[145:1] Einige Schlagworte beherrschen derzeit das Feld publizistischer Auseinandersetzungen über das, was wir nennen. Die einen proklamieren das , teils billigend, teils beklommen. Andererseits aber wird ein Zuwenig an Erziehung beklagt, insbesondere im Hinblick auf einen vermeintlichen Wertverlust, der durch Erziehung auszugleichen sei – so als wären Eltern und Lehrer schuld an dem, was in unserer Zivilisation, häufig mit Recht, als beklagenswert beschrieben wird. Da hinein mischen sich, aus der Geschichte des pädagogischen Denkens gut bekannt, mal Ohnmachts-, mal Allmachtphantasien. Daß Erziehung gegen die herrschenden Trends der Zeitläufe nichts vermag, das ist die eine Meinung. Die andere hingegen versucht ihr aufzubürden, die Mängel wettzumachen, so, als könnte nun ein spezieller Berufsstand ins Reine bringen, was durch Politik, Ökonomie und Sozialstruktur ins Schlechte gebracht wurde. Aber weder sind die, die sich am Geschäft der Erziehung beteiligen, ohnmächtig, noch sind sie allmächtig. Sie können zwar dem Weg der Geschichte keine breiten, die Infrastrukturen in Form bringenden Straßen bauen, aber sie können, im Bild gesprochen, kleine Pfade schlagen und sie begehbar machen, auch wenn ungewiß sein sollte, wo sie ankommen. In dieser Lage werden Pädagoginnen und Pädagogen leicht zu Sündenböcken stilisiert.

[145:2] Ich will nun im folgenden nichts anderes tun, als den Versuch zu unternehmen, den Ausdruck begrifflich zu erläutern, zunächst sehr akademisch, dann aber mit Bezug auf einige aktuelle Problemstellungen. Ich beginne mit einem Definitionsversuch (1⁠), nehme dann Bezug auf die sogenannte Wertedebatte (2⁠), skizziere Schwierigkeiten, die manch einer heute mit Erziehung hat (3⁠) und bringe abschließend gegenwärtige Probleme des Generationsverhältnisses zur Sprache (4⁠).

[145:3] Es gibt gelegentlich Stimmen, die der Meinung Ausdruck geben, sei ein derart unbestimmter Begriff, daß sich mit ihm zuverlässig nicht operieren ließe, schon gar nicht im Interesse an einer wissenschaftlich gestützten Argumentation. Ich teile diese Meinung nicht, wenngleich ich zugeben muß, daß häufig, wenn das Wort verwendet wird, ein deutlicher Begriff von der Sache fehlt. Aber so ist es oft mit Vokabeln, die doppelt verortet sind, in der Alltragsrede und im wissenschaftlichen Diskurs. Ich will deshalb versuchen, in solche Undeutlichkeiten hinein etwas Durchsicht zu bringen.

[145:4] Zunächst ist gar nicht zu bestreiten, daß die Bedeutung dieses Ausdrucks unserer Sprache historische Veränderungen erfahren hat und also nicht zu allen Zeiten gleichbedeutend war. Schon an den Verschiedenheiten der Rede über die je gemeinten Sachverhalte in den verschiedenen Sprachen heute zeigt sich das Problem. Jede Kultur umschreibt den interessierenden Sachverhalt mit den je eigenen Vokabularien. Es gibt also den Sachverhalt, und es gibt das Vokabular. Wer heute etwa vom spricht, meint damit vielleicht nur das Ende einer Redeweise, die ihm nicht mehr passend genug scheint. Ob es sich auch um das des Sachverhalts handelt, ist damit noch nicht entschieden. Ich möchte versuchen, Vokabel und Sachverhalt so deutlich aufeinander zu beziehen, daß Irritationen vermeidbar werden, also weiterhin als Terminus verwendet werden kann.

[145:5] Um den Sachverhalt, den wir mit dem Wort ins Auge zu fassen versuchen, zu definieren, scheint es mir nützlich zu sein, ihn nach wenigstens zwei Seiten hin abzugrenzen. Das Wort ist offenbar nicht gleichbedeutend mit dem Wort – wenngleich frühere Jahrhunderte die , als im Wort Erziehung etymologisch enthalten, damit bedenkenloser assoziierten. Im Vorgang der Erziehung mag es einige Akte geben, die der Dressur mindestens verwandt sind. Das Ganze der über viele Jahre und Entwicklungsstufen sich hinziehenden Tätigkeit wird man aber kaum nennen können. Schon die Rolle der Sprache als eines distanzierenden Symbolsystems verbietet eine solche Gleichsetzung.

[145:6] Ein anderer sprachlicher Ausdruck, der besonders in der deutschen Sprache gelegentlich in Konkurrenz zu tritt, ist . Hier fällt die Abgrenzung etwas schwerer. Wir können sagen: , aber auch: . Beide Sätze scheinen, nach herrschendem Sprachgebrauch, sinnvoll zu sein. Der zweite Satz enthält indessen ein Problem. Seit Nicolaus Cusanus⁠ im 15. Jahrhundert seine Skepsis vortrug, ist sie bis in die Gegenwart nicht verstummt: Ist der Satz nicht anmaßend, enthält er nicht eine Omnipotenzphantasie? Ist es nicht vielmehr so, wenn wir die Freiheit des Menschen unterstellen, daß er sich allenfalls selbst bilden kann, freilich durch andere darin angeregt, befördert oder auch behindert? Es handelt sich demnach, im Prozeß der Bildung, um einen Vorgang, in dem das Subjekt sich selbst, lernend und darin in der Regel von anderen unterstützt, in eine Gestalt bringt und diese immer wieder verändert. Deshalb endet der Bildungsvorgang des Menschen erst im Tode.

[145:7] Erziehung freilich endet wesentlich früher. Im Unterschied zur Bildung meinen wir mit ihr von Anfang an und in der Regel ein Sozialverhältnis, ein auf den anderen gerichtetes Handeln. Erziehung ist zweckrational, kann gelingen oder mißlingen. Nun hat man lange Zeit diese Art von Handlungen streng ausgelegt, so als sei Erziehung immer und überall ein persönlich bestimmtes Einwirken auf die nachwachsende Generation. Die Familie gab – und gibt häufig immer noch – das Muster dafür ab. Das ist indessen eine Vorstellung, die revisionsbedürftig ist. Schon zum Jahrhundertbeginn fing man an, von Erziehung zu unterscheiden, d. h. zwischen einer Erziehung, die in persönlichen Beziehungen Absichten verfolgt, und einer anderen, die dadurch charakterisiert ist, daß sie anonym, nicht über Personen, sondern über Verhältnisse ihre Wirkung ausübt; seitdem ist es sinnvoll zu sagen, daß auch Milieus erziehen. Später dann war, in Fortsetzung dieser Redeweise, von den die Rede – das waren vor allem die und die Medien. Schließlich wurde in der modischen Vokabel alles in einen Topf geworfen. Eltern, Pädagogen, Institutionen werden zu sogenannten . Der erste Schritt brachte eine Erweiterung der Problemstellung, der letzte ihre Vernebelung.

[145:8] Der erste Schritt ist eine Präzisierung dessen, was bedeutet, und zwar belehrt durch den Kulturvergleich. Es ist nämlich schwer einzusehen, daß ein individuell ausgesprochener Appell – etwa: sei vorsichtig im Umgang mit Dingen und Tieren – erzieherisch sein soll, hingegen die Berufung auf einen kollektiven Mythos, der gleiches besagt, nicht. Wer in solchem Fall: die erzählende Person oder die im Mythos mitgeteilte Erzählung? Wir müssen wohl sagen: beide . Oder wie steht es mit Fußgängerzonen und dem dort ausgebreiteten Warenmarkt, mit Kinderspielplätzen oder der Schulbau-Architektur? Das Problem, das sich mit der (definitorischen) Frage einstellt, ob solche Arrangements und deren Wirkungen noch dem Erziehungsbegriff zugeschlagen werden sollen, sollte man jedoch nicht wie eine Prinzipien-Entscheidung behandeln. Besser scheint mir, zu |a 156|

|a 157|prüfen, welches die Vorteile oder Nachteile einer eher engeren oder eher erweiterten Bestimmung des Begriffs sein könnten. Würde man sich auf den engeren Begriff festlegen, nämlich nur noch personale Interaktionen zwischen Erwachsenen und Unerwachsenen im Auge haben, dann käme man vermutlich in Schwierigkeiten, wenn es darum ginge, eine Untersuchung zur oder zur durchzuführen und ein Buch darüber zu schreiben. Es liefe (vermutlich) u. a. darauf hinaus, die persönlich bestimmten Akte des Lehrpersonals in und zu unterscheiden und die anderen Komponenten des Milieus nur als gelten zu lassen – eine Operation mit großen empirischen Risiken, wenn zuverlässig ermittelt werden sollen. Demgegenüber hätte der erweiterte Erziehungsbegriff freilich den Nachteil größerer Komplexität, aber auch (vermutlich) den Vorteil besserer Erklärungen: Wenn ich gelten lasse, daß nicht nur Personen, sondern auch Milieus , dann habe ich ein pädagogisches im Blick, in dem von Anfang an die personalen Interaktionen relativiert und auf die anderen Komponenten der Einrichtung bezogen wären; mein Thema wäre dann die erzieherische Funktion des kulturellen Ortes .

[145:9] Am Ende dieser thematischen Erweiterung des Erziehungsbegriffs und der Theorie-Geschichte steht nun aber der Ausdruck . In diesem Terminus verschwimmt wieder alles; beliebige Ursachen werden mit beliebigen Wirkungen verknüpft, verbunden nur noch durch die (freilich wichtige) Frage, auf welchen Wegen ein Neuankömmling in unserer Gesellschaft zum Mitglied wird. Für haben wir viele Begriffe oder Namen: Säugling, Edukand, Zögling, Kaspar Hauser⁠, der Wilde aus dem Wald von Aveyron⁠, Immigrantenkinder, Asylsuchende, Verwaiste oder Verwahrloste usw.. Diese alle gilt es zu , so will es der Ausdruck . Er bleibt gleichgültig gegenüber der Frage, in welche gewollte oder ungewollte Richtung der Weg führt; als Kriterium gilt ihm allerdings der Erfolg, die gesellschaftliche Funktionalität des Endprodukts. Auch derart extreme Erweiterungen des Erziehungsbegriffs sind nützlich und zeitgemäß. Sie heben ihn auch aus dem weltanschaulichen Streit heraus; denn nun kann man sich, gleichsam wertfrei, auf die Frage konzentrieren, was der Fall ist. Der Gewinn besteht darin, daß wir nun sagen können, nicht nur Eltern, Lehrer und andere Pädagogen sind Sozialisationsagenten, sondern auch die Lebensform einer Familie (unabhängig von dem, was geredet wird), auch die Architektur von Schulbauten (unabhängig von dem Wollen des Architekten), auch der Warenmarkt, das Straßenkinder-Milieu, die Clique oder Gang, der jährliche Kirchenbesuch, die Berufseinmündungsprüfungen, die Stellenanzeigen in den Zeitungen – alle diese Instanzen sind beteiligt an der des Nachwuchses. Diese Erweiterung des Erziehungsbegriffs zur hin ist zwar – ich sagte es schon – nützlich, macht sie uns doch deutlich, wie pluralisiert das Feld ist, in dem wir uns theoretisch-geordnet zu bewegen versuchen. Dennoch wird hier eine Schwelle überschritten, an der ich festhalten möchte. Im Ausdruck wird die Verantwortlichkeit eingeklammert oder suspendiert, die im Ausdruck immer noch mitgemeint ist. Wenn ich also einerseits dafür plädiere, den Erziehungsbegriff auf Millieus hin zu erweitern, dann ist mir andererseits auch die Grenze zum Sozialisationsbegriff hin wichtig. Zwar könnte man, mit Blick auf unsere Gegenwart und etwas überspitzt, sagen, daß das Heranwachsen von Kindern und Jugendlichen Stück für Stück den Personen aus der Hand genommen und auf anonyme Instanzen unserer Gegenwartskultur verschoben wird. Aber immer noch (!) bleibt ein guter Teil der Milieus, der und in der Reichweite persönlicher Verantwortung. Ob überhaupt und wie vier- oder fünfjährige Kinder, die schon über Taschengeld verfügen, am Warenmarkt teilnehmen sollen, diese Frage ist durch die Existenz von überbordenden Spielzeugabteilungen in den Kaufhäusern nicht erledigt. Wie ein Schulgebäude, außen und innen, beschaffen ist, kann vom Gestaltungswillen der Gemeinde und des Lehrpersonals immer noch erreicht werden. Zwar haben Familien im häufigsten Fall keinen Einfluß auf den Grundriß ihrer Wohnungen; ob sie aber daraus ein erziehungsförderliches Milieu machen, liegt in der Reichweite ihrer pädagogischen Verantwortlichkeit – freilich häufig in den sehr engen Grenzen, die der Wohnungsbau vorgibt. Erziehung findet also dort statt, wo die noch nicht derart anonym geworden sind, daß es sinnlos wäre, persönliche, letzten Endes auf Interaktionen rückbeziehbare Verantwortlichkeit geltend zu machen; andererseits aber sind solche persönlichen Interaktionen nur Teil eines Wirkungsfeldes, das nicht nur eine Fülle von Alltagshandlungen umgreift, die häufig, jede für sich, gar nicht als Erziehungs-Handlungen gemeint sind, sonder auch die materiellen und symbolischen Komponenten der Umwelt, die noch in der verfügbaren Reichweite der Erwachsenen liegen.

[145:11] Eine solche Perspektive ist für viele immer noch und mit gutem Grund unbefriedigend. Es ist der gleichsam kalte Blick der Wissenschaft von außen. Wer in den praktischen Vorgang involviert ist, hat Sorgen, die entschieden darüber hinausgehen. Seine Perspektive ist nicht die des Beobachters, sondern die des Beteiligten. Das zeigt sich besonders dann, wenn es um Bewertungen geht. Kein Erziehungsakt ist denkbar, in dem nicht der Lern- oder Bildebewegung des jungen Menschen eine Richtung, unterschieden nach gut und böse, wenigstens nahegelegt wird. Wer erzieht, tut dies nicht als instinktives Verhalten. Er handelt, und das heißt, daß er oder sie im Hinblick auf ein Ziel tätig ist, selbst dann, wenn das Ziel dem Bewußtsein nicht beständig präsent sein mag, oder wenn ungewiß bleibt, ob die Handlung tatsächlich geeignet ist, das Ziel empirisch zuverlässig zu erreichen. Die Erziehungshandlungen nämlich gewinnen ihre Form in der Regel nicht durch einen bewußten zweckrationalen Entschluß ( ; oder ). Sie gewinnen ihre Form durch den Anschluß an einen , innerhalb dessen das Zweck-Mittel-Kalkül nur den geringsten Raum einnimmt. Die Absicht, die wir darin verfolgen, besteht darin, innerhalb eines Wertkonsenses zu handeln, der weniger die einzelnen und zweckentsprechenden Handlungsschritte artikuliert, sondern eine Gesamtform oder Gestalt der Situation möglich macht, in der wir dann handeln.

[145:12] Nun hat sich gerade an dieser Frage das entzündet, was seit einiger Zeit heißt. Dabei werden häufig Appelle an Pädagogen vorgetragen, die sich individualisierend lesen lassen. Eltern sollten die ihren Kindern gegenüber deutlicher akzentuieren, Lehrer und Lehrerinnen sollten in den Kontexten des Unterrichts derartiges unmißverständlich zur Darstellung bringen, die Bildungspolitik solle dafür sorgen, daß derartiges befördert wird. Es scheint mir völlig richtig zu sein, darauf hinzuweisen, daß Erziehung immer, absichtlich oder unabsichtlich, einer Wertorientierung folgt. Falsch aber scheint mir eine Meinung zu sein, die darauf hinausläuft, daß die je individuellen Pädagoginnen und Pädagogen die dafür vorwiegend verantwortliche Instanz seien. Dieser Meinung kann man nur sein, wenn man den folgenschweren Fehler begeht, die Wertverwirklichungen einzelnen und |a 158|je nur persönlich zu verantwortenden Erziehungshandlungen aufzubürden. Es gibt deshalb in der gegenwärtigen Wertedebatte kaum etwas Dümmeres, als Eltern, Erzieherinnen und Erziehern oder Lehrpersonen für den angeblichen Verfall der Werte vorwiegend verantwortlich zu machen. Ich will damit nicht sagen, daß diese alle von der Verantwortung entlastet wären; ich will nur sagen, daß solche Schuldzuweisungen in die Irre gehen. Aus diesem Anlaß oder Grund sagte ich, daß die Optionen für Werte weniger in den je individuellen Handlungen aufgespürt werden müssen, sondern in einer als wertvoll beurteilten Form des gemeinsamen Lebens, in einem Zustand von Kollektiven also.

[145:13] Derartige Fragestellungen wurden schon vor ca. 20 Jahren in Verwirrung gebracht, als unter dem irreführenden Motto besonders den Schulen die sogenannten sekundären Tugenden, die als für Erziehung und Unterricht vordringlich zur Verwirklichung empfohlen wurden. In der sozialphilosophischen Diskussion wird indessen zwischen Norm und Wert wohl unterschieden. Normen im täglichen Handeln sind , in denen das situativ Sinnvolle auf das kategorisch Geltende bezogen wird, und zwar so, daß eine Norm nur dann akzeptiert werden muß, wenn sichergestellt oder wahrscheinlich ist, daß sie der Verwirklichung des (höherrangigen) Wertes dient. Man kann das auch so formulieren: folgen je aktuellen Nützlichkeitserwägungen; hingegen sind auf historische Dauer hin entworfene Orientierungen, die das Selbstverständnis ganzer Gesellschaften betreffen. Am Beispiel gesprochen: oder sind Normen; ihre Legitimität erhalten sie aber letzten Endes nur durch den Wert, dem sie dienlich sein sollen. Man sieht dann rasch, daß eine Pädagogik, die bedenkenlos auf Normen setzt, weil einige von diesen uns aktuell als zu wenig durchgesetzt erscheinen, ziemlich kurzatmig wäre. Ich jedenfalls mochte doch nie Kinder erziehen oder Schülerinnen und Schüler so unterrichten, daß ich sie zwar an die Normen gewöhnte, ihnen die kritische Distanz zu den Werten aber vorenthielt.

[145:14] Insofern also sind Werte und Normen ein höchst sinnvoller Gegenstand eines aufklärenden Unterrichts. Da aber alles Unterrichten – und hier erinnere ich an meine von Erziehung – unweigerlich innerhalb von Milieus vollzogen wird, die nolens volens , betrifft die Wertedebatte nicht nur einen Gegenstand innerhalb eines Sekundarstufen-Curriculums, sondern unseren Habitus. Anekdotisch gefragt: Wie geht man mit unpünktlichen Schülerinnen und Schülern um? Erst in der Art und Weise des Umgangs mit Normen zeigt sich, ob man sich an den übergeordneten Werten orientiert oder ob man die aktuelle Nützlichkeitsnorm als letzte Legitimationsinstanz gelten läßt. Lassen wir diese zweite Variante zu, dann kommt das einer partiellen Entmündigung des professionellen pädagogischen Personals gleich. Sollte unsereins nämlich vornehmlich darauf verpflichtet werden, die gewiß gelegentlich oder gar häufig zu beobachtenden Norm-Verletzungen von jungen Menschen nur strikt zu ahnden, dann würde, neben den unterrichtlich vielleicht differenzierenden und aufklärenden Diskursen mit Namen , ein Erziehungsmilieu etabliert, das den Namen zu Recht verdient. Gibt es (also) pädagogische Umwelten, Milieus, Handlungsstile, die die in unserer Gesellschaft immer noch geltenden (nicht unbedingt ) Werte der, französich gesprochen, , und als Grundorientierung, freilich mit einigen historischen Modifikationen, aufrechterhalten und die (partikularen) Normen in ein rechtes Verhältnis zu diesen setzen?

[145:15] Seit den 20er Jahren durchzieht die pädagogischen Diskussionen eine Fragestellung, die es mit den Normen und Werten der Erziehung fundamental zu tun hat. Das war damals eine Außenseiterposition, verbunden (etwa) mit den Namen Siegfried Bernfeld⁠, Georg Reichwein⁠, Anna Freud⁠, auch hier und damit mit den Gründern von Landerziehungsheimen, auch mit dem Franzosen Freinet⁠, mit Montessori⁠ und anderen. Gegen Ende der 60er Jahre wurde das alles einerseits neu aufgemischt, andererseits auf den Punkt gebracht, das heißt, einer Entscheidungsfrage zugeführt: Wie muß das pädagogische Milieu beschaffen sein, damit die wesentlichen Werte einer demokratischen und friedfertigen Kultur in Geltung bleiben, und zwar schon in den ersten Anfängen des Erziehungsprozesses? Das Konzept solcher Milieus war der praktische Versuch einer Antwort auf die Frage Adornos⁠, ob und in welcher Weise eine ⁠ möglich sei. ist, in erziehungspragmatischer Sicht, das Symbol für die Liquidation nicht nur von empirischen Menschen, sondern auch von Werten, bei Aufrechterhaltung alltäglicher Handlungsnormen. Das war der argumentative Kern dessen, was den Namen trug – abgesehen von kurzfristigen und zumeist auch dümmlichen Phantasien von auf der einen und von Laissez-Faire-Attitüden auf der anderen Seite möglicher Extreme.

[145:16] Es ist also vernünftig zu fragen, ob die seit den 60er Jahren vermehrt aufgetretenen Erziehungsmilieus in irgendeine Kontinuität zu den gegenwärtig beklagten Werteverlusten gebracht werden können, und zwar in empirischer Argumentation, nicht in der Form von Meinungsbildern, die (z. B.) in der FAZ⁠ von Redakteuren und Leserbriefen in Szene gesetzt werden. nenne ich beispielsweise die Beantwortung der Frage, in welchen pädagogischen Milieus Jugendliche heranwachsen, die zu Gewalttätigkeiten neigen.

[145:17] Ich nenne solche pädagogischen Milieus, z. B. die damals gegründeten antiautoritären Kinderläden, deshalb, weil sie die Frage nach den Werten – allen voran die der westlichen Demokratien – höher stellten als die Frage nach den Normen, den . Tut man das, dann kommt alles darauf an, daß die Form des Lebens, in Familie, Kindergarten und Schule, den Werten folgt; Normen des alltäglich einzelnen Handelns indessen sind von Fall zu Fall suspendierbar. Der im Grundgesetz der BRD formulierte Wert der Sozialbindung des Privateigentums – also, bezogen auf Kinder, das Teilen-Können von Eigentum – wird dann wichtiger als das Haben. Die Orientierung am Eigentums-Wert wird, in einem solchen Milieu, zu situationsspezifisch flexibel geltend gemachten Normen des konkreten Handelns führen. Das gerät dann leicht in Konkurrenz zum fraglos geltenden Eigentums-Wert, ohne dessen Sozialbindung. Wenn nun, in dieser Hinsicht, Wettbewerb und Haben-Wollen um sich greifen, vom Steuerbetrug bis zur Kleinkriminalität des Warenhaus-Diebstahls, dann haben wir es weniger mit den Verantwortlichkeiten pädagogischer Einrichtungen und dessen Personal zu tun, sondern vielmehr mit einem Werte-Dilemma unserer Kultur. All diejenigen, die sich professionell oder als sonstwie verantwortliche Erwachsene an Erziehung beteiligen, dürfte man höchstens aufbürden, dieses Dilemma vorzuführen, und das heißt: den Kindern eine kritische Akzeptanz des Wertes zu zeigen.

[145:18] Wenn also nicht nur in persönlichen und dann zumeist intentionalen Akten der Ermahnung oder Verhaltenskorrektur, des häufigsten in verbalen Interaktionen, geschieht, sondern in der Präsentation richtigen Lebens, dann steht in solchen Fragen die ganze Gesellschaft in der Pflicht, nicht nur ein einzelner Berufsstand. Das gilt auch für andere Werte, z. B. den, Konflikte zwischen verschiedenen Interessen oder Impulsen verträglich auszutragen und nicht zu Mitteln der Gewalt zu greifen. Derartiges wurde vor ca. 25 Jahren versucht, und zwar in jenen schon zitierten , auch im Bereich der neuen bis hin in die Kontexte der Schulen und, zurückwirkend, in die Familien hinein.

[145:19] Und nun liest man, seit gut drei Jahren, in den Feuilletons der überregionalen Zeitungen, daß die Pädagogik, vor allem jene liberale, die die Orientierung an Werten für wichtiger hielt als die Einhaltung von Handlungsnormen, eine historische Ursache sein solle für das, war wir heute beklagen: die (angebliche) Zunahme von Gewalttätigkeit, die Gleichgültigkeit gegenüber Leistungserwartungen, das Sichbreitmachen egoistischer Motivationen ohne Rücksicht auf andere, die Neigung zu unkontrolliertem Drogengebrauch. Wie schräg und unaufgeklärt solche Rhetorik ist, zeigt sich auch daran, daß – häufig im selben Texte – hämisch vermerkt wird, daß viele der sogenannten , die damals freilich nicht Kinder, sondern junge Eltern waren, heute in angepaßt-erfolgreichen Positionen arbeiten. Die Autoren solcher Geschichtskonstruktion – und es sind nicht etwa nur Journalisten, sondern auch angesehene Professoren der Pädagogik und Sozialwissenschaft – bedienen sich dabei keiner empirischen Argumentation; sie konstatieren nur, daß das, was ihnen damals schon mißfiel, schuld sei an dem, was sie heute beklagenswert finden.

[145:21] Stellt man also fest, daß derartige Klagen und Schuldzuweisungen empirisch unhaltbar sind – es gibt z. B. nicht den geringsten Hinweis darauf, daß Kinder, die zwischen 1969 und 1975 in antiautoritären Einrichtungen der Elementarerziehung betreut wurden, später diejenigen Verhaltensmerkmale aufwiesen, die uns heute bedenklich erscheinen – stellt man das also fest, dann wirft das ein Licht auf das, was wir heute nennen können: obwohl Eltern, Erzieher und Erzieherinnen in jener genannten Phase den Kindern erlaubten, was sonst verboten war, Pünktlichkeit und adrette Kleidung gering achteten, der Spontaneität der kindlichen Libido und den Ausdrucksimpulsen großen Raum ließen, die situative Zufriedenheit höher achteten als die Nützlichkeit für das spätere Leben – obwohl dies so war und obwohl darin von einer engen und strengen Auslegung des Erziehungsbegriffs auf normatives Handeln hin deutlich abgewichen wurde, sind die Kinder, wie sich leicht studieren läßt, nicht verkommen. Warum nicht? Ich versuche eine Antwort:

[145:23] Die Orientierungsmarken der Schule wären also unter solchem Blick zu bedenken. beispielsweise ist kein Wert, sondern gehört eher dem Bereich sekundärer Tugenden zu; der Slogan, daß sie , macht das unmißverständlich deutlich, denn sie ist das Instrument, um anderes zu erreichen. Der Unterricht in Schulen ist zwar darauf verpflichtet, vernünftigerweise, diese instrumentelle Kompetenz möglichst prägnant auszubilden, denn an ihr hängt vieles von der Zukunft der Schülerinnen und Schüler. Wenn aber von Erziehung die Rede sein soll, dann ist die Wertfrage unumgänglich, z. B. die, für welche Werte denn die Leistung lohnend sein soll.

[145:24] Was tue ich, wenn ich im Familienwohnzimmer die Reproduktion eines Bildes von Piero della Frencesca⁠ oder Francis Bacon⁠ aufhänge, ein Klavichord aufstelle oder auf meinem Schreibtisch einen Personal-Computer, eine Schreibmaschine oder nur einen Behälter mit 20 Stiften, Kugelschreibern und Füllfederhaltern lagere? Ich präsentiere meinen Kindern damit meine Art, als Erwachsener zu leben. Wir, als erziehende Generation, sind indessen nicht nur, jedenfalls in den frühen Jahren der Entwicklung unserer Kinder, signifikante, bedeutsame Personen, in Zustimmung und Ablehnung. Wir werden zunehmend zum Anlaß oder zum Modell für Verallgemeinerungen. Die Kinder bilden in sich selbst, so beschreibt es die Theorie des symbolischen Interaktionismus, die Vorstellung eines verallgemeinerten Anderen aus. So entstehen zwei Konstrukte: Der Zusammenhang, der Text und Kontext von Bedeutungen, die ich in den Verhältnissen zwischen Piero della Francesca⁠, dem Computer und meinem Füllfederhalter und anderem konstruiere – und das akzeptierte oder verworfene Bild, das sich meine Kinder davon machen und zur Konstruktion ihres eigenen Lebensentwurfs umarbeiten. Da kann es dann passieren, daß die verinnerlichte Vorstellung vom letzten Endes nicht mehr an die zunächst signifikanten Personen sich anschließt, |a 160|sondern an Klassen-Stars, Cliquen-Chefs, abstrakte und anonyme Computerpraktiken, an Idole des Marktes, an archaische Bilder alternativen Lebens oder auch an die Konstruktionen des , von dem nichts in der Anschauung meines eigenen Lebens repräsentiert war. Es kann also geschehen, daß der Sinn meiner eigenen Lebensform in der nachwachsenden Generation verloren geht.

[145:25] Das macht die Schwierigkeiten des Verhältnisses der Generationen zueinander in der Gegenwart aus. Wir können uns nicht mehr auf fraglos geltende Kontinuitäten verlassen. Schleiermacher⁠ hatte schon derartige Schwierigkeiten geahnt, als er 1826 fragte: und dies als die allererste (selbstkritische) Frage der Pädagogik bestimmte. Denke ich, mit dieser Frage im Kopf, an mein Wohnzimmer und meinen Schreibtisch, im Verhältnis zu der Art, in der meine vier Kinder ihre Zimmer einrichteten, dann gerate ich argumentativ ins Gedränge (wer eine Waldorfschule gründet und einen Architekten beauftragt, einen stilgerechten Bau zu entwerfen, ist in vergleichbarer Lage), nämlich: Sollen wir angesichts der kulturellen Pluralisierung von Entwicklungsverläufen, Lebenslagen und Individualisierungs-Tendenzen uns als Pädagogen gleichsam einklammern, uns als kulturelles Neutrum verstehen, das nur hier und da, im Sinne einer Sozialtechnologie, Lernhilfen anbietet? Damit würden wir uns – Schleiermacher⁠ hätte das gewiß so gesehen – als ernsthafte Repräsentanten einer überlieferungswürdigen Kultur verabschieden. Oder sollten wir, im Sinne des von Schleiermacher⁠ gemeinten vernünftig begründeten , auf der Rechtfertigungsfähigkeit unserer Lebensform bestehen – sofern sie und ihre Details tatsächlich zu rechtfertigen sein sollten? Sollen wir also inszenieren als Integration des Nachwuchses in das, was uns, mit Gründen, an unserer Kultur zukunftsfähig zu sein scheint, oder sollen wir, weil solche Attitüden immer den Verdacht der Naivität oder des Autoritarismus mit sich führen, Erziehung nur noch als Lernhilfe interpretieren?

[145:26] Es gibt in der Tradition des pädagogischen Denkens eine Behauptung, die folgenreich war. , hieß es vor gut 200 Jahren, und die Pädagogik hat sich diesen Satz, trotz gelegentlich skeptischer Einwände, zu eigen gemacht. Als Metapher umformuliert besagt dieser Satz, daß wir die junge Generation wie Einwanderer behandeln sollten, wie Fremde, die der je herrschenden Kultur zu akkommodieren wären. Demgegegenüber läßt sich eine andere Metapher für das Generationen-Verhältnis und das, was das Wort Erziehung bedeutet, denken: Es käme, nach dieser anderen Metapher, nicht darauf an, die Neuankömmlinge an die Standards, Entwicklungsschritte und Lernwege, die wir bereithalten, zu akkommodieren, sondern, so schrieb kürzlich Michael Brumlik⁠, ihnen – Immigranten, die man als Freunde aufnimmt.

[145:27] Wann also kommt Erziehung an ihr Ende? Die Frage enthält eine Komponente, die den Erziehungsweg der nachwachsenden Generation betrifft, und eine andere, die ich nenne: Im Hinblick auf das Individuum endet die Erziehung dort, wo die kulturelle Präsentation der Elterngeneration nichts mehr zu bieten hat, was eine gezielte, nachdrücklich und organisierte Unterstützung der Entwicklung rechtfertigen könnte. Das ist heute manchmal schon im 15., manchmal erst im 25. Lebensjahr der Fall. Kulturhistorisch hingegen, also im Hinblick auf die Abfolge kultureller Formationen, in deren geschichtlichem Verlauf sich unsere moderne Vorstellung von herausgebildet hat, würde das Projekt dann enden, wenn der Fall einträte, daß wir keine rechtfertigungsfähige Lebensform mehr als anzubieten hätten, wir also als erziehende Personen völlig entbehrlich wären und wir das Geschäft den überlassen könnten. Derartiges aber ist (noch!) nicht in Sicht.