Hier ist das Cover der ersten Auflage von Konflikte im Erziehungsfeld von 1972 zu sehen.

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Vorwort

[V36:1] Die Jugendkammer der Evangelischen Kirche in Deutschland⁠ legt mit dieser Studie ein Ergebnis ihrer im Auftrag des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland⁠ durchgeführten Untersuchungen zu den Jugendprotesten und Konflikten im Erziehungsbereich vor. Die Studie steht in sachlichem Zusammenhang mit der Grundsatzerklärung, in der die Synode der EKD⁠ im November 1971 in Frankfurt festgestellt hat:

»Die Mitverantwortung der Kirche für den Menschen und seine Zukunft im Rahmen der Bildungsplanung«

– man muß hinzufügen: und ebenso der Erziehungspraxis –

»ist in der ihr aufgetragenen Botschaft begründet. Diese Botschaft sagt uns, daß Gott sich in Jesus Christus⁠ des Menschen angenommen hat und daß darum jeder Mensch vor Gott wert geachtet ist, ungeachtet seiner Begabung und Leistung. Sie befreit Lernende und Lehrende zu selbst- und mitverantwortlicher Mündigkeit wie zu kommunikativem Miteinander. Darum ist die Kirche aufgerufen, für den Menschen, für seine Würde und Rechte, für Erziehung und Bildung aller, insbesondere der Benachteiligten, einzutreten. Dies schließt die Mitverantwortung für nüchterne Analyse und sachgemäße Gestaltung der entsprechenden Strukturen ein.«

[V36:2] In diesem Licht versteht die Jugendkammer⁠ ihre Analyse der Erziehungskonflikte und den daraus erwachsenden Entwurf einer neuen gemeinsamen Praxis. Sie ist sich dessen wohl bewußt, daß diese Studie einen theologischen Horizont hat, auch wenn er nur an wenigen Stellen angedeutet wird. Die |A 8|Kammer⁠ will mit ihrem Beitrag zu einem vertieften Verständnis der Konflikterfahrungen und zu einer neu zu begründenden Verständigungsbereitschaft im pädagogischen Bereich helfen. Dazu gehört, daß im gegenwärtigen Spannungsfeld der Erziehung das Gespräch über die Sache des Glaubens neu eröffnet wird. In dieser Absicht waren sich die Mitglieder der Kammer einig, auch wenn nicht jede Einzelaussage der Analyse und Beurteilung einhellige Zustimmung gefunden hat.

[V36:3] Nachdem der Rat der EKD⁠ die Studie am 21. April 1972 zur Veröffentlichung freigegeben hat, möchte die Jugendkammer⁠ sie zur offenen Diskussion stellen. Sie verbindet damit die Hoffnung, daß die Studie vor allem erzieherisch tätigen und interessierten Kreisen als Grundlage, Anregung und Ermutigung zu weiterführenden Gesprächen dienen wird.

[V36:4] Hannover und Rummelsberg, den 26. Mai 1972

[V36:5] Jugendkammer der Evangelischen Kirche in Deutschland⁠

[V36:6] Neukamm⁠

[V36:7] Vorsitzender

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Einführung

[V36:8] Zu den entscheidenden Erfahrungen in der jüngeren Geschichte der Bundesrepublik gehört die kritische Protestbewegung eines Teiles der jungen Generation, in der neue Entwürfe für das Zusammenleben und Zusammenwirken von Menschen unter den Herausforderungen durch die Zukunft ins Blickfeld der Öffentlichkeit getreten sind. Sie hat in vielfacher Hinsicht Versäumnisse und Fehlhaltungen der hinter uns liegenden, aber nach wie vor unter uns wirksamen gesellschaftlichen Entwicklungsprozesse und deren Widersprüche aufgezeigt. Vor allem hat sie durch die Politisierung individueller und institutioneller Konflikte unbestreitbar eine Reihe von vorher unterlassenen Reformbemühungen in Gang zu setzen vermocht. Die Protestbewegung und die ihr zugrundeliegende Protesthaltung hat gleichzeitig aber auch zur Verhärtung gesellschaftlicher Konfliktsituationen geführt. Denn offensichtlich ist eine Veränderung eröffnende, tragfähige Kommunikation nicht erreicht worden – sofern sie überhaupt angestrebt wurde.

[V36:9] Die Jugendkammer der Evangelischen Kirche in Deutschland⁠ hat sich mit dem hier bezeichneten Zusammenhang von Problemen auseinandergesetzt und den Versuch gemacht, die vielerorts als Einzelphänomene unverstanden oder mißverstanden gebliebenen Protestaktionen und Protesthaltungen der Jugend in ihrem gesamtgesellschaftlichen Rahmen zu sehen. Sie ist dabei von den politisierten Schulkonflikten ausgegangen, weil diese einen exemplarischen Ansatz der Be|A 10|schreibung und Interpretation erlauben. Im Zusammenhang mit der hauptsächlich auf Hochschulorte konzentrierten studentischen Protestbewegung treten sie seit 1967 in zahlreichen Orten der Bundesrepublik immer wieder und in variationsreichen Formen auf. Für eine große Zahl von betroffenen Einzelnen, Gruppen und Institutionen bedeuten sie noch immer eine Herausforderung.

[V36:10] Die Jugendkammer⁠ beansprucht mit der hier vorgelegten Lagebeschreibung weder, eine umfassende Dokumentation zu ersetzen, noch für alle Einzelfälle, von denen die Adressaten der Studie notwendigerweise ausgehen, die zutreffenden Deutungen zu liefern. Sie rechnet allerdings damit, daß ihre Gesichtspunkte und Ergebnisse – auch bei fortwährender Veränderung des Problemfeldes – exakt genug sind, um eine Grundlage für die erforderlichen Diskussionen zu bilden. Die Studie möchte helfen, strukturelle Probleme und Spannungen im gegenwärtigen Erziehungsfeld bewußt zu machen, und zwar sowohl durch eine Analyse der Konfliktfaktoren wie durch eine engagierte Interpretation.

[V36:11] Dem pädagogischen Engagement der Studie entspricht es, daß vor allem die Lage der Heranwachsenden in den Blick gefaßt wird. Selbstverständlich sind Aussagen über die Situation des Schülers zugleich auch Aussagen über die Situation ihrer Lehrer. Die spezifische Situation der Lehrer bedarf jedoch, will man ihrer Komplexität zwischen Zwängen und Möglichkeiten gerecht werden, einer eigenen Analyse, die im Zusammenhang dieses Versuchs nicht geleistet werden kann. Im Sinne der hier gewählten, streng pädagogischen Optik ist es unerläßlich, die Lage der Heranwachsenden in den Mittelpunkt zu stellen. Daraus folgt, daß die Rolle des Lehrers vornehmlich von den Wirkungszusammenhängen her beschrieben und gedeutet wird, in denen sie dem Schüler erscheint. So bewirkt z. B. der lebensgeschichtliche Vorsprung des Lehrers, daß er über ein größeres Maß an Freiheit verfügen kann. Eine Anerkennung dieses Vorsprungs sollte verbunden sein mit einer Anerkennung der |A 11|damit gleichzeitig gegebenen Chancen der Lehrerrolle: Die Erfahrung verschiedener lebensgeschichtlicher (und damit sozialer) Positionen führt nicht notwendig auf den Weg der Verengung und Resignation; sie kann vielmehr, durch die wachsende Fähigkeit zur Differenzierung, zu größerer Konflikt-Offenheit und Unbefangenheit führen. Unter der Annahme einer auf unbegrenzte Kommunikation angelegten Gemeinschaft, wie sie im Schlußteil der Studie vertreten wird, sollen daher die Lehrer gerade durch diese Analyse ermutigt werden, sich nicht in die Rolle von Prügelknaben eines Systems

»im Teufelskreis«

drängen zu lassen. Vielmehr kommt es für sie darauf an, den ganzen Schatz ihrer negativen und positiven Erfahrungen als Potential zu einer besseren Bewältigung von Zwängen und Chancen zu verstehen, die alle Partner im Erziehungsfeld betreffen. Wenn also die Analyse vornehmlich auf Situation, Sicht und Interessen der Schüler abhebt, so geschieht dies angesichts einer alle gleichermaßen betreffenden gesamtgesellschaftlichen Lage. Eltern und Lehrer sind dabei nur insofern privilegiert, als sie zugleich Abhängige und Repräsentanten von Zwängen sind, denen Ältere wie Jüngere unterliegen: Während die Jüngeren nur Wut, kritischen Protest oder Fluchtwünsche einzusetzen haben, befinden sich die Älteren bereits in sozial legitimierten, d. h. herrschaftsverbundenen Positionen und haben insofern die Vorhand – einerlei, ob sie sich für die Rechtfertigung bestehender Strukturen oder für neue und anders geartete Lösungen entscheiden wollen.

[V36:12] Die Studie zielt darauf, daß sich Lehrer, Erzieher, Jugendleiter, Pfarrer und die Heranwachsenden selbst je an ihrem Konfliktort orientieren können und daß sie zu Einsichten und Entscheidungen hindurchfinden, die an ihrem Teil eine Entwicklung der Gesellschaft in Richtung auf fundiertere Freiheit und bessere Gerechtigkeit fördern. Es liegt im Interesse unserer Gesellschaft, daß die radikale Anfrage, die die Protestbewegung der Jugend an sie richtet, nicht auf der einen Seite durch Repressionen erstickt und auf der anderen |A 12|Seite durch Dogmatisierung oder durch Verabsolutierung der eigenen Position verzerrt wird. Genauso wenig dürfen die bestimmenden Sachverhalte und Widersprüche durch liberale Gesten, durch gönnerhafte Gleichgültigkeit verharmlost oder verschleiert werden. Phasen relativer Beruhigung können nicht darüber hinwegtäuschen, daß eine tiefe Unsicherheit über den zukünftigen Weg der Gesellschaft besteht. In diesem Sinne sollte der Text als ein Arbeitspapier aufgenommen werden, das, gerade weil es eine entschiedene Interpretationsthese vertritt, nicht zu vereinfachenden Urteilen verleiten möchte, sondern in verfestigten Situationen neues Nachdenken ermöglicht. Dieser Beitrag erfüllt seinen Zweck am besten, wenn er in einschlägigen Arbeitskreisen, Konferenzen, Diskussions- und Seminargruppen kritisch geprüft, ausgewertet und weiter geführt wird^*⁠

^*Die Jugendkammer⁠ ist grundsätzlich an solch einem Prozeß der kritischen Verständigung interessiert. Sie bittet, ihr Anfragen, Stellungnahmen und eigene Erfahrungen – wenn möglich in Thesen zusammengefaßt – über die Kirchenkanzlei der EKD⁠, 3 Hannover-Herrenhausen, Postfach 21 02 20, zuzuleiten.

[V36:13] Die Mitglieder der Jugendkammer der Evangelischen Kirche in Deutschland⁠, die – aus sehr verschiedenen Sektoren des Erziehungsfeldes kommend – gemeinsam an diesem Text gearbeitet haben, hoffen nicht zuletzt, daß den Lesern und Diskussionsteilnehmern deutlich wird, wie sehr die Kirche selbst von den Konfliktsituationen der Schule und der anderen gesellschaftlichen Bereiche, in denen Erziehung heute geschieht, betroffen ist. Die Kirche hat hier nicht die Absicht, andere aus überlegener Position zu belehren. Vielmehr hat sie die herrschende Situation ohne Einschränkung mitzuverantworten, solange sie institutionell oder über ihre Glieder am gesamtgesellschaftlichen Erziehungsprozeß beteiligt ist. Die Diskussionen um die Rolle des Religionsunterrichts in der sich reformierenden Schule belegen allein schon die Verflechtung und Mitverantwortung der Kirche deutlich genug; sie bleiben im folgenden nur deswegen ausgeklammert, weil |A 13|ihre Auswertung unter dem Blickpunkt einer Analyse der Schulkonflikte eine eigene umfangreiche Arbeit erfordert. Der Jugendkammer⁠ kommt es darauf an, zur Diskussion der aufgezeigten Tendenzen dadurch anzuregen, daß zugleich gezeigt wird: sie sind nicht unabänderlich.

[V36:14] Die Glieder und Mitarbeiter der Kirche sollten sich deshalb dazu ermutigen lassen, Diskussionen, wie sie nach der Veröffentlichung der Studie zu erwarten sein mögen, nicht zu fürchten, sondern vielmehr zu suchen. Denn es geht in diesem Beitrag keineswegs darum, jemandem in den Rücken zu fallen. Aber ebensowenig ist es erlaubt, vor Realitäten die Augen zu verschließen. Daher versucht die Studie, Schwierigkeiten und Grundkonflikte durchschaubar zu machen, die heute bei den Beteiligten im Erziehungsbereich unserer Gesellschaft Unbehagen, Ratlosigkeit, Resignation oder aber Reaktionen auslösen, mit denen jede Verständigung verweigert wird und Veränderungsmöglichkeiten zerstört werden. Vielleicht verdichten sich die Belastungen und Zumutungen der Erziehungssituation derzeit besonders in der angefochtenen Rolle des Lehrers. Die Studie weist auch hier auf die übergreifenden Zusammenhänge hin und macht zugleich auf die Ermutigung aufmerksam, die in einer neu erwachsenden pädagogischen Aufgabe liegen kann. Für den Augenblick sieht es so aus, als ob der emanzipatorische Impetus der protestierenden Jugend unter einer Staubdecke der Erfolglosigkeit oder hinter dem Schleier neuer Faszinationen und Vorbilder verschwindet. Aber so plötzlich die politische Protestbewegung auftrat, so rasch kann sich auch die gegenwärtige Szene von neuem wandeln. Eine Auseinandersetzung mit den hier geschilderten Zusammenhängen hilft verhindern, daß man zukünftigen Konflikten wiederum unvorbereitet begegnet. So kann Lehrern, Ausbildern, Erziehern, Jugendleitern und Jugendberatern ein notwendiges Stück Verantwortung dafür zukommen, daß Substanz, Sinnverlangen und Emanzipationsinteresse dieser Jugendbewegung erhalten bleiben.

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[V36:15] Die vorliegende Studie wendet sich in erster Linie an Adressaten, die in irgendeiner Form bereits an der offenen Diskussion über unsere Erziehungswirklichkeit beteiligt sind und daher Zugang zu deren Sprachgebrauch haben. Der Anschluß an die Fachsprache wird aber auch dadurch gerechtfertigt, daß die fachwissenschaftliche Forschungs- und Interpretationsarbeit ihrerseits dem besseren Verständnis der Erziehungswirklichkeit und dem verantwortlichen Handeln in ihr dienen will. Als Glieder der Kirche, die im Erziehungsbereich tätig und mitverantwortlich sind, werden wir von den Fragestellungen und Lösungsversuchen mitbetroffen, die die Erziehungswissenschaft gegenwärtig verhandelt. Wir sollten uns daher – nicht zuletzt auch in der Elternarbeit – an der Klärung dessen beteiligen, was pädagogischerseits zur Sinnverständigung und inhaltlichen Orientierung für das Leben der Menschen beigetragen wird. Die Theorie der unbegrenzten, konfliktfähigen Verständigungsgemeinschaft, die im Schlußkapitel am prägnanten Begriff der

»Kommunikationsgemeinschaft«

dargelegt wird, könnte dafür wichtige Ansatzpunkte bieten.

[V36:16] Kirchliche Voten zu sozialen Problemen mögen umstritten sein. Das ändert nichts an der eindeutigen und unabweisbaren Aufgabe der Kirche, in der Nachfolge des dienenden Christus für die Menschen einzutreten, deren Lebens- wie Lernsituation vom Defizit an Chancen, an Gerechtigkeit, an Freiheit gekennzeichnet ist. Die im Evangelium zugesprochene Rechtfertigung des Menschen ohne jede Voraussetzung von Leistung, Begabung und religiöser Disposition kann allen Beteiligten ein Maß an Freiheit zur Verständigung und zu Veränderungen erschließen, das uns von nirgendwo her sonst zuteil wird. Die Probe auf dieses Angebot ist angesichts der Konflikte im Erziehungsfeld überfällig.

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I. Zum Charakter und Inhalt der Protestbewegung in der jüngeren Generation

[V36:17] Protestbewegungen eindeutig politischen Charakters, die vornehmlich von der jüngeren Generation getragen werden, sind keineswegs normale, ausschließlich entwicklungspsychologisch ableitbare Erscheinungen. Die normalen Generationskonflikte werden durchaus im vorgegebenen Zusammenhang gesellschaftlicher Wertvorstellungen ausgetragen; zumindest enthalten sie keine zwangsläufige, radikale Negation. Es sind vielmehr stets fixierbare, politisch-soziale Umstände, die zu Protestbewegungen führen. Vermag die Gesellschaft nicht selbst und insgesamt jene verändernden Kräfte auszulösen, die in einer bestimmten geschichtlichen Situation erforderlich werden, dann kann der normale Generationskonflikt als spezifisch politischer Konflikt in Erscheinung treten und eine eigene Virulenz gewinnen.

[V36:18] Die jüngere deutsche Geschichte ist keineswegs generell durch politisch artikulierte Generationskonflikte gekennzeichnet; es gibt lange Perioden relativer Spannungslosigkeit. Zu Protestbewegungen kam es vor allem dann, wenn der Widerspruch zwischen den historisch angebotenen Möglichkeiten und dem tatsächlichen Zustand der Gesellschaft so groß geworden war, daß er nicht mehr überbrückt, kompensiert oder vermittelt werden konnte. In diesem Sinne trägt die Erhebung nach Jena und Auerstädt, in der sich die auf Deutschland übersetzten Folgen der französischen Revolution bemerkbar machen, durchaus den Charakter einer politischen Jugenderhebung; gleiches gilt, in Fortsetzung desselben Prozesses, für die Organisation der studentischen Jugend im Anschluß an die Karlsbader Beschlüsse. Der Protest richtete sich gegen die historische Verspätung der Gesellschaft. Die ge|A 16|sellschaftlichen Institutionen wurden von diesem Protest ebenso erfaßt wie das sie deckende Wertsystem. Auch der hochgradig irrationale Charakter der deutschen Jugendbewegung in der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg unterlag den gleichen Voraussetzungen; die Umstände, die im einzelnen aufzeigbar sind, erschwerten eine rationale Artikulation. Immerhin läßt sich erkennen, daß auch hier die Entleerung des Wertsystems und die in der gesellschaftlichen Verfassung selbst angelegte Möglichkeit der Katastrophe zum Protest führten. Dabei handelte es sich um einen Protest der bürgerlichen Jugend. Das erklärt sich daraus, daß diese Jugend aufgrund ihrer sozialen Bedingungen freier gestellt ist und daher den geschichtlichen Widerspruch, dem sie unterliegt, eher fassen kann. Im übrigen verstärkte die spezifisch nationale Komponente dieser Bewegung, durch die sie zugleich von der internationalen Kommunikation abgeschnitten blieb, ihre Abdrängung in eine Irrationalität, mit der sie der Gesellschaft, welche sie überwinden wollte, gerade zum Opfer fiel.

[V36:19] Als Geburtsstunde der neuen Bewegung gilt die Revolte der Studenten von Berkeley (1964 ff.), die in ihren Kampf gegen eine technokratische Universitätsreform sehr bald die großen innen- und außenpolitischen Probleme ihres Landes einbezogen. Wichtig und neu ist der internationale Charakter der Bewegung, der die Annäherung der Bedingungen in den technologisch hochentwickelten Gesellschaften anzeigt; dies trifft jedenfalls für die westlichen Länder zu. Als nach dem 2. Juni 1967 die studentische Revolte von Berlin aus auf die Universitäten der BRD übergriff und als im selben Jahr Studenten in London protestierten, galt der Aufstand von Berkeley als Modell. Und auch für die studentischen Aufstände in Tokio waren Berkeley und London Signale. Daß der Aufstand nicht einfach den Gesetzen der politischen Blöcke folgt, wurde wie in Polen, Ungarn und der Tschechoslowakei, so auch in China deutlich, als (1967) Militär gegen die Roten Garden eingesetzt wurde. Wohl ließen sich alsbald |A 17|in der ganzen Welt Studentenbewegungen aufspüren, die auf eine Änderung der politischen Verhältnisse zielten, der Versuch, sie als eine

»Internationale des Klassenkampfes«

zu interpretieren, scheiterte jedoch. Zu unterschiedlich waren die konkreten Ziele: Aufstand gegen eine Diktatur (z. B. in Spanien, aber auch in Polen usw.), gegen feudale Systeme, Kampf für die Modernisierung politischer und ökonomischer Verhältnisse (in Lateinamerika, im Iran usw.), vor allem auch gegen die

»spätkapitalistische Industriegesellschaft«

(USA, BRD, Frankreich), gegen Liberalismus (BRD) und für Liberalisierung (ČSSR), militärischer Kampf (Arabische Befreiungsfront) und Wehrdienstverweigerung (USA, BRD). Neben gemeinsamen Organisationsformen (Demonstrationen, Aktionen gewaltlosen Widerstands, eigene Presse) finden sich spezifisch verschiedene: Aktionen im Stil historischer Revolutionen (Frankreich, Irland) oder spezifische Abwandlungen solcher Muster (Stadtguerilla).

»Solidarisierung«

sollte internationale Aktion gegen Unterdrückung, Ausbeutung und Völkermord bedeuten. Aber neben den Interessen der Arbeiterklasse galt es, die Interessen an den eigenen Ausbildungsinstitutionen zu vertreten.

»Selbstbefreiung«

bedeutet hier und dort nicht dasselbe: Sinnlich erfahrene Unterdrückung, deren Botschaften die junge Generation in den spätkapitalistischen Ländern erst durch die Befreiungskriege in der Dritten Welt empfangen hat, gehört zum täglichen politischen Brot der Studenten in der Dritten Welt, in Spanien und in Griechenland.

»Soziale Gerechtigkeit«

ist in diesen Ländern nicht eine Frage an die Tarifpartner, sondern an die Struktur der Gesellschaft. So läßt sich die Frage nicht umgehen, ob hinter den Worten

»gemeinsamer Kampf«

eine Realität, eine Theorie, das Selbstverständnis einer intellektuellen Opposition steht. Wohl gilt die Hoffnung, daß jeder Schritt irgendwo in der Welt ein Schritt zur globalen Befreiung ist.

»Wenn zwei, drei, viele Vietnam«

entstehen, so lautet die Theorie, wenn z. B.

»der Monopolkapitalismus«

seine überseeischen Dependancen verliert, dann muß die |A 18|Möglichkeit von

»Manipulation«

in der reichen Welt schwinden, so daß immer mehr Menschen den

»Zusammenhang von politischer Unterdrückung und scheinbarem Wohlstand«

begreifen und endlich mündig werden. Es geht also um eine globale Hoffnung, die in dem Maße unpolitisch wird, als sie sich mit ihren Fehlern nur so auseinandersetzt, daß sie sich an den Tatsachen entschuldigt! So kann z. B. eine an Organisationsmangel gescheiterte Aktion zum

»Lernprozeß«

umgedeutet werden; nach dem Scheitern der

»Solidarisierung mit den Arbeitern«

in der BRD konnte die These akzeptiert werden, nicht das Proletariat, sondern die Studentenschaft sei die Avantgarde der Revolution.

[V36:20] Nimmt man das Vietnam-Problem als symbolischen Kristallisationspunkt für die meisten Ziele der neuen Protestbewegung, wie dies ja 1968 tatsächlich geschah, so scheint sich die Szenerie inzwischen in vieler Hinsicht geändert zu haben; zumindest in der BRD sieht es so aus, als sei die erste, dramatische Phase zu einem nachhaltigen Abschluß gekommen. Vergleicht man diese Phase mit der bürgerlichen Jugendbewegung der Aufklärung einerseits und mit der Lage um 1960 andererseits, so ergeben sich etwa folgende Gesichtspunkte:

–

[V36:21] 1960 schien es das Jünglingsalter höchstens noch als kulturelles Überbleibsel zu geben; dynamische Generationskonflikte, durch die Heranwachsende zu ihrer Identität heranreiften, beunruhigten verantwortungsbewußte Erwachsene höchstens gerade durch ihr Fehlen. 1970 hat das Drama wieder stattgefunden – doch ohne, daß sich an dem vorher beklagten Autoritätsschwund der Erwachsenen etwas geändert hätte. Die Erwachsenen haben dementsprechend mit starken Gefühlen des Bedrohtseins geantwortet. Dazu gehören systematische Verkleinerungsversuche durch Politiker, Kampf gegen radikale Minderheiten und deren Unterwanderungsversuche, Vorwurf des Linksfaschismus, Kriminalisierung. Umgekehrt aber agieren die Jungen, wo der Konflikt personalisiert wird, Vater- bzw. Autoritätskonflikte aus, |A 19|und zwar so vehement und bewußt, daß sie literarischen Vorlagen zu folgen scheinen.
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[V36:22] Im Unterschied zu den Befreiungskämpfen der alten Jugendbewegungen stehen nicht nationale oder regionale Ziele, sondern prinzipiell
»weltinnenpolitische«
Ziele auf dem Spiel. (Selbst Streiks gegen öffentliche Verkehrsbetriebe werden dabei als Herrschaftskonflikte deutbar.) Die Ambivalenz der Erwachsenengesellschaft zeigt sich, wo der Protest im eigenen Lande negativ bewertet wird, Erhebungen im feindlichen politischen Block aber, unter Rückgriff auf historische
»Bünde«
von Jünglingen, als humane Tat gefeiert werden. In der Wahl von Protagonisten für den Kampf um eine bessere Gesellschaftsform wird den
»Jünglingen«
freilich eine heroische Opferrolle zugeschoben, die ebensosehr durch archaische Kriegsmuster wie durch Skepsis im Blick auf die Realisierbarkeit politisch-sozialer Hoffnungen bestimmt ist. Überdies wird auch in aktuellen psychologischen Theorien zur Aggression- und Friedensforschung nicht die Frage gestellt, welcher Stellenwert in der jeweiligen individuellen Sozialisationsgeschichte der Wahl eines politischen Ich-Ideals zukommt.
–

[V36:23] Viele Studenten bekämpfen nicht nur die Macht-Eliten, sondern auch die ihnen selbst zugeschriebenen elitären Rollen. Dennoch schleppen die neuen Bewegungen die ständischen Muster der alten mit. Daß die elitäre Struktur nicht aufzuheben ist, gehört zu den stärksten
»Frustrationserlebnissen«
von Pionieren für die Zerstörung jeglicher Privilegien. Wie die Verhältnisse sind, können nur die Privilegierten nach der besseren Zukunft für alle fragen, während die Masse der Heranwachsenden immer noch keine
»Jugend«
, d. h. keine Übergangszeit, kein Moratorium hat, um sich unangepaßte Wünsche auszudenken. Die vorzeitig in den Produktionsprozeß Eingegliederten sind, da nicht von nackter Not bedroht, leicht mit den Verbesserungen zufrieden, die von den Gewerkschaften für sie erhandelt werden, auch ohne daß sie diesen beitreten.
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[V36:24] Die Vertreter der bürgerlichen Jugendbewegungen nahmen |A 20|die konstituierende Bedeutung von Schule bzw.
»Bildung«
im Sinne des Neuhumanismus für selbstverständlich. Den Heutigen ist sie zum Problem geworden. Sie sehen Schule als
»Herrschaftsinstrument«
und zunehmend technokratische Institution, die der Aufhebung sozialer Schichtgrenzen auch dann nicht dient, wenn sie sich zur Gesamtschule wandelt und durch
»kompensatorische Erziehung«
den Kindern aus unterprivilegierten Gruppen die Chance zu erfolgreicher
»Anpassung an die Leistungsgesellschaft«
vermitteln will.
–

[V36:25] Schließlich hält sich in der Gleichsetzung von
»Jugend«
mit männlichen Schicksalsfiguren ein Überbleibsel der patriarchalischen Gesellschaft immer noch durch: daß weiblichen Jugendlichen der eigene Status verweigert wird, ist auch in der gegenwärtigen Studentenbewegung keineswegs überwunden. Notwendig wird daher das Thema Frauenemanzipation in der neuen Bewegung aufgegriffen. Hier findet man jedoch nur geringen Anhalt bei den bevorzugten Theoretikern. Die marxistischen Väter hatten die Frau vorzugsweise von entfremdeter Arbeit, d. h. für den heimischen Herd befreien wollen; und auch die Theorie-Konstrukte der Psychoanalyse hatten eine Geschlechterpolarität angenommen, die sich stark am Gesellschaftsbild der viktorianischen Ära orientierte. Die Jungen schicken sich an, diese Polarität zu überwinden, sofern auch die männlichen Partner in der Emanzipation der Frau ein politisches Postulat sehen und soweit im modischen Gebaren eine Stilisierung bevorzugt wird, durch die Geschlechtsunterschiede verwischt werden. – Wie in allen Zeiten, so richtet sich auch heute der Protest der Erwachsenen unmittelbar gegen die augenfälligen modischen Extravaganzen – oft in affektiven Ausbrüchen, die den Wunsch zu verletzen und zu bestrafen kaum verhüllen.
–

[V36:26] Auch im bürgerlichen Zeitalter gehörten neue Kommunikationsformen zum Selbstverständnis der Bewegung. Die zahllosen
»Selbstzeugnisse«
der Epoche (Tagebuch- und Briefkultur) dokumentieren die Suche nach individueller, politischer und philosophischer Identität. Dennoch dürfte es |A 21|noch keine Generation gegeben haben, die wie die gegenwärtige
»kritische Theorie«
auf ihre Fahnen geschrieben hat. Sofern es um die Formulierung von Zielen geht, scheint weniger die Auseinandersetzung mit einem konkreten historischen Zustand als vielmehr eine Deutung nach den theoretischen Mustern des Klassenkampfs zu interessieren; Geschichte zählt nur, sofern sie Geschichte der sozialistischen Revolution ist, deren Stadien und Fronten man zu aktualisieren versucht. Die vielfach benutzten Verquickungen von politischen und psychologischen Theoremen führen zu einem hochabstrakten Sprachstil, der sachliche Differenzierung auch dann noch meint, wenn nur Globalthesen vorgetragen werden. Die von Studenten und, in ihrer Nachfolge, Schülern durch ihre Abstraktionsgeschwindigkeit erzeugten
»Sprachbarrieren«
sind nicht nur schichtenspezifischer Art, sondern betreffen generations- oder berufsbedingte Abwehrhaltungen gegen sozialpsychologische und politische Fachsprachen. Wenn dabei die Argumentationsebenen ständig miteinander vertauscht werden, entsteht die Gefahr, Theorie als perfekt wirkenden, gruppenspezifischen Abwehrmechanismus zu gebrauchen – in Analogie zur
»Projektion«
des Individuums.

[V36:27] Zwischen Protest und Rückzug zeichnen sich in der BRD gegenwärtig etwa folgende Tendenzen ab:

[V36:28] Als die Studentenbewegung um 1968 auf Schüler (und in wenigen Fällen auch auf Lehrlinge) übergriff, stiegen die öffentlichen Proteste wider Erwarten nur für kurze Zeit an, zugleich aber trat eine gewisse Veränderung der Ziele und der Formen des Widerspruchs ein. Zerfall und Neugründungen politischer Studentenverbände, gewandelte Beziehungen zwischen den Parteien und ihren

»jungen«

Fraktionen bilden die Indizien dafür. Die Aktivität der

»Roten Zellen«

und der linken Studentenvertretungen wurde deutlicher zielgerichtet im Sinne fachlicher Mitbestimmung und organisatorischer Macht. Unruhe und Unsicherheit wirkten sich jedoch am meisten in den Schulen aus. Schüler sind im Ver|A 22|gleich zu der relativen Autonomie, die den Studenten zugestanden wird, stärker dem Konflikt mit pädagogisch gemeinter

»Autorität«

ausgeliefert, zumindest in der Mehrzahl der Elternhäuser. Der Konflikt verschärft sich oft, wenn demgegenüber die Lehrer versuchen, ihre Autoritäts-Position aufzugeben. Durch Art und Dichte der Kommunikation in der Schule kommt es hier besonders stark zur Personalisierung.

[V36:29] In dieser Phase tritt ein Zug deutlicher hervor, der Studenten und Schülern gemeinsam ist und der so erst hervortreten konnte, seit die tiefenpsychologischen Modelle von Entwicklungspsychologie vorliegen: die Beschäftigung mit der eigenen Sozialisationsgeschichte. Dabei geht es nur noch begrenzt darum, eine faschistische Vergangenheit des Elternhauses aufzuarbeiten. Vielmehr überwiegt die Verdrängung von Kriegs- und Nachkriegsgeschichte bei weitem: von dieser Geschichte der Erwachsenen möchte man heute eher verschont bleiben. Themen sind der autoritäre Vater und die Verinnerlichung der bürgerlichen Normen, insbesondere der sexuellen. Dabei ist nicht nur die Benutzung psychoanalytischer Theorie als Spielmaterial problematisch – so schwierig es auch sein mag, die durch die Verbreitung dieser Theorie eingetretenen Bewußtseinsveränderungen adäquat einzuholen. Weit dringender ist die Frage, ob die klassischen Modelle für diese Generation überhaupt zutreffend sind. Viele Züge – Agieren in Gruppen, gruppenspezifische Rationalisierungen, sprunghaftes Verhältnis zur Realität, auch Berichte über die Traumstruktur von jugendlichen Patienten – sprechen dafür, daß es nicht mehr wie früher um vorwiegend ödipale Konflikte, sondern um die Aufarbeitung einer symbiotischen Mutterbeziehung gehen könnte – eine Beobachtung, die überdies aus Gründen der Nachkriegsgeschichte, in der die Mütter vielfach die Väter vertreten mußten, einleuchtend ist. Die narzißtischen Selbstdarstellungen verfallen meist einer aggressiv abwehrenden Beurteilung durch die Erwachsenen, werden dadurch aber nur tiefer in den Sog destruktiver Tendenzen getrieben.

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[V36:30] Ein neues Ziel hat dieses Interesse an Sozialisationsprozessen gewonnen, wo der Kampf gegen autoritäre Strukturen zur Arbeit mit Randgruppen, in sozialpädagogischen Einrichtungen und auch in der Entwicklungshilfe geführt hat. Gegenwärtig muß die Arbeit mit Heimzöglingen überwiegend als gescheitert gelten; auch war nicht immer deutlich, ob Verwahrlosten und Obdachlosen Hilfe zur Selbstbefreiung gegeben werden sollte oder ob sie nur zu revolutionärem Bewußtsein

»politisiert«

werden sollten. – Ähnliche Fragen sind teilweise an die Arbeit in Kindergärten oder Kinderläden zu stellen. Manchmal scheint es, als erprobe man in solchen Aktivitäten noch einmal die Chancen, für sich selbst zu produktiven Änderungen zu kommen, ehe man sich entschließt auszusteigen.

[V36:31] Die Zahl der Ausgestiegenen wächst, insbesondere unter Schülern, aber auch unter Lehrlingen und jungen Arbeitern. Die Zunahme des Drogenkonsums erweist sich schließlich als das entscheidende Merkmal in der veränderten Szenerie der letzten zwei bis drei Jahre. Im Phänomen der Süchtigkeit offenbart sich das Problem der symbiotischen Beziehung am unmittelbarsten: verwöhnt oder ausgestoßen, in jedem Fall bleibt die unstillbare Gier – letztlich nach einem ich-losen Zustand. Der Friede, den sie wollen, ist leise, unpolitisch und antizivilisatorisch. Sie lösen sich ab, um sich aufzulösen und heimzukehren ins Land der frommen Väter. Rausch und religiöse Riten gehören vielfach zusammen. Daß ihnen ritualisierte Traditionen verweigert worden sind, scheint ihr lautlosester Protest zu sein. Und jedenfalls bei denen, die

»aussteigen«

, um aufs Land zu gehen, scheint die Auswahl nicht mehr je nach sozialer Schicht verschieden zu sein, auch wenn sie dann höchst unterschiedlich mit der Not umgehen, die sie sich so mühsam suchen.

[V36:32] Die entscheidenden Voraussetzungen, die das Bewußtsein revolutionieren oder lähmen, sind nun knapp anzuzeigen. Die technische Revolution hat einen Beschleunigungsgrad |A 24|erreicht, der kaum noch registrierbar ist, er läuft davon. Die Produktivkräfte sind soweit entwickelt, daß über sie neue, bisher unbekannte Freiheitsmöglichkeiten angeboten werden können. Das technologische System erweist sich jedoch in der Praxis für die menschliche Selbstverwirklichung als restriktiv. Seine Zweckrationalität engt Freiheit ständig weiter ein. Herrschafts- und Eigentumsverfassung spitzen den Widerspruch zwischen einer technischen Zweckrationalität und ihren lebensbedrohenden Folgen immer weiter zu. Der inneren Bedrohung des einzelnen in einem System, das ihn fast vollkommen determiniert, entspricht die physische in den Ländern der Dritten Welt. Die Verteilung des materiellen Überflusses wird zum

»Modell«

eines menschenfeindlichen Irrationalismus. Der Kampf des Menschen mit der ihn umgebenden Natur um die elementare Sicherung seiner Existenz geht dem Ende zu, doch kündet dieses Ende eher globale Selbstzerstörung als reale Freiheitserweiterung an. Der Utopie der Aufklärung, die nach der Krise die neue Schöpfung der Vernunft erwartete, sprechen diese Tatsachen Hohn; ja, sogar die in der Demokratie real enthaltene Chance für den Menschen droht zur Fiktion zu werden.

[V36:33] Erst wenn diese Komponenten in die Deutung eingebracht werden, versteht man den wahren Charakter der Protestbewegung: ein immer unerträglicher werdender Anachronismus der Gesellschaft, der unglaubliche Widerspruch zwischen ihren wachsenden Möglichkeiten und dem dürftigen Glück, das sie für den Menschen abwirft, sollen aufgehoben werden. Wo versucht wird, das Phänomen des Protestes seiner objektiven Komponenten zu entkleiden und es ausschließlich entwicklungspsychologisch zu interpretieren, kann das nur als Defensivreaktion der Gesellschaft begriffen werden, die ihren eigenen, unverwundenen Widerspruch, ihre offenkundige Erkrankung, als verständlichen, von selbst vorübergehenden Generationskonflikt verdrängen möchte.

[V36:34] Die Tatsache, daß der Protest in der jungen Generation auf seinem Höhepunkt oft in abstrakter Form dahin drängte, die |A 25|gesamten gesellschaftlichen Verhältnisse unter Mißachtung ihrer historischen Möglichkeiten zu revolutionieren, erklärt sich daraus, daß er sich selbst isoliert fand, ohne ein Gegenüber, dem er sich hätte

»mitteilen«

können; er fand die Gesellschaft ebenso unvorbereitet wie voreingenommen. Aus dieser Bedingung erklärt sich nun auch bei einem Teil der Bewegung der romantische Charakter, den die Dritte Welt innerhalb der Ideologie des Protestes gewinnt; deren revolutionäre Situation wird zur kompensierenden Hoffnung auf dem Hintergrund eigenen Mangels.

[V36:35] Da der Versuch, mit einem Salto mortale über den Abgrund der Geschichte hinwegzuspringen, mißlingen mußte, folgten Enttäuschung und Resignation fast unvermeidlich. Der Kern der vornehmlich von Studenten getragenen Bewegung hat sich jedoch erhalten, trotz ihrer Aufsplitterung in ideologisch disparate Gruppen. An die Stelle des früheren, spontanen Aktionismus ist teilweise eine bemerkenswerte Disziplinierung getreten, fast immer jedoch verbunden mit einem hohen Maß an ideologisch-dogmatischer Festlegung. – Obgleich es andererseits gelungen ist, bestimmte Aspekte und Bestandteile des Protestes in den Konsumbedarf der Gesellschaft zu integrieren – man denke zum Beispiel an die Kommerzialisierung der Protestsongs, der sexuellen Befreiungsforderung oder nun auch der religiösen Welle – ist das durch die Proteste aufgewiesene Problem nicht überwunden. Der Widerspruch der menschlichen Gesellschaft, die Konsumgüter im Überfluß erzeugt, aber nicht imstande ist, lebensnotwendige Sozialgüter in gleichem Maße zur Verfügung zu stellen, muß daher immer schärfer bewußt gemacht werden. Wird die schöpferische Möglichkeit gesellschaftlicher Entwicklung nicht genutzt, müssen immer irrationalere, immer weniger faßbare Formen des Protestes die Folge sein.

[V36:36] Zieht man die Konsequenz, so betrifft das Problem des Protestes weniger die junge Generation, der

»irgendwie«

geholfen werden muß, als vielmehr die Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Veränderung, die alle gemeinsam zu leisten |A 26|haben. Gemeint ist eine Veränderung der Gesellschaft, die bisherige, menschenunwürdige Formen der Verfügung beseitigt. Die gesellschaftliche Ordnung darf sich nicht in einem Funktions- und Leistungssystem erschöpfen, sie muß vielmehr auf humane Freiheit des einzelnen in Übereinstimmung mit der humanen Freiheit aller abzielen.

[V36:37] In diesem Sinne ist

»Veränderung«

die Aufgabe aller Generationen; jeder Versuch, die wirklichen Probleme unserer Zeit auf typisierbare Generationskonflikte zu reduzieren, gleichgültig, ob er von der älteren oder von der jüngeren Generation unternommen wird, weicht dem provozierenden Widerspruch aus und verdunkelt die entscheidenden Sachverhalte.

II. Konfliktfeld Schule

1. Schule im gesellschaftlichen Wandel

[V36:38] Neben und nach der Familie ist heute die Schule der wichtigste Ort, in dem der heranwachsenden Generation die Verhaltenserwartungen der jeweiligen Gesellschaft vermittelt werden. Diesen Vorgang bezeichnet man als Sozialisation. Sozialisation ist nicht identisch mit Erziehung; neben beabsichtigter Erziehung und Bildung umfaßt sie auch unbeabsichtigte, ja unbewußte Einwirkungen auf den Heranwachsenden, die sich innerhalb eines bestimmten sozial-kulturellen Gefüges von selbst verstehen; vor allem löst Sozialisation den älteren Begriff einer – fälschlich so verstandenen – autonomen

»Entwicklung«

ab. Je schneller und je nachhaltiger sich die technologischen, ökonomischen und politischen Bedingungen der Gesellschaft, in der wir leben, verändern, um so mehr wächst das öffentliche Interesse an der Institution Schule als einer

»Sozialisationsagentur«

. Dabei lassen sich eine Reihe von Grundwidersprüchen konstatieren: zu|A 27|kunftsgerichtete Interessen kollidieren mit Beharrungstendenzen auf vielfältige Weise – in der Regel innerhalb desselben ökonomisch-personellen Bezugssystems.

–

[V36:39] Einerseits bringt die technologische Entwicklung ein ständig wachsendes Bedürfnis der Wirtschaft nach qualifizierten Arbeitskräften mit sich, das dem demokratischen Postulat nach gleichen Bildungschancen für alle entgegenkommt.
–

[V36:40] Andererseits bestehen in den gleichen technologischen Zusammenhängen ökonomische Herrschaftsverhältnisse und sozial-kulturelle Normen fort, die der Aufhebung von sozialen Schichtgrenzen entgegenwirken und damit die Teilnahme der Unterschichten an den vorhandenen institutionellen Bildungsangeboten faktisch verhindern.

[V36:41] Im Folgenden sollen einige Gesichtspunkte genannt werden, um die in der Schule nach 1945 wirksamen Konflikt-Konstellationen zu verdeutlichen. Dabei ist vom Gegenüber zwischen Schule und Familie auszugehen.

2. Zur Situation von Eltern und Schülern in der Mittelschicht

[V36:42] Geht man davon aus, daß die Eltern von Gymnasiasten vorwiegend Angehörige der Mittelschicht sind, so ist damit zu rechnen, daß die gesellschaftlichen Leistungsforderungen sehr bewußt sind und deshalb die Erwartungen an die Zukunft der Kinder in entscheidender Weise bestimmen. Je deutlicher der gesellschaftliche Leistungsdruck von den Erwachsenen selbst erfahren wird, desto intensiver werden die Erwartungen an den schulischen Erfolg der Kinder. Innerhalb der breiten Mittelschicht lassen sich etwa drei Familientypen unterscheiden:

–

[V36:43] Familien, die sich durch einen starken emotionalen Binnenkontakt auszeichnen und dank ihrer Statussicherheit nur schwach leistungsorientiert sind: in diesen ist das Kind als Ersatz für elterliche Statuserwartungen ohne Probleme.
|A 28|
–

[V36:44] Intellektuellenfamilien mit gesellschaftskritischem Bewußtseinsreservoir; diese üben selbst keine repressive Erziehungspraxis, geraten dadurch aber in Widerspruch zur Schule und zur Gesamtgesellschaft – und überschätzen dabei leicht das eigene Rationalitätsniveau und das ihrer Kinder.
–

[V36:45] Aufstiegsorientierte Familien ohne ein sicheres Gefühl der Statuszugehörigkeit; in diesen leidet das Kind darunter, daß es als Unterpfand für die elterlichen Statuserwartungen und beruflichen Leistungswünsche fungieren soll und auf diese Weise sowohl in Schule wie Familie ständigen Konflikten ausgesetzt ist.

[V36:46] Insbesondere in der letzten Gruppe werden die Grenzen des eigenen Erfolges zum unmittelbaren Antrieb des Erziehungsverhaltens:

–

[V36:47] Einerseits setzt sich die Einsicht durch, daß für die Zukunft Bildung – wie Ernährung – als menschliches Grundbedürfnis zu gelten hat. Und dieser politischen Einsicht kommen psychologisch-pädagogische Einsichten entgegen, daß Begabung weniger anlagebedingt als vielmehr überwiegend ein sozialer Prozeß ist, der in früher Kindheit entscheidend gefördert – oder verhindert werden kann.
–

[V36:48] Andererseits ist die bürokratisch verwaltete und organisierte Institution Schule – und das gilt potentiell auch für eine leistungsorientierte Gesamtschule – immer noch ein (schichten-spezifisches) Instrument zur Stabilisierung bestehender Herrschaftsverhältnisse. Dazu gehört ihre Auslesefunktion, die mangelnde Durchlässigkeit und innere Differenzierung des Schulsystems, die soziale Orientierung an den Bedürfnissen der Mittelschicht und die damit gegebene Unfähigkeit, Lernbereitschaft und Lernfähigkeit in den Unterschichten zu fördern.
–

[V36:49] Einerseits wird in der bildungspolitischen und pädagogischen Debatte ein zunehmender Reflexionsgrad verlangt.
–

[V36:50] Andererseits wird der Eintritt in die kritische Diskussion der Curricula vielerseits immer noch verweigert.

[V36:51] Solche Widersprüche des gegenwärtigen Schulsystems wer|A 29|den insbesondere in der Struktur der Höheren Schule sichtbar. Die Höhere Schule kann daher als Beispiel dienen, um die Verflechtung von innerschulischen und gesamtgesellschaftlichen Konflikt-Konstellationen aufzuzeigen, die sich in den Handlungsmustern aktueller Konflikte zumeist nur unvollständig artikulieren. Diese Exemplifizierung scheint gegenwärtig auch deswegen sinnvoll, weil ein fortschrittliches Diskussionsvokabular – z. B.

»Sekundarstufe«

– noch keine Veränderung der Institutionen selbst bedeutet.

[V36:52] Das Erreichen bestimmter Berechtigungen bzw. Qualifikationen, die beruflichen und sozialen Aufstieg versprechen, wird zum zentralen Erziehungsziel.

[V36:53] Aber auch in der ersten Gruppe werden das bestehende Schulsystem und seine Leistungsforderungen leicht ohne jede Kritik hingenommen: Die Familie akzeptiert das Kind als Teil ihrer selbst, solange das Kind in der Schule konfliktlos funktioniert. Eine latente Kindfeindlichkeit der Familie wird aber da offenbar, wo die Selbstbestätigungswünsche scheitern, d. h. wo die narzißtische Projektion der Eltern mißlingt. So werden Eltern, die der Schule keinesfalls Erziehungsansprüche abtreten wollen und die Darstellung privaten Familienglücks sich selbst und ihren Kindern gegenüber für die beste Rechtfertigung ihres Erziehungsanspruchs halten, häufig zu unnachgiebigen Vertretern von gesellschaftlichen und schulischen Leistungsansprüchen, ohne daß ihnen der dadurch erzeugte Widerspruch zwischen familiärer Kindbezogenheit und erlebter Kindfeindlichkeit von der Schule in ihrem eigenen Verhalten bewußt wird.

[V36:54] Der Heranwachsende gerät dabei in einen Widerspruch, der ihn vereinsamt bzw. in die Solidarität von Subkulturen zwingt – falls es nicht gelingt, seinen altersgemäßen Ansprüchen auf Identifikationsangebote von seiten der Erwachsenen gerecht zu werden. Im Falle des Konflikts mit der Schule muß dem Heranwachsenden die Identität seiner Eltern fragwürdig werden, wenn er entdeckt, daß diejenigen, mit denen er sich in seiner Kindheit identifiziert hatte, sich aus |A 30|einem Konflikt zurückziehen, dem er selber noch nicht gewachsen ist. Die Beobachtung widersprüchlichen Verhaltens bei den nächsten Menschen verschärft so eine Konfliktsituation, die für den Jugendlichen im Gegenüber von Schule und Familie ohnehin gegeben ist.

[V36:55] Für einen Teil der Jugendlichen gewinnt die Frage nach der Identität der Erwachsenen darüber hinaus im zeitgeschichtlichen Kontext eine zusätzliche Dimension, die von der Erforschung

»faschistischen«

oder

»demokratischen«

Verhaltens ihrer Bezugspersonen anhängig wird, die sie der Probe durch zeitgeschichtliche Stereotype unterwerfen. Auch die Familie erweist sich als fremdbestimmt. Die mangelnde oder brüchige Identität der Erwachsenen wird schließlich zum zusätzlichen Konfliktherd zwischen Schule und Elternhaus.

3. Zur Situation von Eltern und Schülern aus den Unterschichten

[V36:56] Betrachtet man demgegenüber die Situation zwischen Elternhaus und Schule, wie sie sich für Angehörige der unterprivilegierten Schichten darstellt, so ergibt sich eine Reihe von Konflikten, die unter dem Stichwort

»schichtenspezifische Sozialisationsfaktoren«

zusammengefaßt werden: Unterschichtenkinder sind im Gymnasium in einer Minderheit, die häufig schon durch ihre Wohnverhältnisse, durch die ökonomische Lage ihrer Familie, durch das wenig differenzierte sprachliche Milieu und eine geringe Zukunftsorientiertheit ihrer Umgebung benachteiligt ist und durch den herkömmlichen elitären Anspruch der Schule ständig weiter diskriminiert wird. Es handelt sich dabei nicht um eine ausdrückliche, sondern um eine funktionale, im System liegende Diskriminierung.

[V36:57] Auf seiten der Eltern ist die Unsicherheit gegenüber einer Schule, die sie nicht selbst durchlaufen haben, groß. So wird die Schule von Eltern und Kindern als Behörde erlebt, der |A 31|man ausgeliefert ist, ohne sich zureichend über die durch die Schule vermittelten Chancen und Forderungen informieren zu können.

[V36:58] Dadurch entsteht

–

[V36:59] entweder eine resignative Haltung gegenüber weiterführender Bildung
–

[V36:60] oder – z. B. vor allem in Facharbeiter- oder Handwerkerfamilien – ein verschärfter Leistungs- und Anpassungsdruck. Die durch die Schule repräsentierten Mittelschichtwerte werden kritiklos übernommen – um des erhofften sozialen Aufstiegs willen. Der Aufstieg der Kinder, d. h. die erstrebte
»Intergenerationen-Mobilität«
führt jedoch häufig nicht zur Emanzipation, sondern nur zu einer Entfremdung von der sozialen Herkunft, während die möglichen Chancen einer erweiterten beruflichen und sozialen Identität abstrakt bleiben.
–

[V36:61] Schließlich gibt es Gruppen, die in der sozialen Orientierung so schwach sind, daß ihre weitere Diskriminierung nicht verhindert werden kann. Es ist vielmehr schon jetzt erkennbar, daß das Problem des sogenannten
»harten Unterschichtkerns«
in den bisherigen Ansätzen ungelöst bleibt, die Kinder dieser Familien also weiterhin nicht im Gymnasium bzw. in der Sekundarstufe II zu finden sein werden.
–

[V36:62] Der Möglichkeit nach gibt es in der Unterschicht eine kleine Gruppe von Familien, die der politischen und gesellschaftlichen Reflexion fähig sind; diese bedürften jedoch einer anderen pädagogischen Strategie, da sie von sich aus eine Emanzipation von kleinbürgerlich-konservativen Lebensformen nicht erstreben. Die Frage der
»Begabungsreserven«
entscheidet sich nicht im Sozialisationsmilieu dieser Familien, sondern an den Interessen, welche die institutionelle Erziehung zu wecken und – unter Umständen gegen die ökonomischen und moralischen Maßstäbe solcher Familien – durchzusetzen vermag.
[V36:63] Die sozialpolitische und pädagogische Arbeit mit Deklassierten leidet nicht nur in der Praxis unter mangelnder Koordi|A 32|nation von gesellschaftspolitischen und schulpädagogischen Initiativen, sondern auf theoretischer Ebene auch an unzureichender Analyse von soziologischen Bewertungsmaßstäben, schichtenspezifischen Gebundenheiten (sofern diese nicht von Fakten der Sprache oder der Gesellschaftszugehörigkeit abhängig sind) und schichtenübergreifenden Formen gesellschaftlichen Protestes (wie er sich quer durch die Schichten zunehmend in non-verbalen Fluchttendenzen dokumentiert).
–

[V36:64] Schulpädagogische Theorie ist immer noch überwiegend an Lehr- und Lernzielen allgemeiner Art, nicht aber an der Situation der Lernenden orientiert.

4. Gesellschaftliche Funktionen des Fächerkanons

[V36:65] Der Streit um die Lernangebote der Höheren Schule wird immer noch auf dem Hintergrund des traditionellen Fächerkanons geführt. Nicht der Zusammenhang von schulischen Lernangeboten mit den Lernangeboten in Familie, Altersgruppen, Fernsehen, Comics, Kirchen usw. wird bedacht, sondern nur jener Ausschnitt gefächerten Wissens, der für die – wissenschaftlichen Disziplinen folgende – Unterrichtsorganisation des Gymnasiums charakteristisch ist. Das aber bedeutet, daß nicht die Interessen und Gefühle, die Heranwachsende mitbringen, über die Auswahl möglicher Inhalte mitentscheiden. Infolge starrer Schul- und Unterrichtsorganisation fehlen vor allem solche Formen didaktischer Planung, welche die Aufhebung sozialer Schichtgrenzen fördern (Integration) und dem einzelnen angemessenes Lernen (Differenzierung) ermöglichen könnten. Über didaktisches Material wird zumeist nicht im Blick auf individuelle oder gruppenspezifische Erfahrungen der Schüler entschieden. Gesellschaftlich und politisch relevante Inhalte werden nicht vermittelt bzw. sie werden zur Bedeutungslosigkeit verurteilt durch Formalisierung – etwa von demokratischen Werten – oder durch Reduktion auf eine innerfachliche Ebene – etwa |A 33|der Bedingungen städtischen Wohnens auf Konstruktionsaufgaben, die im Rahmen von

»Kunst- und Werkerziehung«

gelöst werden können.

[V36:66] Das Gymnasium in seiner herkömmlichen Gestalt erweist sich heute als unfähig, zwischen den verschiedenen Lebenswelten seiner Absolventen und den von ihm gesetzten Inhalten kritisch zu vermitteln. Das angebotene Wissen ist zumeist nicht geeignet, um die von Schülern wie von Lehrern mitgebrachten Motivationen und Verhaltensweisen rational zu durchdringen und die realen gesellschaftlichen Konflikte zu thematisieren. Hier liegt die objektive Legitimation von Protestmotiven der Schüler, die sich mit dem Bruch zwischen schulischen Lernangeboten und außerschulischer Aufklärung über gesellschaftliche Konflikte nicht abfinden können.

[V36:67] Für die Schüler berufsbildender Schulen ist die Kluft zwischen den von ihnen mitgebrachten Motivationen einerseits und den angebotenen Lerninhalten andererseits ungleich geringer. Hierin mag ein Grund dafür liegen, daß die berufsbildenden Schulen bislang wenig Protestaktionen aufzuweisen hatten. Lehrlingsproteste artikulieren sich – wenn überhaupt – viel eher gegen den Betrieb als gegen die Schule; denn Heranwachsende in der Berufsausbildung stehen an einer anderen Stelle des ökonomischen Systems als Gymnasiasten.

[V36:68] Durch starre, überwiegend auf Wissenserwerb ausgerichtete Unterrichtsorganisation übt die Höhere Schule eine Auslesefunktion aus, die nur einer unverhältnismäßig kleinen Zahl von Unterschichtkindern einen erfolgreichen Besuch ermöglicht. Ob die Gesamtschule künftighin solche Benachteiligung aufzuheben vermag, wird wesentlich davon abhängen, ob es gelingt, z. B. das Kern-Kurs-System so beweglich zu gestalten, daß nicht auf dem Umweg über Niveaugruppen die alten Barrieren des dreigliedrigen Schulsystems wiederhergestellt werden.

[V36:69] In der herkömmlichen Unterscheidung von Bildungs- und Erziehungszielen des Unterrichts wird eine gesellschaftliche Funktion der Lerninhalte sichtbar, die der Überprüfung be|A 34|darf. Die angenommenen Erziehungsziele der Fächer dienen vor allem der Pflege von sogenannten

»Sekundärtugenden«

wie Ordnung, Fleiß, Sauberkeit, Genauigkeit usw. Sind solche Erziehungsziele schon deswegen fragwürdig, weil sie den Fortbestand der hierarchischen Verknüpfung von Schule und Staat dokumentieren (die Schule hat für das Wohlverhalten ihrer Bürger bzw. Untertanen zu sorgen!), so sind sie vor allem auch unterrichtlich fragwürdig: indem die Fächer

»erzieherisch«

funktionalisiert werden, wird den Lerninhalten ein scheinbar tieferer Sinn zugewiesen – als ob sie erst durch die auf sie angewandten Tugenden zu rechtfertigen seien. – Diese Kritik gilt auch für

»fortschrittliche«

Erziehungsziele wie Kritikfähigkeit, Kreativität, Risikobereitschaft usw., sofern diese formale Setzungen sind, die nichts über die Integration von Lerninhalten, Erfahrungen und Verhaltensweisen in einer bestimmten gesellschaftlichen und individuellen Lage aussagen.

[V36:70] Das weitgehende Fehlen fächerübergreifender Curricula führt zu einer Zerstückelung der Lerninhalte für die Schüler. Von Schülern wie Lehrern wird die Fächerung zumeist als Fächerkonkurrenz und sich multiplizierender Leistungsanspruch erlebt. Dabei tritt eine Zerdehnung der Lernprozesse auf, die schließlich zur Erfahrung von Schule als institutionalisierter Langeweile führt (eine Erfahrung, die Schüler durch die Renitenz, mit der sie ihr begegnen, wiederum verstärken). Hier entspringen schließlich die personalisierten Konflikte zwischen Schülern und Lehrern, die über die institutionellen Bedingungen hinaus auf zugrundeliegende persönliche Konflikte und daraus resultierende Charakterstrukturen hin zu untersuchen sind.

5. Zur Situation des Lehrers in der Schule

[V36:71] Geht man von der Situation aus, in der sich der Lehrer als Beamter befindet, stellt vor allem die behördliche Abhängig|A 35|keit der meisten seiner Entscheidungen ein vielfältiges Konfliktpotential dar (z. B. hinsichtlich der Lehrpläne, der Disziplin, der Noten und Versetzungen), zugleich aber ist sein problematisches Verhältnis zu politischen und gesellschaftlichen Fragen evident. Auch sein ambivalentes Verhältnis zu (oft diffusen) Erwartungen hinsichtlich seines Erziehungsverhaltens ist durch seine Beamtenrolle mitbestimmt. Diese Ambivalenz scheint übrigens nicht in demselben Maße zu schwinden, wie seine Aufgabe professionalisiert, d. h. streng unterrichtlich definiert wird.

[V36:72] Je schärfer seine gesellschaftliche Schlüsselrolle bei der Chancenzumessung gesehen wird, um so beherrschender erscheint seine Urteilsfunktion – in erster Linie für Schüler und Eltern, zunehmend aber auch für ihn selbst. Die Standardisierung von Leistungsbewertungen sowohl durch das bestehende Benotungssystem als auch durch angestrebte Testverfahren ist von äußerster Unzuverlässigkeit. Experimente beweisen die Willkür von Zensuren für identische Leistungen, die je nach sozialem Vorverständnis bzw. Vorurteil und unterrichtlichen Standards zwischen den Noten Sehr gut und Mangelhaft variieren können, und zwar für mathematische Aufgaben kaum weniger als für sprachliche. Noten nach individueller Selbsteinschätzung verschieben den Konflikt freilich nur.

[V36:73] Bei den Urteilsfunktionen des Lehrers sind jedoch unbewußte Motive und Interaktionen aller Interessenten zu berücksichtigen, die eine Objektivierung von Erfolgskriterien unter den bestehenden Bedingungen fast unmöglich machen. Das gilt z. B. für geschlechtsspezifische Notengebungen, die sprachliche Leistungen bei Mädchen höher honorieren als naturwissenschaftliche und damit wiederum auf die Lernprozesse einwirken. Zu ähnlichen Verzerrungen führen Vorurteile über Sozialstatus und Bildungsniveau des Elternhauses, die unreflektiert in die Bewertung von Schülerleistungen eingehen. Das Bewußtsein, den hier angedeuteten Konflikten nicht entrinnen zu können, provoziert viele Lehrer zu äußerster Ge|A 36|wissenhaftigkeit und gesteigertem Wohlwollen, macht sie aber andererseits hochempfindlich gegen Kritik.

[V36:74] Das scheinbar abstrakte Sozialisationsklima der Schule (Schule als

»freier Raum«

) darf nicht darüber hinwegtäuschen, daß Lehrer wie Schüler sich auch hier – weitgehend unbewußt – als Familienmitglieder verhalten. Dies bedeutet besonders im Blick auf die Urteilsfunktion des Lehrers eine Wiederbelebung von innerfamiliären Konflikt-Konstellationen und Status-Erfahrungen, die den Prozeß seiner Ich- und Gewissensbildung in entscheidenden Kindheitsjahren geprägt haben: Leistungsanspruch und -bewertung des Lehrers können einer Identifikation mit dem zu zensierenden Schüler/Kind entspringen; es können aber auch den eigenen Erfahrungen entsprechende Vater- oder Mutterrollen ausgeübt werden, die den Schüler von Strafbedürfnissen, Autoritätswünschen oder Gerechtigkeitsvorstellungen des Lehrers abhängig machen. – Auf der anderen Seite reagiert auch der Schüler je nach vater- oder mutterbestimmter Konfliktlage, je nach Geschwister- oder Schulkonkurrenz anders auf den unterrichtenden und urteilenden Lehrer; denn auch er antwortet bereits aufgrund seiner früheren Erfahrungen.

[V36:75] Die sich aus solchen Konstellationen ergebenden Interaktionsmöglichkeiten zwischen Lehrern und Schülern sind vielfältig. In vielen Fällen bedürfen sie einer individuellen Analyse, insbesondere dann, wenn die – unbewußte – Verhaltensunsicherheit auf seiten der Erwachsenen so groß ist, daß sie den Schülern keinesfalls einen Freiheitsgrad zu gestatten vermögen, der ihnen selber, unter den geschichtlichen und sozialen Umständen ihrer eigenen Biographie, verwehrt war. Das Gesellschaftsbild des Gymnasiallehrers ist daher häufig durch Faktoren bestimmt, die ihn eher zur Rechtfertigung bestehender Herrschaftsansprüche als zu Innovationen befähigen.

[V36:76] Gradmesser für vom Lehrer ausgeübte Zwänge dürfte allerdings immer weniger ein bestimmter Unterrichtsstil als vielmehr der Freiheitsgrad seines Verhaltens in Konfliktfällen |A 37|und angesichts von Umstrukturierungsaufgaben sein: Die Annahme autokratischen oder sozialintegrativen Verhaltens stellt ein durchaus unzulängliches Stereotyp dar, das die Frage nach der beruflichen und sozialen Identität des Lehrers nur verschleiert.

[V36:77] Neben Lehrern, die sich in der einen oder anderen Weise mit den Bedingungen, denen sie ausgeliefert sind, abfinden, gibt es eine Gruppe von system-konformen, aber pädagogisch fortschrittlichen Lehrern. Diese verfehlen ihr Ziel insofern, als sie das institutionelle Gefüge von Schule und Gesellschaft unkritisch bestehen lassen. So üben sie einen Anpassungsdruck aus, der den Schülern nicht hilft, Konflikte in einem umfassenderen Zusammenhang zu verstehen (z. B. in der Begründung von Protestaktionen) oder produktiv zu lösen (z. B. durch eine dem Niveau des Konfliktverständnisses angemessene Berufswahl).

[V36:78] Eine wachsende Gruppe von kritischen Lehrern gerät – zwischen Behörden, Elternhäusern und Schülern – in einen Rollenkonflikt, der sich in eben dem Maße verschärft, als sie die Glaubwürdigkeit und Rationalität ihrer Argumente höchstens einem Teil ihrer Kontrahenten deutlich machen können. Bei der Bearbeitung institutioneller und institutionell bedingter Konflikte fehlt ihnen in besonderem Maße die Hilfe einer Instanz, die von Eigeninteressen unabhängig genug ist, um die pädagogischen und politischen Ziele zu unterstützen, deretwegen solche Lehrer ihre persönliche Integrität aufs Spiel setzen.

6. Zur Situation des Schülers in der Schule

[V36:79] Über die angegebenen Konfliktkonstellationen hinaus ergeben sich für die Schüler der gymnasialen Oberstufe Schwierigkeiten aus der besonderen Sozialisationssituation, der sie unterworfen sind. Anders als den überwiegenden Teil ihrer Altersgenossen hält die Schule sie im Status der Unreife fest. |A 38|Als Lernende stehen sie nicht im Produktionsprozeß, die soziale Reife wird ihnen daher trotz physiologischer und sexueller Reife aberkannt. Dabei führen die durch Konkurrenzlernen mobilisierten Ängste und Aggressionen um so eher tatsächlich zu kindlichen Verhaltensweisen (Apathie, personalisierte Rache-Versuche, demonstratives Leistungsversagen), je undurchschaubarer und bedrückender der schulische Apparat für sie ist.

[V36:80] Die Verleugnung jeglicher Triebdynamik durch die innere und äußere Schulorganisation und die damit verbundene Tabuierung von Sexualität durch die Schule bewirken, daß sexuelles Verhalten nur als weitgehend heimlicher Freizeitkonsum und in entsprechend infantilen Formen geduldet wird. (Auch bei gesellschaftlich toleriertem Trend zur Frühehe tritt die schwangere Primanerin immer noch als – wenngleich überwiegend wohlwollend behandelter – Disziplinarfall auf.) Solange die Schülerrolle durch die Ausklammerung von Sexualität mitdefiniert bleibt, wird den Schülern aber jene Integration der sexuellen in die soziale Identität verweigert, die dem Mündigkeitspostulat aller öffentlichen und privaten Erziehung entspräche. – Hilfen zur Integration dürften allerdings kaum eine curriculare Aufgabe, als vielmehr eine solche des schulischen Sozialisationsklimas insgesamt sein.

[V36:81] Zum Status des Schülers gehört die finanzielle Abhängigkeit (angesichts eines stark jugendorientierten Konsumangebots!) ebenso wie die verlängerte Eingliederung in den elterlichen Haushalts- und Wohnbereich. Interessen und Aktivitäten, die nicht streng unterrichtsbezogen sind, stoßen daher einerseits schnell auf häuslichen Widerstand, andererseits auf Kontrolle und Unterdrückung durch die Schule, die den nichtöffentlichen Charakter einer falsch verstandenen pädagogischen Provinz zu wahren wünscht. (Dies wird sichtbar an den Ergebnissen der Schülermitverantwortung oder den fragwürdigen Erfolgen von Schülerzeitschriften.)

[V36:82] Schließlich wird das Konfliktpotential der Schülerrolle dort |A 39|evident, wo Schüler in eigener Initiative versuchen, zu politischer Bewußtseinsbildung und zur Aktion zu gelangen. In der Auseinandersetzung sowohl mit der Schule als auch mit dem Elternhaus werden solche Versuche alsbald zu Freizeitaktivitäten verurteilt, die sich, hier wie dort gegen die Front der Erwachsenen richten bzw. abschirmen müssen. Daß den Schülern zu wenige glaubhafte Identifikationsmöglichkeiten, aber auch zu wenige theoretische Hilfen angeboten werden, hängt mit der Vielzahl der hier angesprochenen Faktoren zusammen. Innerhalb des geltenden Fächerkanons können sie kaum Orientierungshilfen für eine kritische sozialpsychologische und politische Selbstaufklärung erwarten. (Dies gilt in extremem Maße für wirtschaftspolitische Faktoren.) Die mangelnde Förderung kreativer Fähigkeiten und sozialer Verhaltensweisen durch die Schule aber rächt sich vor allem dort, wo die Versuche Jugendlicher, ihre Interessen selbst zu organisieren, hilflos versanden. Politische und pädagogische Urteile, die gegen Gewalt nur Gegengewalt mobilisieren oder Protestaktionen psychologisieren, verkennen die eigene Angst; sie begreifen die Fragen nicht, die sich in dem Hin- und Herschwanken der Jugendlichen zwischen Handlungswillen und Passivität anmelden. Wenn die Proteste gelegentlich ein Leiden erst provozieren, das sie eigentlich bekämpfen wollen, so ist auch diese Kehrseite einer neuen Sensibilität nur Merkmal der Epoche nach dem Kriege.

[V36:83] Soweit es sich dabei aber um eine den Heranwachsenden von den Erwachsenen – unbewußt — auferlegte Lähmung von Lebensinteressen handelt, wird pädagogische Hilfe jedenfalls nur dann nicht fehlgehen, wenn sie zu einer genaueren Unterscheidung zwischen begründeter Systemkritik einerseits und der Aufklärung individueller bzw. gruppenspezifischer Sekundärrationalisierungen andererseits beiträgt.

[V36:84] Die Entwicklung der Gesellschaft hängt nicht zuletzt davon ab, welche Sozialisationsprozesse sie hervorzubringen vermag. Der Versuch einer

»kontrapunktischen«

Interpretation zwischen Erziehungsinstitutionen und Psychologie, wie er in |A 40|diesem zweiten Teil vorgelegt wird, dient jedenfalls dem Zweck, die vielfältige Abhängigkeit der Sozialisationsprozesse zu verdeutlichen: Es gilt immer wieder der Gefahr zu begegnen, auf pädagogischem Wege die Jugend an die Gesellschaft so, wie diese ist, anzupassen.

III. Handlungsmuster und ihre Entstehung in politisierten Schulkonflikten

1. Komponenten des schulischen Handlungsfeldes

[V36:85] Unter den beschriebenen Bedingungen überrascht es kaum, daß die vom Schulsystem (insbesondere in den weiterführenden Sekundarstufen) unmittelbar Betroffenen unruhig werden und nach Alternativen verlangen. Überraschend ist vielmehr, daß die Unruhe nicht größere Ausmaße annimmt und daß sie so rasch wieder abzuklingen scheint. Die Handlungsräume innerhalb der Schule sind entscheidend determiniert durch die institutionell vorgesehenen bzw. nicht vorgesehenen Verhaltensweisen. Innerhalb dieses institutionellen Rahmens sind die Rollen relativ eindeutig definiert und durch pädagogische Traditionen abgesichert. Sie werden in der Regel durch Hinweise auf Normen bzw. Handlungsmaximen gerechtfertigt, deren Geltung vorausgesetzt und nicht problematisiert wird. Solche Rechtfertigungen sind Ausdruck der faktischen Gestalt und Funktion der Schule als eines Ortes, an dem die Gesellschaft sich ihre eigene Reproduktion in der heranwachsenden Generation zu sichern sucht.

[V36:86] Um zu verstehen, was die Verhaltensweisen der an den Schulkonflikten beteiligten Gruppen bedeuten, ist nicht nur eine allgemeine Darstellung der gegenwärtigen Situation der Schule vonnöten, sondern auch die Hervorhebung derjenigen Merkmale jener Handlungsmaximen, die für die Schülerbe|A 41|wegung eine vermutlich wenigstens auslösende Funktion haben. Es handelt sich dabei um mindestens die folgenden fünf Maximen, denen die didaktische und schulorganisatorische Praxis in der Regel entspricht:

–

[V36:87] Schüler werden durch den Status der
»Unreife«
definiert. Das bedeutet, daß ihr Lernen nicht in ihre eigene Verantwortung gestellt werden kann, sondern einer vom Pädagogen zu verantwortenden Planung bedarf. Die Instanz, vor der das pädagogische Handeln verantwortet werden muß, kann seiner
»Unreife«
wegen nicht der Schüler, sondern nur eine Instanz der
»reifen«
Mitglieder der Gesellschaft sein. Diesem Grundsatz gegenüber ist es sekundär, ob solche Instanzen im Lehrerkollegium, in der Elternschaft, der Schulverwaltung oder in anderen Bezugsgruppen gesehen werden. Es ist leicht einsehbar, daß ein solches Muster der Interpretation des Verhältnisses von
»Erwachsenen«
zu
» Unerwachsenen«
bestehende Abhängigkeiten und damit auch bestehende Herrschaftsverteilung sichern hilft. Es handelt sich also um eine konservative Orientierung, die mindestens begünstigt, daß die junge Generation als Objekt von Einflußnahmen genommen wird, nicht aber als der Möglichkeit nach freie Subjekte, deren Zukunft ihre eigene Angelegenheit ist.
–

[V36:88] Der Schule und – als ihrem institutionell gesicherten Repräsentanten – dem Lehrer gebührt ein Informations- und Meinungsbildungsmonopol, und zwar legitimerweise. Schüler dürfen zwar mit Meinungen experimentieren, sie versuchsweise im Unterricht erproben; solche Meinungen aber unterliegen nicht nur der Beurteilung, sondern – was entscheidend ist – der Leistungsbewertung durch den Lehrer. Den Meinungen des Schülers wird Spielcharakter insofern zugewiesen, als sie für den Meinungsträger keine das soziale System verändernden Handlungskonsequenzen haben dürfen; sie haben Ernstcharakter insofern, als die durch die Lehrerbewertung mitdefinierte Bildungschance des Schülers eine wesentliche Bedingung seiner späteren Lebenschance ist. Auch hier gilt, daß solche Maxime die Perspektive einer offe|A 42|nen Zukunft verbaut: der
»Spielcharakter«
bewirkt, daß innovatorische Vorstellungen und Motive sich im Rahmen der überlieferten institutionalisierten Normen halten.
Der
»Ernstcharakter«
bewirkt, daß das Gewicht der Schule im Prozeß der Status- und Positionszuweisungen und damit ihr Beitrag zur Erhaltung gesellschaftlicher Ungleichheit nicht geschmälert wird.
–

[V36:89] Die Schule ist nicht nur eine Stätte der Vermittlung disponibler Kenntnisse, sondern auch eine
» Sozialisationsagentur«
. Sie soll in dieser Eigenschaft Einstellungen, Wertorientierungen und soziale Verhaltensweisen prägen, kurz: den
»Charakter«
des Schülers bilden. Sie bildet – auf dem Wege über Verhaltenserwartungen an die Schüler und entsprechende Sanktionen und Gratifikationen – auch die Handlungsmotive.
Ihr Ziel ist dabei Integration des Heranwachsenden in die institutionalisierten Handlungsfelder der Gesellschaft und das Verhindern abweichender, disfunktionaler Motive. Insofern reproduziert die Schule das gegebene System von Verhaltensorientierungen und damit auch die politisch-ökonomischen Institutionen, mit denen die Verhaltensorientierungen übereinstimmen.
–

[V36:90] Diese Konvergenz von politisch-ökonomischen Institutionen und der
»Sozialisationsagentur«
Schule wird teils durch offene konservative Argumentation, teils durch die verdeckende Maxime der Trennung von
»Schule«
und
»Gesellschaft«
gestützt. Diese Maxime soll verhindern, daß Interessenkonflikte, wie in der Gesellschaft allenthalben, auch in der Schule eine manifeste Rolle spielen. Konflikte in der Schule sind demnach als
»Spielraum-Konflikte«
zu deuten. Die in ihnen zum Vorschein kommenden abweichenden Handlungsrichtungen erschüttern deshalb auch nicht das pädagogische Planungsmonopol der Institution. Das Postulat der
»kooperierenden Partnerschaft«
(praktisch ausgedrückt z. B. in der
»Schülermitverwaltung«
) sichert, daß in jenen Spielraum-Konflikten keine dauerhaften Motive entstehen, die |A 43|als disfunktionale zu einer permanenten Selbstrevision der Schule führen könnten.
–

[V36:91] Die Schule als Einrichtung des Staates versteht sich als unparteiisch. Auch dadurch versucht sie sich vor dem Eindringen gesellschaftlicher Konflikte zu schützen. Sie geht dabei von dem liberalen Pluralismus-Konzept aus, das sich auf die Annahme stützt, das faktische Spiel der Meinungen und Argumentationen bringe einerseits einen jeweils pragmatischen Konsensus hervor, der andererseits dann auch handlungsrelevant werde. Darin ist eingeschlossen, daß eine objektive Gewichtung und damit Entscheidung in der politischen Meinungsvielfalt nicht möglich sei. Diese Maxime wird im Schulalltag vernehmlich durch ein administratives (Hinweis auf den Beamten-Status des Lehrers) und durch ein daraus folgendes pädagogisches (Verhinderung des Mißbrauchs des Informations- und Meinungsbildungsmonopols durch den Lehrer) Argument begründet.

Diese Annahmen und Maximen aber verschleiern – dadurch, daß sie die faktische Ungleichheit der Einflußchancen von Meinungen und Argumenten ignorieren –, daß auch in der Schule eben kein freies und gleichgewichtiges Spiel der Kräfte stattfindet. Sie bewirken ferner eine Entleerung der Schule von Konfliktstoffen und eine scheinbare Entpolitisierung der Schule dadurch, daß tatsächlich nicht mehr als ein Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[4]/div[1]/p[3]/q[1] von Meinungen möglich wird. Die häufig vorgebrachten Einwände gegen eine politische Profilierung der Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
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Offending node: TEI/text[2]/body/div[4]/div[1]/p[3]/q[3] (SMV) oder ähnlicher Organe belegen das. In Wahrheit wird dadurch eine – wenngleich schwerer erkennbare – politische Funktion der Schule stabilisiert: nämlich die Verhinderung ernsthafter und handlungsrelevanter Problematisierungen bestehender Macht- und Einfluß-Chancen.

Die Schüler-Bewegung hat alle diese Maximen und die mit ihnen verbundenen Argumente zurückgewiesen bzw. sie in einen eigenen schulkritischen Gedankengang eingebaut. Sie hat sich dabei teilweise zunehmend einer polarisierenden und darin radikalen Denkweise bedient, in der nahezu alles, was der gegenwärtigen Schule und selbst den anlaufenden Schulreformen als Begründung und Rechtfertigung dient, als sogenannte systemkonforme Ideologie bzw. als Verschleierung Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[4]/div[1]/p[4]/q Absichten interpretiert wird.

2.Handlungsmuster

Die Entstehung und der Ablauf von Schulkonflikten folgen in der Regel einer Reihe von Mustern, die hier kurz skizziert werden sollen. Die Reihenfolge stellt ein generalisierend idealtypisches Verlaufsschema dar, das vornehmlich für die ersten Jahre der Auseinandersetzung gilt. In jüngster Zeit ist eine Verlagerung zu bemerken, in der einerseits die ersten drei Stufen eine zunehmend geringere Rolle zugunsten aktueller institutioneller Konflikte spielen – und in der andererseits nicht so sehr Lehrer und Schule, also die sozialpsychologischen Bedingungen, als vielmehr die institutionellen Bedingungen zum Objekt der Angriffe werden.

Die im Folgenden angedeutete Reihenfolge ist also nur eine durchschnittlich zu erwartende. In politisch verschieden strukturierten Regionen und Schulen laufen die Konflikte auch in entsprechend verschiedenen Schrittfolgen ab.

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Die institutionell nicht formalisierte Selbstdarstellung. Zu diesem Stadium des Konflikts gehören auf seiten des Schülerverhaltens: Zwischenreden und Zwischenfragen im Unterricht, ad-hoc-Diskussionen und Cliquenbildung im informellen System, improvisierte Wandzeitungen, versuchte Selbstverständigungen in einzelnen Beiträgen von Schülerzeitungen usw.
Reaktionen der Schule: die neu auftauchenden Verhaltensweisen werden nicht interpretiert, sondern als Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[4]/div[2]/list/item[1]/q klassifiziert. Die daraus folgenden Handlungsmuster schließen sich an überlieferte Maximen an: Ermahnungen, Verbote, Appelle an die Vernunft, Hinweise auf Arbeitsbedingungen, auf Stil, auf Ordnung.

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Der Angriff auf pädagogisch zweifelhafte Techniken. Die Diskrepanz zwischen entstehender neuer Rollenerwartung und faktischem Rollenverhalten im Beziehungsverhältnis Lehrer-Schüler läßt einzelne Verhaltensmerkmale von Lehrern besonders deutlich hervortreten. Es entsteht nun ein Handlungsmuster, das den Charakter des persönlichen Angriffs trägt. Der Konflikt wird formuliert auf dem Niveau individuellen Fehlverhaltens, im Mittelpunkt der Kritik stehen sogenannte Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[4]/div[2]/list/item[2]/q[1] Praktiken der Lehrer als Personen.
Diese Form des abweichenden Verhaltens wird von Schule und Schulverwaltung in ersten Ansätzen Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]/body/div[4]/div[2]/list/item[2]/q[2]. Es wird als beleidigend (persönliche Variante) bzw. als ordnungsstörend (institutionelle Variante) verstanden. Innerschulische Disziplinierungsmaßnahmen treten in Kraft: Die Exponenten solcher Angriffe werden dem legalen Disziplinierungsdruck (Leistungsbewertung) nachdrücklicher unterworfen.

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Die ironische Provokation. Die Handlungsmuster der Schüler bilden erste Selbstschutzmechanismen aus. Sie reden doppeldeutig, anonym oder ironisch. Die erste Erfahrung mit exponierter institutionalisierter Gewalt setzt Überlegungen über den institutionellen Charakter des Konfliktes in Gang. Die Reaktionen teilen sich nun in zwei verschiedene Richtungen:

die Verstärkung der institutionellen Gewalt (Strafen, Verweisungen usw.);

Ankündigung von innerschulischen Reformen bzw. erste Schritte in Richtung auf solche Reformen.

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Die Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/text[2]//////q. Die institutionellen Reaktionen verstärken die Schutzmaßnahmen: Die Schüler versuchen anonym zu agieren. In diesem Zusammenhang entstehen die ersten deutlichen Solidarisierungsprozesse (Flugblätter ohne Namensunterschrift, Agitationen in den Pausen, Diskussionen außerhalb der Schule usw.). Die Einleitung von Reformen wird mit Mißtrauen interpretiert: Die Frustrationserfahrungen der vorangegangenen Stufen sind zum Teil so stark, daß Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI///////q nicht mehr als ehrliche Antwort akzeptiert werden. Die Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI///////q setzt ein: d. h. es beginnt das ausdrückliche Nachdenken über die institutionellen Bedingungen des innerschulischen Handlungsfeldes und – angeregt durch die Studentenbewegung – die Verknüpfung schulischer Probleme mit außerschulischen, besonders ökonomischen Institutionen (Leistungsproblem). Die Phase der Vollversammlungen, der politischen Profilierung von Schülerzeitungen, der organisierten Kontakte mit außerschulischen Gruppen beginnt.
Die Reaktionen der Schule sind in dieser Phase am unsichersten. Das Verhalten der Schüler erscheint nun als erster gelungener Versuch der Rollendefinition außerhalb des etablierten Systems. Für diese Situation stehen keine pädagogischen Handlungsmuster zur Verfügung. Die Reaktionen der Lehrer erscheinen zufällig und willkürlich.

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Die Aktion. Auf der Seite des Schülerverhaltens setzen gezielte und organisierte Unterrichtsstörungen ein, Teach-ins, Schulstreiks. Die Phase der Anonymität ist vorüber, die Schüler fühlen sich in den solidarischen Bezugsgruppen und unter den Bedingungen scheinbar geglückter Neudefinition ihrer Rollen sicher, sie treten offen den Repräsentanten des Schulsystems entgegen sowohl als erkennbare Einzelne wie auch als Gruppe.
Die Reaktion der Schule ist definiert durch die Interpretation dieser Vorgänge als gewalthafte Störungen der Bildungseinrichtung, die Vorgänge werden als Hausfriedensbruch interpretiert, juristische Instanzen werden eingeschaltet, die Polizei wird geholt, Schülerzeitungen werden verboten, Entlassungsdrohungen ausgesprochen gegen Lehrer, die sich solidarisieren. Handelt es sich um profilierte didaktische Versuche, wie sie neuerdings im Vergleich zum ausdrücklich politischen Handeln immer häufiger werden, greifen Schulen und Schulverwaltungen zum Mittel der Relegation mit Hilfe von Argumenten, die sich darauf berufen, daß die Grenzen des pädagogisch Vertretbaren überschritten seien. In anderen Fällen reagiert die Schule unverhohlen nicht mehr als pädagogisch legitimierbare Einrichtung, sondern als soziale Institution, deren Ordnungsvorstellungen gegen gewaltsame Angriffe zu verteidigen sind; jede pädagogische Reflexion ist dann suspendiert.

In dieser Phase profilieren sich einerseits Gruppierungen, die schon vorher erkennbar waren: Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI//////q und Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI//////q. Im ersten Fall werden nun sämtliche Reaktionen der institutionalisierten Schulinstanzen als Verschleierung bzw. Aggressionsakte interpretiert. Die Suche der Schüler geht auf die Feststellungen von Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI//////q, Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI//////q u. ä. hinaus. Die andere Gruppe dagegen versucht, die entstandenen Stereotype ø und arbeitet mit der Annahme, daß Veränderungen innerhalb des Systems möglich seien. Andererseits – und das scheint gegenwärtig zunehmend häufiger der Fall zu sein – wandern die Gruppen, die ehedem an organisiertem schulpolitischem Handeln interessiert waren, in Arbeitsgruppen, Stadtteilbasisgruppen und politische Organisationen aus und machen einer Fülle von Einzelkonflikten mit Schülern und Lehrern Platz, die oft die Form gerichtlicher Auseinandersetzungen annehmen und damit dem pädagogischen Argumentationszusammenhang entzogen werden.

Im Fortschreiten in der Reihenfolge der verschiedenen Handlungsmuster ist eine Generalisierung der jeweils vorausgesetzten Annahmen zu beobachten. Dadurch, daß die Erklärungszusammenhänge immer weiter von dem unmittelbar erfahrenen pädagogischen Feld weggerückt werden, vollzieht sich in der Schrittfolge, mindestens der Möglichkeit nach, auch eine Irrationalisierung, andererseits aber auch eine zunehmende Rationalisierung dadurch, daß die eingenommenen Positionen und ihre möglichen Begründungen klarer werden. Auf seiten der schulischen Reaktion ist von Stufe zu Stufe zunehmend die Taktik der rigiden Zurückweisung zu beobachten. Dadurch entstehen zwei Effekte: 1. Die vorhandenen dogmatischen Trends werden gestärkt; die Schüler erfahren, was sie erfahren wollen; neue Erfahrungen sind nicht möglich. 2. Dadurch, daß einzelne Lehrer innerschulische Reformen zu betreiben versuchen, dahinter aber die Hartnäckigkeit der ganzen Institution in den Augen von vielen Schülern bestehen bleibt, erscheint vielen Jugendlichen das Verhalten der Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI//////q Gruppen als illusionär. Der Handlungszusammenhang ist derart durch Verhaltens- und Erklärungsstereotype determiniert, daß eine Änderung auf der Basis rationaler Kommunikation nicht mehr möglich scheint.

3.Erklärungsversuche

Der Versuch, die Struktur der politisierten Schulkonflikte begrifflich zu ordnen, bliebe unvollständig, wenn nicht zusätzlich auf einige Erklärungsversuche hingewiesen würde. Ihnen kommt gewiß ein je unterschiedliches Gewicht zu. Da sie aber allesamt vorerst auf einer unzureichenden Basis empirischer Kontrolle formuliert sind, ist eine Gewichtung kaum zu verantworten; sie wäre spekulativ.

Die von den Schülern vorgetragene Schulkritik, die sich sowohl in der Form des Gedankens wie auch in der Form der Handlung darstellt, setzt eine Distanz zur Schule voraus. Diese Distanz impliziert, daß die Schule nicht nur im Lichte derjenigen Begriffe und Vorstellungen gesehen wird, mit denen sie sich selbst interpretiert. Es gibt also Lernprozesse – wie übrigens schon immer –, in denen die Schüler Motive, Vorstellungen und Wertorientierungen erwerben, die dem Sozialisationszusammenhang der Schule nicht kongruent sind. Solche Lernprozesse nun sind angesichts der folgenden stimulierenden Faktoren zu vermuten:

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Zunehmend mehr löst sich das Informations- und Meinungsbildungsmonopol der Schule wie der Familie auf. Der Jugendliche – und auch schon das Kind – nimmt an Informationsräumen teil, die mit den in den pädagogischen Einrichtungen vermittelten Informationen konkurrieren, teilweise sogar zu ihnen in Widerspruch stehen.

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Zunehmend mehr Jugendliche aus dem Bereich der weiterführenden Schulen entstammen Familien, in denen ein liberaler Erziehungsstil praktiziert wird. Dieser liberalisierende Effekt ist vor allem für Kinder und Jugendliche der mittleren und oberen Mittelschicht zu vermuten. Für die Herrschaftseliten gab es freilich schon immer einen relativ großen Freiheitsspielraum, wie z. B. die Geschichte der Universitäten oder der Internate zeigt; in diesen Spielräumen – und das ist das Entscheidende – treten jetzt aber neue Inhalte auf, und zwar solche, die den Gesamtrahmen der Sozialisation problematisieren. Der Anteil dieser Gruppe an den oppositionellen Schülern ist – dem Augenschein nach – überproportional. Das ist besonders darauf zurückzuführen, daß jene sozialen Schichten die Liberalisierung ihrer Erziehungspraxis mit nachlassendem Leistungsdruck auf die Kinder verbinden können, was bei Kindern der Unterschicht, besonders aber der unteren Mittelschicht nicht der Fall ist.

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Überlieferte und in der Schule institutionalisierte politische Orientierungen werden durch neue politische Erfahrungen in Frage gestellt. Die gesellschaftlichen und politischen Probleme der Dritten Welt, der Krieg in Vietnam, die ungelöste soziale Frage in den USA, die Stellung der Bundesrepublik in diesen Beziehungen, die Haltung der BRD zu den sozialistischen Ländern, die Probleme des Wehrdienstes und der Wehrdienstverweigerung haben Herrschaft, Unterdrückung und Ausbeutung, Aggression und Gewalt wieder zu einem aktuellen Thema besonders für die junge Generation gemacht. Solche Themen aber, vor allem durch die Art ihrer Behandlung, sind im Gefüge der für den sozialkundlichen Unterricht leitenden Kategorien in der Regel Fremdkörper.

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Sofern politische Orientierung und politisches Handeln gemeinschaftliches Orientieren und Handeln in Konflikten sind, kann nun ein Defizit der politischen Sozialisation erfahren werden: die Erschwerung oder gar das Fehlen von Identifikationsmöglichkeiten auf der Ebene gemeinschaftlichen Handelns. Der individualistischen Orientierung an dem im politischen Unterricht vermittelten Demokratieverständnis kann nunmehr das politische Handeln auf der Basis von Gruppen-Identität entgegengesetzt werden. Das persönliche Ich kann sich – aus Anlaß politischer Interessen – mit dem sozialen Ich konkret vermitteln.

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Zur Bewältigung solcher Probleme, die nicht nur inhaltlich-politischer, sondern auch sozialpsychologischer Natur sind, hat die Schule und die in ihr vermittelte Lehre einschließlich des Religionsunterrichts wenig beizutragen vermocht. Die Schüler mußten sich also schulexterne Orientierungen für die inhaltlichen Fragen suchen. Solche Orientierung aber bietet sich in der marxistisch gerichteten politischen Theorie und in den diese Theorie vertretenden Bezugsgruppen an.
Die damit thematisierten Inhalte können nun nicht nur gegen die politische Didaktik der Schule, sondern auch gegen die Schule im Ganzen als eine Einrichtung kapitalistisch orientierter Gesellschaften verwendet werden.

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Da auf der Oberstufe der Gymnasien für die Verhaltensorientierungen der Schüler schon immer die antizipierten studentischen Verhaltensweisen eine gewisse Rolle spielten, mußte das institutionalisierte Verhaltenssystem der Schule in dem Augenblick in Bewegung geraten, als der antizipierte Studentenstatus sich im Zusammenhang der Studentenbewegung an den Universitäten zu verändern begann. Mit der an der Universität versuchten Änderung der Studentenrolle entfiel die relative Übereinstimmung von schulischem und universitärem Lernen und dementsprechenden Verhaltensweisen. Einzelne Schüler begannen sich in ihrem schulischen Verhalten nicht mehr an der Antizipation der traditionellen Studentenrolle zu orientieren, sondern – da es ihr zukünftiges Verhaltensfeld sein würde – an dem ø Verhalten der Studentenbewegung. Die damit zusammenhängende Dynamisierung der Rollenerwartungen hat neue Motive für das Verhalten der Schüler innerhalb der Schule zur Folge.

Zugleich mit dem Auftauchen neuer Motive wird die Diskrepanz zwischen dem neu entstehenden Erwartungsfeld für schulinternes Verhalten und den überlieferten Merkmalen der Institution deutlich. Die Ansätze zu einem neuen Rollenselbstverständnis und die mit den neuen Motiven zusammenhängenden Tendenzen zur Selbstdarstellung werden von den Regeln des etablierten Schulsystems immer stärker frustriert. So entsteht ein Handlungsfeld, in dem mit neuen Interaktionsmustern experimentiert wird, und zwar entlang der Leitlinie einer versuchten neuen Rollenselbstdefinition, in der indessen den neuen Inhalten und politischen Lebensperspektiven die entscheidende Bedeutung zukommt; einzelne Verhaltensweisen, die modischen Attribute der jugendlichen Subkultur, die antiautoritären Provokationen sind demgegenüber zweitrangig.

IV.Folgerungen: Kommunikationsgemeinschaft am Beispiel der Schule⁠

Kap. IV orientiert sich an den Überlegungen von Jürgen Habermas und Karl-Otto Apel zur Kommunikationsgemeinschaft, die Mollenhauer 1972 in seinen Theorien zum Erziehungsprozeß ausführlich rezipiert hat (s. Mollenhauer, 1972)⁠.

IV.Folgerungen: Kommunikationsgemeinschaft am Beispiel der Schule

Es genügt nicht, diese Vorgänge und Konfliktfaktoren zu registrieren. Aus der Beschreibung ergibt sich bereits, daß der Gedanke an alternative Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten naheliegen muß. Die entscheidende Frage an dieser Stelle lautet daher: Läßt sich ein Prinzip angeben, an dem sich das pädagogische Handeln orientieren kann und von dem her zugleich eine begründete Kritik des faktischen Erziehungsgeschehens in der Schule möglich ist?

Ein solches Prinzip bietet sich im Begriff der Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/////q an. Mit ihm wird darauf hingewiesen, daß es – wo immer Menschen zusammen leben, also auch zusammen lernen – ein vernünftiges Postulat ist, sich über Ziele und Wege des Zusammenlebens unablässig zu verständigen und auf diese Weise zu Übereinkünften zu gelangen, die nicht durch Herrschaftsverhältnisse erzwungen sind. Mit dem Begriff Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
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Offending node: TEI/////q gemeint, ein Prinzip mit Handlungskonsequenzen, das erlaubt und verlangt, in konkreten Situationen Regeln des Prüfens und Sich-Veränderns anzuwenden.

Das regulative Prinzip der Kommunikationsgemeinschaft enthält für die an einem Kommunikationszusammenhang oder einer sozialen Handlung Beteiligten mindestens die folgenden einzelnen Annahmen: Jeder Kommunikationspartner unterstellt für sich selbst, daß sein Kommunizieren und Handeln bestimmten Intentionen folgt und daß sein Verhalten nicht durch Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/////q bestimmt wird, die seinem Bewußtsein grundsätzlich entzogen sind. Es wird weiter angenommen, daß die Normen, denen das Verhalten folgt, einsichtig zu machen sind und gegenüber anderen begründet werden können. Es wird schließlich angenommen, daß grundsätzlich ein Konsensus möglich ist im Hinblick auf die Normen, denen das Handeln folgen soll. Und es wird darüber hinaus angenommen, daß diejenigen Normen, denen das Handeln tatsächlich folgt, nicht endgültig sein müssen, sondern problematisiert werden können oder gerade problematisiert werden sollten, um danach zu einem neuen gemeinsamen Konsensus zu kommen. Es wird mithin unterstellt, daß alle an Kommunikationen oder Handlungen beteiligten Individuen als Subjekte einen empirisch gegebenen und institutionell gesicherten, sich selbst stabilisierenden Interaktionszusammenhang in Frage stellen können, daß sie die in ihm geltenden Regeln überprüfen und verändern und daß sie zu neuen, auf Einsicht beruhenden Orientierungen gelangen können.

Indessen ist unabweisbar, daß es sich bei solchen Bestimmungen in der Tat um Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/////q oder Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/////q handelt, mit denen nicht die Wirklichkeit des Kommunizierens und Handelns beschrieben wird. Es handelt sich nämlich um nichts anderes als, philosophisch gesprochen, um eine Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/////q, eine Annahme also, ohne die gar nicht zu denken wäre, wie denn überhaupt Verständigungsprozesse in Gang kommen sollten. Dagegen unterliegt das wirkliche Kommunizieren und Handeln nachweisbar einer Reihe von empirisch im einzelnen zu ermittelnden Bedingungen, die Kommunikationsstrukturen zur Folge haben, welche die Realisierung jenes Begriffs von Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/////q beständig verhindern oder erschweren. Jene Unterstellung widerspricht also der ständigen faktischen Wirklichkeitserfahrung; daher wird sie als Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI/////q bezeichnet. In dieser kontrafaktischen Antizipation steckt zweierlei:

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Sie ist eine Bedingung für die Möglichkeit von Kommunikation, d.h. also zugleich eine Voraussetzung für das Zustandekommen von kommunikativem Handeln und die darin enthaltene Orientierung an Normen.

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Sie ist außerdem ein die empirischen Feststellungen leitendes Prinzip, mit dessen Hilfe angegeben werden kann, welche Verhaltensmerkmale faktisch geboten sind, damit die Kommunikationsgemeinschaft keine idealistische Annahme oder Wunschvorstellung bleibt, sondern zum Moment des tatsächlichen, auf Veränderung gerichteten Handelns werden kann. An solchen Kriterien gemessen stellen sich die oben beschriebenen Phänomene in den Konfliktabläufen als Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI//////q dar. Verzerrt sind diese Kommunikationen deshalb zu nennen, weil in sie Faktoren eingehen – Absicherung der Lehrerrolle, Herrschaftsinteressen, Vorurteile, konformistische Sprachspiele, unbegründete Berufungen auf Traditionen usw. –, die eine wechselseitige Sinnverständigung, den Weg zu einem begründeten Konsensus des Meinens und Handelns mindestens erschweren. Verzerrt sind sie aber auch deshalb zu nennen, weil solche Faktoren es dem Kommunikationspartner, dem Kinde oder dem Jugendlichen unmöglich machen, frei von Zwängen, Ängsten und spontanen, d. h. rational nicht vermittelten Aktionen kommunikativ zu antworten. Das derart hervorgebrachte Sprach- und Kommunikationsspiel bekräftigt und verstärkt dann nur die Regeln, die diese Verzerrung ausmachen. Aus solchem Teufelskreis auszubrechen, wird in erster Linie in der Verantwortung dessen liegen, der institutionell in der stärkeren Position ist: das heißt hier also in der Verantwortung des Lehrers. Solange es Schule als unentbehrliches soziales System gibt, verfügt der Lehrer über die Sanktionsmöglichkeiten, hat zugleich aber auch die größeren und dauerhafteren positiven Aktionsmöglichkeiten. Das heißt aber, er braucht keineswegs bloß zu reagieren oder zu resignieren, wenn gerade Konflikte im Erziehungsfeld entscheidende Chancen bieten, die rationalen Möglichkeiten der Kommunikationsgemeinschaft zu erweitern und notwendige Regeln und Normen durch Verständigung der Beteiligten neu zu definieren und zu begründen. – Jedoch sind die Zwänge, die gleichsam Error: java:org.exist.xquery.XPathException . exerr:ERROR XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0. [at line 1044, column 47, source: /db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] In function: kmg-util:quote-marks(xs:string, xs:string, xs:string) [1044:25:/db/apps/sade/modules/kmg/kmg-util.xqm] transformKMG:make-quote(node(), xs:string, item()*, xs:string, xs:string*) [733:17:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm] local:main(node(), xs:string, xs:string, xs:string, xs:string*) [76:21:/db/apps/sade/modules/kmg/transform.xqm]. XPTY0004: The actual cardinality for parameter 1 does not match the cardinality declared in the function's signature: kmg-util:quote-marks($rend as xs:string, $filename as xs:string, $mode as xs:string) item()*. Expected cardinality: exactly one, got 0.
Offending node: TEI//////q in die pädagogischen Beziehungen hineinragen und diese determinieren, häufig so beschaffen, daß sie es dem einzelnen – Lehrer wie Schüler – unmöglich machen, die Verzerrungen aus eigener Kraft aufzuheben. Politisches Handeln, das sich gegen solche Zwänge richtet, und kommunikatives Handeln im pädagogischen Kontext gehören darum untrennbar zusammen, wenn die Aufhebung von Verzerrungen ernsthaft gewollt wird.

In einem Text wie diesem ist indessen nur der Appell möglich, die Gründe der kommunikativen Verzerrungen im Erziehungsfeld gemeinsam zu ermitteln und auf der Ebene des tatsächlichen und täglichen Verhaltens und Handelns sich strikt – und sei es um den Preis großer Belastungen und Konflikte – an das Prinzip der Kommunikationsgemeinschaft zu binden. Nur wenn sie als Grundvoraussetzung anerkannt wird, kann es gelingen, ohne Angst Vorurteile aufzuarbeiten, Herrschaftsinteressen zu überwinden, Bedürfnisse der Selbst- und Rollenabsicherung aufzugeben, Rechtspositionen nicht unbegründet durchzusetzen, sondern zu problematisieren – kurz: Barrieren abzutragen, die sich dem unbegrenzten Prozeß einer Sinnverständigung über den Weg des Menschen und des menschlichen Zusammenlebens entgegenstellen.

An der Studie haben mitgearbeitet:

Karl-Heinz Neukamm, Rummelsberg (Vorsitzender der Jugendkammer)

Walter Arnold, Kassel

Wolfgang Barthel, Leverkusen

Christof Bäumler, München

Jobst Besser, Hannover

Käthe Brandt-Kreling, Bad Salzuflen

Oswald Hanisch, Berlin

Liesel-Lotte Herkenrath, Köln

Heinz-Joachim Heydorn, Frankfurt (Main)

Joachim Klieme, Neuerkerode

Klaus Lubkoll, Bad Boll

Klaus Mollenhauer, Frankfurt (Main)

Ulrich Renner, Einbeck

Eva-Renate Schmidt, z. Zt. USA

Marta Schmithals, Köln

Johannes Schwerdtfeger, Stuttgart

Elisabeth Weisser, Stuttgart

Hans-Ulrich Kirchhoff, Hannover (Geschäftsführer der Jugendkammer)

Editorische Korrektur

Editorische Korrektur

Editorische Korrektur

Editorische Korrektur

Editorische Korrektur

Editorische Korrektur

Editorische Anmerkung

Editorische Anmerkung

Editorische Anmerkung

Literaturangabe

Literaturangabe (ergänzt)

Jesus Christus

Neukamm, Karl Heinz

Guevara, Che

Salvatore, Gaston

Dutschke, Rudi

Vorwort

Einführung

I. Zum Charakter und Inhalt der Protestbewegung in der jüngeren Generation

II. Konfliktfeld Schule

1. Schule im gesellschaftlichen Wandel

2. Zur Situation von Eltern und Schülern in der Mittelschicht

3. Zur Situation von Eltern und Schülern aus den Unterschichten

4. Gesellschaftliche Funktionen des Fächerkanons

5. Zur Situation des Lehrers in der Schule

6. Zur Situation des Schülers in der Schule

III. Handlungsmuster und ihre Entstehung in politisierten Schulkonflikten

1. Komponenten des schulischen Handlungsfeldes

2.Handlungsmuster