, in: Chr. Wulf (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung, München 1974
[V48:2] Klafki, W.:
Artikel
“Handlungsforschung”
, in: Chr. Wulf (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung, München 1974
[V48:3] Krappmann, L.:
Neuere Rollenkonzepte als Erklärungsmöglichkeit für
Sozialisationsprozesse, in: Familienerziehung, Sozialstatus und
Schulerfolg, Hrsg. von der b:e-Redaktion, Weinheim 1971
[V48:4] Lenzen, D.:
Didaktik und Kommunikation, Frankfurt 1973
[V48:5] Mollenhauer,
K.: Theorien zum Erziehungsprozeß, München 1972 (darin: 2. Kapitel, S.
84–167)
[V48:6] Mollenhauer,
K./Rittelmeyer, Chr.: Methoden der
Erziehungswissenschaft, München 1977
Weiterführende Literatur
[V48:7] Adorno, Th.W.:
Marginalien zu Theorie und Praxis, in: Stichworte, Frankfurt
1969
[V48:8] Benner, D.:
Pädagogisches Experiment zwischen Technologie und Praxeologie, in:
Pädagogische Rundschau, Jg. 26, 1972 S. 25–53
[V48:9] Blankertz, H.:
Theorien und Modelle der Didaktik, München 1971
[V48:10] Blankertz, H.:
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in: Blankertz (Hrsg.): Curriculumforschung – Strategien,
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[V48:19] Krappmann, L.:
Soziologische Dimension der Identität, Stuttgart 1975
[V48:20] Lempert, W.:
Leistungsprinzip und Emanzipation, Frankfurt 1971
[V48:21] Lorenzer, A.: Zur
Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie, Frankfurt
1972
[V48:22] Mollenhauer,
K.: Interaktion und Organisation in pädagogischen Feldern, in:
Z.f.Päd. 13. Beiheft, hersg. von H. Blankertz
[V48:23] Mollenhauer,
K./Brumlik, M./Wudtke, H.: Die Familienerziehung, München 1975
[V48:24] Moser, H.:
Aktionsforschung als kritische Theorie der Sozialwissenschaften,
München 1975
[V48:25] Oevermann, U.
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in: Auwärter (Hrsg.): Seminar: Kommunikation, Interaktion, Identität,
Frankfurt 1976
[V48:26] Oevermann, U.:
Programmatische Überlegungen zu einer Theorie der Bildungsprozesse
und zur Strategie der Sozialisationsforschung, in: Hurrelmann (Hrsg.): Sozialisation und Lebenslauf, Reinbek 1976
|B 5|
[V48:27] Ottomeyer, K.:
Soziales Verhalten und Ökonomie im Kapitalismus, Gaiganz 1974
[V48:28] Rittelmeyer,
Chr./Wartenberg, G.: Verständigung und
Interaktion. Zur politischen Dimensionder Gruppendynamik, München
1975
[V48:29] Schäfer,
K.-H./Schaller, K. : Kritische
Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik, Heidelberg
1976
[V48:30] Wulf , Chr.: Aspekte kitisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, München 1977
[V48:42] Wenn Sie diese Studieneinheit durchgearbeitet haben, dann sollten Sie
–
[V48:43] wissen, wie einige Erziehungswissenschaftler der Gegenwart
versucht haben, die Anregungen der Kritischen Theorie für die Bearbeitung
pädagogischer Probleme (Interaktionsanalyse, Didaktik, Methoden der Forschung) fruchtbar zu machen;
–
[V48:44] verstanden haben, wie innerhalb der Erziehungswissenschaft, im
Anschluß an die Kritische Theorie, der Zusammenhang zwischen theoretischer
Arbeit und praktischer Bedeutsamkeit hergestellt werden kann;
–
[V48:45] imstande sein, ein pädagogisches Thema ihrer Wahl analog zu
skizzieren.
|B 7|
Einleitung
[V48:46] Als in der 2. Studieneinheit von
der Thematik der Kritischen Theorie die Rede war – beispielsweise vom
“autoritären”
und
“narzißtischen”
Charaktertypus – da
wurden die charakterologischen und die Sozialisationsprobleme schon immer mit Bezug auf das soziale Verhalten von Individuen dargestellt. Es ging letzten Endes um die Art von Beziehungen, die die Individuen eingehen und um die gesellschaftlichen Bedingungen, die auf Form und Inhalt dieser Beziehungen Einfluß nehmen.
[V48:47] Aufgabe 1
[V48:48] Lesen Sie sich noch einmal das 1. Kapitel der 2. Studieneinheit durch
und versuchen Sie zu ermitteln,
–
[V48:49] wo Beziehungsprobleme angesprochen werden,
–
[V48:50] wie solche Probleme beschrieben wurden,
–
[V48:51] wie die Art dieser Probleme erklärt wird.
[V48:52] Die Kritische Theorie – und das wurde im 3. Kapitel über die Normen-Problematik in der
2. Studieneinheit dargestellt – beschränkt sich aber nicht auf die
Beschreibung und Erklärung dessen, was ist, sie versucht auch zu praktischen Urteilen zu gelangen, also zu entscheiden, ob eine Handlung moralisch richtig ist, welche Normen für das Handeln mit Gründen Geltung beanspruchen
können.
[V48:53] Lesen Sie auch zu dieser Frage noch einmal im 3. Kapitel der 2. Studieneinheit nach.
[V48:54] Beide Probleme nun sind offensichtlich von unabweisbarer pädagogischer
Bedeutung: Wie auch immer ein Erziehungsvorgang beschaffen sein mag, immer wird
durch ihn eine bestimmte Gestalt interpersoneller Beziehung (Interaktion) etabliert, immer steht auch der
Erzieher vor der Frage, welche die pädagogisch richtige Form dieser Beziehung ist. W. Klafki spricht deshalb auch
von
“kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft”
. Die normative Frage, an welchen
Prinzipien sich letzten Endes die Gestaltung einer pädago|B 8|gischen Beziehung orientieren solle, werden wir jedoch in dieser
Studieneinheit nicht mehr ausführlich erläutern. Stattdessen wollen wir
erläutern, wie von den Vertretern der kritischen Pädagogik Erziehung als
kommunikatives Handeln bestimmt wird und welche erziehungswissenschaftlichen
Aufgaben sich aufgrund solcher Bestimmung stellen.
1Erziehung als Interaktion
1.1Die Struktur interpersonellen Handelns
[V48:55] In sehr freier Abwandlung eines Satzes aus der
“Deutschen Ideologie”
von Karl Marx
[V48:56]
“Man kann die Menschen durch das
Bewußtsein, durch Religion, durch was man sonst will,
von den Tieren unterscheiden. Sie selbst fangen an, sich
von den Tieren zu unterscheiden, sobald sie anfangen,
ihre Lebensmittel zu produzieren”
–
[V48:57] wollen wir für den Bildungsprozeß des heranwachsenden Menschen sagen:
[V48:58] Man kann den Bildungsprozeß eines Menschen als Entfaltung seiner Anlagen, als Anpassung an gesellschaftliche Normen, als
zwangsläufiges Produkt seiner materiellen Situation, als Entwicklung
seiner Vernunft oder was immer man sonst will bestimmen; das Kind selbst
jedenfalls fängt an sich zu bilden, wenn es in tätige Auseinandersetzung mit seiner Umwelt, zumal mit den Personen, die mit ihm leben, eintritt.
[V48:64] In dieser Behauptung sind mindestens drei Bestimmungen
der Bildung enthalten, die als Orientierungspunkte für das
pädagogische Denken folgenreich sind:
1.
[V48:65] Der sich bildende heranwachsende Mensch ist das Subjekt (Ego) seines Bildungsprozesses; er bildet sich zu einem empfindenden, urteilenden und verantwortlich
handelnden Menschen; er ist
“selbsttätig”
.
|B 9|
2.
[V48:66] Er ist aber auch – in diesem Bildungsprozeß – gebunden an andere (Alter), mit denen er interagiert; er kann sich nur bilden im Hinblick auf diese anderen; er wird zum Subjekt in der Interaktion mit diesen, bildet deshalb nicht nur sich
selbst, sondern wird auch in diesen Beziehungen gebildet.
3.
[V48:67] Beide – Ego und Alter, bzw. das Insgesamt der
interpersonellen Beziehungen der sich bildenden Subjekte – leben in
einem Kontext, in Lebenszusammenhängen, den vorwiegend nicht sie bestimmen, sondern der bereits historisch bestimmt ist. Ihre Interaktionen also sind höchstens nur zum Teil ihr eigenes Werk. Zum anderen Teil sind sie
“Ausdruck”
oder
“Resultat”
oder
“Spiegelung”
dessen, was historisch geworden
ist: der kulturellen Traditionen, der Formen gesellschaftlichen
Verkehrs, der Machtverhältnisse, der Weisen der gesellschaftlichen
Produktionen usw. – und zwar deshalb, weil
“Alter”
, d.h. die Beziehungspersonen für das sich bildende
Subjekt, immer schon in diese historischen Verhältnisse eingebunden ist.
[V48:68] Die erste Frage, deren Beantwortung wir versuchen wollen, soll deshalb lauten: Durch welche Merkmale läßt
sich die Struktur einer interpersonellen Beziehung kennzeichnen? Das
“Konstrukt”
(oder auch
“Modell”
oder
“Strukturbild”
), das sich auf diese Weise
ergibt, wollen wir schrittweise aufzeichnen!
[V48:70] 1. Schritt:
[V48:71] Wir hatten gesagt, daß für die Bildung des Menschen
sowohl Ego wie Alter notwendig sind. Daher gehen wir in unserem
Modell zunächst von der kleinsten Einheit aus: der Dyade. Eine
natürliche Dyade z.B. ist die Mutter-Kind-Beziehung, die für den
Bildungsprozeß jedes Kindes von wesentlicher Bedeutung ist.
[V48:72] (Störungen in dieser Dyade haben – wie z.B. die
Psychoanalyse gezeigt hat – fundamentale Konsequenzen für den
Bildungsprozeß.)
|B 10|
[V48:69] Beteiligt sind die
Personen A und B. Beide interagieren miteinander mittels
eines Systems von Symbolen (sprachlichen und
nichtsprachlichen), die für beide gleiche Bedeutung haben:
[V48:73] Dieses Interaktionsmodell wurde von G.H. Mead vor allem in seinem Buch
“Geist,
Identität, Gesellschaft”
(Frankfurt 1968, erste Aufl.
Chicago 1934) entwickelt und grundlegend beschrieben.
Die sich auf diesen sozialpsychologischen Ansatz gründende
Theorie wird
“Symbolischer Interaktionismus”
genannt.
[V48:74] Wie ist es zu verstehen, daß für A und B die Symbole
“die gleiche Bedeutung haben?”
[V48:75] Mead zeigt das vor allem an
dem spezifischen menschlichen SpracheSymbolsystem, der Sprache. Im Unterschied zu
“Gesten”
, die sowohl dem menschlichen wie
dem tierischen Verhalten eigen sind, bildet die Sprache ein übersituatives System von Laut-Gesten, in
dem eine Verknüpfung von gegenständlicher Welt und sprachlichem
Ausdruck besteht. A und B können sich deshalb nicht nur über das
verständigen, was sie aktuell wahrnehmen, sondern auch über
Situationenunabhängiges, über das z.B., was gestern war oder
morgen sein wird oder an einem anderen Ort vor sich geht.
[V48:79] 2. Schritt:
[V48:76] Sowohl A als auch B vollziehen dabei mindestens zwei Operationen:
–
[V48:77] sie machen eine Erfahrung mit dem anderen, nehmen sein Verhalten, sein Handeln
wahr und
|B 11|
–
[V48:78] sie verarbeiten diese Erfahrung zu einer Darstellung dem anderen gegenüber, zu eigenem Handeln.
[V48:80] Beispiel
[V48:81] Ein Kleinkind (A) sieht einen Hund, sieht die
Mutter an und sagt:
“Wau-Wau”
(es bringt
also eine Erfahrung/Wahrnehmung zur Darstellung). Die Mutter
nun nimmt diese Darstellung des Kindes wahr und, weil sie
selbst Angst vor Hunden hat, interpretiert sie die
Mitteilung des Kindes nicht nur als
“dies
ist ein Hund”
, sondern auch als
“ich
(das Kind) bin gefährdet”
; dies ist ihre Erfahrung von der Darstellung des Kindes. Sie
nimmt also das Kind bei der Hand und versucht, es ganz
leicht vom Hunde wegzuziehen und sagt dazu:
“Komm! sei vorsichtig!”
(Darstellung). Das Kind wiederum macht nun eine
Erfahrung mit der Darstellung der Mutter; und diese Erfahrung ist zusammengesetzt aus der
wahrgenommenen Ängstlichkeit der Mutter und (vielleicht)
dem Wunsch, den Hund anzufassen. Es bringt dies zur
Darstellung, indem es auf den Hund zustrebt und noch einmal
sagt:
“Wau-Wau!”
Die Erfahrung, die jetzt
die Mutter mit der Darstellung des Kindes macht, ist
verschieden von der ersten Erfahrung; sie könnte vielleicht
ihre Ängstlichkeit überwinden und eine neue Darstellung
geben usw.
[V48:82] 3. Schritt
[V48:83] Aus dem Beispiel geht hervor, daß das
Interaktionsgeschehen nicht nur aus den
symbolischen Darstellungen hervorgeht. Die Darstellungen selbst
sind gleichsam die
“Oberfläche”
, die von den
Interaktionspartnern (oder dem beobachtenden Wissenschaftler)
entschlüsselt werden muß im Hinblick auf das, was die
Darstellungen in der
“Tiefe”
bedeuten. A und B sind keine
“unbeschriebenen Blätter”
; in der Interaktion können sie allmählich voneinander
erfahren, was auf diesen Blättern steht; und dies wiederum ist
die Erfahrung unzähliger vorangegangener Interaktionen mit
anderen. In dieser Erfahrung sind aber nicht nur
“Bilder”
enthalten, die man von sich selbst
und anderen hat und die sich gelegentlich festsetzen (A hält B
für ängstlich; B glaubt von A, er sei leichtsinnig), sondern
auch Impulse, die aus dem Organismus stammen. In jeder
Interaktionssituation müssen sich also A und B mit zwei weiteren Komponenten
auseinandersetzen:
–
[V48:84] mit den eigenen Impulsen oder Antrieben;
–
[V48:85] mit den Bildern, die sie von den
Interaktionspartnern (Alter) sich gemacht haben.
|B 12|
[V48:89] Man kann das auch so ausdrücken:
[V48:90] A und B haben beide eine Vorstellung von sich selbst
(Ego) und eine Vorstellung von den Erfahrungen und Darstellungen
des anderen (Alter); beide Vorstellungen sind Teile des
Individuums und beeinflussen, in jeder Situation wieder neu, das
Interaktionsgeschehen, also die Erfahrungen und Darstellungen;
beide Individuen, als A und B, nehmen in ihrem Handeln in
gewissem Umfang vorweg, was an Interaktion möglich sein wird;
sie antizipieren nicht nur die vermutbaren eigenen Handlungen
(Darstellungen), sondern auch die vermutbaren Handlungen
(Darstellungen) des anderen:
[V48:91] Das hier beschriebene Modell der Interaktion enthält
noch einen
“Fehler”
. Es ist nämlich – trotz
unseres Beispiels – auf die Interaktion zwischen voll
kompetenten Handlungspartnern zugeschnitten. Die damit
behauptete Symmetrie trifft aber in pädagogischen Situationen um
so weniger zu, je jünger das Kind ist; die volle Symmetrie
beschreibt das Ende eines Prozesses, in dem sich die einzelnen
Komponenten erst allmählich im Kinde ausbilden. Zwar hat das
Kind vom Beginn seiner Entwicklung an Impulse bzw. Antriebe;
ebenso hat es von Beginn an Wahrnehmungen (es ist also, wie es
schon in der klassischen Bildungstheorie, z.B. bei Schleiermacher, heißt, sowohl
“spontan”
als auch
“rezeptiv”
). Aber erst allmählich lernt es, sich selbst
von Dingen und Personen zu unterscheiden, sich von diesen
getrennt sehen zu können,
“ich”
zu sagen,
dann auch sich ein Bild von anderen zu machen (
“Mama”
sagen) und dieses Bild nach neuen Erfahrungen
revidieren zu können usw. Es lernt das dadurch, da es in
Interaktionen mit Erwachsenen derartige Differenzierungen
erfährt. Auf eine kurze Formel gebracht können wir sagen: Der
Bildungsprozeß des Kindes besteht in seinem ersten und
fundamentalen Teil in dem Erwerb von Interaktionskompetenz;
diese Kompetenz erwirbt es aber nur durch Teilnahme an
Interaktionen, in denen mindestens ein Partner über diese
Kompetenz bereits verfügt.
|B 13|
[V48:92] Die in diesem Abschnitt nur sehr skizzenhaft
dargestellten Gedankengänge gehen zwar auf G. H. Mead
zurück; sie sind aber in der neuern Literatur erweitert und
konkretisiert worden, z.B. in:
[V48:94] Lindesmith, A.R./Strauss, A.L.: Symbolische
Bedingungen der Sozialisation, Düsseldorf
1974;
[V48:95] Lorenzer, A.: Zur Begründung
einer materialistischen Sozialisationstheorie,
Frankfurt/M. 1973.
[V48:96] Aufgabe 2
[V48:97] Notieren Sie eine kurze pädagogische Interaktion (Mutter-Kind,
Lehrer-Schüler oder ähnliches) möglichst genau (wörtliches Protokoll
bzw. genaue Beschreibung des nichtsprachlichen Austauschs von
Informationen/Symbolen).
[V48:98] Versuchen Sie dann, möglichst viele der in unserem Schema
enthaltenen Begriffe auf das Protokoll anzuwenden. also:
[V48:99] Wie stellt sich A für B dar?
[V48:100] Welche Erfahrung macht B von A?
[V48:101] Welches Bild hat (oder macht sich) A von B?
usw.
1.2
“Gestörte”
Interaktion
[V48:102] Das bisher skizzierte Modell der Interaktion könnte suggerieren,
daß zwischen A und B immer eine symmetrische Beziehung besteht. Das aber ist in pädagogischen Interaktionen nicht der Fall. Vielmehr kommt ja eine pädagogische Handlung überhaupt nur
dadurch zustande, daß zwischen den Interaktionspartnern ein Gefälle
im Hinblick auf Kompetenzen (Handlungs-, Rede-, Denkfähigkeit usw.)
besteht und deshalb der eine Part eine
“autoritative”
Stellung hat (in der Regel auch noch durch
institutionelle Macht gestützt).Dennoch gestattet uns das Modell zu ermitteln, wo und welche Probleme in der Interaktion auftreten können, die nicht notwendig auf dieses Gefälle zurückgeführt
werden müssen. Wir wollen die wichtigsten solcher
“Problem-Dimensionen”
anführen:
|B 14|
1.
[V48:103] Die Verständigung zwischen A und B kann mißlingen; d.h. die Symbole, die
beide verwenden, werden nicht in hinreichendem Ausmaß von beiden gleich interpretiert, sind nicht hinreichend verständlich, sei es, weil sie noch
unbekannt sind, sei es, weil sie vieldeutig geworden sind; (für den
letzten Fall z.B.: die Mutter sagt zu ihrem Kind:
“Komm
mein Schatz”
; dem Kinde aber bleibt undeutlich, ob diese soziale
Geste Zuwendung, Kontrolle oder etwas anderes bedeutet). Alfred Lorenzer(
“Zur Begründung einer
materialistischen Sozialisationstheorie”
, Frankfurt
1972) nennt solche Verzerrung von Interaktion, wenn durch
psychische oder situative Zwänge Bedeutungsteile der sprachlichen
Verständigung entzogen bleiben,
“Desymbolisierung”
oder
“Klischee”
(S.
128 ff.)
2.
[V48:104] Die
“wahrhaftige”
Darstellung A’s für B kann mißlingen. A kann
Schwierigkeiten haben, auszudrücken, was er meint, z.B. dadurch, daß die
Situation ihm einen angemessenen Ausdruck nicht gestattet (er möchte
weinen, aber
“ein Junge weint doch nicht”
); oder wenn ein farbiges Kind in den USA beim Spiel mit
Puppen zu erkennen gibt, daß die farbigen Puppen immer die
“Bösen”
, die weißen dagegen immer die
“Guten”
sind; es hat sich in diesem Fall das Bild, das sich
andere von ihm machen, derart zu eigen gemacht, daß es sich
selbst ebenso sieht, wie andere (die Weißen) es sehen; sein
“Selbst”
ist
“entfremdet”
, das Verhältnis des Interaktionsspartners zu sich selbst ist gestört.
3.
[V48:105] Die Erfahrung der Interaktionspartner voneinanderkann unzutreffend sein, d.h., die Wahrnehmung des anderen, das Bild, das A sich von B macht,
kann z.B. diffus oder stereotyp sein, was wiederum die Selbstdarstellung
A’s gegenüber B beeinträchtigen kann(z.B. A denkt über B:
“er ist nur
faul”
; B denkt über A:
“er kann mich
nicht leiden”
.)
|B 15|
4.
[V48:106] Schließlich kann in einer pädagogischen Situation zweifelhaft sein,
welche Werte gelten sollen, ob beide Interaktionspartner noch
eine hinreichend gemeinsame Vorstellung vom
“rechten”
oder
“guten”
Leben haben.
Pädagogische Interaktionsprobleme, die damit Zusammenhängen,
tauchen vor allem im Jugendalter auf, zumal dann, wenn der
Jugendliche versucht, seine Identitätsprobleme im Rahmen von
Wertorientierungen zu lösen, die von denen seiner Eltern oder
der Erwachsenengeneration im ganzen abweichen.
Exkurs
[V48:109] Bei Habermas heißt es
(vgl. Kurs
“Einführung in die Anthropologie der Erziehung”
,
Kurseinheit 2, S. 49)
, die Anthropologie – und wir ergänzen: die Pädagogik –
müsse sich
“grundsätzlich ihren Begriff vom
Menschen erläutern lassen durch den Begriff der
Gesellschaft, in dem er entsteht.”
Welche Konsequenzen ergeben sich durch diese Aufforderung
für das erziehungswissenschaftliche Nachdenken? Interaktion ist eine durch die Geschichte der
Gesellschaft erzeugte KategorieEinen
“Begriff der Gesellschaft”
können wir hier natürlich
nicht entfalten. Aber wir können versuchen, einige seiner
möglichen Komponenten hervorzuheben, um den gesellschaftlichen
Gehalt des Ausdrucks
“Interaktionsstörung”
zu
akzentuieren und auf pädagogische Sachverhalte zu
beziehen.
[V48:110] In der ersten Kurseinheit haben wir
versucht zu verdeutlichen, daß nicht nur der Gegenstand der sozialwissenschaftlichen Erkenntnis geschichtlich
ist, sondern auch das erkennende Organ. Der Begriff
“Interaktionsstörung”
ist Teil eines solchen erkennenden Organs; inwiefern ist
er
“geschichtlich”
? Stellen wir uns das
Hauswesen eines Handwerkers im 17. Jahrhundert in einer
protestantischen Stadt vor. Sowohl der Begriff
“Interaktion”
wie der der
“Interaktionsstörung”
in unserem Sinne wäre dort
unverständlich geblieben. Es gab vielleicht
“Störungen”
im Gewerbe, Zunftstreitigkeiten,
Zoll-Belastungen, Furcht vor kriegerischen Unruhen, auch
erschien dem Hausvater (Meister) wohl bisweilen die Jugend als
“ungebärdig”
, vielleicht gar als
“zuchtlos”
, besonders im Hinblick auf seine
Gesellen. Er wäre aber wohl kaum auf die Idee gekommen,
Konflikte zwischen Erwachsenen und Unerwachsenen als eine
Funktion von Beziehungsproblemen zu deuten. Diese
Beziehungsprobleme werden für die Erziehungsaufgabe erst
wichtig, wenn soziale Institutionen entstehen, in denen auf der
Basis von Interaktionen Lernprozesse für die Heranwachsenden
organisiert werden: die von der Produktion getrennte
Kleinfamilie, die allgemeinbildende Schule. In diesen
Einrichtungen hängt nun nämlich tatsächlich Wesentliches von der
Gestalt der interpersonellen Beziehungen ab; und also erscheint
die Kategorie
“Interaktionsstörung”
auch
sinnvoll und bedeutsam. Daß heute Begriffe wie
“Interaktion”
,
“Interaktionsstörung”
,
“Kommunikation”
,
“interpersonelles |B 16|Handeln”
usw. mehr und mehr in das
Zentrum pädagogisch-praktischer Probleme (Familieninteraktion, Lehrer-Schüler-Beziehung, Beratung,
Therapie für einzelne und Gruppen, Gruppendynamik usw.) und
erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen rücken, hängt also
offenbar mit der Struktur unseres Erziehungssystems und seiner
Lokalisierung im Gesellschaftssystem zusammen. Wenn wir uns die
Aufgabe stellen, über
“Interaktionsstörung”
nachzudenken und diesen Begriff näher zu bestimmen, dann
erläutern wir damit zugleich den Stand unserer
“historischen Vernunft”
, unseren historischen Standort,
unser historisch erzeugtes Bewußtsein von der Eigenart unseres
Erkenntnisgegenstandes.
[V48:111] Zurück nun also zum Begriff
“Interaktionsstörung”
.
[V48:112] Auch eine
“Pädagogik der Kritischen
Theorie”
bzw. eine
“Kritische
Erziehungswissenschaft”
kann des bereits
erfahrungswissenschaftlich angesammelten Wissens über ihre Gegenstände
nicht entraten. So wissen wir beispielsweise
–
[V48:113] aus der Kommunikationsforschung, daß Mittel und Inhalte der Interaktion diese bestimmen, also
auch für Störungen als ursächlich angenommen werden können;
–
[V48:114] aus der therapeutisch orientierten Famitien- und
Interaktionsforschung, daß die Beziehungsdefinitionen in interpersonellen
Situationen nicht nur die wechselseitigen Erfahrungen der
Interaktionspartner, sondern auch deren Selbstbild bestimmen;
–
[V48:115] aus der kognitivistischen Psychologie, daß Form und Verlauf von pädagogischen Interaktionen eine
kognitive Struktur haben, gleichsam ein intellektuelles Reservoir
mobilisieren, das die Interaktion beeinflußt und in zeitlich aufeinander folgenden
Entwicklungsschritten gebildet wird.
[V48:116] Wir verfügen also über einige Kenntnisse, die uns gestatten,
“Störung”
zu beschreiben und ihre Quellen
ausfindig zu machen. Dabei soll von
“Störung”
immer
dann die Rede sein, wenn Verständlichkeit nicht hergestellt,
Wahrhaftigkeit erschwert, ein negatives Selbstbild erzeugt, die Frage
nach der
“richtigen”
(d.h. der moralisch zulässigen)
Interaktion und dem
“richtigen”
Leben verwehrt wird und zwar im Sinne |B 17|dessen,
was wir in der zweiten Studieneinheit (3. Kapitel) als
“Diskurs”
beschrieben haben.
[V48:117] In seinem Buch
“Theorien zum
Erziehungsprozeß”
hat 1972 Klaus
Mollenhauer einen ersten Versuch unternommen, daraus
für die Erziehungswissenschaft eine Konsequenz zu ziehen:
[V48:118]
“Unternehmen wir nun den
vielleicht etwas riskanten Versuch, die referierten
Ansätze zur Bestimmung gestörter Kommunikation zu
integrieren. Wir hatten den Diskurs als die letzte
Legitimationsbasis für Lernzielentscheidungen und -begründungen bestimmt. Die Rechtfertigung dafür hatten wir
daran gesehen, daß in jedem Erziehungsakt der Erzieher
seinen Status des Erwachsenen als eines auf der Basis
begründeter Handlungsorientierung agierenden Subjektes
unterstellt. Diese Unterstellung ist zwar als eine
Triebkraft pädagogischer Kommunikation anzusehen, aber
eben nur als eine. Der historische Regelfall nämlich
erfüllt in seiner faktischen Gestalt nicht den in der
Unterstellung postulierten Begriff von Kommunikation,
sondern bleibt hinter ihm zurück, wofür empirische
Bedingungen als ursächlich angenommen werden müssen, die
ihren Inbegriff im historisch sozialen Kontext der
Erziehungssituation haben. Lernzielprobleme haben es
also mit dieser Differenz zu tun. Die referierten
Ansätze machen Vorschläge, in welchen Dimensionen Störung ermittelt werden muß und
also jene Differenz aufgeklärt werden kann. Es sind dies
die folgenden Dimensionen:
–
[V48:119]
die kognitive Struktur,
–
[V48:120]
die Beziehungsdefinitionen,
–
[V48:121]
die Inhalte von
Kommunikationen,
–
[V48:122]
die symbolischen
Kommunikationsmittel.
[V48:123]
Jeder Erziehungsakt kann
nach diesen Dimensionen analysiert werden. Es sind
Dimensionen, d.h., sie können zwar unabhängig
voneinander betrachtet wer den, sie treten aber nicht
unabhängig voneinander auf: Jede Beziehung, jede
Thematisierung eines Inhaltes, jeder Komplex von
Symbolen hat eine kognitive Struktur; jede kognitive
Struktur konkretisiert sich innerhalb von Beziehungen,
angesichts von Inhalten; Inhalte werden bedeutsam im
Rahmen von Beziehungsdefinitionen und identifiziert in
symbolischen Mitteln usw. Damit haben wir zugleich einen
Vorschlag für die Bestimmung des Gegenstandes der
Erziehungswissenschaft, d.h. der Bestimmung des
pädagogischen Feldes in denjenigen Dimensionen gemacht,
die der pädagogischen Intervention zugänglich sind. Das
gilt freilich nur, wenn kein Zweifel daran besteht, daß
die Natur der pädagogischen Intervention ein
kommunikatives Handeln ist, dessen Gegenstand auch nur
in dem liegen kann, was den Kommunikationspartnern
verfügbar ist. Daß darüber hinaus in jeder pädagogischen
Situation Faktoren wirksam sind, die die faktische
Gestalt der Kommunikation in unterschiedlicher Stärke
bestimmen, unterliegt keinem Zweifel. Diese Faktoren
können jedoch für das |B 18|pädagogische Handeln nur mittelbar zum Gegenstand
werden, und zwar über die Änderung von kognitiven
Strukturen, Beziehungsdefinitionen,
Kommunikationsinhalten und Kommunikationsmitteln – d.h.
über die zu bildende Handlungsfähigkeit der von jenen
Faktoren betroffenen Subjekte.”
(S. 80/81)
.
[V48:124] In diesem Text bleibt jedoch noch wenig präzisiert, was mit
“Handlungsfähigkeit”
einerseits und
“Aufklärung”
andererseits gemeint ist: Kinder kommen ja nicht mit der Fähigkeit und Bereitschaft zum
“Diskurs”
zur Welt; damit sie sich am
“Diskurs”
beteiligen, damit sie – mit anderen Worten
– sich zu sich selbst wie zu anderen und den Bedingungen ihrer Existenz
“aufgeklärt”
verhalten können, müssen sie
“gelernt”
haben: auf diesen Sachverhalt
verweist der Ausdruck
“Handlungsfähigkeit”
. Störungen
der Interaktion also können auf zwei Ebenen auftreten:
–
[V48:125] sie können sich darin zeigen, daß es einem oder
mehreren Interaktionspartnern an
“Handlungsfähigkeit”
mangelt (z.B.: das Kind kann sich noch nicht hinreichend
verständlich machen; der Erwachsene hat Hemmungen, seine
Gefühle dem Kind gegenüber zur Darstellung zu
bringen),
–
[V48:126] sie können sich darin zeigen, daß sie, obschon sie
über die erforderliche Handlungsfähigkeit verfügen, keine Distanz zur Situation einnehmen, also die
eingebrachten Geltungsansprüche nicht problematisieren
(z.B.: die 14-jährie Tochter möchte abends länger von zu
Hause fortbleiben, die Eltern aber wünschenm daß sie um
20.00 Uhr daheim ist; es bleibt indessen bei einem
“Machtkampf”
, ohne daß Gründer erörtert
werden).
[V48:127] Zu diesem zweiten Problem heißt es in dem oben zitierten Text weiter:
|B 19|
[V48:128]
“Die Möglichkeit, eingespielte
Definitionen, Normen, Kommunikationsregeln, die
Bedingungen ihrer Stabilität oder Veränderbarkeit
problematisieren und also metakommunikativ zum Inhalt
machen, über Frage und neue Begründung neuen Konsensus
erzielen und das Handeln daran umorientieren zu können,
ist zwar die gleichsam letzte Probe aufs Exempel, die
höchste mögliche Stufe der Anwendung kommunikativer
Schemata und ihrer kognitiven Implikationen? aber weder
ist dies der historische Regelfall, noch auch ist es dem
Typus nach das, was quantitativ den Erziehungs- und
Bildungsalltag ausmacht. Dieser Alltag strukturiert sich
viel eher auf einer Ebene kommunikativer Prozesse, in
denen es um einfachen und nicht
um metakommunikativen Umgang geht; und das prinzipiell
immer für alle Partner der pädagogischen Kommunikation:
Erwartungen wahrnehmen und interpretieren, Regeln
erlernen und einhalten, Probleme identifizieren und
lösen, Beziehungen definieren, Sprache verstehen,
Situationen strukturieren, Handlungen planen usw. Kurz:
Eine relative Sicherheit in der Kommunikation muß voraus
gesetzt werden, wenn Diskurs als reales Ereignis
wahrscheinlich sein soll. Diese Ebene der Kommunikation
nennen wir Interaktion.”
(S. 81/82)
[V48:129] Das bedeutet u.a., daß uns sehr daran gelegen sein muß,
diejenigen Bedingungen ausfindig zu machen, die – im Sinne des
gesellschaftlichen Kontextes – auf die pädagogischen Interaktionen
einwirken und ihre Form (also auch ihre
“Störungen”
)
bestimmen.
|B 20|
1.3Die sozialen Kontexte der pädagogischen Interaktion
[V48:130] Adorno hat die heuristische Hypothese
geäußert, daß noch im kleinsten sozialen (und also auch pädagogischen)
Detail sich die Spuren des gesellschaftlichen Ganzen finden lassen müßten.
Wenn wir annehmen, daß diese Hypothese für den Erkenntnisgang auch der
Erziehungswissenschaft nützlich ist, dann wäre zu überlegen, welche
Konsequenzen sich aus ihr für die Analyse pädagogischer Interaktionen ziehen
lassen.
[V48:131] Da
“Individuum”
und
“Gesellschaft”
sich nicht unvermittelt gegenüberstehen, da vielmehr
–
[V48:132] einerseits jedes Individuum immer schon Gesellschaft
gleichsam
“in sich trägt”
, als eine Art
“Ensemble gesellschaftlicher Verhältnisse”
(Marx) beschrieben werden kann,
–
[V48:133] andererseits es im Laufe seiner Biographie diesen
gesellschaftlichen Verhältnissen nicht mit einem Schlage und im Ganzen
ausgesetzt ist, sondern immer nur stückweise, in Form einzelner
Erwartungen, sozialer Institutionen, vorgefundener Regeln des
gesellschaftlichen Verkehrs usw. –
[V48:134] deshalb ist es naheliegend, jene Verhältnisse im Hinblick auf
ihre Bedeutsamkeit für Interaktion und Bildungsprozeß zu spezifizieren.
Betrachten wir dabei den Verlauf der Biographie des heranwachsenden Kindes,
dann lassen sich folgende Unterscheidungen treffen:
1.
[V48:135]
Das Kind lebt
“zunächst”
im sozialen Kontext von Situationen. Es ist Erwachsenen
ausgesetzt; in der Interaktion mit ihnen erwirbt es die Kenntnis der
Bedeutung von Gesten, erwirbt es Sprache und Denken, Motive und
Einstellungen, lernt es, Wünsche zu äußern und zu unterdrücken. Innerhalb dieses
Rahmens kann die Tätigkeit des Erziehers als
“Strukturieren von Situationen”
begriffen werden; alle
interpersonellen Situationen haben eine
“Intentionalität”
, d.h., die Interaktionspartner verfolgen Absichten, die nicht
notwendig übereinstimmen. |B 21|Die pädagogische
Situation unterscheidet sich indessen dadurch von anderen, daß der
Erzieher (wegen seiner Verpflichtung, sein Handeln im Sinne der
idealen Interaktionssituation, die wir
“Diskurs”
nennen, zu legitimieren) gehalten ist, sich nicht nur mit den Intentionen des Kindes, sondern auch mit seinen eigenen auseinanderzusetzen.
“Sie hat es nämlich in einer
besonderen, von anderen Situationen zu
unterscheidenden Weise mit der intentionalen
Komponente zu tun. Wir wollen diese Komponente die
Meta-Intentionalität der pädagogischen Situation
nennen. Für jede menschliche Kommunikation – also
auch für die pädagogische – muß unterstellt werden,
daß die Partner der Situation eigene Intentionen
haben und diese in ihren kommunikativen Akten zum
Ausdruck bringen. Ferner muß unterstellt werden, daß
das Postulat gilt, daß die Intentionen des anderen
in der jeweils eigenen Interaktionsstrategie
reflektiert, also nicht nur berücksichtigt, sondern
als ernsthaft akzeptiert werden. Das gilt auf der
naiven Ebene, ohne Berücksichtigung eines etwa
kalkuliert geplanten Situations-Arrangements durch
einen der Partner. Aber gerade dies ist für
pädagogische Situationen charakteristisch: daß einer
der Partner, derjenige nämlich, der sich in der
Rolle des Pädagogen definiert, für sich in Anspruch
nimmt, Situationen zu strukturieren, und zwar so,
daß seine Chance der Einflußnahme in der Situation
größer ist als die der anderen Partner. Er nimmt
sogar – noch weitergehend – für sich in Anspruch, daß ihm selbst, wenn
nicht ein Monopol, so doch ein entschiedenes
Übergewicht institutionell gesichert wird, um
Situationen überhaupt vorweg und nicht erst in der
Situation selbst zu strukturieren.”
(Mollenhauer 1972, S.
120/121)
.
2.
[V48:136]
Nun sind aber die verschiedenen Komponenten der
pädagogischen Situation, die subjektive Lebenswelt, nicht in
gleicher Weise für die Interaktionspartner verfügbar. Einen
sprachlichen Ausdruck können sie bei Nicht-Verstehen vielleicht noch
ändern, eine bestimmte Handlung willentlich unterlassen. Andere
Teile der Situation dagegen sind
“resistenter”
und zudem häufig unbewußt: ein bestimmter Sprachstil, Phantasien und
Ängste, Einstellungen, Erwartungen, für selbstverständlich gehaltene
Normen des Handelns usw. Diese Teile der Situation sind gleichsam
abgespalten von dem, was dem reflektierenden Bewußtsein der
Interaktionspartner jederzeit zur Verfügung steht; sie verweisen
damit auf einen die Situation übergreifenden sozialen Kon|B 22|text: den Kontext lebensgeschichtlich
wirksamer sozio-ökonomischer und institutioneller
Bedingungen. Durch ihn werden subjektive Erfahrungen nicht nur
präformiert, sondern auch gestützt und auf Dauer gestellt. Sie
erzeugen gleichsam die im Alltagshandeln in der Regel unreflektierte
“Startmasse”
, mit der die Interaktionspartner
sich in die pädagogische Situation hineinbegeben. Sie geben der
pädagogischen Situation gesellschaftlich Form und Inhalt, ihre
Analyse hilft deshalb aufzuklären, wo die Bedingungen gestörter
pädagogischer Interaktionen zu suchen sind. Aus diesem Grunde
überlassen auch die Vertreter der
“Kritischen Erziehungswissenschaft”
solche
Aufklärung nicht dem Soziologen, sondern verstehen sie als einen
Kernbestand ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit:
–
die Analyse pädagogischer Institution und der von diesen
abhängigen Berufsrollen,
–
die Analyse der Instanzen sozialer Kontrolle (Jugendamt, Erziehungsheim),
–
die Ermittlung der Wirkungen des sozialen Status
(Schichtspezifische Sozialisation) auf den Umgang zwischen
Erwachsenen und Kindern usw.
3.
[V48:137]
Von diesen beiden Kontexten, dem der Situation und dem Gesellschaftstypische Grundmuster des pädagogischen
Verkehrsder sozio-ökonomischen und
institutionellen Bedingungen, läßt sich ein
dritter, noch
“allgemeinerer”
unterscheiden: er betrifft die in einer Gesellschaft/Kultur
geltenden bzw. herrschenden Grundmuster für
den pädagogischen Umgang der Generationen
miteinander. Zu den ersten beiden Kontexten gibt es bereits
eine Fülle empirischer Materialien; diese dritte Stufe der Organisiertheit
pädagogischer Interaktionen ist indessen noch wenig wissenschaftlich ausgearbeitet. Das Programm
solcher Ausarbeitung hat Mollenhauer zu
skizzieren versucht (im Anschluß vor allem an
Veröffentlichungen P.
Bourdieus, und zwar: Soziologie der symbolischen Formen, Frankfurt/M.
1970 und: Entwurf einer Theorie der Praxis, Frankfurt/M.
1976):
|B 23|
“Bourdieu hat die
analytische Hypothese geäußert, daß der Begriff des
‘Habitus’
geeignet sei,
Regelmäßigkeiten des pädagogisch-interpersonalen
Handelns zu studieren, die weder sich aus den
fundamentalen Bedingungen von Interaktionen
überhaupt, noch aus den historisch besonderen
Bedingungen dieser oder jener Einrichtungen erklären
lassen, sondern nur noch aus den
Reproduktionsinteressen der je historisch besonderen
Gesellschaft. Er hat damit eine dritte Ebene der
Organisiertheit von Interaktionen angesprochen, auf
der so etwas wie der Algorithmus eines
Erziehungssystems formulierbar sein müßte (Bourdieu 1970, S. 125 ff.) Der
Ausdruck
‘Habitus’
symbolisiert
für Bourdieu den Versuch,
‘im Zentrum des Individuellen selber
Kollektives zu entdecken’
(Bourdieu 1970, S. 132), er verbindet den
Einzelnen – wir können sagen: jede einzelne
pädagogische Interaktion –
‘mit der
Kollektivität seines Zeitalters’
, weist den
‘anscheinend noch so einzigartigen
Projekten Richtung und Ziel’
”
(ebd.).
Es handelt sich dabei um
“eine Art generativer Grammatik der
Kultur”
. Und:
“Obwohl sich Bourdieu an keiner
Stelle auf den marxistischen Begriff der
‘Verkehrsformen’
bezieht, scheint mir die Ähnlichkeit in mindestens
einer Hinsicht doch unverkennbar. Auf unseren
Gegenstand bezogen, möchte ich so formulieren: in
beiden Fällen ... richtet sich das Interesse darauf, zu
ermitteln, ob es einen für Gesellschaftsformationen
je spezifischen Satz von Regeln des interpersonellen Handelns gibt, die sowohl die Muster
scheinbar individuell besonderer Interaktion, wie
auch die ... Muster institutioneller Interaktion
generieren.”
(Mollenhauer 1977, S. 51 f.)
Dieser von Bourdieu eingeführte
Begriff (er hat ihn allerdings den kunstgeschichtlichen
Analysen Panofskys entnommen) hat
eine gewisse Ähnlichkeit mit dem Begriff
“Sozialcharakter”
, von dem in der zweiten Kurseinheit
im Rahmen von
“Autorität und Familie”
die
Rede war. Uns scheint dies eine gute Weiterentwicklung
wissenschaftlicher Begriffsbildung zu sein, denn sie
erweitert die zunächst vorwiegend sozialpsychologischen
Konnotationen des Ausdrucks
“Sozialcharakter”
in Richtung auf die
nichtpsychologischen Regeln des Zusammenlebens und erlaubt
überdies einen Anschluß an andere, für pädagogische
Problemstellungen wichtige historische Untersuchungen (z.B.
B.Groethuysen: Die Entstehung der
bürgerlichen Welt- und Lebensanschauung in Frankreich, 2
Bde., Halle 1927 und 1930; N. Elias: Über den Prozeß der
Zivilisation, 2. Bde., Basel 1939; Ph. Aries: Geschichte der Kindheit, München
1975). Die Hypothese, die solche Untersuchungen
leitet, läßt sich – freilich noch sehr allgemein |B 24|und wenig spezifiziert – so
formulieren: Jede Gesellschaftsformation bzw.
kulturell-epochale Einheit bring einen pädagogischen Habitus
hervor, der sich in wenigen Grundregeln für den Umgang der
Generationen miteinander beschreiben läßt und einerseits
durch die kulturellen Traditionen, andererseits durch die
Anforderungen des vorherrschenden ökonomischen Systems
gestützt wird; dieser Habitus generiert seinerseits die
Ziele des pädagogischen Handelns, die Formen der
Institutionalisierung und die Formen der Interaktion
einschließlich der verwendeten Interaktionsmittel; er
“definiert”
mithin das, was innerhalb
einer Kultur/Gesellschaft als
“pädagogische
Interaktion”
gilt.
2Der Versuch einer
“Kritischen Didaktik”
2.0Zum Terminus
“Didaktik”
[V48:138] Didaktik ist ein nicht sehr scharf umgrenzter Begriff. Seine Reichweite
variiert. In der Regel umfaßt er Fragen im Bereich der Ziele und Inhalte,
der Methoden und Medien des Lehrens und Lernens. Beinahe synonym mit dem
Begriff Didaktik ist der des Curriculums. Er hat heute z.T. den der Didaktik verdrängt. Der Begriff Curriculum
ist in seiner heutigen Verwendung aus dem angloamerikanischen Sprachgebrauch
übernommen und seit 1967 durch Robinsohn in der BRD in die Diskussion eingeführt worden. Wenn es einen Unterschied gibt zwischen dem Begriff
Didaktik und dem Begriff Curriculum, dann ist es einer des Akzentes.
Vielleicht kann man sagen, daß mit der Einführung des Curriculumbegriffs ein
bestimmter Aspekt betont wird, unter dem die bisher unter dem Stichwort
Didaktik behandelten Fragen gesehen werden, der Aspekt der mit
wissenschaftlichen Instrumenten durchgeführten oder unterstützten Planung
und Kontrolle von Lehr- und Lernprozessen. (s. W. Klafki: Curriculum – Didaktik, in:
Wörterbuch der Erziehung, hrsg. von Chr. Wulf,
München 1974, S. 117 ff.).
|B 25|
[V48:139] Beide Termini verweisen auf die konstruktive Dimension der pädagogischen Tätigkeit. Insofern Erziehung einen
Vorgriff auf die Zukunft, mindestens auf die näheste Zukunft des je konkreten
Kindes, auf das, was es heute und morgen lernen kann, enthält, verlangt sie Planung und Konstruktion. Im folgenden soll die
besondere Position der
“Kritischen Didaktik”
wie sie vor
allem von Blankertz und Lenzen vertreten
wird, dargestellt werden, und zwar durch eine Reihe von Abgrenzungen.
2.1Kritische Didaktik – 1. Abgrenzung
[V48:140] Die Aufgabe der Planung und Konstruktion pädagogischer Angebote
und Maßnahmen wäre einfach zu lösen, wenn man sich dabei verlassen könnte
auf die überlieferten Regeln und Anweisungen für die Gestaltung des
Unterrichts. Die kritische Didaktik hat das Vertrauen in diese tradierten
und
“bewährten”
Regeln und Anweisungen verloren. Sie
setzt sich ausdrücklich ab von jenen
Erfahrungen, die erst zu einem
“Schatz”
verklärt und dann
zur verbindlichen Norm erhoben werden. Dazu zählt Blankertz:
[V48:141]
“alle isolierten, ihrer Voraussetzungen und
Begründungen beraubten Vorschriften über Unterrichtsinhalte,
Lernschritte und methodische Mittel. Die
Kompendien-Literatur zur Unterrichtsvorbereitung, aber auch
viele
‘Handreichungen’
für den Unterricht
in einzelnen Schulfächern, zumeist mit dem Titel
‘Fachmethodik’
, mitunter auch als
‘Fachdidaktik’
angeboten, sind voller
solcher Sätze. Innerhalb der Situation, aus der sie einmal
gewonnen wurden, mochten sie wenigstens teilweise berechtigt
sein, aber von ihrem Erfahrungsfeld abgelöst als normative
Handlungsanweisung vorgetragen, sind sie sinnlos. So lesen
wir hinsichtlich der Unterrichtsinhalte beispielsweise, daß
das Thema
‘Feuerwehr’
nicht vor dem 4.
Schuljahr behandelt werden dürfe, daß lebende Autoren im
Deutschunterricht nicht oder nur sparsam zu benutzen seien;
auf der gleichen Ebene liegt auch, wenn aus der empirisch
experimentellen Tatsachenfeststellung, daß mit Hilfe des
programmierten Unterrichts zweijährige Kinder erfolgreich im
Lesen und Schreibmaschine schreiben unterwiesen werden
können, normativ gefolgert wird, nun müsse auch so verfahren
werden. Ähnliche Beispiele finden wir für Lernschritte, wenn
etwa dem fremdsprachlichen Unterricht die Folge
vorgeschrieben wird: Vokabel abfragen – Übersetzen –
Extemporieren. Der verbreitetste Tummelplatz normativer Sätze aber ist das Feld der
Unterrichtsmethoden, ... Hier |B 26|wollen
wir nur auf jene trivialen Forderungen verweisen, die als
Ausläufer der normativen Methodenlehre sich zwar nur selten
in die Literatur verirren, dafür umso mehr die jungen Lehrer
während der praktisch pädagogischen Ausbildung plagen, so etwa, wenn verlangt wird, daß das
Unterrichtsthema immer von einem Schüler genannt werden
müsse (durch geschicktes Arrangement während des
‘Einstiegs’
) oder daß der Lehrer immer
schräg zur Klasse zu stehen – habe (weil er dann alles
sehe). Der Dogmatismus solcher Normen ist leicht
durchschaubar.”
(Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik, 2. Aufl., München 1969, S. 18f.)
[V48:142] Aber nicht nur die
“kritische”
, sondern alle Positionen der gegenwärtigen Didaktik und Curriculumtheorie,
soweit sie Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben, haben das Vertrauen in
die überlieferten pädagogischen
“Erfahrungsschätze”
verloren. Deshalb ist es nötig, noch eine weitere Abgrenzung
vorzunehmen.
2.2Kritische Didaktik – 2. Abgrenzung
[V48:143] Die
“kritische Didaktik”
grenzt sich auch ab
von einer Variante der gegenwärtigen Curriculumentwicklung, die man als
technologisch charakterisieren könnte. Diese Variante der
Curriculumentwicklung ist daran interessiert, die Effektivität der
bisherigen Lernmethoden zu erhöhen. Sie konzentriert
sich auf die Technik der Steuerung von Lernprozessen. Die Lerngegenstände
sollen durch Zerlegung in einzelne aufeinanderfolgende Lernschritte so
präsentiert werden, daß das Lernziel sicher und auf dem energiesparendsten
Weg erreicht wird. Diese Form der wissenschaftlichen Didaktik begnügt sich
damit, die Mittel und Methoden bereitzustellen, damit ein vorgegebenes
Lernziel optimal realisiert werden kann. Die Entscheidung aber über die
Lehr- und Lernziele selbst und über die Auswahl der Lerngegenstände wird als
unwissenschaftlich ausgeklammert und in den Bereich der Weltanschauung
verwiesen.
|B 27|
[V48:144] Diese Ausklammerung der Entscheidung über die Lernziele aus dem
wissenschaftlichen Diskurs hat die kritische Didaktik nicht mitgemacht. Die wissenschaftliche Begründung nicht nur der Methoden und Verfahren, sondern auch der Zielvorstellungen, war aber
auch die erklärte Absicht des gesamten übrigen Teils der curricularen
Erneuerungsbewegung in den Jahren der Bildungsreform 1967–73. Deshalb ist es nötig, um die Position der
“kritischen Didaktik”
zu profilieren, noch eine weitere Abgrenzung
vorzunehmen.
2.3Kritische Didaktik – 3. Abgrenzung
[V48:145] Gegenüber jenem Teil der Curriculumrevision, der sich im Anschluß
an das Modell von Robinsohn sowohl der Verfahren und Methoden als auch
der Inhalte und Ziele des Lernens und Lehrens annahm, gewinnt die
“kritische Didaktik”
allmählich über mehrere Stufen ihr
eigenes Profil. Die
“kritische Didaktik”
zeichnet sich
aus:
1.
[V48:146]
Durch die Reflexion der gesellschaftlichen und historischen Bedingungen, in denen es zur
Curriculumrevision und dem sie bestimmenden Begriff der
Chancengleichheit kommt.
Nach ihrer Analyse taucht der Begriff der Chancengleichheit auf in
einem historischen Augenblick, in dem es im volkswirtschaftlichen
Interesse notwendig werden könnte, die durch Bildungsbarrieren
bisher an ihrer Entfaltung gehinderten
“Begabungsreserven”
auszuschöpfen.
“Da Lernprozesse in hohem Maße
beeinflußbar sind, legte die Theorie des technischen
Fortschritts die Möglichkeit nahe, Investitionen im
Bildungssektor könnten entscheidend sein, um das
volkswirtschaftliche Wachstum zu optimieren. In dem
Maße, in dem dahingehende Fragestellungen von der
öffentlichen Diskussion aufgegriffen wurden,
konzentrierte sich auch das Interesse der
Erziehungswissenschaft auf Bildungsplanung und
Curriculum-Forschung.”
Durch die Kritik an der Praxisferne der Curriculumentwicklung.
Die
“Kritische Didaktik”
grenzt sich ab von einem
Modell, das Curriculumentwicklung und -implementation zwei zeitlich
klar voneinander geschiedenen Phasen und Instanzen zuwies und die
Mehrzahl der Lehrer in der Implementationsphase nur als Empfänger
und Ausführende betrachtet.
“Eine Auffassung, derzufolge
Theoretiker, in unserem Falle also
Erziehungswissenschaftler, forschen und dann ihre
gesicherten Ergebnisse dem Praktiker, in unserem
Falle dem Lehrer, zur Anwendung, allenfalls zur
Erprobung zu übergeben hätten, wird von uns
abgelehnt. Eine solche Arbeitsteilung müßte den
Lehrer zum Vollzugsorgan degradieren, ihn politisch
und fachlich entmündigen, während sie den
Erziehungswissenschaftler zum bloßen Theoretiker
ohne Verantwortung für die praktischen Folgen seines
Tuns machte. Demgegenüber gehen wir davon aus, daß
nur eine wechselseitige Kommunikation von
Erziehungswissenschaftlern und Lehrern eine
gemeinsame theoretische Sprache zu erzeugen vermag,
in der kritisch auf Unterricht, die ihn leitenden
Prinzipien, Normen und Mittel, sowie auf die jeweils
getroffenen unterrichtlichen Entscheidungen und den
erforderlichen Konsens mit den Lernenden reflektiert
werden kann.”
(Blankertz, Die fachdidaktisch orientierte
Curriculumforschung und die Entwicklung von
Strukturgittern, in: ders., fachdidaktische Curriculumforschung, Essen
1971, S.
16)
Die Kritik an der Dichotomie von Theoretikern und Praktikern in der
Curriculumentwicklung hat zum Gegenkonzept der
“schulnahen Curriculumentwicklung”
und der
“offenen Curricula”
geführt.
3.
[V48:148]
Durch Kritik an der Deduktion von Lerninhalten aus obersten
Lernzielen.
Das Robinsohnsche Modell der
Curriculumentwicklung ging aus von der Möglichkeit einer
direkten und eindeutigen Zuordnung von gewünschten Qualifikationen
und Lerninhalten. Aus obersten allgemeinen Lernzielen sollen
Teillernziele und Lerninhalte bis hinunter zu einzelnen
Erziehungsmaßnahmen abgeleitet werden, so daß eine geschlossene
Deduktionskette entsteht, die angibt, wie |B 29|die
Wirklichkeit des Unterrichts aussehen soll. Aber die lückenlose
Deduktion erwies sich als Schein. Es zeigte sich bei jedem konkreten
Versuch, daß die Deduktion nicht funktioniert. Gleichgültig wie die obersten Lernziele formuliert oder
zustande gekommen waren, die Ableitung didaktischer Arrangements
daraus ist nie restlos gelungen:
–
Innerhalb eines obersten Lernzieles konnten verschiedene, ja
geradezu gegensätzlich didaktische Konzeptionen realisiert werden.
–
Einander entgegengesetzte und konkurrierende Lernziele
allgemeinster Art konnten sich in ähnlichen, vielleicht gleichen
didaktischen Konzepten realisieren.
[V48:149] Den direkten Ableitungszusammenhang von Allgemeinen Lernzielen
und Lernarrangement hat die Münsteraner Gruppe um Blankertz vielleicht
zuerst in Zweifel gezogen. Sie problematisierte die
“Deduktionshypothese”
. Statt durch Ableitung aus obersten Lernzielen
sollten die inhaltliche Konkretisierung eines Lerngeschehens durch ein
“Strukturgitter”
ermöglicht
werden. Darunter verstanden sie
“regulative Kriterien”
(Blankertz,
Fachdidaktische Curriculumforschung, S. 12)
, durch die nach Maßgabe der pädagogischen Absicht die
gesellschaftliche Realität in didaktische Elemente übersetzt werden
konnte.
[V48:150]
“Es handelt sich um Kriterienkomplexe, mit
deren Hilfe vorgegebene inhaltlich bestimmte Zumutungen zu
Lerngegenständen, zu Unterrichtsinhalten strukturiert und
qualifiziert werden, weithin auch vorliegende komplexe
Unterrichtsinhalte (Unterricht, Lehrbücher, Richtlinien
usw.) beurteilt und mit Bestimmtheit kritisiert werden
können. Strukturgitter leisten also das, was früher ein
einziges, in seinen Aspekten schwer durchschaubares Auswahl-
und Konstitutionskriterium, nämlich
“Bildung”
leisten sollte. Ihm gegenüber haben Strukturgitter
jedoch Vorzüge: Einerseits sind sie auf den jeweiligen
Unterrichtsbereich hin differenziert und implizieren die
jeweilige wissenschaftsdidaktische Fachstruktur,
andererseits legen sie ihre
normativen Voraussetzungen ausdrücklich offen, während sich
im Bildungsbegriff bis in die heutige Zeit unausgewiesene
Ideologien konservieren konnten. Didaktische Strukturgitter
sind also weder Lerninhalte noch Lernziele, sondern
Kriterien für deren Beurteilung in analytischer und
konstruktiver Absicht.”
(Blankertz a.a.O., S. 20)
|B 30|
2.4Kritische Didaktik – 4. Abgrenzung
[V48:151] In Blankertz’ Modell der Curriculumkonstruktion durch
“Strukturgitter”
bleibt das lernende Subjekt in
auffälliger Weise unberücksichtigt. In seinem Arbeitslehrecurriculum kommen
die Lernenden nicht vor als Beteiligte an der Planung ihres eigenen
Lernprozesses. Erst Lenzen hat mit seiner Fassung einer
kritischen Didaktik auch noch diesen
“unkritischen”
Rest in Blankertz’ Theorie beseitigt. Lenzen stellt dann
auch an den Anfang seiner Erörterungen die Reflexion auf den kindlichen
Lernvorgang. Lenzen geht aus von einer Unterscheidung, die sich
schon in anderen theoretischen Zusammenhängen, in den verschiedenen
Richtungen des Strukturalismus und in ihrem Gefolge in den Theorien von
Chomsky und Habermas als sehr nützlich erwiesen hat,
die Unterscheidung von Oberflächen- und Tiefenstrukturen.
Oberflächenstrukturen nennt Lenzen die gegenständlichen und sozialen
Gegebenheiten der menschlichen Umwelt. Tiefenstruktur nennt er die im
weitesten Sinne kognitive Organisation des Menschen. Das Verhältnis zwischen
Oberflächen- und Tiefenstruktur ist für ihn ein Verhältnis wechselseitiger Determination. Lenzen beschreibt es
als einen Transformationsprozeß in beide Richtungen, von Tiefenstrukturen in
Oberflächenstrukturen und umgekehrt. Die Annahme einer universalen
Tiefenstruktur, die selber nicht mehr determiniert ist, also a priori
existiert, muß ihm deshalb als eine
“Verkürzung”
erscheinen. Er sieht in ihr das Ergebnis einer ahistorischen
Verfahrensweise.
[V48:152]
“Dem historischen Charakter der sozialen
Verhältnisse wird man nur gerecht, wenn man nicht allein
davon ausgeht, daß die Oberflächenstrukturen subjektive
Hervorbringungen auf der Basis (universaler)
Tiefenstrukturen, sondern, daß diese Tiefenstrukturen selbst
noch Resultate der objektiven gesellschaftlichen
Verhältnisse und ihrer Entwicklung sind.”
(Lenzen, D.: Didaktik und Kommunikation, Frankfurt/M. 1973,
S. 21/22)
|B 31|
[V48:153] Die Transformation von Tiefenstrukturen in Oberflächenstrukturen nennt Lenzen
“Handeln”
. Das menschliche Individuum handelt, indem es
Tiefenstrukturen in Oberflächenstrukturen transformiert. Dadurch wird
Realität erzeugt und verändert. Handeln ist der Name für einen Prozeß der
Konstruktion und Rekonstruktion äußerer Wirklichkeit. Die umgekehrte Transformation von
Oberflächenstrukturen in Tiefenstrukturen nennt Lenzen
“Lernen”
. Das menschliche Individuum lernt, indem es
Oberflächenstrukturen in Tiefenstrukturen transformiert. Dadurch werden
kognitive Strukturen erzeugt und verändert. Lernen ist dann der Name für
einen Prozeß der Konstruktion und Rekonstruktion innerer Wirklichkeit.
[V48:154] Es ist nicht schwer, in diesen Formulierungen den Erkenntnisbegriff wiederzufinden, den
wir schon in der ersten Studieneinheit als ein Charakteristikum der
Kritischen Theorie dargestellt haben. Schon für die Vertreter der frühen
Kritischen Theorie, also vor allem Horkheimer, bestand
Erkenntnis nicht nur in einem Vorgang der Konstruktion von Wirklichkeit nach
“Maßgabe der Kategorien des denkenden Subjekts”
(vgl. 1.
Studieneinheit S.
61), seiner Tiefenstruktur, und auch
nicht bloß in der Abbildung der Vorgefundenen, sinnlich wahrnehmbaren Welt,
seiner Oberflächenstruktur, sondern in ihrer wechselseitigen Vermittlung.
Die Veränderung der Oberflächenstruktur und die Veränderung der Tiefenstruktur waren für Horkheimer Momente
eines einzigen Geschehens. Im Erkenntnisprozeß verändert das Subjekt die
Wirklichkeit genauso wie sich selbst. Es konstituiert sich, indem es sich
die soziale und gegenständliche Realität, die es vorfindet, produktiv
aneignet. An diesem Erkenntnisbegriff der Kritischen Theorie knüpft Lenzen
an, auch wenn er sich nicht ausdrücklich darauf beruft. Seine Überlegungen
zum Verhältnis von Oberflächenstrukturen und Tiefenstrukturen bringen
eigentlich nur eine andere sprachliche Fassung dessen, was man auch bei
Horkheimer über den Erkenntnisvorgang schon lesen
konnte.
|B 32|
[V48:155] Die Übereinstimmungen der Konzeption von Lenzen mit der
Kritischen Theorie gehen aber noch weiter. Die Oberflächenstruktur, also die
soziale und gegenständliche Wirklichkeit, der sich das Subjekt
gegenübersieht, ist nämlich nicht nur determiniert durch seine
“transformative Aktivität”
, sondern auch durch den
gesamten historischen und gesellschaftlichen Prozeß. Die
Oberflächenstrukturen sind nicht nur das Ergebnis der generierenden
Tätigkeit eines Subjekts, sondern der aller Gesellschaftsmitglieder, samt
deren Verfahren. Diese Erkenntnis, die Lenzen eher beiläufig
ausspricht, hatte schon Horkheimer in eine sprachliche Fassung
gebracht, die wir bereits in der zweiten Kurseinheit zitierten:
[V48:156]
“Die Tatsachen, welche uns die Sinne
zuführen, sind in doppelter Weise gesellschaftlich
präformiert. Durch den geschichtlichen Charakter des
wahrgenommenen Gegenstandes und den geschichtlichen
Charakter des wahrnehmenden Organs.”
(Horkheimer, M.: Kritische Theorie. Frankfurt
1968, S.
148)
[V48:157] Geschichtlich ist der Charakter des wahrnehmenden Organs, oder in der Terminologie von Lenzen, der Tiefenstruktur, weil sie
selber das Ergebnis einer Transformation aus der Oberflächenstruktur ist.
Geschichtlich ist der Charakter des wahrgenommenen Gegenstandes, der
Oberflächenstruktur, weil er zusätzlich zu der wahrnehmenden Aktivität des
einzelnen Subjekts, durch die er konstituiert wird, schon konstituiert ist
durch die Aktivität aller anderen. Die Umwelt, der das lernende Subjekt
sich gegenübersieht und die es als handelndes hervorbringt, ist unabhängig
von ihm immer schon, wie Lenzen es ausdrückt,
“fremdstrukturiert”
(Dieter Lenzen,
a.a.O. S.
76)
. Das gilt in besonderem Maße für die Umwelt, die man Unterricht nennt
und der Lenzen vor allem seine Aufmerksamkeit widmet. Der
Unterricht ist
“fremdkonstituiert”
sowohl durch die
gesellschaftlichen Bedingungen überhaupt, unter denen er stattfindet, als
auch auf
“mikrodidaktischer Ebene”
durch die besondere
Tätigkeit des Lehrers. Der Lehrer schafft erst, wenn auch nicht allein,
sondern nur als letzter in einer langen Kette, die Umwelt, die das lernende
Subjekt dann in seine Tiefenstruktur übersetzt. Bei der Einrichtung eines
Lernfeldes |B 33|nimmt der Lehrer zweierlei
Transformationen vor: Er transformiert
–
[V48:158] die Oberflächenstrukturen der gesellschaftlichen Realität
und
–
[V48:159] die von den Schülern selbst hervorgebrachten
Oberflächenstrukturen, ihre Unterrichtsbeiträge,
[V48:160] in Unterrichtsstrukturen, und zwar auf dem Umweg über seine
eigene kognitive Struktur. Der Lehrer analysiert die gesellschaftliche Wirklichkeit, und er versteht die Äußerungen der Schüler und zieht daraus bestimmte Konsequenzen für seine weiteren
Unterrichtshandlungen. Indem Lenzen den Lehrer betrachtet als einen,
der nicht nur die Oberflächenstruktur der gesellschaftlichen Realität in
Unterrichtsstrukturen transformiert, sondern auch noch die
Schüleräußerungen, lenkt er den Blick über den die Lernprozesse steuernden
Lehrer hinweg auf den Schüler, der im Unterrichtsgeschehen
“selber handelt und – handelnd – lernt.”
(Dieter Lenzen,
a.a.O. S.
131)
. Lenzen hat vielleicht unter allen Vertretern einer
“kritischen Didaktik”
am konsequentesten und nachdrücklichsten die
konstitutive Rolle der Schüleraktivität für das Unterrichtsgeschehen
herausgestellt. Unmißverständlich, wenn auch ein bißchen widersprüchlich,
formuliert er:
[V48:161]
“Unterricht ist nicht ... ein Generat
eindimensionaler Lehrertransformation, sondern zum gleichen
Teil auch das Resultat von Schülerhandlungen (und das u.U.
sogar in erheblich höherem Maße).”
(Lenzen, D.: a.a.O. S.
132)
[V48:162] Wenn an der Entstehung des Unterrichts der Lehrer wie auch der
Schüler zu wie auch immer mehr oder weniger gleichen Teilen beteiligt sind,
dann liegt es nahe, das unterrichtliche Geschehen als ein kommunikatives Geschehen zu
begreifen.
[V48:163] Der aktive Beitrag der Schüler an diesem kommunikativen Gesehen
kann bisweilen Formen annehmen, die es schwer machen, ihn überhaupt zu
erkennen. Ein alltägliches Bei|B 34|spiel, das aus nur drei
kommunikativen Einheiten besteht, soll das veranschaulichen.
[V48:164] Der Lehrer steht vor der Klasse. Sie
ist imBeispiel 4. Schuljahr. Vorausgegangen ist eine Exkursion zum
Güterbahnhof.
[V48:165] Lehrer:
“Als wir in
der vergangenen Woche am Güterbahnhof waren, haben wir allerlei
gesehen. Wir wollen nun darüber nachdenken, was wir gesehen
haben.”
Klasse: schweigt Lehrer:
“Frank, erzähl du
einmal!”
[V48:166a] Der Verlauf
dieser kurzen Unterrichtssequenz scheint auf den ersten Blick
ganz und gar ausschließlich durch den Lehrer bestimmt. Seine
Aufforderung an die Klasse über die gemeinsame Exkursion
nachzudenken, ist das Ergebnis seiner Transformation aus der
Oberflächenstruktur
“Besuch im Güterbahnhof”
zu einem Bestandteil des Unterrichts. Die Lehreraufforderung
wird von den Schülern wörtlich verstanden, d.h. in ihre
Tiefenstruktur übersetzt und befolgt. Die Schüler schweigen und
denken nach, wie es der Lehrer will. Sie nehmen keinen Einfluß
auf das Geschehen. Selbst der Zeitpunkt, an dem sie mit dem
Nachdenken aufhören sollen, wird vom Lehrer festgelegt. Er
entscheidet darüber, wer von ihnen mit dem Erzählen
beginnt.
[V48:166b] Auf den
zweiten, vielleicht etwas genaueren Blick, nimmt man aber auch
noch etwas anderes wahr. Der Ablauf der Szene bestimmt jetzt
nicht mehr nur der Lehrer, sondern ihn bestimmen auch die
Schüler, und zwar zu einem nicht unbeträchtlichen Teil. Sie
verstehen die Äußerung:
“Wir wollen nun darüber
nachdenken ...”
nicht wörtlich, sondern so wie sie
gemeint war, als Aufforderung nämlich zum Erzählen. In ihrer
Reaktion geben die Schüler dem Lehrer zu erkennen, daß sie mit
seiner indirekten Ausdrucksweise nicht zufrieden sind. Durch ihr
beharrliches Schweigen zwingen sie ihn das Wort
“nachdenken”
durch
“erzählen”
zu
ersetzen, die Unterstellung
“Wir wollen ...”
zu vermeiden und eine bestimmte Person anzusprechen.
|B 35|
[V48:166c] Die Schüler
belehren den Lehrer darüber, wie man das, was man meint, auch
adäquat zum Ausdruck bringt, (vgl. zu dieser Szene Dieter Lenzen,
a.a.O. S. 135 .)
[V48:167] Mit der Erkenntnis, daß der Unterricht konstituiert
wird durch die aufeinander bezogenen Aktivitäten der Lehrer und Schüler, ist freilich noch nicht viel
gewonnen. Die Frage, nach welchen Kriterien der Lehrer seine
Transformationen vornehmen soll, damit eine pädagogisch gerechtfertigte und
nicht irgend eine beliebige Kommunikation zustande kommt, bleibt offen. Ein
solches Kriterium hätte prinzipiell alle Transformationen von
Oberflächenstrukturen in solche der Lernumwelt auf allen Niveaus von der
Curriculumplanung bis zur konkreten Lehreraktivität anzuleiten. Es müßte die
Auswahl der Inhalte sowohl wie die Art und Weise ihrer Präsentation als
Lernumwelt festlegen. Lenzen bezeichnet ein solches Kriterium im
Anschluß an den Sprachgebrauch der Münsteraner Gruppe um Blankertz als
“didaktisches Strukturgitter”
. Bei seinem Versuch, ein
solches
“didaktisches Strukturgitter”
zu konstruieren und
die Konstruktion zu begründen. wird erneut die Nähe seiner Überlegungen zur
“Kritischen Theorie”
deutlich. Das von ihm konstruierte didaktische
Kriterium erhebt nämlich den Anspruch,
[V48:168]
“für die zu erziehende Generation und damit
für die Zukunft einer Gesellschaft Partei zu nehmen im Sinne
der Realisierung des guten Lebens.”
(Lenzen, D.: a.a.O. S.
124)
[V48:169] Das
“didaktische Strukturgitter”
ist
orientiert am
“emanzipatorischen Interesse des Lerners”
(Dieter Lenzen,
a.a.O. S.
78)
: Es soll eine Lernumwelt schaffen helfen, die es dem Lernenden
erlaubt, jene kognitiven Strukturen aufzubauen, die
er braucht, um als mündiges Subjekt handeln und sich äußern zu können. Man
kann auch sagen: das
“didaktische Strukturgitter”
soll
nach Maßgabe der antizipierten kognitiven Struktur eines mündigen Subjekts
die Transformation von Oberflächenstrukturen in Unterrichtsstrukturen
ermöglichen. An der antizipierten kognitiven Struktur eines mündigen
Subjekts unterscheidet Lenzen im Anschluß u. a. an |B 36|Habermas die moralische, operative und kommunikative
Kompetenz. Alle drei idealen Kompetenzen können nur erworben werden in
Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Realität. An dieser muß sich
die Konstruktion eines
“didaktischen Strukturgitters”
genauso orientieren wie an den antizipierten Kompetenzen eines mündigen
Subjekts. Lenzen gliedert dann auch die soziale Realität,
wiederum im Anschluß an Habermas, nach den drei Medien, durch die
sich diesem zufolge das gesellschaftliche Leben konstituiert: Arbeit,
Sprache, Herrschaft. Diese drei Medien und die drei antizipierten idealen
Kompetenzen bilden die Eckpfeiler des
“didaktischen
Strukturgitters”
. Lenzen differenziert diese Kategorien noch
weiter bis hinunter zum konkreten Vorschlag eines
“didaktischen Strukturgitters”
für den Unterricht in der
Primärsprache. Ob ihm dies wirklich gelungen ist, wollen wir jetzt nicht
weiter verfolgen. Es genügt uns, die Verbindung seiner Überlegungen zur
Kritischen Theorie angedeutet zu haben.
|B 37|
3Methodologie einer kritischen Erziehungswissenschaft
[V48:170] Bereits in den ersten beiden Studienbriefen haben wir uns mit Fragen
befaßt, die im weitesten Sinn der Methodologie zuzurechnen sind: Waren es
zunächst erkenntnistheoretische Postulate, die wir im Anschluß an Max Horkheimers sozialphilosophische Studien dargestellt haben (I.3.2), so waren es dann die Komponenten konkreter
Forschungsarbeit, die wir am Beispiel der von Jürgen Habermas u.a.
durchgeführten Untersuchung
“Student und Politik”
zu erarbeiten suchten. Dabei stellten wir
fest, daß entsprechend den erkenntnistheoretischen Postulaten der Kritischen
Theorie die philosophische Reflexion der Begriffe, die geschichtliche Bestimmung
des Gegenstandes und die empirische Kontrolle als Momente kritischer
sozialwissenschaftlicher Forschung ineinandergreifen.
[V48:171] In dieser Studieneinheit stellen wir die Frage von der Pädagogik her: Gibt es
eine spezifisch erziehungswissenschaftliche Methodologie, die in der Wahl und
Begründung ihrer methodologischen Regeln dem emanzipatorischen Anspruch der
Kritischen Theorie nachkommt? Oder, anders ausgedrückt: gibt es eine Methodologie, die es erlaubt, Erziehungswissenschaft als
kritische Sozialwissenschaft zu konzipieren und zugleich der Besonderheit von
Erziehungsprozessen und -verhältnissen als dem Mittelpunkt ihrer Forschung
Rechnung zu tragen?
[V48:172] Da die Erziehungswissenschaftler, die der Pädagogik der Kritischen
Theorie zugerechnet werden, sich vor allem auf die neueren
erkenntnistheoretischen und methodologischen Überlegungen von Habermas
stützen, beginnen wir unsere Darstellung mit diesen.
[V48:186] Bei der Erläuterung der erkenntniskritischen Position
Horkheimers (in der zweiten Kurseinheit) wiesen wir
schon darauf hin, daß dort der Erkenntnisprozeß so verstanden wird,
daß er immer in irgendeiner Weise an gesellschaftliche Interessen
gebunden sei. Dieser Gedanke nun wurde von J. Habermas
aufgegriffen und in seiner Antrittsvorlesung an der Universität
Frankfurt im Jahre 1965 (Erkenntnis
und Interesse, in: J. Habermas, Technik
und Wissenschaft als
“Ideologie”
,
Frankfurt/M. 1968, S. 146–168) genauer entfaltet:
[V48:187] Habermas beginnt mit einer
kurzen Skizze einiger Positionen der abendländischen Philosophie. Er hebt
dabei insbesondere die These der klassischen griechischen
Philosophie (vor allem Platon) hervor,
daß Theorie praktisch bedeutsam dadurch sei, daß der Philosoph,
überhaupt jeder an Erkenntnis interessierte Mensch,
“die unsterbliche Ordnung
anschaut”
, die Ordnung des Kosmos also, und dabei nicht umhin
könne,
“sich selber dem Maß des Kosmos
anzugleichen, ihn in sich nachzubilden”
(S. 147)
. Nachdem nun aber, in der Geschichte der neuzeitlichen
Philosophie und Wissenschaft, die Gewißheit dieses
Zusammenhanges verloren ging, sei die Vorstellung aufgekommen,
Theorie habe mit Praxis, mit den alltäglichen Orientierungen des
menschlichen Lebens, nichts gemeinsam (S. 150). Die
Frage, die sich Habermas stellt und die schon
(eine Generation früher) Horkheimer beschäftigt
hatte, ist nun, ob es sich wirklich so verhält. Er diskutiert
deshalb die Position eines Philosophen, der sich mit diesem
Problem intensiv auseinandergesetzt hatte und – ähnlich wie die
griechische Philosophie des Platon –
zu der Meinung gelangte, gerade durch die Konzentration des
Erkennenden auf nur theoretische Einsichten, eine Kontemplation,
“die ihn aus dem Netz der
Lebensinteressen befreit”
, könne die Theorie
“eine handlungsorientierende
Bildung”
erzeugen
(S. 151)
. Dieser Philosoph ist E. Husserl
(1859–1938), der Begründer der
“Phänomenologie”
. Habermas meint nun, daß
dieses Vertrauen auf die
“therapeutische Kraft”
der reinen Theorie zwar respektabel, nicht aber begründbar sei
(S. 152)
. Müssen wir uns also zufrieden geben mit der
(Unentscheidbarkeit der Frage, in welcher Weise und ob überhaupt
die Theorie (wissenschaftliche Erkenntis, Philosophie) mit der alltäglichen Lebenspraxis der
Menschen verbunden ist? Oder stehen Theorie und Praxis,
Erkenntnis und Interesse nicht doch in einem unauflösbaren
Zusammenhang?
|B 39|
[V48:188] Habermas wirft damit eine Frage auf, die nicht
nur wissenschaftstheoretisch, sondern auch unmittelbar pädagogisch
bedeutsam ist. Das zeigt sich in dem Bezug auf den für die
griechische Philosophie wichtigen Zusammenhang von Theorie und
Bildung des Menschen (Paideia) und
in dem prinzipiell zustimmenden Hinweis auf Husserls Hoffnung, durch die
“universale wissenschaftliche
Vernunft”
könne die Menschheit
“zu einem von Grund aus neuen
Menschentum”
gebildet werden
(S. 151 f.)
. Damit nun diese Hoffnung nicht nur behauptet, sondern auch
begründet werden kann, müsse geprüft werden, wie denn die
Erkenntnistätigkeit des Menschen mit dem Handlungssinn, der der
Praxis innewohnt, verbunden sei, ob – nicht nur für die Lebensformen
der griechischen Polis, sondern auch für die moderne Zivilisation –
so etwas wie ein
“erkenntnisleitendes Interesse”
ermittelt werden kann.
[V48:189] Die Frage wird nun von Habermasnicht für jede Art von
Erkenntnis, für jede Art von Wissenschaft und
Philosophie beantwortet, sondern nur für einige, freilich in der
modernen Wissenschaft besonders wichtige Konzeptionen
wissenschaftlicher Forschung erläutert:
“Für drei Kategorien von Forschungsprozessen
läßt sich ein spezifischer Zusammenhang von
logisch-methodischen Regeln und erkenntnisleitenden
Interessen nachweisen”
(S. 155)
, nämlich
1.
[V48:190] für erfahrungswissenschaftliche Theorien und
Verfahren (
“empirisch-analytische
Wissenschaften”
),
2.
[V48:191] für solche Theorien und wissenschaftlichen
Verfahren, die sich mit dem Sinn menschlicher Handlungen,
insbesondere in den verschiedenen Kulturäußerungen in Geschichte
und Gegenwart befassen (
“historisch-hermeneutische Wissenschaften”
), und
3.
[V48:192] für solche Theorien und Verfahren, die sich auf
das soziale Handeln richten und prüfen,
“wann die theoretischen Aussagen
invariante Gesetzmäßigkeiten des sozialen Handelns
überhaupt und wann sie ideologisch festgefrorene, im
Prinzip aber veränderliche Abhängigkeitsverhältnisse
erfassen”
(S: 158)
(
“systematische
Handlungswissenschaften”
).
|B 40|
[V48:193] Diesen drei Typen oder Klassen von Wissenschaften lassen
sich nun je
besondere
“erkenntnisleitende Interessen”
zuordnen, die nicht nur in der Wissenschaft eine Rolle spielen,
sondern die bereits im Alltagshandeln der Menschen enthalten sind.
Diese Interessen seien – wie Habermas sagt –
“transzendental notwendig”
(S. 162)
, d.h., es handelt sich um Gesichtspunkte, die vor jeder
besonderen Erfahrung mit der Eigentümlichkeit der Gattung Mensch
gesetzt sind:
1.
[V48:194] Der Mensch muß sein Leben durch Arbeit erhalten, muß also über Natur verfügen können;
dazu ist eine Art von Wissen erforderlich, das es gestattet, auf
Grund von Kenntnis der Gesetze natürlicher Abläufe Prognosen zu
formulieren und Werkzeuge (Techniken) herzustellen. Das darin
enthaltene Interesse nennt Habermas
das technische Erkenntnisinteresse.
2.
[V48:195] Der zweite Wissenstypus entsteht dadurch, daß
Menschen ihr Leben nicht nur
“materiell”
sichern; sie brauchen
“eine Orientierung des Handelns unter
gemeinsamen Traditionen”
(S. 162)
, eine Kultur, und das geschieht im Medium der Sprache. Das darin enthaltene Interesse
nennt Habermas das praktische
Erkenntnisinteresse.
3.
[V48:196] Schließlich wird das gesellschaftliche Leben der
Menschen immer auch durch Formen der Herrschaft zusammengehalten; das menschliche
Individuum muß deshalb sein Bewußtsein als Einzelnes, seine
Ich-Identität zu den Normen der Gruppe in Beziehung setzen und –
wenigstens der Möglichkeit nach – sich von diesen Normen,
“aus der Abhängigkeit von hypostasierten
Gewalten”
(S. 162)
lösen können. Das darin enthaltene Interesse nennt Habermas das emanzipatorische Erkenntnisinteresse.
|B 41|
[V48:197] Für die Erziehungswissenschaft ist dieser Gedankengang
aus zwei Gründen
interessant:
1.
[V48:198]
Er verknüpft den Begriff der Bildung des Menschen mit den
Problemen wissenschaftlicher Methode, wirft also die Frage
auf, wie der Zusammenhang zwischen den Erkenntnisweisen des
Menschen und seiner Lebenspraxis zu denken sei. Diese Frage
nun war nicht nur für die griechisch-antike
“Paideia”
von zentraler Bedeutung,
sondern auch für jene Autoren, die zu Beginn des 19.
Jahrhunderts die Grundzüge einer Theorie der Bildung
entwarfen und auf Sinn und Methode akademischer Studien
bezogen; das waren beispielsweise und vor allem J.G. Fichte, F.W.J.
Schelling und F.D. Schleiermacher.
(Auch heute noch sind diese Schriften
nicht nur lesenswert aus historischem Interesse; der
historische Abstand ist so groß nicht, daß wir nicht
Fragestellungen in ihnen entdecken könnten, die immer
noch aktuell sind. Das gilt besonders für Schellings
“Vorlesungen über
die Methode des akademischen Studiums”
,
Fichtes
“Deduzierter Plan
einer in Berlin zu errichtenden höheren
Lehranstalt”
, Schleiermachers
“Gelegentliche Gedanken über Universitäten im
deutschen Sinn”
und Steffens’
“Über die Idee der
Universitäten”
. Wir möchten Ihnen die
Lektüre dieser Schriften sehr anraten. Besseres ist
seitdem über den Zusammenhang von Bildung und
Wissenschaft nicht geschrieben worden; Sie sollten das
irgendwann einmal lesen, beispielsweise in der Ausgabe:
Die Idee der
deutschen Universität, hrsg. von E. Anrich, 1956; vgl. dazu
auch H. Schelsky, Einsamkeit und
Freiheit, Reinbek 1963)
2.
[V48:199]
Die Erziehungswissenschaft will die Theorie pädagogischer
Handlungen sein. Damit ist sie mit einer Schwierigkeit
konfrontiert, die in dem Text von J. Habermas zur Sprache gebracht wird. Welches
methodische Fundament soll sie sich suchen? Ist sie die
Theorie einer Technik, deshalb dem technologischen Interesse
zuzurechnen und nach Art der empirisch-analytischen
Wissenschaften zu konstruieren? Ist sie die Theorie
sinnvermittelnden Handelns und also den
historisch-hermeneutischen Wissenschaften zuzurechnen? Oder
ist ihr Gegenstand die Ausbildung einer
herrschaftskritischen Ich-Identität, mithin eine Disziplin
innerhalb der kriti|B 42|schen
Handlungswissenschaften, denen ein emanzipatorisches
Interesse innewohnt?
Die Antwort ist nicht so leicht zu geben, wie es bei raschem
Blick auf diese Unterscheidungen scheinen könnte, denn
sicher kann man in der Tätigkeit von Eltern, Erziehern und
Lehrern alle drei Momente wiederfinden, ohne sogleich sagen
zu können, daß dieser Befund nicht rechtens sei.
Obwohl diese Frage seit Erscheinen der
oben referierten Vorlesung von J. Habermas in der
Erziehungswissenschaft mit besonderer Heftigkeit
diskutiert wurde, sollte man nicht unterschlagen, daß
ihre Erörterung eine längere Tradition hat. Falls Sie an
dieser Stelle Ihre Kenntnisse vertiefen möchten, ist die
Schrift von W. Flitner: Das Selbstverständnis
der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart,
Heidelberg 1957, zu empfehlen. Dort finden
Sie auch Hinweise auf den weiteren Kontext von
Positionen und Kontroversen in der Vergangenheit.
3.2Erkenntnisinteresse in der Erziehungswissenschaft: Versuch
der Integration von Empirie, Hermeneutik und Ideologiekritik (Klafki)
[V48:200] Anknüpfend an diese Konzeption fundamentaler erkenntnisleitender Interessen entwickelt Wolfgang Klafki sein Programm einer kritisch-konstruktiven
Erziehungswissenschaft.
[V48:201] Klafki steht hier exemplarisch
für die Vertreter einer Theorie der kritischen Pädagogik.
Vergleiche als einen ähnlichen Ansatz, der ebenfalls von der Habermas’schen Erkenntnistheorie ausgeht,
Wolfgang Lempert, Bildungsforschung und Emanzipation, in:
Leistungsprinzip und Emanzipation, S. 510 ff.
[V48:202] Klafki wählt bei seiner Darstellung den Weg eines
Durchgangs durch die neuere Theoriegeschichte der Pädagogik, in der er diese
Interessen in einseitiger Beschränktheit repräsentiert sieht. So
verpflichtete sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik dem Ziel, durch Aufklärung über die
historischen Entstehungsbedingungen und Lösungsmöglichkeiten von anstehenden
pädagogischen Problemen zu einer re|B 43|flektierten
erzieherischen Praxis anzuleiten. Formuliert als ein an individueller
Emanzipation, nämlich dem Anspruch des Kindes auf Selbstentfaltung
orientiertes Interesse, verkürzte es sich im methodischen Vollzug jedoch auf
ein
‘praktisches’
Interesse. Geisteswissenschaftliche
Pädagogik beschränkte sich weitgehend auf die historisch-hermeneutische
Ermittlung der Selbstdeutungen von pädagogischer Theorie und Praxis und
verlor dabei die Überprüfung der objektiven Bedingungen und Möglichkeiten
von emanzipatorischer Erziehung aus den Augen.
[V48:203]
“Es ist die methodische Naivität der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik im Hinblick auf die
Erfassung der jeweils gegenwärtigen Erziehungswirklichkeit,
also all der Vorgänge, Institutionen, Faktoren, die den
tatsächlichen Ablauf von erzieherischen oder erzieherisch
bedeutsamen Prozessen in der jeweiligen Gegenwart ausmachen
und bestimmen...”
(Klafki,
Aspekte kritisch konstruktiver Erziehungswissenschaft,
S.
30)
[V48:204] Im Unterschied dazu geht es der erfahrungswissenschaftlichen Pädagogik gerade um die empirische Ermittlung von
pädagogischen Sachverhalten, einschließlich der darin eingehenden
soziologischen und psychologischen Faktoren, mit dem Ziel einer rationalen
Planung von optimalen Lernsituationen. Soweit sie sich dabei allerdings auf
den empirischen Nachweis von Gesetzmäßigkeiten beschränkt, ohne die Frage
nach der prinzipiellen Veränderbarkeit von Determinationsverhältnissen des
Erziehungsgeschehens zu stellen, schließt sie Selbstbestimmung als Begründung für ihre Verfahren aus. Erkenntnisstreben mündet dann in ein
‘technisches’
Erkenntnisinteresse.
[V48:205]
“Wenn Erziehungswissenschaft bestimmte
Erkenntnisse über gesetzmäßige oder mindestens gesetzartige
Zusammenhänge, etwa zwischen der Anwendung bestimmter
Übungsmethoden und dem Erfolg beim Behalten oder über den
Zusammenhang zwischen bestimmten Organisationsformen des
Unterrichts und den sozialen Beziehungen der Schüler,
gewonnen hat, so scheint es möglich, in theoretischem
Vorentwurf Anwendungssysteme, Technologien des Lehrens oder
der Unterrichtsorganisation zu entwickeln und sie in der
Praxis als pädagogische Techniken zum Einsatz zu
bringen.”
(Klafki,
a. a. O., S.
37)
|B 44|
[V48:206] Klafki formuliert seine Kritik – in Übereinstimmung
mit den Theoremen der kritischen
Theorie – aus der Erkenntnis, daß soziales und also auch erzieherisches
Handeln und Denken durch die jeweiligen gesellschaftlichen Verhältnisse
bestimmt und ideologisch verzerrt ist, was
[V48:207]
“eine aufweisbare, von Interessen bestimmte
Fehleinschätzung der gesellschaftlichen Situation und der in
ihr gegebenen Handlungsmöglichkeiten zur Folge”
habe.
(Klafki,
a.a.O., S.
51)
[V48:208] Demgegenüber macht er folgendes geltend:
[V48:209]
“Die konsequente Reflexion auf die
Möglichkeit, dem einzelnen wirklich zur Selbstbestimmung,
zur Emanzipation, zum Recht auf individuelles Glück zu
verhelfen, führt kritische Theorie zu der Einsicht, daß
diese Möglichkeit nur in einer entsprechend
strukturierten Gesellschaft gegeben ist. Erziehungswissenschaft im Sinn
kritischer Theorie muß daher notwendigerweise zur
permanenten Gesellschaftskritik werden oder sich mit
Gesellschaftskritik verbünden, die an den genannten
Prinzipien orientiert ist.”
(Klafki,
a. a. O., S.
51)
[V48:210] Die Unzulänglichkeiten der geistes- und der
erfahrungswissenschaftlichen Pädagogik in der gesellschaftskritischen
Dimension sieht Klafki nicht in einer prinzipiellen Unangemessenheit
ihrer Methoden gegenüber ihrem Gegenstandsbereich, sondern in der
Vereinseitigung ihres methodischen Vorgehens und der Verengung ihrer
Fragestellungen.
[V48:211]
“Ideologiekritische
Dimension von ErziehungswissenschaftPrinzipiell kann die Hermeneutik die
ideologiekritische Perspektive durchaus in sich aufnehmen,
und sie muß es heute tun...”
(Klafki,
a. a. O., S.
42)
[V48:212] So entwickelt er das Konzept einer kritischen
Erziehungswissenschaft, in der – bestimmt von dem
‘emanzipatorischen’
Interesse an Mündigkeit und Selbstbestimmtheit –
Hermeneutik und Empirie aus ihrer Einseitigkeit
herausgehoben sind und unter ideologiekritischer Fragestellung arbeitsteilig
ineinandergreifen:
|B 45|
[V48:213] Die sinnverstehende Auslegung von
gesellschaftlich-geschichtlichen Bedingungen und Theoremen der Erziehung
mündet dann ein in empirisch zu überprüfende Fragestellungen; empirisch
gewonnene Ergebnisse gewinnen ihren Stellenwert wiederum nur in der
hermeneutischen Ermittlung ihrer Bedeutung im Bezugsrahmen
gesamtgesellschaftlicher Verhältnisse. Auf dieser Grundlage erst ist der
hypothetische Entwurf und die Planung kritisch-verändernder Erziehungspraxis
möglich, die wiederum der empirischen Kontrolle unterworfen sein muß, usw.
[V48:214]
“Allgemein ergibt sich also: Die für die
Erziehungswissenschaft relativ neuen
erfahrungswissenschaftlichen Methoden und die von ihr
bereits länger praktizierten historisch-hermeneutischen
Methoden schließen einander nicht etwa aus, sondern sind
wechselweise aufeinander bezogen. Man kann das Verhältnis
als einen ständigen dynamischen Rückkoppelungsprozeß
beschreiben: von hermeneutischer Entwicklung der
Fragestellungen und Hypothesen zur hermeneutischen
Interpretation der so gewonnenen Ergebnisse und zur
Herleitung neuer Hypothesen für neue empirische
Untersuchungen usf.”
(Klafki,
a. a. O., S. 36/7)
Aufgabe 3
[V48:215] Stellen Sie sich ein
Forschungsvorhaben vor, in dem die Leistungsfähigkeit und
Leistungsbereitschaft von Schülern untersucht werden soll.
Welche Überlegungen sind in die Untersuchung
miteinzubeziehen?
[V48:221] Versuchen Sie dabei insbesondere sich
vorzustellen, wie das
“technische”
, das
“praktische”
und das
“emanzipatorische”
Erkenntnisinteresse zur Geltung
gebracht werden könnten. Vielleicht haben Sie bereits
Ähnlichkeiten mit dem Methoden-Kapitel der zweiten Kurseinheit
entdeckt. Es ist nützlich, dort noch einmal
nachzulesen.
|B 46|
3.3Handlungsforschung
3.3.1Handlungsforschung als kritische Methode
[V48:222] Das Verhältnis von Pädagogik und Kritischer Theorie ist prinzipiell problematisch. Während die Kritische Theorie – zumindest in ihrer ursprünglichen Fassung – sich auf den
“besseren
Zustand”
, den sie will, wesentlich in Form der Kritik am Bestehenden bezieht, gehört es bisher zum Selbstverständnis der
Pädagogik als Handlungswissenschaft , daß sie entweder selbst positive Ziele
und Mittel der erzieherischen Praxis formuliert oder zumindest das
begriffliche und methodische Instrumentarium dafür bereitstellt.
[V48:224] Das deutet sich schon in dem von Klafki gewählten Ausdruck
“kritisch-konstruktiv”
an. Nicht
nur unter dem Eindruck der Kritischen Theorie, sondern auch
durch die Hoffnungen, die sich um 1970 (Tätigkeit des Deutschen
Bildungsrates, rasche Vermehrung der finanziellen und
organisatorischen Ressourcen für die Bildungs- und
Erziehungsforschung) im Hinblick auf eine Beteiligung der
Wissenschaft an Reformen einstellten, wurde die methodologische
Diskussion neu belebt. Der alte Zweifel, ob auch für die
Erziehungswissenschaft das Experiment der
Königsweg der Forschung sein könne, bekam neue Nahrung; denn nun
konnten ja Experimente einem nur
“technologischen”
Erkenntnisinteresse zugeschlagen
werden. Andererseits war unabweislich, daß die Bildungsreform
empirisch gewonnenes Wissen benötigte. Aber wie sollte dies gewonnen werden, und zwar so, daß auch
dem
“praktischen”
und dem
“emanzipatorischen”
Erkenntnisinteresse genüge getan
wird?
[V48:225] In dieser Situation wurde – im Rückgriff auf Vorschläge,
die schon während des 2. Weltkrieges K. Lewin in den USA
gemacht hatte (Die Lösung sozialer
Konflikte, Bad Nahueim 1975) – ein Forschungskonzept
attraktiv, das Praxisrelevanz und kritische Intentionen zu verbinden versprach: das Konzept der Handlungsforschung oder Aktionsforschung bzw. action
research), das empirische Forschung als eingreifende Praxis entwirft.
[V48:226] Dem Handlungsforschungskonzept liegen, soweit wir sehen, drei Motive zugrunde: ein im engeren Sinne methodologisches, ein ethisches und ein politisches:
|B 47|
1.
[V48:227] Methodologisches Motiv Erziehungswissenschaftliche Forschunghat es aufgrund der Eigenart ihres Gegenstandes zumeist mit
“Sinnhaftem”
– mit Handlungen und Haltungen, mit
sozialen Erfahrungen und Beziehungen etc. – zu tun. Sie zielt daher auf
Daten, die allein über das Verstehen von Sinn, und zwar von subjektiv
gemeintem wie von gesellschaftlich objektiviertem Sinn, zugänglich sind.
Der Modus der Erfahrung (Empirie) ist also nicht so sehr die Beobachtung
(wie in den Naturwissenschaften), sondern in erster Linie Verständigung über symbolisierte Gehalte (kommunikative Erfahrung). Deshalb muß Forschung als Kommunikationsprozeß zwischen Forschenden und ihren
‘Objekten’
methodologisch konstruiert werden.
2.
[V48:228] Ethisches Motiv Pädagogische Forschung hat ihr Objekt u. a. in sprach-, lern- und reflexionsfähigen Subjekten. Ungerechtfertigt erscheinen deshalb
Forschungsverfahren, die im Interesse systematischer
Bedingungsvariation diese Tatsache vernachlässigen und die
Veränderung von Menschen mit deren Manipulation
gleichsetzen. Dagegen wird von der Handlungsforschung postuliert, daß alle am Forschungsprozeß Beteiligten – nicht nur die
Forscher, sondern auch ihre
“Objekte”
– diesen als Lern- und Aufklärungschance wahrnehmen können.
3.
[V48:229] Politisches Motiv Wenn Kommunikation Unabdingbar (Motiv 1) und die Eröffnung von
Lernchancen geboten ist (Motiv 2), dann liegt es zumindest nahe, den
Forschungsprozeß selbst – und nicht nur die Verwendung seiner Ergebnisse
– als
“emanzipatorische Praxis”
aufzufassen und theoretisch wie organisatorisch in den Kontext
politischer und sozialer Veränderungsstrategien zu rücken.
[V48:230] Handlungsforschung,
besonders Handlungsforschung in kritischer Absicht, hat noch keine lange Tradition. (Wie wir in den
beiden ersten Studienbriefen gesehen haben, hat sie in der
Kritischen Theorie der Frankfurter Schule so gut wie keine Rolle gespielt). Es gibt darum noch keinen anerkannten Kanon
methodologischer Regeln, der z.B. der Methodologie des
Experiments äquivalent wäre. Wir müssen uns hier darauf
beschränken, einige Orientierungslinien zu ziehen. |B 48|Voll verständlich wird Handlungsforschung
erst, wenn sie zusammen mit der vorherrschenden
empirisch-analytischen Methodologie und Forschungspraxis gesehen
wird, zu deren Ergänzung oder gegen die sie entworfen wurde.
Ebenso müssen wir auf die Darstellung von beispiel haften
Handlungsforschungsprojekten verzichten. Im folgenden stützen
wir uns zunächst auf Beiträge von Wolfgang Klafki, sodann auf die
Handlungsforschungskonzeption des Wiesbadener Autorenkollektivs
Heinze/Müller/ Stickelmann/Zinneker. Andere Ansätze und
Darstellungen, etwa die von Haag et al . (1972) und Moser
(1975), müssen unberücksichtigt bleiben.
3.3.2Handlungsforschung als innovatorische
Problemlösung
[V48:231] Auf der Grundlage eigener Erfahrung in einem Marburger
Grundschulprojekt hat Klafki mehrfach zum Konzept und zu den
Problemen der Handlungsforschung Stellung genommen. (Vgl. die Beiträge
in Klafki 1976,
S.
57-137). Er charakterisiert dort Handlungsforschung folgendermaßen:
“(1)
[V48:232]
Handlungsforschung ist in ihrem
Erkenntnisinteresse Charakteristik der Handlungsforschungund
damit ihren Fragestellungen von Anfang an auf
gesellschaftliche bzw. auf pädagogische Praxis
bezogen, sie will der Lösung gesellschaftlicher bzw.
praktisch-pädagogischer Probleme dienen.
(2)
[V48:233]
Handlungsforschung vollzieht sich in
direktem Zusammenhang mit den jeweiligen praktischen
Lösungsversuchen, denen sie dienen will; sie greift
als Forschung unmittelbar – und nicht erst nach vollzogenem Forschungsprozeß, als sog.
‘Anwendung’
der
Forschungsergebnisse – in die Praxis mit ein, und
sie muß sich daher für Rückwirkungen aus dieser von
ihr selbst mitbeeinflußten Praxis auf die
Fragestellungen und Forschungsmethoden im Forschungsprozeß
selbst – und nicht erst in der abschließenden
Auswertungsphase im Hinblick auf zukünftige Forschung – offenhalten.
(3)
[V48:234]
Handlungsforschung hebt
in irgendeinem Grade bewußt und gezielt die
Scheidung zwischen Forschern auf der einen und
Praktikern in dem betreffenden Aktionsfeld ... auf der anderen Seite auf
zugunsten eines möglichst direkten Zusammenwirkens
von Forschern und Praktikern im Handlungs- und
Forschungsprozeß.”
(Klafki 1976, S. 60)
[V48:235] Wie das Zitat zeigt, sucht Handlungsforschung zwei Momentedes Theorie-Praxis-Verhältnisses zu verändern:
|B 49|
1.
[V48:236] Zunächst wird die Arbeitsteilung zwischen Wissenschaftlern und Praktikern; bzw. zwischen
Theorie/Forschung einerseits und gesellschaftlicher Praxis
andererseits durch die Forschungspraxis selber in Frage gestellt.
Dies hat mit Sicherheit den pragmatischen Sinn größerer
“Praxisnähe”
der Forschung (denn eher als die feldfremden Wissenschaftler können die Praktiker angeben, wie
sich die pädagogischen Probleme für sie unter den besonderen Bedingungen ihrer Handlungssituation stellen). Praxisnähe allein macht die
Forschung allerdings bestenfalls verwertbar, aber noch nicht kritisch. Mit dem Gedanken der Aufhebung der Arbeitsteilung als Moment
kritischer Forschung muß sich deshalb eine weitere Intention
verwinden: nämlich die der Emanzipation der pädagogischen Praxis aus
einem autoritären Verhältnis unmündiger Hörigkeit gegenüber der
“über ihr”
stehenden Wissenschaft. Kritische Handlungsforschung soll
darum als über ihre Ziele, Verfahren, Voraussetzungen und Möglichkeiten
– organisiert werden.
2.
[V48:237]
Implizit ist damit ein weiteres Moment des
Theorie-Praxis-Verhältnisses, nämlich das zugrunde
liegende Erkenntnisinteresse, problematisiert. Denn wie
kritische Erziehungswissenschaft überhaupt, sucht auch die
Handlungsforschung eine auf ein technisches Erkenntnisinteresse reduzierte Konzeption von Erziehung und
Erziehungswissenschaft zu überwinden. Sie versucht das dadurch, daß sie die
Sinnverständigung, die sozialwissenschaftlicher
Erkenntnis als kommunikativer Erfahrung ebenso zugrunde
liegt wie der Erziehung als einem kommunikativ
vermittelten Bildungsprozeß, systematisch zur Geltung zu
bringen sich bemüht. Das bedeutet, daß Forscher und
Praktiker sich gemeinsam verständigen
–
über die Handlungsziele im
Praxis-Feld (z.B. ob die Verminderung des um
Leistungen konkurrierenden Verhaltens von Schülern
zugunsten stärker kooperierenden
Unterrichtsverhaltens anzustreben sei),
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–
über die Forschungsziele und
ihre Stellung zu den Handlungszielen (z.B. welche
Hypothesen dem Handlungsziel dienlich und welche
Veränderungen der Praxis daraufhin möglich und
zweckmäßig sein könnten),
–
über die Wahl der Forschungsmittel, der Arrangements und
einzelnen Forschungstechniken (z.B. ob auf
Vergleichsgruppen verzichtet werden könne,
standardisierte Beobachtungs- oder Testverfahren
nützlich seien, gruppendynamische Verfahren
Verwendung finden könnten),
–
über die Auswirkungen, die
die einzelnen Forschungsschritte auf das Praxisfeld
haben (z.B. Kontroversen im Lehrerkollegium,
Verunsicherung von Eltern, Leistungsabfall bei
Schülern, Fortbildungsinteressen der Lehrer
usw.)
[V48:246] Dies führt, wie Klafki sehr wohl sieht, zu einer methodologischen Komplizierung des Forschungsprozesses.
Denn die Auswirkung der im Forschungsprozeß gewonnenen Erkenntnisse auf
die Beteiligten (Theoretiker wie Praktiker) sind selbst noch dessen Gegenstand:
[V48:247]
“Mit dem Ansatz der Handlungsforschung
wird das Verhältnis von Theorie und Praxis, das die
Erziehungswissenschaft seit eh und je als eine ihrer
Kernfragen beschäftigte, in einer neuartigen Weise
aufgeworfen: weil nämlich einesteils der Vollzug der
Forschung – die Forschungspraxis – hier, mindestens
z.T., als ein Moment der zu erforschenden pädagogischen
Praxis auftritt und weil zum anderen die zu erforschende
Praxis von Anfang an als eine zu verändernde, und zwar
eine unter dem Einfluß der
Forschungspraxis zu verändernde betrachtet wird.
Handlungsforschung ist also Innovationsforschung, bei der die Forschung in den Innovationsprozeß
mit einbezogen wird.”
(Klafki, a.a.O., S. 61)
[V48:248] Es wird, um beim letzten Beispiel zu bleiben, nicht nur
untersucht, wie ein verändertes Unterrichtsverfahren von Lehrern das
Verhalten von Schülern im Hinblick auf Konkurrenz und Kooperation
verändert – dies ließe sich im Rahmen des herkömmlichen Feldexperiments
ermitteln. Die Handlungsforschung möchte sich an der Veränderung des
ganzen Hand|B 51|lungsfeldes beteiligen und bezieht
deshalb zwei Reflexionsdimensionen in die Untersuchung ein: zum einen
die der Problemformulierung und -bearbeitung, woran alle,
“Forscher”
und
“Erforschte”
, zu beteiligen sind; zum anderen die kontinuierliche Verarbeitung der im Projektverlauf gemachten
Erfahrungen durch alle Beteiligten, woraus sowohl Kritik der
Projektpraxis wie innovatorische Entwürfe resultieren können, die direkt
auf die Forschungs-Erziehungs-Praxis zurückwirken.
[V48:250] Wir verstehen die Intention Klafkis so, daß er
die Logik einer Forschungspraxis allererst herausfinden (rekonstruieren) möchte, die aus
emanzipativ-innovatorischem Engagement traditionelle Forschungsregeln
außer Kraft gesetzt hat, ohne schon über eine hinreichend begründete
methodologische normative Alternative zu verfügen. Keinesfalls sieht
Klafki sich veranlaßt, die empirisch-analytische
Methodologie zugunsten der Handlungsforschung als alleiniger Methode
erziehungswissenschaftlicher Forschung zu verwerfen (Klafki
1976, S. 62
f.). Man kann deshalb die große Bedeutung, die das
Konzept der Handlungsforschung im Rahmen der Kritischen
Erziehungswissenschaft gewonnen hat, auch so verstehen, daß mit
ihm keine völlig neue Forschungsstrategie entworfen wird.
Vielmehr ist sie ein Weg, die von Habermas
skizzierten Erkenntnisinteressen (das technische, praktische und
emanzipatorische) nicht arbeitsteilig über verschiedene
Wissenschaften und Forschungsvorhaben zu verteilen, sondern in
einem Forschungsprojekt
zusammenzubinden.
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3.3.3Kritik der
“kritischen”
Handlungsforschung
[V48:279] In der Diskussion zur Handlungsforschung gibt es
manche Übertreibungen, die den methodischen Sinn dieses Konzepts
überstrapazieren. Problematisch erscheinen vor allem die
folgenden Meinungen von Erziehungswissenschaftlern, die
versuchen, das Handlungsforschungskonzept radikal zu
interpretieren und im strengen Sinne des Wortes als
methodologische
“Alternative”
, die sich aus
dem Ansatz der Kritischen Erziehungswissenschaft ergebe,
vorzuschlagen.
1.
[V48:280]
Zunächst wird der methodologische
“Gegner”
, die Stilisierungen
“positivistische Sozialforschung”
, so stilisiert,
wie es Horkheimer einst mit der
“Traditionellen Theorie”
tat –
damals allerdings und in polemischer Absicht zu Recht,
weil es galt, überhaupt erst einmal das Problem einer
“kritischen”
Wissenschaft zu
skizzieren –:
“Positivistische Sozialforschung zielt
auf raum- und zeitunabhängige
Gesetzesaussagen über Soziales ab und unterstellt damit
eine subjektunabhängige Verfestigung sozialer Struktur.
Ihr logisches Handlungskorrelat ist die Technokratie,
das heißt die zweckrationale Steuerung des Handelns von
Menschen aufgrund der Einsichtnahme in die ermittelten
Sozialgesetzlichkeiten.”
(Heinze et al., S. 21)
Diese Form der Behauptung enthält zwar in dieser allgemeinen Form etwas
Zutreffendes, trifft aber die Erziehungs- und
Bildungsforschung nur in (quantitativ) unbedeutenden
Teilen. Vor allem aber nimmt sie nicht zur Kenntnis, was
– über Horkheimer hinaus –
inzwischen über verschiedene Erkenntnisinteressen und
ihr Verhältnis zueinander gedacht worden ist.
2.
[V48:281]
Gelegentlich scheint es, als würden Vertreter der Handlungsforschung nicht nur
bestimmte Forschungstraditionen, sondern Forschung überhaupt verwerfen, und zwar
zugunsten eines aufgeklärten Gesprächs zwischen
Forschern und Praktikern.
Es
“gilt, die
positional, situativ und personal vermittelten Differenzen in der Verdinglichung
des Bewußtseins von Untersuchenden und Untersuchten
durch gezielte Konfrontation zur wechselseitigen
Auslösung von Lernprozessen – diese verstanden als
Entdinglichung des Alltagsbewußtseins und -handelns – zu
verwenden.”
(S. 36)
Eine derartige
“Entdinglichung”
– also
offenbar doch das, was Habermas als Ideologiekritik dem
emanzipatorischen Erkenntnisinteresse und dessen
theoretischen und methodischen Prozeduren zugerechnet
hat – soll u.a. dadurch herbeigeführt werden, daß die
Forscher nicht nur
“die Sinndeutung, die die
Praktiker einer sozialen Lebenswelt geben”
(Heinze u.a., S. 42)
in den Forschungsprozeß als ein Moment unter
anderen aufnehmen, sondern sich gleichsamvon den universalistischen Orientierungen der Wissenschafts- gemeinschaft zu verabschieden.
“Dafür tauschen sie einiges von
der lokaleren, an das Handeln im konkreten
Praxisfeld gebundenen Gesinnung ihrer neuen
sozialen Bezugsgruppe ein.”
a. a. O., (S. 69)
Eine solche Maxime, wenn sie mehr beinhalten soll als den
Hinweis darauf, daß die Handlungsforschung auch den Dialog mit den Praktikern
will, ist in der Konsequenz eine Preisgabe von
begrifflich angestrengter Theorie überhaupt und hat mit
der
“Kritischen Theorie”
nichts mehr
zu tun. Unmittelbares Betreiben von praktischer
Veränderung eines Feldes, aufklärende Unterhaltungen und
Übernahme von
“Gesinnungen”
muß von
theoretisch relevanter Erhebung von Daten streng
unterschieden werden. Deshalb warnte Habermas schon bei Beginn dieser
methodischen Entwicklung:
“Die modischen Forderungen nach
einem Typus von action research, der Erhebung mit politischer Aufklärung
verbinden soll, übersehen den auch für
Sozialwissenschaften geltenden Umstand, daß eine
unkontrollierte Veränderung des Feldes mit der
gleichzeitigen Erhebung von Daten im Feld
unvereinbar ist.”
(J. HABERMAS:
Theorie und Praxis. Einleitung zur Neuausgabe
1971, S.
18)
3.
[V48:282]
Die empfohlene Abkehr vom wissenschaftlichen
Universalismus enthält noch eine weitere, für
erziehungswissenschaftliche Methodologie fundamentale
Komponente:
“Kriterien wie Gültigkeit, Kontrolle,
Generalisierungsfähigkeit, Prognostizierbarkeit von
forschungsleitenden Hypothesen und Aussagesystemenwerden hinfällig bzw.|B 54|müssen reformiert werden”
(Heinze u.a., S. 57)
; oder an die Stelle der Forderung nach Objektivität der
Forschungsprozeduren, nach Genauigkeit der Operationen
bei der Datenerhebung (Reliabilität), nach
Übereinstimmung der Forschungsoperationen mit dem
Gemeinten (Validität) soll
beispielsweise
“Stimmigkeit”
(Vereinbarkeit von Zielen
und Methoden der Forschungsarbeit) oder
“Transparenz”
(Nachvollziehbarkeit des Forschungsprozesses für alle
Beteiligten) treten (H.
Moser, Aktionsforschung als
kritische Theorie der Sozialwissenschaften, München
1975, S. 117
ff.).
Derartige Empfehlungen sind nicht nur nachlässig. Sie
geben in der Tendenz die Kriterien für zuverlässige
Informationen preis. Auch im Alltagsleben gilt, daß eine
Information um so zuverlässiger ist, je mehr Einigkeit
im Hinblick auf den Gegenstand besteht, über den
informiert werden soll (Validität); je mehr die
Wahrnehmungen, Beobachtungen, Erfahrungen, auf die die
Gesprächspartner sich berufen, von anderen nachvollzogen
werden können (Objektivität) und je genauer die
Beobachtungen usw. sind (Reliabilität). Wir sehen nicht,
welche Gründe geltend gemacht werden könnten, diese
Anforderungen fallen zu lassen.
[V48:283] Auch die Handlungsforschung, sofern sie Forschung sein will, ist nur möglich, wenn
sie sich auf Theorien stützt, deren Zuverlässigkeit prüfbar sein
muß und die während eines
Forschungsprojektes nicht beliebig aufgegeben werden dürfen.
Hier ist besondere Strenge gerade im Interesse der kritischen
Erziehungswissenschaft zu fordern. Die teils komplizierten
Theorien über den Zusammenhang von Sozialstruktur und
Persönlichkeitsstruktur, Interaktion und Sozialisation, Lernen
und Handeln, Geschichte und gesellschaftlicher Formierung von
Bildungsprozessen usw. können nur aufrechterhalten bzw.
modifiziert werden, wenn die Hinweise auf
“emanzipatorisches Interesse”
nicht zur Ausrede für
begriffliche und methodische Nachlässigkeit geraten. Nur dann
wird die Handlungsforschung ein respektables Instrument der
Erziehungswissenschaft sein können.
Aufgabe 4
1.
[V48:284] Lesen Sie den Text von Wolfgang Klafki:
“Schulnahe
Curriculumentwicklung in Form von Handlungsforschung”
(In Klafki 1976, S.
117-137)
2.
[V48:285] Erläutern Sie die spezifische Aufgabe, die der
Handlungsforschung bei der Entwicklung schulnaher Curricula
zugeordnet wird!
3.
[V48:286] Charakterisieren Sie die Rolle des Lehrers unter dem Gesichtspunkt der Qualifikationen, die ihm
abgefordert werden! Überlegen Sie, ob die Qualifikationen, die
Sie durch Ihr gegenwärtiges Studium voraussichtlich erwerben,
diesen Ansprüchen genügen!
4.
[V48:287] Charakterisieren Sie das Konzept des
“schulnahen Curriculums”
, wie es von Klafki vorgestellt wird! Beurteilen Sie es
anhand der vier Abgrenzungskriterien einer
