äußerungen darüber hinaus
erbringen? Auf beide Fragen vermögen wir keine überzeugende Antwort zu
geben. Unsere Vermutungen sind indessen so stark, daß wir ihnen, bis zum
Erweis ihrer Vergeblichkeit, noch einige Zeit lang folgen werden. Wir haben
dafür u.a. einen Grund, der in eher abstrakten theoretisch-begrifflichen
Erwägungen liegt. Eingangs wurde auf die drei Vokabeln
„Reflexion“
,
„Responsivität“
und
„Resonanz“
hingewiesen. Wir denken nun, daß man sie in einer Reihe
anordnen kann, nicht im Sinne einer Genese, sondern im Sinne wechselseitiger
Bezüglichkeit oder gar Fundierung:
„Resonanz“
wäre dann
das Ensemble der organismisch zentrierten Vorgänge;
„Responsivität“
wäre das tatsächliche oder
phantasierte Antworten auf die Grundempfindung des Mitklingens;
„Reflexion“
wäre der Versuch, beides im Bewußtsein zu
repräsentieren. Jeder dieser drei Begriffe ist nur sinnvoll, wenn er so
gedacht wird, daß er aus zwei verschiedenen Gliedern besteht: die
benachbarten Zellen bzw. die Wahrnehmungskontakte; das zum Gegenüber
werdende Andere; die Konfrontation von
„Ich“
und
„Selbst“
. In jeder dieser drei Zusammenfü|a 710|gungen erscheint immer das eine im Lichte des anderen. Das ist
der Grund dafür, daß uns für unsere Überlegungen die Metaphern-Theorie wichtig ist: Obwohl ganz auf die sprachliche Metapher
konzentriert, ermittelt ein begriffslogisches Verhältnis, das sich auch für andere Medien
geltend machen läßt und das vor allem seine für den Bildungsvorgang
produktive Funktion freilegt. Die Musik ist dafür der vielleicht extreme Probefall.[142:54] Es gibt noch ein anderes Motiv, an der theoretischen Aufklärung
der Bildungsrelevanz metaphorisch geäußerter Selbstreflexion interessiert zu
sein. Es ist dem
„genius loci“
geschuldet:
hat das Verhältnis der sozialen Praxen zueinander als
„nicht-hierarchisch“
postuliert. Man kann die Verhältnislogik, die darin geltend gemacht wird, auch in
das Innere des Subjekts hineinverlegen, da die verschiedenen Praxen ja
zugleich auch Dimensionen der Selbstauslegung und Selbstbestimmung des
Individuums sind. Was als kulturpolitische Regulierung
„nicht-hierarchischer“
und
„nicht-affirmativer“
Beziehungen zwischen den Praxen und insbesondere zwischen der pädagogischen
und den anderen anmahnt, und zwar in der Tradition von Aufklärung und
klassischer Bildungstheorie, das wiederholt sich gleichsam in der
Bildungsbewegung des Subjekts. Man hat gelegentlich gemeint, daß es
irreführend sei, die ästhetische Erfahrung u.a. als
„idiosynkratisch“
zu benennen und diese den
pragmatischen Handlungserwartungen strikt entgegenzusetzen, mindestens aber
von diesen zu distanzieren
(Otto
1994). Wenn man indessen jene Interiorisierung der Praxen-Pluralität gelten läßt, dann verliert die
„Idiosynkrasie“
-Behauptung ihr Befremdliches; sie hat dann die
Funktion geltend zu machen, daß die reflexive Metapher im Umgang mit sich
selbst nicht den (vielleicht) hierarchisch angeordneten anderen Bildungs-
oder Ausbildungserwartungen geopfert werden solle – in der Theorie etwa
schon dadurch, daß man sie nicht zum bildungstheoretischen Thema macht, oder
dadurch, daß man sie den institutionalisierten Curricula als nachgeordnet
unterwirft. Wie die verschiedenen Praxen, so sollten wir auch die
verschiedenen Komponenten von Bildungsvorgängen nicht-hierarchisch denken.
Das ist nicht – wie manch einer argwöhnen könnte – eine
„postmoderne“
Caprice, auch kein konservativer Rückzug in irgendeine
Variante von sentimentaler
„Innerlichkeit“
, sondern
gehört zum emanzipatorischen Erbe unserer kulturellen Formation, jedenfalls
seit . Insofern ist den meisterhaften musiktheoretischen
Analysen Adornos (1973)
nichts hinzuzufügen.[142:55] Damit ist ein letzter Vorbehalt angesprochen. Metaphorische
Exemplifizierungen () von
,
, eine
, in der sich
zeige,
„Ich-Selbst“
-Verhältnissen sind
ein Konstrukt der Moderne. Sie bringen im Medium ästhetischer Äußerungen das
Verhältnis des Individuums zu seiner gesellschaftlich-kulturellen
Lokalisierung, zu seiner historischen Lage also, zur Sprache, seine
Besonderheit, sein Unverwechselbares. Derartige Fragen lagen weder (für Malerei und Architektur) noch (für die Musik) im 15. Jahrhundert im Sinn. Sie sind eine
Problemstellung der zweiten (um 1800) oder dritten (um 1925)
„Klassik“
. Für die Musik hatte das ziemlich überzeugend vorgezeichnet.
„Ihr Inhalt ist das an sich selbst
Subjektive“
(Hegel 1984, Bd. II, S. 262)
„die Töne klingen nur in der tiefsten Seele nach,
die in ihrer ideellen Subjektivität ergriffen und in Bewegung
gebracht wird“
„gegenstandslose Innerlichkeit“
„eine Selbstproduktion und Objektivität der
Seele“
„ein Ausdruck, der in der Mitte |a 711|steht zwischen der bewußtlosen Versenkung und der
Rückkehr in sich zu innerlich bestimmten Gedanken“
(S.
273)
, ein
„abstraktes Sichselbstvernehmen“
(S.
274)
. Diese
„gegenstandslose Innerlichkeit“
(S.
262)
ist, so verstehen wir , der äußerste Gegenpol innerhalb dessen, was als Arbeit
und Herrschaft, als Herr und Knecht von ihm beschrieben wurde. Die
Musiktheorie hat hier ihren Grund, aber zeigt damit auch ihre
Historizität: Das Interesse an musikalischen Figurationen als Metaphern für
Selbstbeschreibungen findet seine Rechtfertigung in der Treue zu einer
historischen Überlieferung, vielleicht einer Fiktion, aber einer
produktiven: daß das
„bürgerliche“
Subjekt mehr ist als
die Summe seiner Sozialisationen.Literatur
[142:56] Adorno, Th. W.: Einleitung in die Musiksoziologie. In: Gesammelte Schriften, Bd. 14. Frankfurt a. M. 1973.
[142:57] Benner,
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[142:58] Cramer,
F.: Gratwanderungen. Das Chaos der Künste und die Ordnung der
Zeit. Frankfurt a. M. 1995.
[142:59] Dahlhaus,
C.: Klassische und romantische Musikästhetik. Laaber
1988.
[142:60] Hegel, G. F. W.: Ästhetik. 2 Bde., hrsg. v. F. Bassenge. Berlin/Weimar 1984.
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[142:62] Meyer-Drawe, K.: Unerwartete Antworten. Leibphänomenologische
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[142:63] Meyer-Drawe, K.:
„Die Welt betrachtet die
Welt“
oder: Phänomenologische Notizen zum Verständnis von
Kinderbildern. In: H.G. Herrlitz/Chr.
Rittelmeyer (Hrsg.): Exakte Phantasie. Pädagogische Erkundungen bildender Wirkungen in
Kunst und Kultur. Weinheim/München 1993, S. 93–104.[142:64] Mollenhauer, K.: Ästhetische Bildung
zwischen Kritik und Selbstgewißheit. In: Zeitschrift für Pädagogik
36 (1990), S. 481–494.
[142:65] Mollenhauer, K.: Grundfragen
ästhetischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur
ästhetischen Erfahrung von Kindern. Unter Mitarbeit von C. Dietrich/H.-R. Müller/M.
Parmentier. Weinheim/München 1996.
[142:66] Otto,
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Peukert (Hrsg.): Pädagogik und Ästhetik. Weinheim 1994, S. 145–159.
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[142:70] Schmitz,
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[142:71] Seewald,
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Entwicklung. München 1992.
[142:72] Simmel,
G.: Schriften zur Soziologie. Frankfurt a. M. 1983.
Abstract
[142:73] The authors discuss the results of a research project in the
course of which children with no preparatory musical training were asked
to improvise on short pieces of music. These compositions are
interpreted as
„self-descriptions“
. To consider the
musical expressions of a child as speech about him- or herself or,
rather, as expressions of the
„Self“
, does not,
however, make them accessible to straightforward interpretations since
they are not unequivocal. Still, these pieces of music carry |a 712|expressions relevant to the Self which may also
be approached from the pedagogical perspective. To achieve this, the
authors apply the heuristic assumption that the musical material
contains
„metaphors“
which may in many respects – i.e., mimetic resonance, mood, body control, interaction – be
described as self-reflexive.