Pädagogik der “Kritischen Theorie” [Teil 2] [Textfassung B]
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Literaturverzeichnis

Einführende Literatur

    [V47:1] Adorno, Th.W.: Aufsätze zur Gesellschaftstheorie und Methodologie, Frankfurt/M. 1970⁠
    [V47:2] Ders.: Erziehung nach Auschwitz. In: Adorno Th.W.:: Erziehung zur Mündigkeit (4. Aufl.), S. 88 – 104Frankfurt/M. 1975⁠
    [V47:3] Bokelmann, H.: Erziehungsnormen,. In: Wörterbuch der Erziehung, (hrsg. von Christoph Wulf), S. 192 – 196, München 1974⁠
    [V47:4] Horkheimer, M.: Autorität und Familie in der Gegenwart. In: Kritik der instrumentellen Vernunft, S. 269 – 287, Frankfurt/M. 1974⁠
    [V47:5] Institut für Sozialforschung: Soziologische Exkurse, insbes. Kap. IX (Familie) und Kap. XI (Vorurteil), S. 116 – 132 und S. 151 – 161, Frankfurt/M.⁠
    [V47:6] Reichelt, H.: Kritische Theorie. In: Wörterbuch der Erziehung (hrsg. von Christoph Wulf), S. 353 – 360, München 1974⁠

Grundlegende Literatur (im Text besprochen)

    [V47:7] Adorni, Th.W.:, Studien zum autoritären Charakter, Frankfurt/M. 1973⁠
    [V47:8] Fromm, E:, Sozialpsychologischer Teil. In: Studien über Autorität und Familie, S. 77 – 135, Paris 1936⁠
    [V47:9] Habermas, J./Friedeburg/Oehler/Weltz, Student und Politik. Neuwied 1961⁠
    [V47:10] Habermas, J.: Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas/Luhmann, Theorie der Gesellschaft und Sozialtechnologie, S. 101 – 141, Frankfurt/M. 1974⁠
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    [V47:11] Habermas, J.: Was ist Universalpragmatik? In: Karl-Otto Apel (Hrsg.), Sprachpragmatik und Philosophie, S. 174 ff., Frankfurt/M. 1976⁠
    [V47:12] Horkheimer, M.: Traditionelle und Kritische Theorie. Frankfurt/M. 1975⁠
    [V47:13] Ders.: Geschichte und Psychologie. In: Kritische Theorie. Bd. I., S. 9 – 30, Frankfurt/M. 1968⁠
    [V47:14] Ziehe, Th.: Pubertät und Narzißmus. Sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt/M. 1975⁠

Weiterführende Literatur

    [V47:15] Adorno, Th.W.: Ästhetische Theorie. Frankfurt/M. 1973⁠
    [V47:16] Ders.: Negative Dialektik. Frankfurt/M. 1966⁠
    [V47:17] Ders.. Noten zur Literatur, Bd. I⁠ und II⁠, Frankfurt/M. 1958 und 1961
    [V47:18] Adorno/Frenkel-Brunswik/Levinson/Sandford: The Authoritarian Personality (Studies in Prejudice, Vol. I) New York 1950⁠
    [V47:19] Benjamin, W.: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. Frankfurt/M. 1963⁠
    [V47:20] Bernfeld/Reich/Jurinetz/Sapir/Staljarov: Psychoanalyse und Marxismus. Frankfurt/M. 1970⁠
    [V47:21] Brenner, Ch.: Grundzüge der Psychoanalyse. Frankfurt/M. 1967⁠
    [V47:22] Dermitzel, R.: Thesen zur antiautoritären Erziehung. In Kursbuch 17, S. 179 – 187, 1969⁠
    [V47:23] Freud, S.: Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse. Frankfurt/M. 1977⁠
    [V47:24] Fromm, E.: Analytische Sozialpsychologie und Gesellschaftstheorie. Frankfurt/M. 1970⁠
    [V47:25] Habermas, J.: Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus. Frankfurt/M. 1975⁠
    [V47:26] Ders.: Strukturwandel der Öffentlichkeit. Neuwied 1961⁠
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Lernziele

[V47:56] Wenn Sie diese zweite Kurseinheit durchgearbeitet haben, sollten Sie folgendes gelernt haben bzw. zu folgendem in der Lage sein:
  • –
    [V47:50] Die Abhängigkeit pädagogischer Erscheinungen von Erscheinungen der gesellschaftlichen Entwicklung sehen lernen,
  • –
    [V47:51] Fragestellungen der pädagogischen Theorie auf Fragestellungen der Gesellschaftstheorie beziehen können,
  • –
    [V47:52] die Bedeutsamkeit (Relevanz, Wichtigkeit) einer erziehungswissenschaftlichen Problemstellung erörtern können,
  • –
    [V47:53] am Beispiel von Problemen des Sozialisationsprozesses den Zusammenhang von gesellschaftlicher und individueller Entwicklung verstehen,
  • –
    [V47:54] eine Vorstellung von der Methode der Kritischen Theorie erworben haben und
  • –
    [V47:55] den Geltungsgrund pädagogischer Normen (Erziehungsziele) kritisch erörtern können.
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0 Einleitung

[V47:57a] In der ersten Kurseinheit haben wir erörtert,
  • –
    [V47:72] wie es dazu kam, daß die Kritische Theorie von der Erziehungswissenschaft zur Kenntnis genommen wurde
  • –
    [V47:57b] von welchen Grundannahmen die Kritische Theorie ausgeht,
  • –
    [V47:57c] welche Gesichtspunkte in die Analyse des Gegenstandes einbezogen werden,
  • –
    [V47:57d] inwiefern sich das erkennende Subjekt der gesellschaftlich-geschichtlichen Situation, in der es erkennt, vergewissern solle.
[V47:57e] Bevor wir uns der Frage zuwenden, auf welche Weise diese Problemstellungen von der neueren Erziehungswissenschaft aufgegriffen und bearbeitet werden, wollen wir in dieser Kurseinheit erörtern, inwiefern von der Kritischen Theorie selbst solche Probleme behandelt wurden, die für die wissenschaftliche Untersuchung der Erziehung bedeutsam sein könnten.
[V47:73] Aber was ist
“bedeutsam”
(relevant)? Wer bestimmt, und auf Begründungen für Relevanzbehauptungenwelche Weise, was für die Erziehung relevant ist? Gibt es zuverlässige Kriterien für die Beantwortung der Frage, welche Problemstellungen der Wissenschaft als pädagogisch relevant gelten können, also auch für die Frage, ob es vielleicht innerhalb der Erziehungswissenschaft einerseits weniger wichtige, andererseits besonders wichtige Problemstellungen gibt?
[V47:74] Eine verbindliche und zuverlässige allgemein gültige Antwort auf die Frage kann es nicht geben, und zwar aus dem einfachen Grunde: Was für einen Menschen, eine Gruppe von Menschen, eine Institution (wie die Wissenschaft) bedeutsam, wichtig ist, das Verändert sich mit der Geschichte und der sozialen Situation, mit den Grundüberzeugungen, Interessen und Handlungszusammenhängen. Dennoch aber streiten Wissenschaftler häufig darüber, inwieweit Themen, mit denen sie sich beschäftigen, wirklich
“relevant”
sind oder nur am Rande liegen und also eher vernachlässigt werden könnten. Dieser Streit ist selbst ein wichtiger Teil der Wissenschaft. Das kann man z.B. daraus sehen, welche Forschungsprojekte durch Vergabe von Förderungsmitteln (Finanzierung) unterstützt werden und welche nicht. So werden z.B. von den Gutachtern der
“Deutschen Forschungsgemeinschaft⁠”
(das ist die wichtigste Institution der Forschungsförderung aus |B 7|öffentlichen Finanzmitteln der Bundesrepublik Deutschland) beständig Urteile über die Relevanz eines Forschungsvorhabens gefällt; was der Antragsteller für relevant hält, mag gelegentlich in den Augen des Gutachters irrelevant sein; die Gutachter können auch untereinander in Streit geraten. Dieser Streit ist sinnvoll, weil so das Bewußtsein von der Schwierigkeit wachgehalten wird, die die Begründung der Relevanz eines Forschungthemas macht. Das führt uns allerdings nicht zum Verzicht auf Begründungen, sondern zu verschiedenen Weisen der Begründung.
[V47:75] Bei der Relevanz-Begründung einer Problemstellung lassen sich beispielsweise folgende Kriterien ins Spiel bringen:
  1. 1.
    [V47:76] Die methodisch zuverlässige Bearbeitung, die ein Thema gestattet bzw. die Zuverlässigkeit, mit der es bearbeitet wurde.
  2. 2.
    [V47:77] Der Beitrag, den die Bearbeitung einer Problemstellung für die Prüfung und Weiterentwicklung einer der in der Erziehungswissenschaft diskutierten Theorien leistet.
  3. 3.
    [V47:78] Das Ausmaß,in dem ein wissenschaftlicher Beitrag auf Problemstellungen pädagogischer Praktiker antworten kann.
  4. 4.
    [V47:79] Die Brauchbarkeit eines wissenschaftlichen Beitrags für die Steuerung institutionalisierter Bildungs- bzw. Lernprozesse.
  5. 5.
    [V47:80] Das Ausmaß, in dem ein wissenschaftlicher Beitrag Veränderungen im Erziehungssystem und in den Erziehungspraktiken unterstützen kann.
[V47:81] Wenn nun ermittelt werden soll, inwiefern Problemstellungen der Kritischen Theorie pädagogisch relevant sind, dann müssen solcherart Kriterien geltend gemacht werden. Aber es kommt noch ein Problem hinzu: Bei den gerade beispielhaft aufgezählten Kriterien sind drei verschiedene Formen der Begründung erkennbar:
  1. 1.
    [V47:82] Eine Begründung, bei der innerwissenschaftliche Rechtfertigung angestrebt wird (1 und 2).
  2. 2.
    [V47:83] Eine Begründung, bei der die Relevanz-Bestimmung an außerwissenschaftliche Instanzen (Praktiker, Institutionen) abgegeben wird (3 und 4).
  3. |B 8|
  4. 3.
    [V47:84] Eine Begründung, die die Kriterien 1-4 zwar nicht mißachtet, sie aber auf den geschichtlichen Prozeß bezieht und eigene Entscheidungen, wertende Urteile nötig macht (5).
[V47:85] Dieser dritte Begründungsmodus wird von der Kritischen Theorie angestrebt. Danach genügt es also nicht, bei der Bestimmung der Relevanz eines Themas oder Beitrages auf innerwissenschaftliche Traditionen oder auf außerwissenschaftliche praktische Erwartungen zu verweisen. Vielmehr sollen zur Begründung Überlegungen herangezogen werden, die die gesellschaftlichen Ursachen und Folgen der Wahl eines Forschungsthemas zum Gegenstand haben und also der Beurteilung zugänglich machen.
[V47:86] Rufen Sie sich in diesem Zusammenhang noch einmal ins Gedächtnis, was in der ersten Kurseinheit über
“traditionelle”
und
“kritische”
Theorie dargestellt wurde.
[V47:87] Da wir in diesem Kurs versuchen, nicht nur die Kritische Theorie zu referieren, sondern die mögliche Position einer
“Pädagogik der Kritischen Theorie”
zu umreißen, machen wir uns diese Form der Relevanz-Bestimmung zu eigen. Wir fragen also:
[V47:88] Welche Problemstellungen der Kritischen Theorie können für Pädagogen als bedeutsam akzeptiert werden, wenn sie bereit sind, den Gegenstand
“Erziehung”
und die Weisen seiner Erforschug als Moment eines größeren Zusammenhanges gesellschaftlicher Praxis zu sehen und über deren geschichtliche Funktion nachzudenken?
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1. Zur Thematik der Kritischen Theorie

1.1 Die sozialisationstheoretische Fragestellung

[V47:89] Die Kritische Theorie hat in ihrer Geschichte eine Vielfalt von Themen behandelt, die wir nach herkömmlicher Klassifikation der Soziologie, Ökonomie, Psychologie, Geschichte, Ästhetik und Politik zurechnen könnten. Entsprechend ihrem Erkenntnisinteresse und ihrem Wirklichkeitsverständnis – die wir im ersten Studienbrief dargestellt haben – hat sie sich der fachwissenschaftlichen Beschränkung jedoch durchweg dadurch entzogen, daß sie die Untersuchung auch der speziellsten und scheinbar abgelegensten Gegenstände als konkrete Gesellschaftskritik durchführte.
[V47:90] Fachwissenschaftlich-pädagogische Untersuchungen sind aus dem engeren Kreis der Kritischen Theorie kaum hervorgegangen. Daß diese gleichwohl höchst Bedeutsames für die Pädagogik – d.h. für das Verständnis und die Kritik von Erziehung und Bildung in unserer Gesellschaft – hervorgebracht hat, soll im Folgenden exemplarisch gezeigt werden. Wir wählen dafür die Untersuchungen, die den Zusammenhang von Persönlichkeitsbildung und gesellschaftlicher Struktur und Entwicklung zum Gegenstand haben – also das, was in neuerer Terminologie Sozialisation genannt wird. Die Nähe dieser Fragestellung zu solchen der Pädagogik liegt auf der Hand, geht es doch um Bedingungen (und Barrieren) von Bildungsprozessen.
[V47:91] Nun gibt es unter den Veröffentlichungen von Vertretern der Kritischen Theorie nahezu überall Hinweise auf die Probleme der Sozialisation. Das ist nicht überraschend, denn eben diese Probleme sind es, an denen gezeigt werden kann, auf welche Weise der Bildungsprozeß eines einzelnen mit dem gesellschaftlichen Ganzen verknüpft ist. Da das
“gesellschaftliche Ganze”
alle Kulturäußerungen einschließt, taucht die Sozialisationsproblematik in der Kritischen Theorie allenthalben auf, z.B.
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  • –
    [V47:92] bei der Frage, wie eine typische Form des Charakters (Sozialcharakter) entsteht (Adorno 1950⁠ und 1973⁠, Fromm 1936⁠, Horkheimer 1974⁠);
  • –
    [V47:93] bei der Frage, wie Vorlieben für den Konsum bestimmter kultureller Äußerungen (beispielsweise in der Kunst) gesellschaftlich erzeugt werden und welche Funktion sie haben (Marcuse 1965⁠, Adorno 1973⁠, Benjamin 1963⁠);
  • –
    [V47:94] bei der Frage, welches Gesellschaftsbild sich Menschen im Verlauf ihres Bildungsganges aneignen und womit dies zusammenhängt (Adorno 1973⁠, Habermas u.a 1961⁠);
  • –
    [V47:95] bei der Frage, welche Rolle die Kunst für die Bildung des Menschen spielt und wie sie als gesellschaftliches Produkt und als schöpferische Produktion zwischen Individuum und Gesellschaft zu beurteilen ist (Adorno 1958⁠, 1961⁠ und 1973⁠, Benjamin 1963⁠);
  • –
    [V47:96] bei der Frage, welche Folgen bei der Ausübung von Macht in der Erziehung zu erwarten sind und welche Alternativen dazu möglich wären (Adorno 1973⁠, Horkheimer 1974⁠, Fromm 1936⁠ und 1970⁠, Dermitzel 1969⁠).
[V47:90b] Wir stützen uns vor allem auf die Studien des Instituts für Sozialforschung über Autorität und Familie (1936⁠), daneben auf die Untersuchung zum Autoritären Charakter (1950⁠) und schließlich auf eine neue Studie (Ziehe 1975⁠), die die Fragestellungen der älteren Arbeiten aufgreift und auf die gegenwärtige Situation bezieht. Wir beschränken uns auf diese Arbeiten, weil es sich dabei nicht nur um theoretische Entwürfe, sondern um gründlichere wissenschaftliche Untersuchungen handelt.Wir stützen uns vor allem auf die Studien des Instituts für Sozialforschung über Autorität und Familie (1936⁠), daneben auf die Untersuchung zum Autoritären Charakter (1950⁠) und schließlich auf eine neue Studie (Ziehe 1975⁠), die die Fragestellungen der älteren Arbeiten aufgreift und auf die gegenwärtige Situation bezieht. Wir beschränken uns auf diese Arbeiten, weil es sich dabei nicht nur um theoretische Entwürfe, sondern um gründlichere wissenschaftliche Untersuchungen handelt.
[V47:97] In dem Aufsatz
“Autorität und Familie”
schreibt Horkheimer⁠, die Mitarbeiter des Instituts für Sozialforschung hätten erklären wollen, daß
[V47:121]
“... die beherrschten Klassen auch in den Zeiten des Niedergangs einer Kultur, in denen die Eigentumsverhältnisse Die Ausgangsfrage wie die bestehenden Lebensformen überhaupt offenkundig zur Fessel der gesellschaftlichen Kräfte geworden waren, und trotz der Reife des ökonomischen Apparats für eine bessere Produktionsweise das Joch so lange ertragen haben”
. (Horkheimer: a.a.O., S. 171)⁠
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[V47:98] In der Tat eine wichtige Frage:
  • –
    [V47:99] Wenn man der Meinung ist, daß die
    “Eigentumsverhältnisse”
    und
    “die bestehenden Lebensformen überhaupt”
    die Entwicklung der Gesellschaft zu besseren, d.h. allen Menschen mehr Freiheitsspielräume, mehr Gerechtigkeit, mehr Gleichheit gewährenden Verhältnissen verhindern;
  • –
    [V47:100] Wenn man ferner der Meinung ist, daß solche Entwicklung nach dem Stand des
    “ökonomischen Apparats”
    , d.h. nach dem Stand der Produktivkräfte, Produktionsmittel und also des gesellschaftlichen Reichtums durchaus möglich wäre;
  • –
    [V47:101] und wenn man schließlich der Meinung ist, daß jedermann beim genauen Bedenken der Lage dann auch eine solche Entwicklung wollen müßte;
[V47:102] dann entsteht jene von Horkheimer⁠ aufgeworfene Frage.
[V47:103] Diese Frage richtet sich zunächst auf die Arbeiterschaft. Es waren ja vor allem die Arbeiter, die am wenigsten von der industriellen Entwicklung profitierten und die am stärksten von ökonomischen Krisenerscheinungen betroffen waren (heute ist es nicht anders). Aber angesichts des Faschismus weitete sich die Frage aus: da war es die ganz deutliche Mehrheit des deutschen Volkes, gerade auch aus dem Bürgertum, die den
“Niedergang einer Kultur”
duldete, billigend in Kauf nahm oder gar selbst mit betrieb und
“das Joch so lange”
ertrug; wie das möglich war, ist auch heute noch eine beunruhigende Frage nach unserer Geschichte. Eine Teilfrage davon ist diese:
[V47:104] Wie sind die Menschen beschaffen, die offensichtliche Ungerechtigkeit gelten lassen, solange nur sie selbst von solcher Ungerechtigkeit nicht direkt betroffen sind; und welche Faktoren ihrer nähesten Lebensumstände (z.B. ihrer Familien) könnten solche Beschaffenheit bewirkt haben?
[V47:105] Das ist eine
“sozialisationstheoretische”
Frage. Allerdings Eine sozialisationstheoretische Fragehat diese Frage hier eine Form, die die eigentümliche Art, in der die Kritische Theorie ihre Frage stellt, deutlich erkennen läßt. Sie fragt nämlich nicht nur theoretisch danach, wie es verständlich (erklärbar) zu machen ist, daß |B 12|Menschen gemeinsame soziale Einstellungen, Vorstellungen, Verhaltensmuster, Handlungsziele usw. haben und welche das jeweils (in Abhängigkeit von ihrer Gruppenzugehörigkeit und sozialen Lage) sind. Sie fragt auch praktisch, ob solche Einstellungen und Vorstellungen usw. politisch und sittlich zu billigen sind.
[V47:106] Diese Art zu fragen ist der der Pädagogik mindestens verwandt, da ja auch in ihr es nicht nur um die genaue Beschreibung und Erklärung dessen geht, was in der Erziehung geschieht; es geht in ihr auch um die Frage, ob wir bereit sind, es .gutzuheißen, was geschieht und wie unser Erziehungshandeln einzurichten sei, damit die
“Sozialisation”
des Kindes einen Verlauf nehme, den wir billigen können.
[V47:107] Um nun zu untersuchen, wie es möglich war, daß große Teile der Bevölkerung nicht erkannten, welche Gefahr der Faschismus bedeutete, welche Bedrohung er für die fundamentalen Interessen an Gerechtigkeit, Brüderlichkeit und Freiheit darstellte und wie es überdies möglich war, daß Menschen in großer Zahl die
“Barbarei”
nicht nur billigend in Kauf nahmen, sondern gar begrüßten und unterstützten, waren die Fragestellungen und begrifflichen Instrumente der Marxschen Kritik der politischen Ökonomie nicht mehr ausreichend. Es mußte nun ja nicht nur eine gesellschaftliche Entwicklung, sondern es mußten die Handlungen und Handlungsmotive der einzelnen Menschen erklärt werden. Da im Falle des Faschismus der größte Teil der Bevölkerung, aber auch im Falle der kapitalistischen Produktionsverhältnisse ein hinreichend großer Teil der Lohnabhängigen, offenbar die Abhängigkeiten hinnahm oder bejahte, die auf sie zukamen oder in denen sie lebten, lag folgende Vermutung nahe:
[V47:108] Diese Bereitschaft der Menschen hat wesentlich etwas zu tun mit ihrem Verhältnis zu dem, was wir
“Autorität”
nennen.
[V47:109] Das Wort
“Autorität”
stammt von lateinisch auctoritas Autorität= Gültigkeit, Ansehen, fördernder Einfluß, maßgebendes Beispiel (und zwar in Hinsicht sowohl auf Personen als auch auf Verhältnisse, Einrichtungen usw.). In diesem Sinne kann Autorität auch heute noch definiert werden: Sie ist diejenige Eigenschaft von Personen oder sachlichen Verhältnissen, die bewirkt, daß den Verhaltens- bzw. Handlungserwartungen der Träger von Autorität Folge geleistet wird; sie kann verschiedenartig begründet werden, beispielweise |B 13|durch Berufung auf Traditionen (
“Es war schon immer so, daß Kinder ihren Eltern Folge leisten”
), auf sachliche Kompetenz (
“Wer mehr weiß und kann als andere, darf erwarten, daß andere seine Entscheidungen akzeptieren”
), auf persönliche Glaubwürdigkeit (
“Die Lebensführung von X ist derart vorbildlich, daß man ihm nacheifern muß”
).
[V47:110] Wir können nun die Frage, die im Zentrum des sozialisationstheoretischen Interesses der Kritischen Theorie steht, auch so formulieren:
[V47:111] Wie entsteht eine Persönlichkeit, die bereit ist, Autoritätsträgern zu folgen, ohne nach der Legitimität der Autorität zu fragen, also beispielsweise ohne zu fragen, ob die Traditionen noch Geltung beanspruchen können, die sachliche Kompetenz wirklich gegeben ist, das
“vorbildliche”
Beispiel wirklich verbindlich sein kann, auf die sich die Autoritätserwartungen stützen?
[V47:112] Diese Frage erscheint relativ leicht beantwortbar für solche Fälle, in denen jede Abweichung von Autoritätserwartungen äußeren Zwang, physische Gewalt zur Folge hat; aber auch für solche Gesellschaften bzw. Kulturen, in denen der Zweifel an der Legitimität von Autoritäten in der Regel gar nicht gedacht werden kann, weil er zu den Grundwerten solcher Kulturen im Widerspruch stünde. Trifft indessen beides nicht zu, gehört also der Legitimitätszweifel an Autoritäten zu den kulturellen Grundwerten (wie in der bürgerlichen Demokratie) und wird überdies seine Äußerung nicht umstandslos mit physischer Gewalt beantwortet, dann muß erklärt werden, was mit der
“inneren Natur”
der Menschen geschieht, warum in ihnen immer wieder eine Bereitschaft zur Folgsamkeit entsteht, die doch so gar nicht zur Geschichte und zu den Grundüberzeugungen der bürgerlichen Gesellschaft zu passen scheint.
[V47:113] Trifft diese Beobachtung zu und nimmt man sie ernst, dann gerät auch Fortschrittsgläubigkeit in Zweifel. Denn: Der Sozialisationsprozeß des Menschen kann offenbar so verlaufen, daß geschichtlich errungene Werte wieder preisgegeben werden. Adorno⁠ drückt das so aus:
[V47:114]
“Die Behauptung eines in der Geschichte sich manifestierenden und sie zusammenfassenden Weltplans zum Besseren wäre nach den Katastrophen und im Angesicht der künftigen zynisch. Nicht aber ist darum die Einheit zu verleugnen, welche die diskontinuierlichen, chaotisch zersplitterten Momente und Phasen der Geschichte zusammenschweißt, die von Naturbeherrschung, fortschreitend in die Herrschaft über Menschen und schließlich über die inwendige Natur (Hervorhebung nicht vom Verf.)⁠.Keine Universalgeschichte führt vom Wilden zur Humanität, sehr wohl eine von der Steinschleuder zur Megabombe”
(Adorno, Negative Dialektik, S. 312)⁠
[V47:115] Wie die Herrschaft
“über inwendige Natur”
ausgeübt wird, also auf fast zwanglose Weise die Bereitschaft entsteht, Autoritäten unbefragt Folge zu leisten: dies müsse man wissen, wenn man an der praktischen Frage interessiert ist, ob Erziehung etwas zur Verhinderung der
“Megabombe”
beizutragen vermag. Dies war nun – zwar nicht genau in dieser Form – auch eine der Problemstellungen der psychoanalytischenPsychoanalyse Theorie Siegmund Freuds. Bei den Versuchen-, seelisches Leiden zu verstehen und zu erklären, wurde auch ihm die Frage wichtig, wie es dazu kommt, daß Menschen in ihrem Handeln offenbar inneren Zwängen folgen, ohne zugleich von irgendeiner äußeren Instanz Furcht haben zu müssen. Die Autoren der Kritischen Theorie suchten deshalb bei der Psychoanalyse jene nichtökonomische Ergänzung des begrifflichen Instrumentariums, das sie zur Beantwortung ihrer Fragen brauchten.
[V47:116] Im folgenden stellen wir nun die sozialisationstheoretischen Hauptthesen der Kritischen Theorie vor, und zwar zunächst im Hinblick auf den Zusammenhang von Autorität und Familie und dann im Hinblick auf den Begriff des autoritären Charakters.

1.2 Autorität und Familie

[V47:128] Die Resultate der Studien über den Zusammenhang von
“Autorität und Familie”
(E. Fromm 1936)⁠ fassen wir in folgenden Thesen zusammen:Thesen
  1. 1.
    [V47:131] In der bürgerlichen Gesellschaft ist der soziale Ort der Bildung des Charakters – und damit psychische Vermittlungsagentur zwischen Gesellschaft und Individuum – vor allem die Familie in den Jahren der Kindheit.
  2. 2.
    [V47:132] Medium dieser Charakterbildung sind die durch die Struktur der Familie vorgezeichneten Interaktionen innerhalb der Familie und die psychischen Verarbeitungsweisen der damit einhergehenden Erfahrungen.
  3. 3.
    [V47:129] Resultat dieser
    “Vergesellschaftung”
    des Menschen ist eine spezifische Formung des Charakters, der die Individuen zur Unterwerfung unter Autoritäten disponiert.
  4. 4.
    [V47:130] Diese Formung des Charakters wird
    “autoritärer Charakter”
    genannt. Er hat sein Fundament in einer besonderen, dem Bewußtsein nur schwer zugänglichen Zurichtung der seelischen bzw. Triebstruktur.
  5. 5.
    [V47:133] Die erzeugte Autoritätsbindung der heranwachsenden Menschen bindet sie an die herrschenden Verhältnisse ungeachtet dessen, daß diese als ökonomische und politische Organisationsform objektiv überholt sein mögen. Sie legt die Menschen auf einen bestimmten Verhaltenstypus fest und hindert sie zudem an der Einsicht, daß diese gesellschaftliche Organisationsform nicht allein die Entfaltung ihrer produktiven Möglichkeiten hemmt, sondern zunehmend die Lebensbedingungen selbst gefährdet und zerstört.
[V47:141] Eine wesentliche geschichtliche Voraussetzung dafür, daß die Familie hier derart hervorgeheben wird, ist einerseits der Umstand, daß der Sozialisationsprozeß in der bürgerlichen Gesellschaft sich zunehmend in dem scheinbar außergesellschaftlichen Raum der familialen Privatsphäre institutionell verselbständigte. Dadurch entzieht sie sich auf Grund ihres privaten und zum Teil intimen Charakters der |B 16|totalen Vergesellschaftung. Denn sie gehorcht nicht allein den gesellschaftlich herrschenden Gesetzen von Warenproduktion und Warentausch, Über- und Unterordnung, Verausgabung der Arbeitskraft und deren Regeneration. Die mütterliche Zuwendung und Sorge, die väterlichen Funktionen des Schutzes und der Lebensvorsorge, die Bindung an das biologische Generationenverhältnis, die Emotionalität der Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern sind Elemente solcher Privatisierung.
[V47:198] Andererseits aber ist dieser (seit dem 18. Jahrhundert deutlicher zu beobachtende) Prozeß eng mit der Ökonomischen Entwicklung verknüpft: Für die bürgerliche Familie (die
“proletarische”
nimmt zunächst eine andere Entwicklung) trennen sich Stätte der Erziehung und Stätte der Arbeit bzw. der produktiven Haushaltsverrichtungen; das Produktionsmittel-Eigentum des Vaters geht an den Sohn über; die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung zwischen Mutter und Vater bleibt bestehen; die Phase der Unselbständigkeit der Kinder :wird verlängert; das emotionale Klima der Familie fungiert als Kompensation der Belastungen durch die Arbeit. Derartige Beobachtungen gehören inzwischen zum allgemein akzeptierten Bestand des Wissens über die soziale Lage der Familie und ihrer Geschichte. Einen knappen Überblick finden Sie bei
[V47:199] K. Mollenhauer/M. Brumlik/H. Wudtke: Die Familienerziehung, München 1975⁠⁠, genauere Informationen bei
[V47:200] H. Rosenbaum (Hrsg.): Seminar: Familie und Gesellschaftsstruktur, Frankfurt/M. 1978⁠
[V47:201] Das Charakteristische der oben aufgeführten 5 Thesen liegt Der Widerspruch in der bürgerlichen Familienun – im Unterschied zu anderen Familienforschern (z.B. H. Schelsky⁠, R. König⁠) – darin, daß jene zwei Datengruppen
“dialektisch”
miteinander verknüpft werden. Die Entstehung eines familialen Binnenraumes, der anders ist als die Welt der Produktion, der Ökonomie, der politischen Herrschaft, wird gleichsam
“doppelt”
gedeutet:
  • –
    [V47:202] Dieser Binnenraum bedeutet einerseits einen Gewinn an Unabhängigkeit des Kindes von den Zumutungen des Lebens der Erwachsenen, einen Gewinn an Schutz, einen Gewinn an ungestörter Bildungszeit.
  • –
    [V47:203] Er bedeutet aber andererseits auch, daß dem Kind der gesellschaftliche Sinn und die Richtung seiner Bildung verborgen bleiben können. Es ist nämlich für das Kind nicht mehr anschaubar, auf welche Weise die Regeln des Familienlebens mit den Regeln der produktiven Existenz des Erwachsenenlebens zusammenhängen.
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[V47:204] Die relative Unabhängigkeit, die die bürgerliche Familie und ihr Kind einerseits gewinnen, führt andererseits wiederum in Abhängigkeit. Es wird also eine eigentümliche Ambivalenz (Mehrdeutigkeit) der modernen Familie behauptet; und daraus entstehen häufig Mißverständnisse, je nachdem, welche der beiden Seiten gerade in den Vordergrund der Betrachtung rückt, auf welche der beiden Deutungen ein Leser oder Hörer empfindlicher reagiert. Wir erläutern dieses Problem dadurch, daß wir noch einmal auf die 5 Thesen ein- eingehen.
[V47:205] Die erste These behauptet, daß in der
“bürgerlichenFamilie als
“Vermittlungsagentur”
zwischen Individuum und Gesellschaft Gesellschaft”
– also in den ersten Anfängen ungefähr mit Renaissance und Reformation (15./16. Jahrhundert) beginnend, geschichtlich deutlich erkennbar im 18. Jahrhundert – die Familie zur
“Vermittlungsagentur zwischen Gesellschaft und Individuum”
wird. Im privaten, von der sozialen Öffentlichkeit zunehmend stärker abgeschirmten Intimraum bekommt das Heranwachsende Kind seine erste gesellschaftliche Form, und es entsteht auch ein gesellschaftliches Bewußtsein von dieser Funktion der Familie. Im Anschluß an Helvetius⁠ (1715–1771) formuliert Horkheimer⁠ diese neue Funktion so:
[V47:206]
“Unter den Verhältnissen, welche die seelische Prägung des größten Teils aller Individuen sowohl durch bewußte als durch unbewußte Mechanismen entscheidend beeinflussen, hat die Familie eine ausgezeichnete Bedeutung. Die Vorgänge in ihr formen das Kind von seinem zartesten Alter an und spielen bei der Entfaltung seiner Fähigkeiten eine ausschlaggebende Rolle. So wie im Medium dieses Kreises die Wirklichkeit sich spiegelt, erfährt das Kind, das in ihm aufwächst, ihren Einfluß. Die Familie besorgt, als eine der wichtigsten erzieherischen Mächte, die Reproduktion der menschlichen Charaktere, wie sie das gesellschaftliche Leben erfordert ...”
(Fromm, E.:/u.a. 1936, S. 49f.)⁠
[V47:207] Wir wollen diese Behauptung noch mit einigen Sätzen erläutern:
[V47:208] Wenn es heißt, die Familie besorge
“die Reproduktion der menschlichen Charaktere,wie sie das gesellschaftliche Leben erfordert”
, dann richtet sich das gegen eine Auffas|B 18|sung, nach der die Familie vorwiegend der Hort des Allgemein-Menschlichen sei, ein Ort, an dem das Kind nicht für die geschichtlich besonderen gesellschaftlichen Verhältnisse gebildet werde, sondern vornehmlich im Hinblick auf das
“Menschentum”
in ihm, weshalb es auch sinnvoll sei, die Familie als gleichsam
“ewige”
Institution zu betrachten. Die Kritische Theorie – hier Horkheimer⁠ – behauptet demgegenüber, daß die Erfordernisse des
“gesellschaftlichen Lebens”
sich bis in den intim-privaten Bereich der Familienverhältnisse hinein Geltung verschaffen. Die Familie hängt
“nicht nur von der geschichtlich konkreten gesellschaftlichen Realität ab”
, (in dem Sinne beispielsweise, in dem die empirische Sozialisations- und Familienforschung einen Zusammenhang zwischen Armut und Familienleben eremittelt),
“sondern ist bis in ihre innerste Struktur hinein gesellschaftlich vermittelt”
(Institut für Sozialforschung: Soziologische Exkurse, Frankfurt/M. 1956)⁠.
[V47:209] Das heißt: Sie ist nicht übergeschichtlich-allgemein, sondern geschichtlich-typisch, bringt nicht Menschen überhaupt hervor, sondern bestimmte
“Sozialcharaktere”
. Das geschieht dadurch, daß in den Familien, die der gleichen gesellschaftlichen Formation angehören, der Sozialisationsprozeß im Prinzip nach den gleichen Mustern abläuft und zu gleichartigen Resultaten führt. Deshalb kann man sagen, daß die so erzeugte sozialtypische Charakterstruktur die individuelle Verschiedenheit überwiegt, und dies, obwohl es seit der Renaissance zum Grundbestand bürgerlicher Überzeugungen gehört, gerade die Individualität der sozialen Typik entgegenzusetzen.
[V47:210] Wie kann man sich nun vorstellen, daß und auf welche Weise das
“gesellschaftliche Leben”
sich
“bis in die innerste Struktur”
der Familie hinein Geltung verschafft?
[V47:211] Das ist Gegenstand der zweiten These: Es sind die Familiale InteraktionInteraktionen und die psychischen Verarbeitungsweisen. Was heißt das?
|B 19|
[V47:212] E. Fromm⁠ erläutert das im Hinblick auf die Beziehung zwischen Vater und Sohn am Beispiel einer Kleinbauernfamilie, und zwar
“idealtypisch vereinfacht”
:
[V47:213]
“Für den Bauern ist, durch seine ökonomische und soziale Situation bedingt, jedes Familienmitglied in allererster Linie eine Arbeitskraft, die er bis zum möglichen Maximum ausnutzt. Jedes neuankommende Kind ist eine potentielle Arbeitskraft, deren Nutzen allerdings erst dann in Erscheinung tritt, wenn das Kind alt genug ist, um mitzuarbeiten. Bis dahin ist es nur ein Esser, mit dem im Hinblick auf seine spätere Verwertung vorlieb genommen wird. Hierzu kommt, daß dieser Bauer auf Grund seiner Klassensituation einen Charakter entwickelt hat, in dem der vorherrschende Zug die maximale Ausnutzung aller ihm zur Verfügung stehenden Menschen und Güter ist und in dem Liebe, das Streben nach dem Glück der geliebten Person um ihrer selbst willen, ein kaum entwickelter Zug ist. Der Vater steht dem Sohn von vornherein in einem Verhältnis gegenüber, das kaum durch Liebe und wesentlich durch Feindseligkeit und durch die Tendenz der Ausbeutung charakterisiert wird. Aber die gleiche Feindseligkeit wird sich, wenn er älter ist, auch beim Sohn entwickeln. Alter und Tod des Vaters können den Sohn davon befreien, Objekt der Ausbeutung zu sein, und ihm einmal eine Entschädigung für alles Erlittene dadurch gewähren, daß er selbst zum Herrn wird. Das Verhältnis beider wird einen Zug der Todfeindschaft tragen, und das wirft seine Schatten auf die Einstellung des Vaters voraus, wenn ein neuer Sohn auf die Welt kommt. Diese Atmosphäre bestimmt wesentlich auch die Reaktion und die psychologische Gesamtentwicklung des heranwachsenden Sohnes.”

(Adorno, Th. W.: Studien über Autorität und Familie, S. 89)⁠
[V47:214] Für die Bauernfamilie der Gegenwart trifft diese Behauptung wohl nicht mehr zu; auch im 19. Jahrhundert mag es nicht in jedem Fall so gewesen sein. Aber auf die Frage, ob die Beschreibung empirisch zutrifft, kommt es uns hier weniger an, als darauf, auf welche Weise die Kritische Theorie argumentiert, welche Art von Daten sie in ihren Hypothesen zu verknüpfen sucht; und das wird in dem zitierten Text recht deutlich:
  • –
    [V47:215] Die
    “ökonomische und soziale Lage”
    bedingt, als was die Familienmitglieder sich wechselseitig sehen, vor allem: in welcher Hinsicht dem Bauern sein Sohn wert ist.
  • –
    [V47:216] Diese Sichtweise des Bauern-Vaters betrifft nicht nur die Gegenwart des Sohnes, sondern auch seine Zukunft.
  • |B 20|
  • –
    [V47:217] Zwar
    “liebt”
    auch der Bauer seinen Sohn; die damit gegebene Art der Beziehung aber tritt zurück, wird von der ökonomischen Sichtweise dominiert.
  • –
    [V47:218] Da der Sohn weiß, daß auch er einmal zum
    “Herrn”
    wird, schickt er sich in die Gehorsamsforderungen des Vaters und die Ausbeutung seiner Arbeitskraft.
  • –
    [V47:219] Dies alles formt die Arten des Umganges zwischen Vater und Sohn (Interaktion) bis in die alltäglichsten Situationen hinein.
  • –
    [V47:220]
    “Diese Atmosphäre”
    , d.h. die Dauerhaftigkeit und Unausweichlichkeit dieses Typs von Interaktionen greift in den seelischen und Triebhaushalt, in die
    “psychologische Gesamtentwicklung”
    des Sohnes ein; sie formt seinen Charakter derart, daß er – sofern die ökonomischen Bedingungen gleich bleiben – so wird wie sein Vater, einen dieser Lage entsprechenden
    “Sozialcharakter”
    annimmt.
[V47:221] E. Fromm⁠ vergleicht diese Familiensituation mit der des Proletariers im 19. Jahrhundert, mit der einer Arztfamilie und eines Postbeamten (a.a.O., S. 89 ff.)⁠. Er will damit zeigen, daß es sinnvoll und notwendig ist, nicht von
“der”
Familie allgemein zu sprechen, sondern Familien je im Kontext typischer gesellschaftlicher Situationen zu beschreiben, weil nur so deutlich werde, was die einzelnen Interaktionen für das Leben der Familienmitglieder bedeuten. Die entscheidenden Komponenten der Familiensituation sind dabei (um es noch einmal zusammenzufassen):
  • –
    [V47:222] die ökonomische Lage,
  • –
    [V47:223] die wechselseitige Definition der Familienmitglieder (das, als was sie sich sehen),
  • –
    [V47:224] das Verhältnis der verschiedenen Sichtweisen zueinander,
  • –
    [V47:225] die damit korrespondierenden Interaktionen,
  • –
    [V47:226] die auf diese Weise hervorgebrachte Struktur des Charakters.
Aufgabe 1
[V47:227] Versuchen Sie, in der Beschreibung einer Ihnen bekannten Familie (z.B. auch Ihrer eigenen) zu prüfen, ob die Verwendung der genannten Gesichtspunkte zum Verständnis dessen verhilft, was es heißt, daß
“das gesellschaftliche Leben”
sich
“bis in die innerste Struktur”
der Familie hinein Geltung verschafft.
[V47:228] Innerhalb der bürgerlichen Gesellschaft gibt es also, nach Meinung der Kritischen Theorie, durchaus verschiedene Typen von Familien (Bauernfamilie, Arbeiterfamilie, Angestelltenfamilie, Akademikerfamilie usw.). Aber dennoch haben sie alle etwas Gemeinsames, das mit der historischen Formation
“Bürgerliche Gesellschaft”
von ihren Anfängen bis in ihre hoch- und spätkapitalistischen Phasen zusammenhängt: die eigentümliche Form, die das Problem der Autorität angenommen hat, sowohl nach seiner gesellschaftlichen als auch nach seiner psychischen Seite hin. Das ist in unseren Thesen 3-5 angesprochen. Sie sollen nun erläutert werden.
|B 22|

1.3 Der autoritäre Charakter

[V47:229] In der dritten These hieß es, daß die gerade skizzierten Interaktionen in der Familie samt ihren Bedingungen dazu führen, daß die heranwachsenden Individuen zur Unterwerfung unter Autoritäten disponiert werden. In den
“Studien über Autorität und Familie”
⁠ werden zur Erläuterung dieser Behauptung drei Argumentationen zur Diskussion gestellt:
[V47:230] Mit-Hilfe von ideengeschichtlichen Argumenten wird gezeigt, wie:durch einige frühbürgerliche Lehren, besonders Luthers⁠ und Calvins⁠, eine Bereitschaft der Menschen erzeugt oder doch mindestens bestärkt wurde, gegen gesellschaftliche Autoritäten nicht zu opponieren, sondern sie anzuerkennen, und zwar auch dann, wenn ihre Legitimität nicht einsichtig ist.
[V47:231] Mit Hilfe von ökonomiegeschichtlichen Argumenten wird gezeigt, wie diese Art der Anerkennung von Autoritäten (die als religiöse Gebote in Erscheinung treten können, aber auch abstrakter als
“Naturnotwendigkeiten”
oder
“Sachzwänge”
) die Arbeitsamkeit des Menschen steigert, ihn aber zugleich stärker an die so geschaffenen Formen der Arbeit bindet.
[V47:232] Mit Hilfe von sozialpsychologischen Argumenten wird gezeigt, wie man es erklären könnte, daß jener oben zitierte Bauernsohn nun nicht nur seinem Vater gehorsam ist (das wäre noch relativ leicht verständlich, erhält er doch als Gegenleistung gegen den aufgebotenen Gehorsam das Erbe), sondern bereit ist, gesellschaftliche Autorität überhaupt fraglos zu akzeptieren. Denn eben dies glauben die Autoren der
“Studien”
in allen Schichten der bürgerlichen Gesellschaft zu erkennen.
[V47:146a] Im klassisch-bürgerlichen
‘Idealfall’
verbindet sich also Die Funktion des Vatersder familialeMachtanspruch des Vaters mit seiner lebenserhaltenden ökonomischen Funktion für die
‘Seinen’
. Dadurch
“wird die Kindheit in der Kleinfamilie zur Gewöhnung an eine Autorität, welche die Ausübung einer qualifizierten gesellschaftlichen Funktion mit der Macht über Menschen in undurchsichtiger Weise vereinigt.”
(KT I, 339)⁠
|B 23|
[V47:146b] Freilich entbehrt dieses Autoritätsverhältnis nicht einer partiellen Rationalität. Zwar zwingt die fraglose, sittlich überhöhte väterliche Autorität dem Kinde ein äußerstes Maß von Triebunterdrückung und Pflichterfüllung ab; zugleich aber bietet der Vater auf Grund seiner tatsächlichen Stellung dem Kinde (dem Sohn) die Chance, den durch diese Unterdrückung bedingten Konflikt
‘realistisch’
zu lösen. Durch die identifikatorische Unterwerfung unter die väterlichen Forderungen, durch deren Übernahme ins eigene Selbst (als Forderungen des Über-Ichs) kann das Kind werden wie der (idealisierte!) Vater selbst, an dem es zugleich ein Vorbild erfolgreicher Realitätsbewältigung hat.
[V47:233] Wir lassen dazu hier noch einmal ein Zitat folgen, allerdings nicht aus den
“Studien”
⁠, sondern aus den zwanzig Jahre später erschienenen
“Soziologischen Exkursen”
⁠:
[V47:234]
“Gerade die Sphäre der Intimität, die an der Familie entscheidend dünkt, ist gesellschaftlichen Wesens und nicht zu trennen von dem Prinzip der Lohnarbeit, das während der Entfaltung der bürgerlichen Gesellschaft sich durchsetzte. Der Antike war diese Intimität ganz fremd; Platons Phaidon zufolge schickt Sokrates, der sonst gerade für Innerlichkeit spricht, vor seinem Tod die nächsten Angehörigen hinaus, um ungestört sich mit seinen Freunden unterhalten zu können. Erst in der neueren Zeit transponierte die Familie die Anforderungen der Gesellschaft ins Innere der ihr Anvertrauten, machte sie zu deren eigener Sache und
“verinnerlichte”
die Menschen dadurch. Damit sie in der harten Welt der Lohnarbeit und ihrer Zucht nicht verzweifelten, sondern ihren Mann stellten, genügte es nicht, dem pater familias bloß gehorsam zu sein, sondern man mußte ihm gehorsam sein wollen:
“Fürchten und Lieben”
gebietet Luther in einem Atem. Schonungslosigkeit gegen sich und andere mußte den Individuen zur zweiten Natur werden. Die Unterordnung unter den kategorischen Imperativ der Pflicht wurde zwar erst von Kant prinzipiell formuliert, aber die bürgerliche Gesellschaft hatte es von Anbeginn darauf abgesehen. Sie folgte aus dem Gebrauch der Vernunft. Wer nur nüchtern genug und ohne Ablenkung die Welt betrachtet, muß erkennen, daß er sich fügen, sich unterzuordnen hat; wer es nach bürgerlichem Ideal zu etwas bringen, ja wer nicht untergehen will, muß es anderen recht machen lernen.”
(Institut für Sozialforschung: Soziologische Exkurse, Frankfurt/M. 1956, S. 121)⁠
[V47:235] Aber immer noch bleibt bei solchen Behauptungen offen, wie nun die
“Verinnerlichung”
geschieht, wie diese
“Zurichtung”
des Menschen zu denken ist.
[V47:236] Wir formulierten ja in der vierten These, daß es sich bei dieser Formung des Charakters unreine Zurichtung der Triebstruktur handele.
|B 24|
[V47:153] Vor allem Erich Fromm⁠ hat die Triebtendenzen und seelischen Mechanismen untersucht, die der charakterbedingten Autoritätsbindung zugrunde liegen. (Fromm E.: Sozialpsychologischer Teil, in: Studien über Autorität und Familie, 1936)⁠.
[V47:154a] Für den Fortbestand jeder Gesellschaftsform stellt sich das Problem, die Mitglieder zur Anerkennung oder wenigstens zur Hinnahme der Produktions- und Herrschaftsverhältnisse und der daraus hervorgehenden gruppen- und klassenspezifischen Privilegien und Beschränkungen zu veranlassen.
[V47:154b] Psychologisch betrachtet lautet die Frage: Wie muß der Prozeß der Persönlichkeitsbildung verlaufen, damit die Individuen die mehr oder weniger große Diskrepanz zwischen den beschränkten Befriedigungsmöglichkeiten einerseits, den
‘überschießenden’
Triebansprüchen und Bedürfnissen andererseits in sozial angepaßter Weise bewältigen? – oder: Wie kann die potentielle Bedrohung der herrschenden Ordnung durch die an der Befriedigung gehinderten Bedürfnisse psychisch neutralisiert werden – auch und gerade dann, wenn der geforderte Verzicht entgegen den eigenen Interessen geleistet werden soll? Fromm⁠ beantwortet diese Frage mit Hilfe des psychoanalytischen Modells,Es, Ich und Über-Ich das die verschiedenen psychischen Funktionen der Persönlichkeit unter drei angenommenen seelische Instanzen – Es, Ich und Über-Ich – (Vgl. Glossar und die einführende Literatur!).
[V47:154c] Der in der bürgerlichen Gesellschaft herrschende Charaktertypus scheint ihm nun ein solcher zu sein, in dem ein mächtiges Über-Ich ein nur schwach ausgebildetes Ich beherrscht und in dem die Triebe (Es) vorwiegend auf masochistische (aber auch sadistische) Befriedigungsformen hin orientiert werden.
[V47:237] Das Über-Ich bildet sich durch den Wunsch des Sohnes, wie der Vater zu sein. Die Art, in der der Vater sich dem .Sohn gegenüber gibt, seine Autorität, bildet gleichsam in dem Sohn die wesentlichen Züge dieses
“Vater-Seins”
ab und wird damit zu einem Teil der Seele, dem
“Über-Ich”
. Dieses Über-Ich übernimmt zunehmend mehr, was zunächst der Vater besorgte: Über die Einhaltung der moralischen Gebote zu wachsen. Für die Problemstellung der Kritischen Theorie ist nun |B 25|bedeutsam, daß die internalisierte familiale Autorität (das Über-Ich) in beständiger Wechselwirkung mit den gesellschaftlichen Autoritäten steht, sich dadurch festigt und zugleich gesellschaftlichen Bewegungen anpaßt:
[V47:165]
“Das Verhältnis Über-Ich: Autorität ist dialektisch. Das Über-Ich ist eine Verinnerlichung der Autorität, die Autorität wird durch Projizierung der Über-Ich-Eigenschaften auf sie verklärt und in dieser verklärten Gestalt wiederum verinnerlicht. Autorität und Über-Ich sind voneinander überhaupt nicht zu trennen. Das Über-Ich ist die verinnerlichte äußere Gewalt, die äußere Gewalt wird so wirksam, weil sie Über-Ich-Qualitäten erhält.”
(Fromm, E.: a.a.O., S. 85)⁠
[V47:167]
“Das Kind soll glauben, die Eltern lögen nie und erfüllten tatsächlich alle die moralischen Forderungen, die sie dem Kinde auferlegen ... Gerade in diesem Stück der Familienerziehung zu den moralischen Qualitäten, die das Kind von Anfang an als mit der Autorität verknüpft sehen lernt, liegt eine ihrer wichtigsten Funktionen bei der Erzeugung des autoritären Charakters. Es gehört gewiß zu den schwersten Erschütterungen im kindlichen Leben, wenn es allmählich sieht, daß die Eltern in Wirklichkeit den eigenen Anforderungen nur wenig entsprechen. Aber indem es durch die Schule und später durch die Presse usw. neue Autoritäten an die Stelle der alten setzt, und zwar solche, die es nicht durchschaut, bleibt die ursprünglich erzeugte Illusion von Moralität der Autorität bestehen. Dieser Glaube an die moralische Qualität der Macht wird wirkungsvoll durch die ständige Erziehung zum Gefühl der eigenen Sündhaftigkeit und moralischen Unwürdigkeit ergänzt. Je stärker das Schuldgefühl und die Überzeugung eigener Nichtigkeit ist, desto heller strahlt die Tugend der Oberen. Der Religion und strengen Sexualmoral kommt die Hauptrolle bei der Erzeugung der für das Autoritätsverhältnis wichtigen Schuldgefühle zu.”
(Fromm, E.: a.a.O., S. 130)⁠
[V47:168] Fromm⁠ bezeichnet diesen Charaktertypus als masochistischMasochismus und bringt damit zum Ausdruck, daß der Charakterzug der Unterwerfungsbereitschaft auch Befriedigung verschaffe. Worauf aber beruht die (behauptete) Lust an der Unterwerfung, die doch immer auch Selbstaufgabe ist?
[V47:169] Wenn es infolge der Familienstruktur und der in der Erziehung wirksamen Zwangsmoral zu einer starken Ich-Entwicklung nicht kommen kann und das Erheben eigener Ansprüche zugunsten der Identifikation mit den sozialen Autoritäten aufgegeben wird, bietet der Masochismus eine adäquate Lösung:
|B 26|
[V47:170]
“Die im Masochismus liegende Befriedigung ist von negativer und positiver Art: negativ als Befreiung von Angst, beziehungsweise Gewährung von Schutz durch Anlehnung an eine gewaltige Macht, positiv als Befriedigung der eigenen Wünsche nach Größe und Stärke durch das Aufgehen in der Macht.”
(Fromm, E.: a.a.O., S. 123)⁠
[V47:174] Außerdem hat das
“Autoritäre Individuum”
schon in der familialen Sozialisation gelernt,
[V47:175]
“... jeden Mißerfolg nicht bis zu seinen gesellschaftlichen Ursachen zurückzuführen, sondern bei den individuellen stehenzubleiben und diese entweder religiös als Schuld oder naturalistisch als mangelnde Begabung zu hypostasieren.”
(Horkheimer, M.: Autorität und Familie, S. 125)⁠
[V47:238] Das alles sind freilich nur grobe Skizzierungen der Problemstellung. Eine wirklich befriedigende Darstellung müßte viel genauer auf die psychoanalytische Theorie Bezug nehmen und auch sich präziser auf die historischen Details einlassen. Das ginge jedoch entschieden über die Absicht dieser Studieneinheit hinaus, in der es uns ausschließlich darauf ankommt, die Art der Problemstellungen der Kritischen Theorie deutlich zu machen. Die empirischen Antworten dürfen demgegenüber zurücktreten, zumal ungewiß ist, ob sie bei genauer Prüfung derart zuverlässig und eindeutig sind, wie die Verfasser der
“Studien”
1936⁠ annahmen.
[V47:239] Mindestens eine Schwierigkeit war schon konstatierbar, als die Kritische Theorie ihre ersten Konzepte entwickelte. Wir haben sie in der fünften These formuliert. Jene Krise der Autorität und
“Faschistischer Charakter”
 Autoritätsbindung, die für Familien- und Erbverhältnisse der Bourgeoisie im 19. Jahrhundert charakteristisch war und auch noch für die zitierte Bauernfamilie galt, konnte in den zwanziger und dreißiger Jahren des 20. Jahrhunderts nicht mehr als typisch gelten.
  • –
    [V47:240] Wenn es kein väterliches Erbe mehr gibt,
  • –
    [V47:241] wenn kein Glaube mehr eine Autorität verlang, die über die Ökonomie hinausweist,
  • |B 27|
  • –
    [V47:242] wenn zudem das demokratisch verfaßte Gemeinwesen die Sicherheit nicht zu geben vermag, die einst durch den Stand und die Religion vermittelt wurde
[V47:243] dann geraten nicht nur die Vater-Sohn-Beziehungen, sondern die gesellschaftlichen Autoritäten in die Krise. Die Ansprüche auf Gehorsam werden tendenziell sinnlos und können nur noch
“repressiv”
aufrechterhalten werden. Die Angst vor dem Zerbrechen der sozialen Ordnungen verleitet dazu, nach
“Autoritäten überhaupt”
zu suchen, um die Sicherheiten wieder zu gewinnen.
[V47:244] Der
“autoritäre”
Charakter wird
“faschistisch”
.
[V47:245] Diese Linie haben wir vielleicht zu rasch gezogen. Sie soll auch hier den möglichen Zusammenhang nur andeuten. Das Strukturproblem familialer Autorität, das die Kritische Theorie dahinter sieht, ist indessen in den
“Soziologischen Exkursen”
gut formuliert worden:
[V47:246]
“Gesellschaftlichen Ursprungs, läßt die Krisis der Familie sich weder verleugnen noch als bloßes Symptom von Verfall und Dekadenz abtun. Wo die Familie den Angehörigen Schutz und Wärme gewährte, konnte ihre Autorität sich rechtfertigen. Zumal das tradierbare Eigentum bildete ein kräftiges Motiv für den Gehorsam des Erben. Heute, in einer Welt, in der technisches Geschick und Wendigkeit über das Schicksal der Menschen zu entscheiden beginnen und obendrein in den meisten Ländern das bürgerliche Eigentum für eine stets wachsende Zahl von Familien ausgehöhlt, wenn nicht gar vernichtet wurde, verliert der Begriff des Erben seinen Sinn. Nicht viel anders ergeht es der Autorität über die Töchter, die als gelernte und ungelernte Arbeiterinnen und Angestellte sich außerhalb des Hauses ihr Brot verdienen können und darum nicht länger mehr an die archaisch-hauswirtschaftlichen Verhältnisse sich gebunden wissen, auf denen ihr traditionelles Verhältnis zur Familie beruht. In der Krisis der Familie wird dieser die Rechnung präsentiert nicht bloß für die rohe Unterdrückung, die der schwächeren Frau und vollends den Kindern bis an die Schwelle des neuen Zeitalters vom Familienoberhaupt vielfach widerfuhr, sondern auch für ökonomisches Unrecht, die Ausbeutung hauswirtschaftlicher Arbeit in einer sonst den Marktgesetzen gehorchenden Gesellschaft. Eingeklagt werden auch alle Triebverzichte, welche die Familiendisziplin den Mitgliedern auferlegt, ohne daß im Bewußtsein der Familienmitglieder diese Disziplin stets sich rechtfertigte; ohne daß die meisten recht an die Aussicht glaubten, für dergleichen Verzichte etwa durch gesichertes und tradierbares Eigentum entschädigt zu werden wie die Begünstigten auf der Höhe des |B 28|liberalen Zeitalters. Die Familienautorität, zumal als eine der Sexualtabus hat sich gelockert, weil die Familie den Lebensunterhalt mehr zuverlässig garantiert und weil sie das Individuum gegen die immer übermächtiger andrängende Umwelt nicht mehr zureichend schützt. Die Äquivalenz von dem, was die Familie erheischt, und dem, was sie gewährt, wankt. Jeder Appell an die positiven Kräfte der Familie als solcher hat deshalb etwas Hohles.”
(Institut für Sozialforschung: Soziologische Exkurse, Frankfurt/M., S. 123)⁠
[V47:247] Diese Situationsskizze war schon in der Tendenz und für das sogenannte Kleinbürgertum zutreffend, als jene Menschen Kinder waren, die in den
“Studien zum autoritären Charakter”
(Th. W. Adorno, Frankfurt/M. 1973)⁠ befragt wurden. Diese von Adorno⁠ und anderen in der Emigration in den USA durchgeführte Untersuchung befaßte sich mit der Frage, wieweit auch Bürger der USA bereit sein würden, faschistischer Propaganda zu folgen und wie Charakterstruktur und soziale Lage derer beschaffen waren, die solche Bereitschaft aufwiesen. In der
“Vorrede”
zur deutschen Übersetzung der
“Studien”
⁠ schreibt L. von Friedeburg⁠, Schüler von Adorno⁠ und Horkheimer⁠ und derzeit Direktor des Instituts für Sozialforschung:
[V47:248]
“Die Untersuchungen ließen sich von der Hypothese leiten, daß die Anfälligkeit für faschistische Propaganda weniger mit politischen, wirtschaftlichen und sozialen Vorstellungen per se zusammenhänge, sondern daß solche Meinungen als Reaktionen auf psychische Bedürfnisse zu verstehen, Ausdruck einer bestimmten, der autoritätsgebundenen Charakterstruktur seien. Die psychologischen Bedingungen, unter denen es zur Bildung des autoritätsgebundenen Charakters komme, wurden vor allem in den Sozialisationspraktiken der mittelständischen patriarchalischen Familie der zwanziger Jahre gesehen, in der die väterliche Autorität durch keine unabhängige bürgerliche Existenz mehr gestützt wurde. Diesen Hypothesen entsprechend bezogen sich die empirischen Erhebungen der vierziger Jahre auf eine relativ homogene Gruppe, die weiße, in den USA geborene und in den Großstädten der Westküste lebende Mittelschicht; innerhalb dieser Probandengruppe überwogen die zwischen 1910 und 1925 Geborenen. Für diese Schicht dürften die Ergebnisse der Studie repräsentativ gewesen sein.”
(a.a.O., S. XI)⁠
.
[V47:249] Die soziale, vor allem familiale Lage derjenigen,bei denen Das
“Abstraktwerden”
des autoritären Charakters die autoritär-faschistische Disposition ermittelt wurde, entsprach der oben zitierten Situationsskizze. Obwohl also die politischen und ökonomischen Umstände, unter denen sich |B 29|der von Horkheimer⁠ und Fromm⁠ beschriebene Typus bürgerlich-familialer Autorität herausgebildet hatte, nicht mehr existierten, blieb er dennoch als Verhaltenstypus bestehen und zwar sowohl in den bürgerlichen Mittelschichten als auch in der Arbeiterschaft.
[V47:250] Adorno⁠ kommentiert:
[V47:251]
“Das wird nur den überraschen, der alle wichtigen Unterschiede in den sozialen Verhaltensweisen aus der sozioökonomischen Gruppenzugehörigkeit zu erklären gewohnt ist”
.
(a.a.O., S. 98)⁠
.
[V47:252] Diejenigen sozialen Verhaltensweisen bzw. Charakterdispositionen, die hier
“autoritär”
genannt werden, sind also nicht mehr aus der besonderen sozialen Lage einer Teilgruppe der Gesellschaft zureichend zu erklären. Damit hängt auch der empirische Befund zusammen, daß die ermittelten Einstellungen des
“autoritären Charakters”
die Form generalisierender Vorurteile haben. Es hat sich im 20. Jahrhundert offenbar beides verändert:
  • –
    [V47:253] Die Lebensverhältnisse der Menschen sind
    “abstrakter”
    geworden, und zwar in dem Sinne, daß für die Bildung ihres Bewußtseins und ihrer Motive weniger die besondere soziale Lage (Bauer,-Handwerker, Bourgeois) ausschlaggebend ist, sondern eher die allgemeine Form des Waren- und Arbeitsmarktes.
  • –
    [V47:254] Mit den Einstellungen ist Ähnliches geschehen: auch sie tendieren dazu,
    “abstrakt”
    zu werden, d.h. sich von den konkreten Erfahrungen zu lösen und – von diesen unabhängig – sich als generalisierende Vorurteile zu verfestigen.
[V47:255] Hinweis:
[V47:256] Die genaue Beschreibung der in den
“Studien”
gemessenen Einstellungen würde hier zu weit führen. Sie können sie nachlesen in Th. W. Adorno: Studien zum autoritären Charakter, Frankfurt/M. 1973, besonders Seite 81–84⁠.
|B 30|
Aufgabe 2
[V47:179]
[V47:180] Beantworten Sie anhand der bisherigen Ausführungen die folgenden Fragen in Stichworten:
  1. a)
    [V47:181] Welches ist die historisch-politische Ausgangsfrage der
    “Studien über Autorität und Familie”
    ?
  2. b)
    [V47:182] Welche Gründe sprechen für eine Verbindung von Kritischer (Gesellschafts-)Theorie und psychoanalytischer Theorie?
  3. c)
    [V47:183] Worin sehen Fromm⁠ und Horkheimer⁠ die grundlegenden Bedingungen für die Ausbildung des autoritären Charakters?
[V47:184] Aufgabe 3
[V47:185]
[V47:186] (Vorbemerkung: Diese Aufgabe ist ebenso wie die Aufgabe 4 dieser Kurseinheit mit der Lektüre eines längeren Textes verbunden. Wir gehen davon aus, daß Sie in der vorgesehenen Zeit nur eine dieser beiden Aufgaben bearbeiten können, und bitten Sie, sich bei der Wahl der Aufgabe von Ihrem sachlichen Interesse bestimmen zu lassen.)
[V47:187] Es ist Ihnen vielleicht aufgefallen, daß die bisherige Darstellung der Autoritätsproblematik zwei
‘Einseitigkeiten’
aufweist, denn
  1. 1.
    [V47:188] ist fast nur von der männlichen Seite der Sozialisation – von Vätern und Söhnen also – die Rede gewesen;
  2. 2.
    [V47:189] wurden fast ausschließlich die gesellschaftlich funktionalen – d.h. die bestehenden Verhältnisse stützenden – Leistungen der Familie und der Charakterbildung aufgezeigt.
[V47:190] Auch wenn auf diesen beiden Aspekten der Hauptakzent der
“Studien über Autorität und Familie”
⁠ liegt, bedarf dieses Bild der Korrektur.
[V47:191] Lesen Sie deshalb im folgenden Text: M. Horkheimer: Autorität und Familie. In: Horkheimer: Traditionelle und kritische Theorie, 1970 (Taschenbuchausgabe)⁠ die Seiten 218 (unten) – 230!
[V47:192] Beantworten Sie dann die folgenden Fragen:
  • –
    [V47:193] Wie wird die Situation der Frau in der Kleinfamilie beschrieben?
  • –
    [V47:194] Welche Rolle spielt die Mutter für die Sozialisation der Kinder?
  • –
    [V47:195] Welche Unterschiede lassen sich im Verlauf des Erziehungsprozesses für Jungen und Mädchen vermuten?
  • –
    [V47:196] Welche gegen-gesellschaftlichen Kräfte erwachsen nach Horkheimers⁠ Auffassung (unter bestimmten Bedingungen) aus der Familie?
  • –
    [V47:197] Welche fördernde oder hemmende Rolle spielt dabei die Frau?
|B 31|

1.4 Der narzißtisch gestörte Sozialisationstyp

[V47:281] In der oben zitierten Passage aus den
“Soziologischen Exkursen”
(
“Gesellschaftlichen Ursprungs, läßt sich die Krise der Familie...”
) ist die Meinung deutlich zu erkennen, daß in der jüngeren geschichtlichen Entwicklung Tendenzen wirksam seien, die der weiteren Bildung autoritärer Charaktere in der
“klassischen”
Form den gesellschaftlichen Boden entziehen. Die sozialen Einrichtungen, welche die Sozialisation des Kindes vor allem betreiben (das familiale Hauswesen, die Schule, der Handwerksmeister, der industrielle Großbetrieb usw.) können die Wechsel auf sichere soziale Zukunft, die – im Bilde gesprochen – mit der Gehorsamsforderung versprochen werden, nicht mehr einlösen. Halten dennoch die Träger von Autorität unverändert an den früheren Formen der Autoritätsausübung fest, spricht die Kritische Theorie von
“repressiven”
Verhältnissen: die. Autoritätsforderung verliert an Plausibilität, an Überzeugungskraft, an einsichtigen Gründen und muß mehr und mehr durch Gewalt aufrechterhalten werden.
[V47:282] Dieser Prozeß – wir wiesen schon darauf hin – begann schon gegen Ende des 19. Jahrhunderts. Ehe die Kritische Theorie sich mit dieser Frage beschäftigte, wurde sie von Dichtern seismographisch registriert: beispielsweise von Flaubert⁠ in
“Madame Bovary”
⁠, von Fontane⁠, Heinrich Mann⁠ (
“Professor Unrat”
)⁠, Wedekind⁠, am konzentriertesten vielleicht von Kafka⁠. (Adornos⁠ Interpretationen von moderner Musik und Literatur haben darin gewiß einen ihrer Gründe). Daß in dieser Literatur die Autorität und ihre Träger teils groteske (Heinrich Mann⁠), teils anonym-bedrohliche (Franz Kafka⁠) Züge annehmen, illustriert zwei Seiten der pädagogisch­historischen Problematik: den Verlust an Legitimation für die traditionellen Formen der Autoritätserwartungen und die psychisch bedrohlichen Folgen des nur noch durch Gewalt aufrechterhaltenen Autoritätsanspruchs.
[V47:283] Unter derartigen historischen Bedingungen darf man vermuten – wenn es sich nicht um totalitäre Gesellschaften handelt – daß auch die Träger von Autorität in eine solche Bewegung des Zweifelns allmählich einbezogen werden oder daß sie doch wenigstens ihr Verhalten unter dem Eindruck veränderter gesellschaftlicher Lage langsam ändern.
[V47:284] Und eben dies scheint in den letzten Jahrzehnten geschehen zu sein. Was in den
“Soziologischen Exkursen”
1956 angedeutet:wurde, erscheint uns heute als kräftiger gesellschaftlicher Trend:
  • –
    [V47:285] Für immer größer werdende Teile der Bevölkerung spielt das:
    “Erbe”
    , materieller Besitz und damit auch durch solchen Besitz gestützte Kontinuität der Generationenfolge eine immer geringer werdende Rolle.
  • –
    [V47:286] Immer größer werdende Teile der Bevölkerung arbeiten, um ihre Konsumchancen zu erhöhen und erwarten von ihrem Beruf nicht mehr, sich mit dessen Inhalten identifizieren zu können.
  • –
    [V47:287] Die Familie ist – der Tendenz nach und für die meisten – nicht mehr die soziale Basis der beruflichen Tätigkeit, sondern eine Art
    “Gegenwelt”
    , in der man sich von den Strapazen der Arbeitswelt erholt
  • –
    [V47:288] Immer mehr Frauen sind berufstätig und machen deshalb innerhalb der Familie dem Manne die Rolle des Autoritätsträgers streitig.
  • –
    [V47:289] Immer mehr Familien bringen (deshalb?) ihren Kindern gegenüber Gehorsamserwartungen nur noch gebremst und mit Selbstzweifeln ins Spiel.
[V47:290] Derartige Beobachtungen beziehen sich auf die gesellschaftliche Situation der Erwachsenen. Indessen wird gleichzeitig am Jugendalter eine bemerkenswerte Veränderung wahrgenommen: statt der aktiven, kritischen Auseinandersetzung mit der älteren Generation, ihren Werten, Institutionen und Autoritätsansprüchen (wie beispielsweise in der Jugendbewegung zwischen 1900 und 1928 oder in der Studentenbewegung 1968) ziehen sich immer mehr Jugendliche aus einer auch rational profilierten Auseinandersetzung zurück. Die in der gegenwärtigen Literatur zur Jugendforschung und in der Öffentlichkeit am häufigsten zur Sprache gebrachten Beobachtungen sind:
  • –
    [V47:291] ein relativ großes Desinteresse an politischer Bildung und politischer Beteiligung;
  • |B 33|
  • –
    [V47:292] ein Rückgang an Motivationen im Hinblick auf schulische Leistung;
  • –
    [V47:293] ein Rückzug auch von gesellschaftlich-beruflichen Leistungserwartungen;
  • –
    [V47:294] eine Flucht in
    “einfache”
    Überlebensstrategien, die neben der dominanten Kultur einherlaufen;
  • –
    [V47:295] eine Flucht in Jugendreligionen und den Drogen-Konsum;
  • –
    [V47:296] eine Verweigerung rationaler Formen der.Auseinandersetzung und Kritik zugunsten von Ausdruckshandlungen;
  • –
    [V47:297] ein Rückzug in Gleichaltrigen-Gruppe und Subkultur, in denen Übereinstimmung herrscht und keine autoritativen Erwartungen zu befürchten sind.
[V47:298] Derartige Beobachtungen sind leider gegenwärtig (1982) statistisch nicht gesichert. Wir wissen nicht mit Sicherheit, wie groß der Teil der jungen Generation ist, auf den solche Behauptungen zutreffen. Es wäre wohl auch wichtig zu wissen, wie sich quantitativ diese Jugendlichen zu denen verhalten, die eher rechts-radikalen Einstellungen zuneigen und deshalb auch eher dem
“klassischen”
Typ des autoritären Charakters zuzurechnen wären. Unabhängig von solchen Fragen der quantitativen Proportionen ist aber die Überlegung sinnvoll, welche praktischen Problemstellungen für künftiges Handeln sich in solchen geschichtlichen Erscheinungen andeuten. Auch der
“Sturm und Drang”
gegen Ende des 18. oder die
“Jugendbewegung”
zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden nur von Minderheiten getragen; dennoch aber wurden sie stilbildend und pädagogisch folgenreich, weil sie je eine besonders sensible Reaktion auf gesellschaftliche Entwicklungen darstellten und deshalb als wesentliche Zeichen für neuartige pädagogische Probleme genommen werden konnten.
[V47:299] Adorno⁠, Fromm⁠, Horkheimer⁠ und Marcuse⁠ fragten in den dreißiger Jahren, ob nicht die bürgerliche Gesellschaft Verhältnisse hervorbringe, die die Menschen daran hindern, die begonnene geschichtliche Bewegung in Richtung auf mehr politisch-gesellschaftliche Aufklärung fortzusetzen, ja die sie gar in den Faschismus trieben. Sie glaubten im
“autoritären Charakter”
eines der sozialpsychologischen Bindeglieder zwischen gesellschaftlicher Struktur und politischem Handeln gefunden zu haben.
|B 34|
[V47:300] Wir können heute, bei empirisch anderen Ausgangsdaten, ähnlich fragen:
[V47:301] Legt nicht der Zustand unseres Gemeinwesens
[V47:302] (die Parteienlandschaft, die ökonomischen Verhältnisse, die Arbeitsplatzsituationen, die gesellschaftlichen Zukunftsaussichten, das System der sozialen Sicherung, die aus all dem sich ergebenden Schwierigkeiten bei der Begründung von überlieferten Werten der Lebensführung)
[V47:303] es nahe, daß die Erwachsenen in den Primärgruppen – also vor allem die Eltern in den Familien – die emotionale Sicherheit und kognitive Zuverlässigkeit (Lebenssinn) suchen, die ihnen im ökonomischen und öffentlich-gesellschaftlichen System versagt bleibt?
[V47:304] Läge es dann nicht auch nahe, daß in einer solchen Situation die Interaktionsformen in der Familie und im Umgang mit Kindern sich ändern, und zwar so, daß nicht mehr traditionelle Autorität ins Spiel gebracht wird, sondern – besonders zwischen Eltern und Kindern –
“symbiotische”
Nähe, Übereinstimmung, positive Selbstgefühle wichtig werden und diese Qualitäten der intimen Kleingruppe auch weit über das Kleinkindalter hinaus noch festgehalten und überbetont werden?
[V47:305] Und wenn das so sein sollte, könnte dann nicht die Problematik des
“autoritären Charakters”
in der jungen Generation sich geradezu umkehren? Es würde nicht mehr ein gestrenges Über-Ich die Triebwünsche verdrängen, sondern die Triebwünsche würden die Über-Ich-Anforderungen verdrängen. Der Jugendliche würde versuchen, die Struktur der Mutter-Kind- Symbiose auf andere Verhältnisse zu übertragen, die gleichgestimmte Gruppe von Gleichaltrigen zu suchen, anspruchsvolle konflikthafte Auseinandersetzungen zu meiden, sich – und sei es an die als neue Geborgenheit erlebte Subkultur – anzupassen.
[V47:306] Diese hier nur sehr grob skizzierte Vermutung wird in einer Studie ausgeführt, die – obwohl 1975 erschienen – als eine geschichtlich-aktuelle Fortführung der sozialisationstheoretischen Studien der Kritischen Theorie gelten darf: |B 35|Thomas Ziehe: Pubertät und Narzißmus. Sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt/M. 1975⁠.
[V47:307] Die Verhaltensform, die sich aus derartigen Sozialisationsbedingungen ergeben kann und die wir oben als Katalog von Beobachtungen an Jugendlichen der Gegenwart angedeutet haben, wird (u.a. von Ziehe⁠) in psychoanalytischer Terminologie
“narzißtisch gestörter Sozialisationstyp”
 genannt. In den letzten Jahren hat es dazu eine ausführliche und kontroverse Diskussion gegeben, besonders auch zu den psychoanalytischen Erklärungsversuchen.
[V47:308] Wir können diesen ganzen Zusammenhang hier nicht mehr zur Darstellung bringen, weil das einen eigenen Studienbrief gut füllen würde. Der Zweck unserer Skizze wäre indessen schon erreicht, wenn als Ergänzung zum
“autoritären Charakter”
deutlich geworden ist, mit welchen Problemstellungen die
“Kritische Theorie”
an Phänomene der Sozialisation herangeht.
|B 36|

1.5 Zwischenresümee

[V47:309] Kehren wir nach der exemplarischen Darstellung und Erörterung von Untersuchungen der Kritischen Theorie zu der eingangs aufgestellten These zurück, daß von der Kritischen Theorie selbst Problemstellungen untersucht wurden, die als relevant für Erziehungs- und Bildungsprozesse gelten können! Wir können nunmehr Folgen des festhalten:
  1. 1.
    [V47:310] Die Vertreter der
    “Frankfurter Schule”
    haben die Theorie eines wichtigen Erziehungsfeldes – der Familie – formuliert. Sie haben die Struktur dieses Erziehungsfeldes und die sich darin realisierenden zwischenmenschlichen Prozesse in ihrer gesellschaftlich-geschichtlichen Funktion und Abhängigkeit aufgezeigt.
  2. 2.
    [V47:311] Sie haben die Theorie einer relevanten Dimension von Erziehung – der Persönlichkeitsbildung – formuliert. Dabei wurde sowohl den allgemeinen gesellschaftlichen Bedingungen, den vermittelnden Instanzen wie der gesellschaftlichen Funktion dieser Sozialisationsleistungen Rechnung getragen.
[V47:312] In unserer Darstellung ist jedoch weitgehend offen geblieben, welche handlungsleitende Relevanz diesen Erkenntnissen zukommt.Die kritische Theorie hat zwar einerseits immer hervorgehoben,, daß die objektiven gesellschaftlichen Bedingungen – zunächst die ökonomischen, dann aber auch die Bedingungen sozialer Strukturen wie der Familienstruktur – dem individuellen Erziehungshandeln enge Grenzen ziehen. So schreibt Horkheimer⁠:
[V47:314]
“Ob in der Erziehung Zwang oder Milde waltet, ist hierbei nicht entscheidend; denn der kindliche Charakter wird durch die Struktur der Familie selbst weit mehr als durch die bewußten Absichten und Methoden des Vaters gebildet.”
(Horkheimer, M.: Autorität und Familie, a.a.O., S. 216)⁠
[V47:315] Aus diesem Grunde auch liegt der Akzent der Untersuchungen immer bei dem Versuch, solche Grenzen nicht nur zu behaupten, sondern sie in konkreter Analyse zu zeigen.
|B 37|
[V47:318] Andererseits aber werden derartige Analysen ja von dem Interesse geleitet, die Spielräume der Menschen für selbstbestimmtes und vernünftig begründetes Handeln zu erweitern. Und obwohl es gelegentlich so scheint, als wäre nach Meinung der Autoren der Kritischen Theorie eine Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse ausschließlich über eine Veränderung der ökonomischen zu erreichen, klingt doch in den Sozialisationsuntersuchungen auch eine andere Annahme an: nämlich daß die Veränderung der Menschen durch Erziehung nicht minder nötig und möglich sei:
[V47:319] In seinem Vortrag
“Erziehung nach Auschwitz”
formuliert Adorno⁠ diese zwei Seiten des Problems so:
[V47:320]
“Wenn im Zivilisationsprozeß selbst die Barbarei angelegt ist, dann hat es etwas Desparates, dagegen aufzubegehren.”
(Adorno, Th.W.Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt/M. 1975, S. 88)⁠
[V47:321] und
[V47:322]
“Ich gehe soweit, die Entbarbarisierung für eines der wichtigsten Erziehungsziele zu halten.”
(Adorno, Th.W., a.a.O., S. 94)⁠
[V47:323] Verantwortliche Erziehung ist zwar schwierig und scheint häufig aussichtslos, eine Sisyphos-Arbeit, aber sie ist doch möglich und das, was wir wollen müssen
|B 38|

Aufgabe 4

[V47:324] Mit dem Begriff des autoritären Charakters wird ein bestimmter Sozialisationstyp der Kritik unterzogen.
  1. a)
    [V47:325] Versuchen Sie zunächst noch einmal, sich ein möglichst anschauliches Bild des autoritären Charaktertyps zu machen! Ziehen Sie erforderlichenfalls die entsprechenden Passagen des Studientextes hinzu!
  2. b)
    [V47:326] Versuchen Sie, in wenigen Sätzen die Elemente des impliziten
    ‘Bildungsideals’
    zu benennen, die ihres Erachtens für die Kritik am autoritären Charakter besonders bedeutsam sind; überlegen Sie also, was – nach Meinung jener Autoren – für den
    ‘reifen’
    , weder autoritären noch narzißtisch gestörten Charakter wesentlich wäre.
  3. c)
    [V47:327] Diese Kritik wurde von der Studenten- und Schülerbewegung am Ende der sechziger Jahre aufgegriffen. Lesen Sie dazu die programmatischen
    “Thesen zur antiautoritären Erziehung”
    von Regine Dermitzel (in: Kursbuch 17, 1969, Suhrkamp Verlag, S. 179-187)⁠!
  4. d)
    [V47:328] Prüfen Sie, inwieweit die dort formulierten Erziehungsziele mit dem unausgesprochenen
    ‘Bildungsideal’
    der frühen Kritischen Theorie – bzw. Ihrer Antwort auf Frage b) – übereinstimmen!
|B 39|

2. Zur Methode der Kritischen Theorie und ihrer erziehungswissenschaftlichen Bedeutsamkeit

2.1 Die Komponenten des wissenschaftlichen Verfahrens

[V47:329] Schaut man sich die größeren Untersuchungen an, die aus der
“Frankfurter Schule”
hervorgegangen sind, dann fällt eine Eigentümlichkeit ins Auge, die diese Arbeiten von denen anderer theoretischer Traditionen oder Disziplinen unterscheidet: Es verbinden sich dort drei Formen der erkennenden Bearbeitung des wissenschaftlichen Gegenstandes, die sonst häufig (oder sogar im Regelfall) von einander getrennt bleiben:
  • –
    [V47:330] die geschichtliche Deutung des Objekts,
  • –
    [V47:331] die philosophische Reflexion der Kategorien, die zur Deutung des Objekts verwendet werden,
  • –
    [V47:332] die erfahrungswissenschaftliche Kontrolle der Aussagen, die aus solchen Deutungen und Reflexionen gewonnen werden.
[V47:333] Freilich fügt sich nicht jeder beliebige Gegen stand demjenigen Begriff von Erfahrungskontrolle, wie er z.B. in den Regeln der empirischen Sozialforschung oder gar in der methodologischen Theorie des psychologischen Experiments enthalten ist; das zeigt sich beispielsweise in literaturtheoretischen Arbeiten Adornos⁠ über Balzac⁠, Proust⁠ oder Beckett⁠ (Th. W. Adorno: Noten zur Literatur I und II, Frankfurt 1958 und 1961⁠⁠) oder auch in Studien Walter Benjamins⁠ (z.B. W. Benjamin: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, Frankfurt/m. 1963⁠). Dennoch gelten für die Methode der Kritischen Theorie jene drei Bearbeitungsformen als integrale, unverzichtbare Bestandteile. Sie sind die methodische Einlösung dessen, was
“kritisch”
genannt wird.
|B 40|
[V47:334] Das bedeutet jedoch nicht, daß jeder der drei Komponenten des wissenschaftlichen Verfahrens auch gleiche Bedeutsamkeit zugesprochen wird: geschichtliche Deutung und Reflexion der erkenntnisleitenden Kategorien sind der empirisch operationalisierten Erfahrungskontrolle vorgeordnet.
[V47:335a] Häufig nun konzentrieren sich – ohne dabei das Programm der Integration jener drei Bearbeitungsformen aufzugeben – die aus der Kritischen Theorie hervorgegangenen Untersuchungen vorwiegend auf jeweils einen dieser drei Zugänge. Ein Beispiel für die Konzentration auf die Reflexion der Kategorien ist Adornos⁠ Ästhetik (Th. W. Adorno: Ästhetische Theorie, Frankfurt/M. 1973)⁠; ein Beispiel für die Konzentration auf die geschichtliche Deutung ist Habermas’⁠ historische Darstellung der
“bürgerlichen Öffentlichkeit”
(J. Habermas: Strukturwandel der Öffentlichkeit , Neuwied 1962)⁠. Beispiele für eher empirisch verfahrende Untersuchungen sind die
“Studien zum autoritären Charakter”
⁠ oder
“Student und Politik”
⁠. Allerdings gibt es keine Beispiele für empirische Untersuchungen, in denen die Komponenten der geschichtlichen Deutung und der philosophischen Reflexion gänzlich fehlen, weil das den Postulaten (vgl. das vorangegangene Kapitel) der Kritischen Theorie entschieden widersprechen würde.
[V47:335b] Wir wollen nun das Verfahren der Kritischen Theorie am Beispiel einer Untersuchung zu demonstrieren und im Anschluß daran zu fragen, ob und welche Konsequenzen sich daraus für die erziehungswissenschaftliche Forschung ergeben können. Wie wählen dafür die – immer noch aktuelle – Untersuchung von Habermas/Friedburg/Oehler/Weltz mit dem Titel
“Student und Politik”
(Neuwied 1961)⁠.
|B 41|

2.2 Die geschichtliche Deutung

[V47:336] Das besondere Interesse, das die Autoren verfolgen, besteht in der
“Frage nach der Anteilnahme der Studierenden an der Politik”
(S. 13)⁠
. Wie ist eine solche Frage zu entfalten, und zwar so, daß die Antwort zuverlässig überprüfbar, also (auch) mit Hilfe empirischer Verfahren (in diesem Fall mit den Mitteln des Interviews) gegeben werden kann? Gleich zu Beginn des Buches heißt es:
[V47:337]
“Die Untersuchung über
‘Student und Politik’
, deren Ergebnisse wir vorlegen und deren Implikationen wir nachgehen, bedarf eines theoretischen Rahmens. Nicht bloß darum, weil sie im beschränkten Umkreis einer einzelnen Universität, der in Frankfurt, durchgeführt wurde, und weil ihre Befunde allzu unverbindlich blieben, wenn sie nicht in weitere Perspektiven gerückt würden, sondern vor allem auch wegen ihres Gegenstandes. Die Studie war subjektiv gerichtet: will sagen, sie hat Ansichten, Verhaltensweisen und durchgehende Haltungen der befragten Studenten zu ermitteln, zu ordnen und zu deuten gesucht. Diese subjektiven Vorfindlichkeiten jedoch sind keineswegs letzte Daten, bei denen sich beruhigen könnte, wer über das Verhältnis von Student und Politik wissenschaftlich etwas ausmachen möchte; sie sind weitgehend von objektiven Verhältnissen produziert. Diese wirken auf die Studierenden, sei es in Gestalt der akademischen Institutionen, sei es gesamtgesellschaftlich ein, und darüber hinaus sind die Studenten selbst, samt ihren Überzeugungen, Neigungen und Attitüden, wie man so sagt, Kinder ihrer Zeit. Nur wer sich des Wechselspiels zwischen der gesellschaftlichen Objektivität und den Subjekten versichert, erwehrt sich der Illusion, institutionelle Probleme heute wären unmittelbar durch die Kenntnis derer zu lösen, welche zu den Institutionen in Beziehung stehen.”
(Habermas/Friedeburg/Oehler/Weltz: Student und Politik, S. 13)⁠
[V47:338] Ein bestimmtes empirisches Datum also – der Befund beispielsweise, daß 22% der befragten Studenten eine
“autoritäre”
Einstellung im Sinne der in der Studie verwendeten Definition haben – ist nach zwei Seiten hin zu erweitern.
  • –
    [V47:339] Einerseits muß der ermittelte Sachverhalt erklärt werden, und zwar nicht aus den subjektiven Merkmalen der befragten Individuen, sondern auch und besonders aus den sozialen Bedingungen (
    “akademische Institutionen”
    , aus gesamtgesellschaftlichen" Faktoren, wohl auch aus sozialer Herkunft, Familiensituation usw.), |B 42|den
    “objektiven Verhältnissen”
    also, weil erst dann das Datum bei der Lösung
    “institutioneller Probleme”
    verwendet werden kann. Dies ist die Position jedes Erfahrungswissenschaftlers (Empirikers), der nicht nur beschreiben, sondern auch erklären will.
  • –
    [V47:340] Andererseits steht auch die Bedeutung eines ermittelten Sachverhalts zur Diskussion. Handelt es sich – wie im vorliegenden Fall – um soziale Vorgänge und Zustände, dann hängt deren Bedeutung an der sozialen Situation, in der sie auftreten. Diese also muß ermittelt werden, will man den Sinn irgendeiner Einzelheit verstehen. Anderenfalls geschieht, was in der empirischen Forschung häufig der Fall ist: Wo eine Problemstellung
    “abstrakt, ohne Rückfrage nach der Situation, und ihrem möglichen Sinn in dieser untersucht wird, gerinnt sie zu einer Art Selbstzweck”
    (S. 13)⁠
    . Solche Rückfragen nach der gesellschaftlichen Situation können nur dadurch zureichend beantwortet werden, daß auch deren Geworden-sein ermittelt wird. Da eine soziale Situation nicht nur ein Bündel von Ursachen und Folgen ist, das in erklärenden Sätzen zureichend abgebildet werden kann, sondern einen Sinnzusammenhang darstellt, ist die Rekonstruktion ihres Geworden-seins eine Entfaltung der sinnkonstituierenden Momente in ihrem geschichtlichen Kontext und Ablauf. Interessieren sich also die Autoren der Untersuchung für die Frage, von welchem Umfang und von welcher Art das Potential
    “politischer Beteiligung”
    der jungen Generation ist, dann ist zunächst nach dem geschichtlichen Zusammenhang zu fragen, innerhalb dessen
    “politische Beteiligung”
    ihre bestimmende und aktuelle Bedeutung gewinnt. Ein Verzicht auf diesen Untersuchungsschritt – so meinen die Autoren – verriete eine
    “unhistorische Denkungsart”
    , eine selbst politisch gefährliche, aber
    “dem Liberalismus eigentümliche Abwehr historischen Bewußtseins”
    . (S. 17)⁠
|B 43|
[V47:341]
“Freilich hatte die unhistorische Denkungsart
“Politische Beteiligung”
als leitende Kategorie einmal eine andere Funktion: Waffe des
‘aufsteigenden Bürgertums’
im Kampf gegen die überlieferten Privilegien der beiden ersten Stände; deren historische Legitimation zerbrach vor der sich geschichtslos dünkenden Vernunft. Heute hingegen wird mit dem historischen Bewußtsein zugleich die Angst vor der Einsicht verdrängt, daß sich in solchen Erscheinungen eine geschichtliche Alternative anmelden könne: daß der bürgerliche Rechtsstaat entweder den liberalen zu einem sozialen Rechtsstaat entfaltet und Demokratie als eine soziale verwirklicht – oder am Ende wiederum in die Formen eines autoritären Regimes zurückfällt. Politische Beteiligung jedenfalls gewinnt erst Funktion, wo Demokratie derart als geschichtlicher Prozeß begriffen wird.”
(Habermas/u.a., a.a.O., S. 17)⁠
[V47:342] Unter einer Überschrift, die zugleich die historische These ausspricht, die entfaltet werden soll, folgt die Darstellung der Entwicklung unseres politischen Systems vom 19. ins 20. Jahrhundert: Entwicklung des liberalen Rechtsstaates zum Träger kollektiver
‘Daseinsvorsorge’
. Im Rahmen dieser Entwicklung wird von den Verfassern ein Merkmal besonders hervorgehoben: die tendenzielle Neutralisierung der politischen Beteiligung der Staatsbürger. Als Ursache für diese Tendenz wird die Tatsache angenommen, daß
  • –
    [V47:343] einerseits die Form Demokratie die politische Beteiligung der Bürger fordert und Chancen für solche Beteiligung auch verspricht,
  • –
    [V47:344] andererseits aber die gesellschaftlichen Bedingungen der Verwirklichung der Beteiligungsforderung im Wege stehen: die geltende Eigentumsordnung und die durch sie ermöglichte Konzentration privater Macht ohne öffentliche Kontrolle.
[V47:345] In diesem Vorgang wird indessen noch eine dritte Komponente für wichtig gehalten, die mit der Entwicklung des Sozialstaates (
“Kollektive Daseinsvorsorge”
) zusammenhängt:
  • –
    [V47:346] die
    “Verselbständigung”
    der staatlichen Institutionen der politischen Willensbildung gegenüber den Wählern (die Macht der Administration, die Verselbständigung der politischen Parteien).
|B 44|
[V47:347] So kommt die Analyse zu der historisch-prognosti schen Hypothese, daß das politische Beteiligungspotential der Bürger mit darüber entscheiden wird, ob die weitere politische Entwicklung eher in Richtung auf eine
“autoritäre”
oder in Richtung auf eine
“soziale”
Demokratie verlaufen wird. Damit ist methodisch die Stelle im wissenschaftlichen Verfahren bezeichnet, an der eine sozialpsychologische, mit sozialwissenschaftlich-empirischen Methoden zu beantwortende Fragen mit dem geschichtlichen Sinnzusammenhang verknüpft werden kann.

2.3 Reflexion der leitenden Kategorien

[V47:348]
“Die Kategorie der politischen Beteiligung ist eine der bürgerlichen Gesellschaft spezifisch zugehörige”
(S. 51)⁠
. Damit ist gesagt, daß es eine historische Kategorie ist, deren Problematik ja auch in einer historischen Analyse entfaltet wurde. Historische Kategorien können aber überlebt sein. Warum also lassen die Autoren trotz ihrer für die Chancen von Beteiligung nicht gerade optimistischen Analyse, den Begriff und seine praktische Bedeutsamkeit nicht fallen? Die Antwort ergibt sich, wenn man darüber nach denkt, ob
“politische Beteiligung”
nicht noch einen anderen, von historischen Schwankungen relativ unabhängigen, allgemeinen Sinn hat, ob in ihr und im Begriff
“Demokratie”
etwas ausgedrückt ist, das für den Menschen als Vernunftwesen von Bedeutung ist und deshalb nicht beliebig – z.B. wenn die Verhältnisse die Verwirklichung des Beteiligungspostulats erschweren – aufgegeben werden sollte. So heißt es beispielsweise in unserem Text:
[V47:349]
“Demokratie arbeitet an der Selbstbestimmung der Menschheit, und erst wenn diese wirklich ist, ist jene wahr.”
(S. 15)⁠
[V47:350] Das heißt: Im Begriff
“Demokratie”
ist ein Zustand des menschlichen Gemeinwesens skizziert, in dem durch die Beteiligung der Bürger deren Fremdbestimmung (die Tatsache, daß andere über sie herrschen) auf ein Minimum herabge|B 45|drückt ist; die Sätze, in denen dieser Zustand beschrieben werden kann, sind zwar gegenwärtig nicht
“wahr”
, da diese Sätze das, was heute
“wirklich”
ist, nicht zutreffend beschreiben; sie werden aber wahr sein dann, wenn das Gemeinwesen einmal jenen skizzierten Zustand erreicht haben sollte. Da aber dieser Zustand wesentlich mit der
“Selbstbestimmung”
des Menschen zu tun hat, müssen wir an der möglichen Wahrheit jener Sätze festhalten.
[V47:351] Dies ist zwar eine Art Entscheidung; wir treffen sie aber nicht ganz ohne Gründe. Diese Gründe können wir dadurch ermitteln, daß wir uns überlegen, was wir – vielleicht ohne es uns einzugestehen – wollen, wenn wir
“Selbstbestimmung”
als unwesentlich für die Menschheit behaupten würden. Wir würden dann beispielsweise die
“Manipulation”
von Menschen gut heißen, eine Art von Beeinflussung also, die durch deren Vernunft nicht mehr kontrollierbar wäre; das müßte natürlich auch für uns selbst gelten: wir müßten billigen, daß wir, ohne unsere eigene Vernunft ins Spiel bringen zu können, zu einem Handeln veranlaßt würden, das nicht wir selbst, sondern andere wollen.
[V47:352a] Indessen: Können wir sicher sein, daß das Bild von
“Demokratie”
, das wir uns machen und das die Verwirklichung von Selbstbestimmung sichern soll, diese Verwirklichung in der Zukunft auch wirklich sichert, daß es zweifelsfrei
“wahr”
ist? Wir können dessen nicht sicher sein, und zwar deshalb nicht, weil unsere Vorstellungskraft im Hinblick auf die Verwirklichung der Zwecke unseres Handelns – auch wenn sie uns vernünftig scheinen – durch unsere eigene historische Lage begrenzt ist; und auch wenn wir diese Begrenzungen,
[V47:352b]
“wenn wir die psychologischen Determinanten der Ideologien (denen wir folgen) kennen, wissen wir immer noch nicht, welches die wahre Ideologie (diejenige Vorstellung, in der zweifelsfrei die richtigen Bedingungen für ein vernunftgemäßes Handeln formuliert sind) ist; wir können nur ein paar Hindernisse aus dem Weg räumen, auf dem wir sie suchen.”
(Th. W. Adorno: Studien zum autoritären Charakter, Frankfurt 1973)⁠
|B 46|
[V47:353] Daraus folgt für die Untersuchung, deren Methodologie wir hier zu beschreiben versuchen:
  • –
    [V47:354] Die Orientierungsmarke
    “Selbstbestimmung”
    bedeutet für die Autoren nicht, daß sie wüßten, wie der Zustand aussehen müßte, in dem sie realisiert wäre. Aber sie bedeutet, daß Verfahren bestimmt werden können, in denen eine minimale Bedingung dafür enthalten ist, daß
    “Selbstbestimmung”
    gegenwärtig schon, wenngleich nur auf dem Niveau von Vorläufigkeit, realisierbar ist: die Stärkung der rationalen Kräfte im
    “reifen Charakter”
    (Adorno, a. a. O., S. 15)⁠
    , d. h. die Fähigkeit, den Manipulationen der Fremdbestimmung möglichst keine Chance zu lassen, das Geschehen zu begreifen, dessen Teil jener Charakter ist, kurz: rationale Diskurse führen zu können (zu diesem Problem vgl. das dritte Kapitel dieser Studienheinheit⁠).
  • –
    [V47:355] Die empirische Aufgabe bestünde dann darin, jene Barrieren in den Individuen und den Verhältnissen, unter denen sie leben, ausfindig zu machen, die politische Selbstbestimmung und mithin auch politische Beteiligung blockieren. Die Kenntnis solcher Sachverhalte ist zwar keine hinreichende, aber offenbar doch eine notwendige Bedingung dafür, die Spielräume für eine
    “soziale Demokratie”
    , also einen Zuwachs an Selbstbestimmung, zu vergrößern.
|B 47|

2.4 Empirische Kontrolle

[V47:356] Nun erst hat das oben zitierte statistische Datum historischen Sinn: Eine
“autoritäre Einstellung”
kann einerseits als Produkt von gesellschaftlichen Verhältnissen verstanden werden (Neutralisierung der Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger); andererseits blockiert sie die Chancen einer Entwicklung auf mehr Selbstbestimmung hin, und zwar sowohl für das Individuum selbst als auch vermutlich für die, auf die das Individuum seine Einstellung erweitern möchte. Womit also – so können wir die Ausgangsfrage des empirischen Teils der Studie formulieren – müssen wir im Hinblick auf künftige politische Entwicklungen rechnen? Genauer: wie ist das politische Bewußtsein eines Teil der heranwachsenden Generation, mithin deren Disposition zu politischen Wertungen, Entscheidungen und Handlungen in Richtung auf Vermehrung der Selbstbestimmung strukturiert?
[V47:357] Die Fragestellung legt es nahe, mit dem methodischen Instrument der Befragung zu arbeiten. Um dieses Instrument konstruieren zu können – d.h. um zu sichern, daß die Fragen des Interviews wirklich auch die für das Problem entscheidenden Merkmale des Bewußtseins der Befragten treffen – sind wiederum theoretische Überlegungen nötig. Die wichtigste davon betrifft die Frage, in welchen Begriffen das
“politische Bewußtsein”
beschrieben werden soll, damit die Beschreibung (die Auswertung der Interviews) für eine geschichtlich bedeutsame Prognose verwendet werden kann. Die Autoren formulieren diese Frage so:
[V47:358] Wie müßte das politische Bewußtsein beschaffen sein, damit wir berechtigt wären,
“den heute erkennbaren, das politische Verhalten bestimmenden Dispositionen eine gewisse Kraft auch noch in Situationen der Krise zuzutrauen”
; wie müßte es beschaffen sein, wenn es
“einen drohenden Übergang der parteienstaatlichen Massendemokratie in eine wie immer geartete Form des Obrigkeitsstaates”
verhindern soll
(S. 58)⁠
?
|B 48|
[V47:359] Um der Beantwortung dieser Frage mit Hilfe der empirischen Untersuchung näher zu kommen, wird nur
“politisches Bewußtsein”
näher bestimmt: Es werden diejenigen Merkmalsgruppen (Dimensionen) zusammengefaßt, die einerseits dem theoretischen und geschichtspraktischen Interesse der Autoren entsprechen, andererseits aber auch zur Konstruktion eines Fragebogens oder Interview-Leitfadens tauglich sind. In diesem Sinne bestimmen (definieren) die Autoren den Begriff
“politisches Bewußtsein”
in drei Dimensionen (hier als Fragen formuliert):
  • –
    [V47:360] Welche Bereitschaft zu politischem Engagement (politischer Habitus) zeigen die Befragten?
  • –
    [V47:361] Wie ist ihre Einstellung zum demokratischen System (politische Tendenz)?
  • –
    [V47:362] Über welchen Fundus zugrundeliegender weltanschaulicher Motive, den gesellschaftlichen Zusammenhang betreffend, verfügen sie (Gesellschaftsbild)?
[V47:363] Mit Hilfe einer Reihe von Fragen zu jeder der drei Dimensionen sollte nun ermittelt werden, ob sich typische Grundmuster politischen Bewußtseins finden lassen. Beispielsweise lautete eine der Fragen, die auf den politischen Habitus zielten:
[V47:364]
“Kann man eigentlich die Welt verbessern; glauben Sie, daß alle Menschen glücklich und ohne Not leben könnten, oder wird es, wie die Menschen nun mal beschaffen sind, im Grunde immer bleiben wie jetzt? Liegt das in erster Linie an der Natur der Menschen oder mehr an den gesellschaftlichen Verhältnissen, in denen sie leben?”
⁠
[V47:365] Je nachdem wie die Antwort auf diese und ähnliche Fragen ausfiel, wurde die Antwort einem Typus auf einer Skala zwischen den Extrempunkten
“Die Unpolitischen”
und
“Die Politisch Engagierten”
zugeordnet.
[V47:366] Analog wurde mit der Dimension
“politische Tendenz”
 verfahren: Auch hier haben die Autoren mit dem Konstrukt einer Skala politischer Einstellungen operiert, die sich von den
“genuinen Demokraten”
über die
“formalen Demokraten”
bis |B 49|zu den
“Autoritären”
erstreckt. So wurde mit Hilfe der Interviewfragen ermittelt, wie weit die Befragten elitäre oder obrigkeitliche Lösungen bevorzugten (die Autoritären) bzw. eine Lösung gesellschaftlicher Probleme eher durch fortschreitende Demokratisierung sozialer Institutionen erwarteten (genuine Demokraten).
[V47:367] Die je besondere Intensität des politischen Engagements (Habitus) und die politisch-inhaltliche Richtung auf ein Mehr oder ein Weniger an Demokratie hin, die dieses Engagement nimmt (Tendenz) wird nun – nach der Annahme der Autoren – gestützt oder korrigiert durch die Vorstellungen, die die Befragten vom Funktionieren des gesellschaftlichen Zusammenhanges haben (Gesellschaftsbild). Sind die
“Gesellschaftsbilder”
der Befragten ermittelt, dann läßt sich nach dem Grad der Übereinstimmung zwischen Habitus, Tendenz und Gesellschaftsbild fragen. Ist die Übereinstimmung hoch, dann kann man die Prognose riskieren, daß das sich darin ausdrückende
“politische Potential”
auch bei sich ändernden gesellschaftlichen Zuständen handlungsrelevant bleiben wird, d.h. man hat denjenigen Anteil an der befragten Stichprobe ermittelt, der – beispielsweise – aus den relativ
“verläßlichen”
Demokraten einerseits und den relativ
“verläßlichen”
Autoritären andererseits besteht, den
“harten Kern”
gleichsam des politischen Handelns. (In der vorliegenden Studie wurden so ca. 9 % Demokraten und 16 % Autoritäre ermittelt). In der historischen Deutung wurde herausgestellt, daß das Bewußtsein eines Subjektes nicht als gleichsam letztes Datum genommen werden dürfe, daß vielmehr solches Bewußtsein unter dem Eindruck von Verhältnissen sich bildet, in denen das Individuum heranwächst und agiert. In die empirische Studie geht diese Komponente des Untersuchungsinteresses dadurch mit ein, daß nicht nur Bewußtseinsdaten abgefragt werden, sondern ebenso Informationen zur sozialen Lage der Befragten, zu ihrer Biographie, ihrer zu erwartenden beruflichen Stellung. Hat man also bei der Analyse der Bewußtseinsdaten heraus bekommen, wie groß beispielsweise die Gruppe der
“genuinen Demokraten”
ist, die gleichzeitig politisch engagiert sind |B 50|und über ein an sozialer Gleichheit orientiertes Gesellschaftsbild verfügen, dann läßt sich jetzt auch noch die Frage beantworten, unter welchen besonderen sozialen Bedingungen gerade dieser Typus vermutlich sich bildet.
[V47:368] Es scheint einleuchtend, daß eine solche Anlage wissenschaftlicher Forschungen, in der historische Analyse, kategoriale Reflexion und empirische Kontrolle sich verbinden, auch für die pädagogische Forschung mindestens nützlich ist:
  • –
    [V47:369] Der Bildungsprozeß im Ganzen und jedes einzelne Ereignis in seinem Zusammenhang ist ein möglicher Gegenstand empirisch kontrollierter Erfahrung (das
    “Bewußtsein”
    des Kindes oder Jugendlichen; deren Einstellung und Handlungsweisen; ihre Beziehungen zu den erziehenden Erwachsenen; die Erwartungen, die an sie gerichtet werden; die sozialen Bedingungen, denen sie ausgesetzt sind usw.)
  • –
    [V47:370] die Momente dieses Bildungszusammenhanges haben allesamt eine Vergangenheit, haben Bedeutung in einem weiteren Kontext geschichtlich gewordener Verhältnisse und also auch eine in ihren Möglichkeiten zu kalkulierende geschichtliche Zukunft;
  • –
    [V47:371] sie sind schließlich allenthalben durchsetzt mit normativen Orientierungen und Entscheidungen, die zwar einerseits geschichtliche Besonderheiten sind, immer aber auch eine prinzipielle Komponente haben, schon deshalb, weil der Umgang mit Kindern nicht nur
    “opportune”
    , sondern
    “wahre”
    Entscheidungen verlangt.
|B 51|

Aufgabe 5

[V47:372] Stellen Sie sich – möglichst mit Ihren Kommilitonen und Ihrem Mentor im Studienzentrum – eine alltägliche pädagogisch relevante Situation vor (z.B.: Ein sechzehnjähriges Mädchen beklagt sich bei einer Freundin darüber, daß ihre Eltern von ihr erwarten, daß sie nach dem Besuch einer Diskothek spätestens um 23 Uhr zu Hause sein solle; oder andere Situationen).
[V47:373] Prüfen Sie dann, ob für das Verständnis und die Beurteilung dieser Alltagssituation – auch ohne daß daraus gleich ein Problem für die erziehungswissenschaftliche Forschung gemacht wird – die drei Komponenten der wissenschaftlichen Methode in Anspruch genommen werden können (oder gar ohnehin schon immer in Anspruch genommen werden):
  1. 1)
    [V47:374]
    “War das schon immer so?”
    oder: Wie ist es zu Situationen dieser Art gekommen?
  2. 2)
    [V47:375] Ist in der Situation – in den Erwartungen des
    “Educandus”
    , in den Erwartungen der Erwachsenen/Erzieher – etwas enthalten, das einen Anspruch auf unbedingte Geltung erheben kann und, wie ist diese Geltung vor dem
    “Educandus”
    (der Jugendlichen) zu vertreten?
  3. 3)
    [V47:376] Welche empirischen Hypothesen (oder Prognosen über die Folgen eines Verhaltens) hat der
    “Educandus”
    (die Jugendliche) und haben die Erwachsenen/Erzieher; welche Tatsachen machen sie für ihre jeweilige Meinung geltend?
|B 52|

3. Utopie und Ideologie: Zur Normativitätsproblematik

3.1 Fragestellung

[V47:377] Jedes Erziehungshandeln ist ein zielgerichtetes Handeln und enthält somit einen Vorgriff auf die Zukunft. Ohne einen solchen Vorgriff, ohne Antizipation wenigstens des nächsten Lernschrittes, ohne eine normative Gerichtetheit kommt so etwas wie ein Erziehungsvorgang nicht zustande. Die konkreten Ziele, an denen sich das Erziehungshandeln orientiert, können sich freilich wandeln. Im Laufe der Geschichte und von Kultur zu Kultur, ja von einer sozialen Gruppe zu anderen haben sich immer wieder und noch dazu auf wechselnden Stufen der Konkretion andere Erziehungsziele bewußt oder unbewußt Geltung verschafft. Solange die Entscheidung für das eine oder das andere der möglichen Erziehungsziele noch wie von selbst und ungebrochen von statten geht, durch Tradition, Sitte, Religion als hinreichend legitimiert erscheint, gibt es kein Normativitätsproblem. Das Normativitätsproblem entsteht erst in dem Augenblick, in dem solche Legitimationsbestände zerbröckeln, in Zweifel gezogen werden und nach anderen Begründungen gesucht wird. Das Normativitätsproblem in der Erziehung ist so gesehen das Problem der Legitimation von Erziehungszielen. Es läßt sich in die Frage Kleiden:
“Wie kann ich das Ziel meines erzieherischen Handelns und mithin dieses selbst rational rechtfertigen?”
|B 53|

3.2 Der normative Bezugspunkt

[V47:378] Das Erziehungshandeln verlangt nicht nur einen Vorgriff auf den nächsten Lernschritt, sondern darüber hinaus einen Vorgriff auf alle weiteren Lernschritte und schließlich sogar einen Vorgriff auf die gesellschaftliche Wirklichkeit, in der das heranwachsende Subjekt einmal leben soll. Das Ziel der Erziehung, wie es auch definiert sein mag, enthält immer eine Vorstellung von dem zukünftigen gesellschaftlichen Zustand. Dieser zukünftige gesellschaftliche Zustand kann als eine Art Fortsetzung der Gegenwart, als Verlängerung all dessen, was man schon kennt, begriffen werden. Der Nachweis der Legitimität eines Erziehungszieles wäre dann zugleich auch der Nachweis der Legitimität der bestehenden Verhältnisse. Wenn die bestehenden Verhältnisse als legitim nachgewiesen sind, dann braucht eine vernünftige Erziehung das heranwachsende Subjekt nur zu veranlassen zu tun, was ihm von diesen Verhältnissen vorgeschrieben und auferlegt wird. Das ist der Fall beim Typus der so genannten
‘traditionsgeleiteten Gesellschaften’
.
[V47:379] Von dem dort dominierenden Begründungstyp für Erziehungsziele unterscheidet sich der Begründungstyp, den man in der Pädagogik der Kritischen Theorie wiederfindet. Der zukünftige Zustand, an dem sich das Erziehungshandeln orientiert, wird hier nicht als eine bloße Verlängerung der Gegenwart begriffen, sondern als etwas ganz anderes, als etwas, das noch nie da war, als Utopie. Mit welchen Argumenten aber kann man dem Verdacht begegnen, der anvisierte bessere Zustand sei nur ein Phantasiegebilde und als solches selber nur eine ins positive Gegenteil gewendete und in die Zukunft verlängerte gegenwärtige Erfahrung?
[V47:380a] Die Theorie von Karl Marx⁠ liefert ein frühes Beispiel für die Orientierung des Handelns an einem zukünftigen besseren Dasein. Dieses zu künftige bessere Dasein haben sich Marx⁠ und Engels⁠ vorgestellt als
[V47:380b]
|B 54|
“Assoziation, worin die freie Entwicklung eines jeden die Bedingung für die freie Entwicklung aller ist.”

(Marx/Engels: Manifest der Kommunistischen Partei. In: Marx/Engels: Werke, Bd. 4, Berlin 1972, S. 482)⁠
.
[V47:380c] Marx⁠ und Engels⁠ glaubten noch, dieses Ziel als ein notwendiges Resultat der Geschichte nachweisen zu können. Nach ihrer Analyse sollten die Bewegungsgesetze des Kapitals, der
“ökonomische Mechanismus”
die bestehende Gesellschaft gleichsam automatisch in den vernünftigen Zustand überführen. Die Vertreter der Kritischen Theorie jedoch haben den Glauben an die, wie es Adorno⁠ formulierte,
“zwangsläufige Befreiung vom Zwang der Herrschaft”
(Adorno: Negative Dialektik, Frankfurt 1966, S. 314)⁠
nicht mehr teilen können. Was für Marx⁠ und Engels⁠ noch wissenschaftlich verbürgt schien, ist für sie nur noch eine schwache, freilich unausrottbare Hoffnung. Die Hoffnung richtet sich auf etwas, das noch unbekannt und nicht vorhersehbar ist, auf, wie Adorno⁠ es bisweilen nennt, das
“Neue”
. Es bleibt notwendig abstrakt. Die Kategorie des
“Neuen”
ist bei Die Kategorie des
“Neuen”
bei Adorno⁠Adorno⁠ eine Leerstelle. Sie ist bestimmt mehr durch die Negation dessen, was nicht mehr sein soll, als durch positive Merkmale. Selbst die beste Phantasie wäre nicht in der Lage, sich das wirklich
“Neue”
vorzustellen. Sie bliebe noch in ihren kühnsten Flügen an die Gegenwart als ihren negativen Brennpunkt gekettet.
[V47:380e]
“Das bis heute gefesselte Bewußtsein ist wohl des Neuen nicht einmal im Bilde mächtig; es träumt vom Neuen, aber vermag das Neue selbst nicht zu träumen.”
(Adorno: Ästhetische Theorie, Frankfurt 1973, S. 354)⁠
.
[V47:380f] Wer das Neue konkretisiert, den vernünftigen besseren Zustand ausmalt, vielleicht um dem Einwand zu begegnen, er wisse nicht, was er wolle, verrät nach Adorno⁠ die Utopie an den Kitsch, verwandelt die Hoffnung in Ideologie. Wenn es aber nicht möglich ist, den vernünftigen besseren Zustand antizipierend zu beschreiben, dann ist es auch nicht möglich, die Entwicklung zu prognostizieren, die vielleicht zu diesem Zustand führt. Jede Prognose Die Unmöglichkeit, die Entwicklung zu einem zukünfigen besseren Dasein zu prognostizierensetzt ja voraus, daß die Bedingungen, unter denen sie gemacht wurde, gleich blei|B 55|ben; wenn sie sich ändern würden, würde die Prognose nicht mehr gelten können. Mit dem erwähnten besseren Zustand aber würden gerade die Bedingungen sich verändern, unter denen die Herbeiführung dieses Zustandes prognostiziert wurde. Die Prognose könnte dann paradoxerweise, genau in dem Augenblick, in dem sie sich erfüllt, nicht mehr gelten.

3.3 Die Begründung

[V47:381] Wie wenig auch eine von der Gegenwart qualitativ unterschiedene bessere Zukunft antizipiert und die Entwicklung dahin vorhergesehen werden kann, wie sehr das Neue also ungewiß und vage bleibt, auf eine Orientierung des praktischen Verhaltens haben die Vertreter der Kritischen Theorie deshalb nicht verzichtet. Sie orientieren sich – nicht anders als die Väter des Historischen Materialismus – an der im Ursprung bürgerlichen
“Idee einer künftigen Gesellschaft als der Gemeinschaft freier Menschen”
(Horkheimer: Traditionelle und kritische Theorie – vier Aufsätze. Frankfurt 1970, S. 36)⁠
[V47:382] Nur: wie läßt sich die Orientierung des Handelns an dieser Idee überhaupt begründen, wenn diese Idee weder konkret beschrieben noch ihre Verwirklichung prognostiziert werden kann? Die bloße Tatsache, daß jemand sich an dieser Idee orientiert, ist ja noch kein Grund dafür, daß diese Orientierung auch vernünftig, notwendig und möglich ist.
[V47:383] Hegel⁠, auf den sich die Vertreter der Kritischen Theorie immer wieder berufen haben, hat sehr früh schon eine Begründung für die Orientierung an dieser Idee geliefert. Er hat gezeigt, daß jedes Individuum im Interesse seiner eigenen Entwicklung Wert darauf legen muß, daß auch sein Gegenüber sich frei entwickeln kann. Ohne das gegenseitige Zugeständnis von Entwicklungsmöglichkeiten, postulierte Hegel⁠, können Individuen sich gar nicht bilden. Sie konstituieren sich als individuelle und einmalige erst im |B 56|Prozeß reziproker Anerkennung. Jedes Individuum ist, was es ist, allein durch die von seiner Anerkennung ihrerseits abhängige Identität des Anderen, der es anerkennt. Sollen Individuen sich bilden, dann müssen sie sich gegenseitig anerkennen als
“gegenseitig sich anerkennend”
. Dieses, wie Hegel⁠ es nannte,
“sittliche Verhältnis”
der Subjekte zueinander wurde in der Kritischen Theorie zum fundamentalen Maßstab, zum regulativen Prinzip sowohl für das theoretische wie für das praktische Verhalten.
[V47:384] Habermas⁠ hat in jüngster Zeit die Begründung des regulativen Prinzips noch weiterentwickelt. Er hat es in Zusammenhang gebracht mit der idealen Sprechaktstruktur der Rede und zu zeigen versucht, daß die
“Idee der Gleichverteilung der Entfaltungsmöglichkeiten”
eine
“ideale Sprechsituation”
und diese wiederum die Idee einer herrschaftsfreien Lebensform impliziert. Die
“ideale Sprechsituation”
ist zunächst charakterisiert durch die Zurechnungsfähigkeit der Subjekte. Alle, die sich in der
“idealen Sprechsituation”
begegnen, wissen, was sie sagen, und sind fähig, dies, wenn sie danach gefragt werden, auch zu rechtfertigen. Man könnte sagen, die Subjekte in der realen Sprechsituation verhalten sich rational. Die ideale Sprechsituation ist darüberhinaus charakterisiert durch die symmetrische Verteilung von Kommunikationschancen. In der idealen Sprechsituation hat jeder die gleiche Möglichkeit, Sprechakte zu wählen, und alle können dran kommen, wenn auch nicht auf einmal, so doch nacheinander. Keine Äußerung soll auf die Dauer von der Kommunikation ausgeschlossen bleiben. Unter solchen Bedingungen ist die Verständigung allgemein und ungezwungen. Die ideale Sprechsituation existiert allerdings nicht wirklich, sondern nur in Form einer Unterstellung, die der Sprecher vornimmt (kontrafaktisch). Immer wenn wir in einem Prozeß der Verständigung eintreten, unterstellen wir lediglich die ideale Sprechsituation:
  • –
    [V47:385] wir unterstellen, daß der jeweils andere, mit dem wir uns verständigen wollen, weiß, was er sagt und dies auch begründen kann, also zurechnungsfähig ist, und
  • |B 57|
  • –
    [V47:386] wir unterstellen, daß er die gleichen Chancen hat wie wir, sich an der Kommunikation zu beteiligen.
[V47:387] Schon mit dem ersten Satz, den wir zum Zweck der Verständigung äußern, nehmen wir diese Unterstellung vor. Wir tun mit jedem Sprechakt so, als sei die
“ideale Sprechsituation”
Wirklichkeit, obwohl sie es gar nicht ist. Auf dieser unvermeidlichen kontrafaktischen Unterstellung beruht die Humanität des Umgangs unter Menschen, die sich wie Menschen und nicht wie Gegenstände zueinander verhalten. Ohne die kontrafaktische Unterstellung einer
“idealen Sprechsituation”
wäre humane Verständigung nicht möglich.
[V47:388] Die ideale Sprechsituation als kontrafaktische Bedingung jeder Verständigung wird bei Habermas⁠ zum Maßstab der Kritik an den faktischen Sprechsituationen. Sie bildet eine Art normative Folie, auf der die Erscheinungsformen verzerrter Kommunikation wahrgenommen werden können. Aber die ideale Sprechsituation ist nicht nur Maßstab der Kritik, sondern auch der normative Bezugspunkt, an dem sich das eigene Handeln orientieren soll. Mit der normativen Orientierung an der
“idealen Sprechsituation”
, der uneingeschränkten und herrschaftsfreien Kommunikation, bleibt Habermas⁠ ganz in der Tradition, der die Kritische Theorie insgesamt verpflichtet ist. Er gibt der in ihrem Ursprung bürgerlichen
“Idee einer künftigen Gesellschaft, als Gemeinschaft freier Menschen”
, die bei Marx⁠ in der Formulierung vom
“wahren Staat”
wiedererscheint und deren Verwirklichung Horkheimer⁠ bisweilen als den
“vernünftigen Zustand”
bezeichnet hat, nur eine kommunikationstheoretische Fassung.
[V47:389] Aber Habermas⁠ begnügt sich nicht mit der bloßen Neuformulierung einer alten Idee. Die Neuformulierung war nur die notwendige Vorbereitung für seine
“Universalpragmatik”
(Habermas: Was heißt Universalpragmatik? In: Apel (Hrsg.): Sprachpragmatik und Philosophie, Frankfurt 1976)⁠ oder seiner
“Theorie der kommunikativen Kompetenz”
. In dieser Theorie versucht Habermas⁠ im Rückgriff auf die Sprechakt|B 58|theorie von Austin⁠ und Searle⁠, die
“universalen Bedingungen möglicher Verständigung”
und das heißt auch die universalen Bedingungen der idealen Sprechsituation zu identifizieren. Er formuliert diese universalen Bedingungen möglicher Verständigung in Gestalt von vier Geltungsansprüchen, die jeder kommunikativ Handelnde im Vollzug eines beliebigen Sprechaktes erheben muß. Jeder, der sich verständigen will, muß danach beanspruchen, daß
  • –
    [V47:390] die verwendeten Sätze verständlich
  • –
    [V47:391] die mitgeteilten Aussagen wahr
  • –
    [V47:392] die zum Ausdruck gebrachten Intentionen wahrhaftig
  • –
    [V47:393] und die gewählten Äußerungen richtig sind.
[V47:394] Stellen Sie sich vor, eine Kindergärtnerin äußert gegenüber dem fünfjährigen Ralf, kurz nachdem dieser mit einem Messer erst den Tisch und dann die hölzerne Türverkleidung angeschnitzt hat, u.a. folgenden Satz:
“Ich möchte, daß du nie wieder ein Messer mitbringst.”
[V47:395] Wenn die Kindergärtnerin sich verständigen will, dann erhebt sie mit diesem Satz zugleich folgende vier Geltungsansprüche:
  1. 1.
    [V47:396] Der Satz soll verständlich sein, damit ihn der Junge, an den er gerichtet ist, verstehen kann. Er wird ihn verstehen können, wenn er die gleiche Sprache spricht wie die Kindergärtnerin, also die gleichen grammatischen Regeln beherrscht.
  2. 2.
    [V47:397] Die Aussage, die der Satz mitteilt, sein propositionaler Gehalt, soll wahr sein, damit der fünfjährige Ralf das Wissen der Kindergärtnerin teilen kann. Der Satz ist wahr, wenn der Vorgang, auf den sich der Satz in direkt bezieht, wirklich stattgefunden hat. Die Aussage ist, kurz gesagt wahr, wenn es zutrifft, daß Ralf das Messer tatsächlich mitgebracht hat.
  3. 3.
    [V47:398] Die in dem Satz zum Ausdruck gebrachte Intention soll wahrhaftig sein, damit Ralf der Kindergärtnerin vertrauen kann. Die von der Kindergärtnerin geäußerte Intention ist dann wahrhaftig, wenn sie sich deckt mit dem, was sie wirklich meint. Die Kindergärtnerin darf, wenn ihre Intention wahrhaftig sein soll, den Wunsch nicht nur äußern, weil z.B. eine Mutter zuhört, sondern weil sie wirklich wünscht, daß Ralf nie wieder ein Messer mit bringt. Wahrhaftig ist der Wunsch der Kindergärtnerin, wenn sie weder sich noch andere täuscht.
  4. |B 59|
  5. 4.
    [V47:399] Die Äußerung soll richtig sein, so daß Ralf mit der Kindergärtnerin in Anerkennung eines vorausgesetzten normativen Hintergrundes übereinstimmen kann. Die Äußerung der Kindergärtnerin ist richtig, wenn sie dem institutionellen und situativen Kontext des Kindergartens angemessen ist, wenn sie, so könnte man sagen, zu dem von allen anerkannten Stil paßt. Die Äußerung wäre unrichtig, wenn in dem Kinder garten der Umgang mit mitgebrachten Werkzeugen aller Art, einschließlich der Messer, zum bewährten Erziehungskonzept gehört.
[V47:400] Diese vier Geltungsansprüche: Verständlichkeit, Wahrheit, Wahrhaftigkeit und Richtigkeit muß jeder erheben, der sich verständigen will. Aber es genügt nicht, diese vier Geltungsansprüche nur zu erheben. Wenn Verständigung stattfinden soll, dann müssen alle beteiligten Subjekte anerkennen, daß die vier Geltungsansprüche auch zu Recht erhoben werden, d.h. entweder bereits eingelöst sind oder eingelöst werden können. Die gemeinsame Anerkennung der Rechtmäßigkeit der vier Geltungsansprüche ist die vorausgesetzte Basis jeder Verständigung. Sobald auch nur die Rechtmäßigkeit eines dieser vier Geltungsansprüche in Frage gestellt wird, ist diese Basis zerbrochen. In unserem Beispiel käme ein solcher Bruch zustande, wenn Ralf, anstatt die Äußerung der Kindergärtnerin und die damit verknüpften Geltungsansprüche zu akzeptieren, behaupten würde:
[V47:401]
“Ich habe gar kein Messer mitgebracht!”
[V47:402] Mit dieser Behauptung würde Ralf die Rechtmäßigkeit des Wahrheitsanspruches in der Äußerung der Kindergärtnerin in Frage stellen. Genauso gut könnte er auch die Rechtmäßigkeit aller anderen Geltungsansprüche problematisieren, z.B. mit folgenden Äußerungen:
  • –
    [V47:403]
    “Was meinst du mit
    ‘Messer’
    ?”
  • –
    [V47:404]
    “Das glaube ich dir nicht, denn du möchtest, daß ich das Messer mitbringe, damit du es mir verbieten kannst.”
  • –
    [V47:405]
    “Ich darf aber ein Messer mitbringen!”
[V47:406] Im ersten Fall würde Ralf die Rechtmäßigkeit des Anspruchs auf Verständlichkeit , im zweiten die des Anspruchs auf Wahrhaftigkeit und mit der dritten die des Anspruchs auf Richtigkeit in der Äußerung der Kindergärtnerin in |B 60|Frage stellen. Wenn Ralf wirklich diese oder entsprechende Sätze äußert, bleiben der Kindergärtnerin zwei Reaktionsmöglichkeiten. Entweder sie verzichtet auf weitere Verständigung und besteht z.B. unter Einsatz all ihrer zur Verfügung stehenden Disziplinierungsmittel und ohne Rücksicht auf Ralfs Einwände auf der Erfüllung ihres Wunsches, oder aber sie tritt in den von Ralf eröffneten Diskurs ein und versucht über eine argumentative Prüfung der in Frage gestellten Geltungsansprüche das verlorengegangene Einverständnis wiederherzustellen. Aber läßt sich ein verlorengegangenes Einverständnis argumentativ überhaupt wieder herstellen? Müssen die beteiligten Subjekte nicht immer befürchten, daß der im Diskurs herbeigeführte Konsens vielleicht eine Täuschung ist? Wie sollen sie am Ende einen
“wahren”
von einem
“falschen”
Konsens unterscheiden? Habermas⁠ weist nun darauf hin, daß die Herbeiführung eines wahren Konsensus über problematisch gewordene Geltungsansprüche eine Situation voraussetzt, in der die
“Kraft des besseren Argumentes”
sich ohne Einschränkung durchsetzen kann. Dies ist nur der Fall in der
“idealen Sprechsituation”
. Jeder Konsens, der unter ihren Bedingungen erzielt wird, kann deshalb als wahrer Konsens gelten. Wenn wir also einen wahren Konsens erzielen wollen, dann müssen wir die
“ideale Sprechsituation”
unterstellen, d.h. ihre Verwirklichung kontrafaktisch vorwegnehmen.
[V47:407]
“Der Vorgriff auf die ideale Sprechsituation ist Gewähr dafür, daß wir mit einem faktisch erzielten Konsens den Anspruch auf wahren Konsens verbinden dürfen.”
(Habermas, Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas/Luhmann/ Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie, Frankfurt 1971, S. 136)⁠
[V47:408] An dieser Stelle des Gedankenganges wird die Bedeutung erkennbar, die die regulative Idee der
“idealen Sprechsituation”
für die Legitimation von Erziehungszielen und pädagogischen Handlungsnormen hat. Mit ihr ist die Bedingung der Möglichkeit formuliert, unter der Subjekte Geltungsansprüche problematisieren und durch diese Problematisierung hindurch zu einem neuen
‘wahren’
Konsens gelangen |B 61|können. Wenn durch Erziehung
‘diskursfähige’
und
‘konsensfähige’
Subjekte und nicht abgerichtete Organismen hervorgebracht werden sollen, dann muß für das Erziehungshandeln die
“ideale Sprechsituation”
real antizipiert werden. Ohne diese reale Antizipation der idealen Sprechsituation im Erziehungsgeschehen müßte die Herausbildung eines diskursfähigen Subjektes durch eben dieses Erziehungsgeschehen ein Mysterium bleiben. Wie sollte sich auch ein diskursfähiges Subjekt bilden, wenn die Bedingung der Möglichkeit dafür nicht besteht? Die
“ideale Sprechsituation”
muß deshalb real im Erziehungsgeschehen präsent sein, wenn daraus ein
‘diskursfähiges’
und
‘konsensfähiges’
Subjekt hervorgehen soll. Die
“ideale Sprechsituation”
, die zwanglose und herrschaftsfreie Verständigung zwischen zurechnungsfähigen Subjekten, kann allerdings auch in der pädagogischen Interaktion präsent nur sein in Gestalt einer kontrafaktischen Unterstellung, die der Erwachsene in der Rolle des handelnden Pädagogen vornimmt. Der Erwachsene, der die ideale Sprechsituation in seinem pädagogischen Handeln antizipiert, muß gegenüber dem Heranwachsenden so tun, als ob dieser die gleichen Chancen habe, Sprechakte zu wählen und auszuüben wie er selbst und das vernünftige Subjekt schon sei, das er erst werden soll. Dieses
“Tun als ob”
darf nicht als ein Akt der Täuschung mißverstanden werden. Es ist vielmehr eine notwendige Bedingung dafür, daß vernünftige
‘diskurs-’
und
‘konsensfähige’
Subjekte sich bilden können. Im Kontrast zu der Unterstellung einer
“idealen Sprechsituation”
im Erziehungsgeschehen steht die Unterstellung eines Kompetenzgefälles zwischen Erwachsenen und Kind. Die Unterstellung einer, wenn man so will, naturnotwendigen Unterlegenheit des einen, des kindlichen Partners, ist konstitutiv für alle Erziehungshandlungen. Ohne diese Unterstellung würde Erziehung weder möglich noch notwendig erscheinen. Wenn ein Pädagoge Kinder zu
‘diskurs-’
und
‘konsensfähigen’
Subjekten erziehen will, muß er ihnen deshalb nicht nur Zurechnungsfähigkeit und gleiche Beteiligungschancen wie sich selbst unterstellen, er muß zugleich auch unterstellen, daß ihre Zurechnungsfähigkeit, verglichen mit der seinen, begrenzt und ihre Beteiligungs|B 62|chancen an der gemeinsamen Interaktion gemindert sind. Mit der Unterstellung einer beschränkten und noch unfertigen kindlichen Kompetenz kann der Erwachsene dann auch seine autoritativen Maßnahmen begründen. Sie erlaubt ihm, den Kindern auf legitime Weise zumindest partiell ihre Verantwortlichkeit abzusprechen und stellvertretend für sie zu handeln, und zwar solange, bis das Kompetenzgefälle zwischen ihm und ihnen eingeebnet ist und die Kinder das geworden sind, was sie nach seinem Willen werden sollten: kompetente Erwachsene.
[V47:409] Für die Beschreibung und Beurteilung von Erziehung – so wollen wir noch einmal zusammenfassen – bedeutet dies:
  • –
    [V47:410] Erziehung kann sich nicht gleichsam routinemäßig auf die Einlösbarkeit der in der Kommunikation gesetzten Geltungsansprüche durch den kindlichen Partner verlassen.
  • –
    [V47:411] Der Erziehungsprozeß kann nicht unmittelbar am (sprachphilosophisch gewonnenen) Maßstab der idealen Sprechsituation gemessen und dadurch kritisiert werden.
  • –
    [V47:412] In der Erziehung und ihrer Kritik muß vielmehr den empirischen Bedingungen der Entwicklung bzw. des Erwerbs kommunikativer Kompetenz (Ontogenese) systematisch und bewußt Rechnung getragen werden.
[V47:413] Die Interaktion des Erwachsenen mit dem Kind muß sich also unter anderem dadurch legitimieren, daß er den individuellen Bildungsprozeß in dieser fundamentalen Dimension des Erwerbs kommunikativer Kompetenz fördert; er muß die Verantwortung vor der
“Idee der Kommunikationsgemeinschaft”
(Apel⁠) stellvertretend für das Kind wahrnehmen.
[V47:414] Der Erwerb der
“Vernunft”
kann aber ebenso offenbar nicht in der Form autoritativer Belehrung oder nur konditionierender Verhaltenssteuerung durch den Wissenden/Könnenden erfolgen, sondern letztlich allein durch teilnehmende Einübung in Diskurse – so brüchig diese auch in der Erziehungs|B 63|praxis gelingen mögen. Erziehung hätte dann mit einem Widerspruch umzugehen, ohne ihn auflösen zu können:
  • –
    [V47:415] Einerseits müßte sie auf Grund der unentwickelten kommunikativen Kompetenz des Kindes die in der ablaufenden Kommunikation enthaltenen Geltungsansprüche und die Unterstellung ihrer Einlösbarkeit durch das Kind systematisch in Frage stellen – und damit auch seine soziale Verantwortlichkeit suspendieren oder relativieren. Insofern enthält Erziehung ein unvermeidbares und legitimes autoritatives Element, das aber seine Grenze findet am Grad der Entfaltung der kommunikativen Kompetenz des Kindes.
  • –
    [V47:416] Andererseits müßte Erziehung – um des Gelingens des Bildungsprozesses willen – den kommunikativen Vernunftsanspruch in der faktischen Interaktion mit dem Kinde aufrechterhalten. Insofern enthält legitimierbare Erziehung notwendig ein egalitäres Element (als virtuelle Aufhebung der Herrschaft der Erwachsenen über die Kinder).
|B 64|

Aufgabe 6

[V47:417] In einem vorschulischen Erziehungsfeld ist folgende Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern beobachtet und aufgezeichnet worden:
[V47:418] Unter den Kindern herrscht Unklarheit und Uneinigkeit darüber, was geschehen soll. Die einen wollen hinaus auf die Schillerwiese, die an deren wollen in der Spielstube bleiben und wieder andere scheinen unentschieden. Da sagt die Bezugsperson zu den Kindern:
“Ja, guckt mal, die anderen wissen doch noch nicht, was sie wollen. Ihr müßt sie jetzt erst fragen und dann gemeinsam beschließen.”
[V47:419] Ein Kind zu einem anderen:
“Och, wir machen nicht, was die (die Bezugsperson) sagen.”
[V47:420] Bezugsperson:
“Ihr sollt ja auch nicht machen, was wir sagen, sondern ihr sollt die anderen Kinder fragen!”
[V47:421] Eines der Kinder:
“Bla, bla bla bla ...”
  1. 1.
    [V47:422] Versuchen Sie die Erziehungsziele zu formulieren, an denen sich die Bezugsperson offenbar orientiert.
  2. 2.
    [V47:423] Wie könnte die Bezugsperson, wenn sie gefragt würde, ihr Erziehungsziel auf eine überzeugende Weise begründen?
  3. 3.
    [V47:424] Vergleichen Sie das wirkliche Verhalten der Bezugsperson, die Art ihrer sprachlichen Äußerungen, mit ihrem Erziehungsziel. Beurteilen Sie das Verhalten der Bezugsperson!
[V47:425] (Hinweis:Wenn Ihnen der Zugang zur Lösung dieser Aufgabe schwer fällt, dann hilft es vielleicht, wenn Sie Ihre Aufmerksamkeit auf die Paradoxie lenken, die in der Aufforderung liegt:
“Ihr sollt ... nicht machen, was wir sagen, sondern ihr sollt...”
).