–
und in diesen Zusammenhang würde auch Familienerziehung gehören – nahezu uferlos
geworden ist, zahlreiche familiensoziologische Veröffentlichungen vorliegen und
Kulturanthropologie und Psychoanalyse eine kaum noch überschaubare Fülle von
Studien, Fallberichten, Theoremen zusammengetragen haben, gibt es bis heute,
wenn wir recht sehen, keine in wissenschaftlicher Absicht geschriebene
Darstellung der Probleme der Familienerziehung. In dieser Situation ist ein Buch
wie das hier vorgelegte ein Risiko. Wissenschaftler vom Fach werden in ihm gewiß
das vermissen, was ihnen je wichtig erscheint. Sie werden vermissen,
–
[054:2] daß auf die Fülle familiensoziologischer Daten, die in den
letzten Jahrzehnten akkumuliert wurden, wenig Bezug genommen ist;
–
[054:3] daß psychoanalytische Theorie höchstens in Andeutungen Erwähnung
findet;
–
[054:4] daß von der breiten empirischen Forschungslage zum
Sozialisationsprozeß kaum Gebrauch gemacht wird;
–
[054:5] daß die gesellschaftstheoretische Verortung der Familie nicht
den gewünschten Raum einnimmt;
–
[054:6] daß wichtige Probleme, wie z. B. die frühe
Mutter-Kind-Beziehung, die Erwerbstätigkeit von Müttern, die familialen
Autoritätsstrukturen keine systematische Darstellung finden;
–
[054:7] daß streckenweise der
»common
sense«
anscheinend mehr gilt als bewährte Theorie;
–
[054:8] daß überhaupt die Autoren offenbar über keine
»Theorie der Familienerziehung«
verfügen.
[054:9] Indessen: Wir haben dieses Buch nicht für die theoretischen Vorlieben
von Sozialisationsforschern, Psychoanalytikern, Marxisten, Interaktionisten,
Familiensoziologen usw. geschrieben, sondern als eine Einführung in Probleme der
Familienerziehung. Nun könnte natürlich auch eine solche Einführung so aufgebaut
sein, daß sie ein didaktisch geschickt arrangiertes Sammelreferat sogenannter
Forschungsergebnisse ist. Das aber entspräche nicht unserer Absicht.
[054:10] Fragen der Familienerziehung – und das unterscheidet sie wesentlich
von den meisten anderen Objektbereichen der Erziehungswissenschaft – sind in
unserem Kulturkreis für nahezu jeden potentiellen Leser schon einmal Bestandteil
seiner unmit|A 8|telbaren Erfahrung gewesen.
Nicht nur in der sinnlich wahrnehmbaren Realität, sondern auch in der
sogenannten
»schönen Literatur«
wimmelt es von Familien. Auf
Schritt und Tritt begegnen uns – sei es tatsächlich, sei es in der Erinnerung –
»Mütter«
,
»Väter«
,
»Töchter«
,
»Söhne«
,
»Geschwister«
.
Der Gegenstand, dem wir uns zuwenden wollen, ist – jedenfalls unter
gegenwärtigen Bedingungen – so universal, die Bildungsprozesse innerhalb der
Familie sind so fundamental, daß eine systematische Behandlung des Themas sich
zu einer Theorie der Erziehung überhaupt auswachsen würde, wollte man nicht
willkürliche Beschränkungen vornehmen. Bücher, in denen versucht wurde – und
selbst dort nicht mit vollem Erfolg –, so etwas zu leisten, sind deshalb in der
Regel auch mehr als 500 Seiten dick, sofern es nicht die verbreiteten
Sammelreferate sind, die aber in der Regel zwar einiges Wissen anhäufen, für die
Erkenntnis jedoch wenig erbringen.
[054:11] Schmerzlicher ist schon, daß in unserer Einführung eine gründliche und
verläßliche historische Darstellung, wenigstens der letzten zwei Jahrhunderte,
fehlt. Andererseits wollten wir uns an der Unvernunft, historische Darstellungen
größerer Zeiträume in Aufsatzform abzuhandeln, nicht beteiligen. Die wenigen
Stichworte, die sich im ersten Kapitel finden, sind deshalb auch nur als
Anregung für den Leser, nicht aber als historische Darstellung zu verantworten.
Da aber gerade im Falle unseres Gegenstandes seine Geschichte eine unerläßliche
Quelle für seine Erkenntnis ist, hat Ulrich Herrmann eine annotierte Bibliographie verfaßt, die sich im
Anhang findet.
[054:12] Den Zweck der vorliegenden Einführung haben wir so bestimmt: Sie soll
zeigen, wie Fragestellungen angesichts eines von jedem Leser erfahrenen oder
erfahrbaren Gegenstandes entwickelt werden können, welche Hilfe dabei schon
vorliegende wissenschaftliche Begriffe und Theorien bieten können, wie sich
solche Fragestellungen zu immer komplexeren Begriffssystemen auswachsen können –
immer vorausgesetzt, daß man bemüht ist, nicht spekulativ über den Alltag
hinwegzugehen. Aus diesen Gründen auch beginnen wir mit der Alltagserinnerung an
das, was
»Familie«
in pädagogischer Absicht bedeuten könnte.
In einem zweiten Schritt (zweites Kapitel) versuchen
wir, familiale Lebenswelt zu interpretieren, und zwar nicht mit Hilfe von
wissenschaftlichen Untersuchungen, sondern im Sinne einer verstehenden
Ermittlung dessen, was sich in den dargestellten Beispielen abspielt. Wir
hoffen, daß besonders dieses Kapitel die |A 9|Aufgaben einer wirklichen Einführung in den Problemzusammenhang erfüllt, d. h.
zu Reflexion, eigenem Nachdenken und weiterem Interesse anregt. Erst dann folgen
wir strikter dem erkenntnisnotwendigen Prinzip, aus dem Fluß der komplexen
Erfahrung einzelne Fragestellungen auszugrenzen und speziell zu erörtern. Daß
wir uns dabei auf Kommunikation, Kognition und Verkehrsform beschränken, hat
Gründe, die in unseren theoretischen Annahmen liegen. Sie lassen sich
vereinfacht in drei Sätzen zusammenfassen:
–
[054:13] Die Familie ist – in der Form, zu der sie sich bis heute
entwickelt hat – ihren Mitgliedern unmittelbar und vorwiegend in den
alltäglichen Interaktionen gegeben, in denen sie versuchen müssen, die für
die Erhaltung der Gruppe notwendige Verständigung (Kommunikation) zu
vollbringen.
–
[054:14] Diese Interaktionen sind nicht willkürlich oder zufällig,
sondern sie folgen Regeln der Darstellung und Mitteilung von Erfahrung, die
als kognitive Schemata gleichsam das Gerüst für die Bildungsprozesse der
Kinder darstellen.
–
[054:15] Sie sind auch insofern nicht willkürlich, als
familienpädagogische Ereignisse nicht außerhalb der gesellschaftlichen
Erscheinungen angesiedelt, sondern deren Teil sind. Das betrifft
insbesondere auch die Formen des innerfamilialen Umgangs, die wir
hypothetisch als Momente übergreifender gesellschaftlicher Verkehrsformen
verstehen wollen.
[054:16] Es ist uns nicht gelungen, diese drei theoretischen Komponenten so
darzustellen, wie wir selbst es von einer Einführung erwarten würden. Das liegt
unter anderem daran, daß Probleme, die in der wissenschaftlichen Diskussion noch
keineswegs geklärt und abgeschlossen sind, auch kaum in Form handlicher
Zusammenfassungen dargestellt werden können, sollen die Fragestellungen nicht
verkürzt werden. Durch immer erneuten Rückgriff auf Beispiele haben wir indessen
wenigstens den Versuch gemacht, für die Probleme, die uns wichtig erscheinen,
die Anschauung zu sichern und so den Leser nicht zu voreiligen Abstraktionen zu
verleiten.
»Familienerziehung«
ist eben ein Gegenstand, der
nicht zur Wiederholung des Bekannten, zur Anhäufung von Wissensbeständen, zu
sogenannten begrifflichen
»Ableitungen«
verführen sollte; er
sollte vielmehr zur produktiven Reflexion, zu sensiblem Reagieren auf andere, zu
kritischer Prüfung der eigenen Handlungsgewohnheiten anregen.
|A [10]||A 11|
1. Kapitel Einführung in die
Problemstellung
Die Familie: Wert oder Unwert
[054:17] Offenbar hat die Pädagogik, haben vor allem diejenigen, die sich
mit der Vielfalt des Phänomens
»Erziehung«
wissenschaftlich auseinandersetzen, mit Problemen der Familienerziehung
eigentümliche Schwierigkeiten. Jede noch so abstrakte Problemstellung hat,
eigentlich von Beginn dieser Wissenschaft an, anscheinend mehr Interesse
gefunden als die konkrete Institution
»Familie«
, in der
doch immerhin ein beträchtlicher, wenn nicht vielleicht sogar der wichtigste
Anteil an Erziehungsarbeit erbracht wird. Bis vor wenigen Jahren noch mußte,
wer sich über pädagogische Probleme der Familie orientieren wollte,
soziologische, vor allem aber psychoanalytische Literatur zur Hand nehmen.
Neuerdings ist das jedoch ein wenig anders geworden; indessen ist immer noch
wenig von
»Familie«
, um so mehr dafür von
»Sozialisation«
die Rede. Immerhin scheint es, als sei
mit diesem ebenso abstrakten wie modisch gewordenen Begriff ein
beträchtlicher Teil von dem gemeint, was innerhalb von Familien sich an
Erziehung vollzieht.
[054:18] Aber was sind
»Familien«
?
[054:19] Diese Frage ist nicht nur rhetorisch. Zwar werden wir uns beim
Schreiben dieses Buches für eine sowohl eindeutige wie auch praktisch
sinnvolle Bestimmung des Gegenstandes entscheiden müssen. Zuvor jedoch
scheint es nützlich, die Fragen terminologischer Einigung und Festsetzung
außer acht zu lassen, und dies aus einem praktischen Grund: Überall dort, wo
Erwachsene mit Kindern sich anschicken, in einem gemeinsamen Haushalt zu
leben und zu lernen, stehen die Lebensperspektiven aller Beteiligten auf dem
Spiel. Der praktisch-institutionelle Rahmen für die Lösung solcher Probleme
ist bei uns im Regelfall noch durch die zivilrechtliche Institution der
»Ehe«
und der
»Familie«
vorgegeben;
gleichwohl aber sind einerseits die Folgen dieser Vorgabe höchst
unterschiedlich und existieren andererseits gemeinsame Haushalte von
Erwachsenen und Kindern auch ohne jenen rechtlichen Bedingungsrahmen. Werden
nun die
»Lebensperspektiven der Beteiligten«
diesen
selbst problematisch – und das ist gegenwärtig zunehmend der Fall, wenn auch
noch nicht in |A 12|statistisch
gravierendem Ausmaß –, dann ist zu erwarten, daß auch die Bestimmungen, die
die
»Gruppenmitglieder«
diesem Mehrgenerationen-Haushalt
geben, sich ändern, die Beteiligten ihre gemeinsame soziale Situation neu
»definieren«
. Bei uns nun ist ein solcher Prozeß seit
einiger Zeit im Gange; zwar können wir ihn zunächst nur eher als
Randerscheinung wahrnehmen; er kündigt aber – besonders unter
Berücksichtigung ähnlicher und schon länger zurückliegender Vorgänge in
anderen Ländern, zumal den USA – die Möglichkeit einer Verschiebung in der
Definition jenes sozialen Feldes und seiner Normen an, in dem die Erziehung
der nachwachsenden Generation beginnt.
[054:20] Die im Prozeß der bürgerlichen Gesellschaft idealtypisch
herausgestellte
»bürgerliche Kleinfamilie«
hat es immer
nur in einem Teil, den mittleren sozialen Schichten der Bevölkerung gegeben.
Die
»proletarische Familie«
war von ihr schon immer
unterschieden. Daneben treffen wir auch heute noch die alte
»Produktionsfamilie«
an, wenngleich selten und nur noch in Resten der
bäuerlichen Bevölkerung. Die Institution
»Familie«
aber
wird erst in Frage gestellt, wenn in
»Wohngemeinschaften«
,
»Kommunen«
oder
»Großfamilien«
die erwachsenen Mitglieder nicht mehr oder nicht nur
durch die Institution der
»Ehe«
, die Kinder in ihrer
Beziehung zueinander nicht mehr durch natürliche Verwandtschaft, die
Beziehungen zwischen den beiden Generationen nicht mehr oder nicht nur durch
natürliche Kindschaft definiert sind, aber das Ganze dennoch in der Form des
privaten Haushalts organisiert ist. Solche Vorgänge bringen das normative
System in Bewegung und lassen es unvernünftig erscheinen, in einer
Erörterung der
»Familienerziehung«
die Institution Familie naiv als eine in ihrer
Geltung problemlos zu akzeptierende soziale Einrichtung zu unterstellen. Auf
die Spitze getrieben wird solche Unsicherheit, wenn von der
»family«
des Charles Manson die Rede ist, jener zwischen archaischen
Kultübungen, Hippie-Kommune und krimineller Gang angesiedelten Gruppe junger
Leute, die Ende der sechziger Jahre in Kalifornien eine nur schwer
verständliche Lebensweise praktizierte (Sanders 1972).
[054:21] Stärker noch als diese Schwierigkeit, den Gegenstand
»Familie«
eindeutig zu bestimmen, wirkt sich vermutlich
für die Beschäftigung mit diesem Thema aus, daß in unserem Kulturkreis
jeder, der sich der Familienerziehung theoretisch zuwendet, sie zuvor schon
praktisch erfahren hat und die Erinnerung daran in der Regel sein Leben lang
nicht los wird. Eine soziale Einrichung|A 13|mit derart
»universalen«
praktischen Folgen ist deshalb immer auch Objekt
heftiger Bewertungen: Wo die einen die Quelle des Glücks sinnvollen sozialen
Daseins sehen, vermuten die anderen eine der gewichtigsten ideologischen
Bastionen der kapitalistischen Gesellschaften. Die Urteile reichen denn auch
von naiv sentimentaler Verehrung dieser Institution bis zum Haß, der ihre
Liquidierung will. 1854 schrieb der Sozialtheoretiker W. H. Riehl in
seiner
»Naturgeschichte des Volkes als Grundlage einer
deutschen Sozialpolitik«
:
[054:22]
»Die Familie ist nicht bloß religiös, sondern auch
sozial und politisch ein Heiligthum. Denn die Möglichkeit aller
organischen Gliederung der bürgerlichen Gesellschaft ist in der
Familie im Keim gegeben, wie der Eichbaum in der Eichel steckt. In
der Familie ist gegründet die sozial-politische Potenz der Sitte,
aus welcher das Gesetz hervorgewachsen ist. Die Familie ist
überhaupt die nothwendige Voraussetzung aller öffentlichen
Entwicklung der Völker. Die Familie antasten, heißt aller
menschlichen Gesittung den Boden wegziehen.«
[054:23]
»Die Familie steht unter der
natürlichen Obervormundschaft der Eltern und speziell des
Familienvaters. Diese Obervormundschaft ist ein Urrecht, in der
Natur der Sache gegeben. Weil Vater und Mutter die Auctores, die Urheber der Familie sind,
darum besitzen sie von selber auch die Auctoritas, die Macht der Autorität. Weil aber die
Autorität die Gewalt des Urhebers ist, so ist sie andererseits
gegründet auf die natürliche Liebe und Aufopferung des Erzeugers für
sein Kind ... So war es seit die Welt stehet und so wird es
bleiben«
(Riehl 1855, S. 115 und 116)
.
[054:24] Mit dem Vokabular sind wir inzwischen vorsichtiger geworden; aber
Ähnlichkeit mit Äußerungen aus unserer Gegenwart ist nicht zu leugnen, so z.
B. in den folgenden Aussagen:
[054:25]
»Überall in der Welt ist die Familie die primäre
gesellschaftliche Instanz, die für die biologischen Bedürfnisse des
Kindes sorgt und zugleich seine Entwicklung lenkt, so daß aus ihm
eine integrierte Person werden kann, die imstande ist, in der
Gesellschaft zu leben und deren Kultur zu bewahren und
weiterzugeben«
(Lidz 1971, S. 3)
.
[054:26] In einer Rezension des
»Tagesmütterprojektes«
der Bundesregierung – jenes Versuchs, erwerbstätigen Müttern mit
Kleinkindern dadurch zu helfen, daß die Betreuung von immer mehreren solcher
Kinder in einem quasi privaten Rahmen von anderen Müttern übernommen wird –
referiert Hassenstein das
leitende Konzept so:
»Die drohenden oder schon eintretenden
Funktionsverluste der Kernfamilien nicht abzufangen und mit allen
verfügbaren Mitteln rückgängig zu machen, sondern die anwachsenden
Lücken in den Betreuungs- und Erziehungsleistungen fortschreitend
von Institutionen ausfüllen zu lassen«
– und gibt dazu sein eigenes Urteil ab:
»Inhaltlich ist dieses Konzept von unabsehbarer
Tragweite. Ich halte es für verhängnisvoll: Es durchbricht die
Grenzen der naturgegebenen menschlichen Anpassungsfähigkeit«
(Hassenstein 1974, S. 944)
.
|A 14|
[054:27] Indirekt kommt diese Position auch dort zum Vorschein, wo der
Familie zwar nicht ausdrücklich eine besondere Werthaltigkeit zugeschrieben,
diese Institution aber fraglos als bewahrungswürdig unterstellt wird. Bei
allen Formen der Familientherapie und der familienorientierten
Erziehungsberatung ist das in der Regel der Fall. Gerade dadurch, daß hier
die Aufmerksamkeit den Störungen und Konflikten und deren Lösungen gilt und
dabei an dem familialen Rahmen des Lebensalltags festgehalten wird, wird –
gleichsam zwischen den Zeilen – die Familie selbst in ihrer sozialen
Grundstruktur als positiv genommen. Sie erscheint dann zwar als
problematischer Kampfplatz miteinander streitender Mitglieder, aber – um im
Bild zu bleiben – aus dem
»Kampfplatz«
könnte
prinzipiell, bei entsprechender Änderung der Regeln und
Handlungsgewohnheiten der Mitglieder, ein Park für befriedigende Lern-Spiele
und Diskurse gemacht werden. Bei H.
E. Richter heißt es in diesem Sinne:
[054:28] nicht die Familie als Institution sei
problematisch, sondern nur ein falsches Bild von ihr:
»Die klassische Harmonievorstellung muß revidiert
werden. Nicht das Vorhandensein stärkerer Konflikte, sogar
eklatanter Kontroversen, beweist einen Defekt der Familie, sondern
nur die Unfähigkeit ihrer Mitglieder, derartige Spannungen
auszuhalten und miteinander zu klären, ohne einander zu verstoßen,
zu bestrafen oder in regelrechte Symptombildungen
hineinzutreiben«
(Richter 1970, S. 30)
. Eben nur einen Defekt!
[054:29] Allerdings hat es den Anschein, als seien sich die modernen,
insbesondere die
»interaktionistisch«
orientierten
Therapeuten nicht mehr so sicher. Daß sie sowohl positiv wie negativ
wertende Aussagen über die Familie als gesellschaftliche Institution
möglichst vermeiden, hängt nicht etwa damit zusammen, daß sie an dieser
Frage uninteressiert wären, sondern mit einem praktischen Grundsatz:
Diejenigen Menschen, die in einer Familie eine gemeinsame Lebenspraxis
haben, sollen, wenn sie miteinander in Konflikte geraten, imstande sein,
diese Konflikte selbst zu lösen, ihre Beziehungen womöglich neu zu
definieren, den institutionellen Rahmen (Familie), in dem sie leben, zu
verändern. Der Ausgangspunkt solcher Autoren und Therapeuten ist deshalb
auch von dem Ausgangspunkt Riehls (
»So war es, seit
die Welt steht«
) grundsätzlich verschieden und läßt sich in der Maxime
zusammenfassen: Ob etwas so bleiben soll oder nicht, ist Sache der
Gruppenmitglieder; wer eine Familie im Hinblick auf die Lösung ihrer
Probleme berät, hat deshalb in jedem Fall davon auszugehen, wie diese Gruppe
sich selbst defi|A 15|niert; in der
Regel wird sie sich so verhalten, als wäre sie eine Einheit (Satir 1973).
[054:30] Die Verfasser des Grundgesetzes konnten sich zu einer derart
offenen Bestimmung nicht entschließen. Den kritiklosen Bewunderern der
Familie stehen sie wohl doch ein wenig näher als den skeptischen
Therapeuten. Im Artikel 6 des Grundgesetzes heißt es unter anderem:
[054:31]
»(1) Ehe und Familie stehen unter
dem besonderen Schutze der staatlichen Ordnung. [054:32] (2) Pflege und Erziehung der Kinder
sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen
obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche
Gemeinschaft.[054:33] (3) Gegen
den Willen der Erziehungsberechtigten dürfen Kinder nur aufgrund
eines Gesetzes von der Familie getrennt werden, wenn die
Erziehungsberechtigten versagen oder wenn die Kinder aus anderen
Gründen zu verwahrlosen drohen.«
Und natürlich ist die Ehe nach wie vor
»im
Prinzip«
eine lebenslange Gemeinschaft.
[054:34] Die bürgerliche Ehe und Kleinfamilie sollen also nach dem Willen
des Gesetzgebers ausdrücklich beibehalten werden. Versuche, diese
Institution generell abzuschaffen oder systematisch zu schädigen, laufen
also dem Grundgesetz zuwider
(vgl. von Münch 1974, S. 249 ff.)
. Auch die
»natürliche
Obervormundschaft der Eltern«
, wie Riehl es ausdrückte, soll erhalten bleiben;
eine
»allgemeine staatliche Kollektiverziehung außerhalb
der Familie«
, jedenfalls bis zum schulpflichtigen Alter der Kinder, bleibt
ausgeschlossen
(von Münch 1974, S. 257)
. Soweit scheint das Grundgesetz den Werturteilen Riehls zu folgen, wenngleich in einer eher
nüchternen Umformulierung.
[054:35] Zwei Eigentümlichkeiten des Artikels 6 des Grundgesetzes aber
machen deutlich, daß es wichtige Abweichungen von der absolut gemeinten
Wertentscheidung Riehls gibt.
Dieser Grundgesetzartikel gehört nicht zu den unabänderlichen. In Zukunft
also wäre es möglich, auch anderen Formen des Zusammenlebens von
Zwei-Generationen-Haushalten den
»besonderen Schutz der staatlichen Ordnung«
zuteil werden zu
lassen. Außerdem ist die Entwicklung neuer sozialer
Institutionen neben der überlieferten Familienform – also z. B.
Wohngemeinschaften mit ehelich nicht verbundenen Erwachsenen und Kindern –
durchaus mit dem Grundgesetz verträglich, nur stehen solche Formen eben
nicht unter dem besonderen Schutz nach Artikel 6; d. h. daß der Gesetzgeber,
jedenfalls vorläufig noch, der Ehe als der Form, in der das Sexualverhalten
gebunden bleiben soll, und der Familie als der Gruppe, die die primäre
Erziehungsarbeit zu verrichten |A 16|hat, entschieden den Vorrang einräumt. Daß es sich dabei nicht um ein
Naturrecht handelt, das auf unveränderliche universal gültige Werte
gegründet ist, sondern um eine historisch bestimmte Wertsetzung, das ist
kaum noch strittig.
[054:36] Bei der Frage nach der Historizität, d. h. der geschichtlich durch
die Menschen gemachten und deshalb in zukünftiger Geschichte auch änderbaren
Form der Institution für die primäre
»Pflege und Erziehung der Kinder«
setzen daher auch in der Regel
die Gegner der Familie an: Nur weil diese Einrichtung historisch begriffen
werden kann, ist es auch sinnvoll, Alternativen zu fordern oder
vorzuschlagen. Ebenso bedingungslos, wie Riehl den Wert der Familie und ihre
pädagogische Leistungsfähigkeit hervorhebt, wird dieser Wert bisweilen auch
geleugnet:
[054:37]
»Die wichtigste Zeugungsstätte der ideologischen
Atmosphäre des Konservativismus ist die Zwangsfamilie. Ihr
Grundtypus ist das Dreieck: Vater, Mutter und Kind«
(Reich 1966, S. 105)
.
[054:38]
»In sexualideologischer Hinsicht fällt in der
kleinbürgerlichen Familie die gesellschaftliche Eheideologie mit dem
Kern der Familie überhaupt, der dauermonogamen Ehe zusammen. So
miserabel und trostlos, leidvoll und unerträglich die Ehesituation
und Familienkonstellation ist, ideologisch muß sie nach außen sowohl
wie nach innen von den Familienmitgliedern verfochten werden. Die
gesellschaftliche Notwendigkeit dieses Seins zwingt zum Vertuschen
der Misere und zum ideologischen Hochhalten der Familie und Ehe,
erzeugt auch die weit verbreitete Familiensentimentalität und die
Schlagworte vom
›Familienglück‹
, vom
›trauten Heim‹
, vom stillen
›Ruhepunkt‹
und vom Glück, das die Familie angeblich für die
Kinder bedeutet«
(a.a.O., S. 107 f.)
.
[054:39]
»Die Familie«
also, so fährt Reich
an späterer Stelle fort
»erzeugt den autoritätsfürchtigen, lebensängstlichen
Untertanen und schafft derart immer neu die Möglichkeit, daß Massen
durch eine Handvoll Machthabender beherrscht werden können«
(a.a.O., S. 114)
.
[054:40] Diese vernichtend gemeinten Urteile W. Reichs über die
»Fabrik autoritärer
Ideologien und konservativer Strukturen«
ist vornehmlich geleitet durch die psychoanalytische Vorstellung von
der Möglichkeit einer die Sexualität nicht unterdrückenden Moral. Nicht
weniger hart fällt indessen auch das Urteil Coopers aus, der vor allem die Beziehungen zwischen
den Familienmitgliedern im Auge hat und darüber hinaus, wie auch Reich, einen Zusammenhang mit
dem ökonomischen System des Kapitalismus vermutet. Sein Buch
»Der Tod der Familie«
beginnt so:
[054:41]
»In dieser Kritik an der Familie werde ich mich
paradigmatisch vor allem auf den Familienverband als Kern der
heutigen kapitalistischen Gesellschaft beziehen. Der größere
Bezugsrahmen sowie die meisten |A 17|meiner allgemeinen Feststellungen haben
jedoch mit den sozialen Auswirkungen der Familie als einer
ideologischen Einrichtung zur Konditionierung (diese
nicht-menschliche Formulierung ist bewußt gewählt und notwendig) in
jeder Ausbeutungsgesellschaft zu tun – das heißt in jeder
Sklavengesellschaft und in jeder kapitalistischen Gesellschaft, von
ihrer primitivsten Entwicklungsphase im letzten Jahrhundert an bis
zu den neokolonialistischen Gesellschaftssystemen in der Ersten Welt
von heute. ... Der bourgeoise Familienkern (um in der Sprache seiner
Vertreter, der akademischen Soziologen und Politologen zu bleiben)
ist in unserem Jahrhundert zur endgültig perfektionierten Form der
Nicht-Begegnung geworden und daher äußerste Verleugnung der Trauer,
des Todes, der Geburt und der Erfahrungswelt, die der Geburt und
Empfängnis vorausgeht«
(Cooper 1972, S. 7)
.
[054:42] Eine kältere, entschiedenere und zugleich erlebnisdichtere
Ablehnung der Familie (an späterer Stelle heißt es in dem zitierten Buch
lapidar:
»Die Familie wird schwachsinnig«
) läßt sich kaum denken. Sie ist ein ziemlich gelungenes Gegenbild zu
dem, was Riehl gezeichnet
hatte, und liest sich fast wie eine direkte Entgegnung. Andere erwärmen sich
schon gar nicht mehr an dem Thema und kündigen nur lakonisch das Ende einer
Institution an, über die es nur noch lohnt, wie über ein Ding zu reden:
[054:43]
»Die gegenwärtige typische Kleinfamilie stellt somit
den kurzlebigen Rest eines einstmals politisch und ökonomisch
unabhängigen sozialen Gebildes dar«
(Milhoffer 1973, S. 65)
.
[054:44]
»Die bürgerliche Kleinfamilie scheint eine überholte
Erscheinung in der technisierten Leistungsgesellschaft zu
sein«
(Feil 1972, S. 20)
.
[054:45] Jeder, der über den Gegenstand Familie so oder anders urteilt,
vermeint
»Daten«
und
»Analysen«
anführen zu können, um sein Urteil zu bekräftigen, um es nicht als das
Werturteil eines praktisch Beteiligten, sondern die gültige Aussage des
theoretisch Diagnostizierenden erscheinen zu lassen. Davon wird später noch
viel die Rede sein. Was an dieser Stelle zunächst festzuhalten ist – und wir
halten dies für außerordentlich wichtig –, ist dies: In allen jenen Urteilen
stecken, mehr oder weniger gut durch wissenschaftliches Vokabular verdeckt,
persönliche Erfahrungen mit diesem Teil der
»gesellschaftlichen Realität«
. Schließlich gibt es kaum einen
individuellen Bildungsprozeß, der nicht durch solche Erfahrungen berührt,
beeinflußt oder geprägt wurde, kaum ein Individuum, das nicht in irgendeiner
Form unter
»seiner Familie«
gelitten hätte, aber auch
kaum jemanden, der nicht auch wenigstens über Spuren befriedigender
Erinnerungen verfügt.
|A 18|
[054:46] Nun ist die subjektive Erinnerung und das damit verknüpfte
Wertgefühl alles andere als eine verläßliche Grundlage für eine auch
objektiv zutreffende Beschreibung und Erklärung der Sachverhalte. Das
bedeutet aber nicht, daß es gleichgültig sei, ob theoretische Sätze über
pädagogische Sachverhalte auch subjektiv nachvollzogen werden können,
»Evidenz«
auch in Rücksicht auf die eigene Erfahrung
haben. Wir möchten solche Art subjektive Evidenz für
erziehungswissenschaftliche Aussagen sogar, als ein Kriterium unter anderen,
fordern, und zwar aus zwei Gründen:
–
[054:47] Wir nehmen an, daß Theorien der Familienerziehung nur dann
pädagogisches Handeln aufklären und leiten können, wenn sie den
Handelnden zugleich zur Selbstreflexion anleiten; das aber ist nur
möglich, wenn die Theorien immer mit seiner Erfahrung vermittelt bleiben
können.
–
[054:48] Die Weise, in der ein Subjekt ein soziales Ereignis erlebt
– beispielsweise das Kind seine streitenden Eltern –, und die Erinnerung
daran ist ein Bestandteil der Realität so gut wie die Ursache, die für
den Streit und das Verhalten der Streitenden gefunden werden mag.
[054:49] Aber gerade dann, wenn die subjektive Erinnerung in den
Erkenntnisvorgang mit hineingenommen wird, ergeben sich diejenigen
Schwierigkeiten, die in dem kontroversen Charakter der zitierten Urteile
sich andeuten: Was mache ich mit meinen Erinnerungen?
[054:50] Was mache ich mit einer Erinnerung, in der die Familie mir
terroristisch erscheint, unterdrückend und Angst erzeugend – so wie zum
Beispiel Franz
Kafka das in seinem
»Brief an den Vater«
darstellt?
[054:51] Was mache ich mit einer Erinnerung, in der mir meine
Herkunftsfamilie als eine kleine solidarische Gruppe von Erwachsenen und
Kindern erscheint, deren Versuche, sich zu akzeptieren und glückliche
Beziehungen aufzubauen, an den einschränkenden materiellen Lebensbedingungen
immer wieder scheitern – wie das in vielen Autobiographien von Arbeitern aus
dem 19. Jahrhundert nachzulesen ist?
[054:52] Was mache ich mit einer Erinnerung an eine heitere bürgerliche
Kindheit mit liberalen Eltern, wenn ich von den ganz anderen Erinnerungen
anderer erfahre?
[054:53] Was mache ich mit solchen Erinnerungen, wenn eine
»Theorie«
, der ich gerade folge, mir diese oder jene Erinnerung zu
verleugnen nahelegt oder gebietet?
|A 19|
[054:54] Schließlich: Was mache ich mit meiner Erinnerung – und d. h. wie
verhalte ich mich zu mir selbst –, wenn ich entdecke, daß sie sich mit
meinem Lebensalter, mit meinen Freunden, mit meiner Arbeit ändert?
[054:55] Und endlich: Was mache ich, wenn die skeptische Bewegung, die
damit begonnen hat, mein Verständnis von meinem ganzen Bildungsprozeß
ergreift, den Raum, den meine Familie darin einnimmt, die Zeit, die sie von
mir beansprucht hat und in meiner Erinnerung immer noch beansprucht? Kann
ich dann nur wie Marcel
Proust, in gleichsam endloser Reflexion, mich auf die
»Suche
nach der verlorenen Zeit«
begeben?
Die Familie: ein theoretischer Gegenstand
[054:56] Mit dem Hinweis auf die Rolle der subjektiven Erinnerung und
Bewertung beim Zustandekommen theoretischer Aussagen über Familie und
Familienerziehung haben wir gleichsam nur einen Zipfel des Problems in die
Hand bekommen, noch dazu scheinbar willkürlich ausgewählt. Welches Gewicht
diese Sichtweise haben könnte, von welcher historischen und theoretischen
Bedeutung sie ist, bleibt noch offen. Auch wollten die zitierten Autoren
allesamt ja nicht eigentlich ihre Erinnerungen an die Familie, ihre
subjektiven Erfahrungen oder die subjektiven Erfahrungen anderer zum
Ausdruck bringen, sondern sie wollten etwas Gültiges über die
Erziehungsleistungen aussagen, die Familien heute und unter unseren
gesellschaftlichen Bedingungen erbringen.
»Familie«
ist
für sie nicht nur der Inbegriff für eine Reihe praktischer
Problemstellungen, sondern zugleich ein
»theoretischer
Gegenstand«
. Wie kam es dazu?
[054:57] Eingangs schon behaupteten wir, daß die Pädagogik
eigentümlicherweise noch keine Theorie der Familienerziehung entwickelt
habe. Sofern auch das wissenschaftliche Erkennen ein gesellschaftliches
Ereignis ist, muß es historische Gründe dafür geben, daß dieses Thema
solange nur im Bereich vorwissenschaftlichen Erkennens verblieb. Familie hat
es mit dem gesellschaftlichen Leben der Menschen zu tun, sie konnte deshalb
eigentlich auch erst dann zu einem wissenschaftlichen Gegenstand werden, als
»Gesellschaft«
dazu wurde, und das war der Fall in
dem langen Prozeß der Bildung bürgerlicher Gesellschaft und bürgerlichen
Bewußtseins, der mit Auguste
Comte (1798–1857) zum erstenmal zum Entwurf einer
Gesellschaftswissenschaft führte. Eigen|A 20|artig ist nun, daß eben diese bürgerliche
Gesellschaft die Familie aus ihrer wissenschaftlichen Reflexion lange Zeit
nahezu ausgeblendet hatte. Über Familie und Familienerziehung wurde nur
normativ geredet, d. h. in der Beschreibung von Zuständen, wie sie sein
sollten, bzw. – was nur die negative Entsprechung ist – in der Beschreibung
von beklagenswerten Sachverhalten. W. H. Riehl ist dafür ein Beispiel; obwohl als wissenschaftliche
»Naturgeschichte«
des Volkes gemeint, ist sein Buch (1855) doch
nichts anderes als eine normative Soziallehre der Familie. Auch Pestalozzi, der
doch immerhin die Fragen einer pädagogischen Methode schon
wissenschaftlich-empirisch anzupacken versuchte, behandelte die Probleme der
Familie spekulativ und eher in der Manier eines
»Künders«
:
[054:58]
»O! es ist ein heiliger Ort um die Wohnung des
Menschen; da kennt, da versteht man einander, da geht einem so alles
ans Herz; da soll man einander lieb seyn, wie man sonst nirgends auf
der Welt lieb ist; da ist es so still; da ist nichts Fremdes und
kein Schulgewühl; da schneidet ein Sohn Rübenø und rechnet mit dem Vater; da spinnt die Tochter, und
lernt im Spinnen die Lieder alle, die ihre Mutter neben ihr singt;
da hält man keine Hand still um des Lernens willen; und für das
Landvolk ist das, keine Arbeitszeit beym Lernen verlieren, und keine
Hand beym Lernen stille halten, das Allerwichtigste ... denn
Arbeiten ist für das Landvolk das Nötigste.«
[054:59] Die beschwörende Diktion läßt indessen das Problem ahnen: Die
Wirklichkeit war anders. Was hier idealisierend als Einheit von Arbeit,
Interaktion und Lernen dargestellt wird, erscheint wenige Jahrzehnte später
auch der bürgerlichen Öffentlichkeit als Ausbeutung der proletarischen
Familie, als deren Reduzierung auf nacktes Überleben. Dennoch wurde die
Familie auch im 19. Jahrhundert kein
»relativ autonomer Gegenstand«
(Elias 1970)
der Wissenschaft. Über die Gründe dafür lassen sich einige
Vermutungen anstellen, und zwar im Hinblick sowohl auf die subjektiven wie
die objektiven Komponenten der Entwicklung:
[054:60] Die Form, in der die Menschen seit dem Hochmittelalter sich über ihre Familien-Erfahrung Rechenschaft
gaben, die Form der Selbstvergewisserung dieses Bestandteils ihres
gesellschaftlichen Daseins, war die Familienchronik. Sie bestand in einer
Reihung der
»äußeren«
Ereignisse: Geburt, Arbeit und Tod,
Schicksalsschläge und Wechselfälle des Lebens, über das – da es in den
traditionell vorgezeichneten Bahnen verlief – nichts
»Individuelles«
, nichts an
»Beziehungen«
oder
»Empfindungen«
mitgeteilt zu
werden brauchte. Diese Darstellungsform liegt nahe |A 21|für eine Institution, die die organisatorischen
Probleme einer Arbeits-, Erziehungs-, Versorgungs- und Wohngemeinschaft
(Milhoffer 1973, S. 56) zu lösen hatte und dies
nur unter der Bedingung institutioneller Kontinuität mit Erfolg leisten
konnte.
[054:61] Mit dem Frühkapitalismus, zunächst und
vor allem in den italienischen Stadtstaaten, entstand allmählich eine neue
Form der Auseinandersetzung mit den familialen Erfahrungen, und zwar
einerseits in der Autobiographie, andererseits in der thematischen
Erweiterung der Familienchronik: Die
»Familienchronik wurde immer mehr individualisiert,
aus der Geschichte des Geschlechts (bzw. des Hauses, des Oikos –
K. M.) wurde endlich die eines Individuums«
(Neumann 1970, S. 180
. Dieser Strukturwandel der menschlichen Selbsterfahrung vollzog sich
jedoch, wie es scheint, nur in einem Teil der Bevölkerung, in jenem, der mit
dem Geldverkehr in spezifische Berührung geriet. Dieser Prozeß, der im
spätmittelalterlichen Minnesang – an denjenigen Höfen, die mächtig genug
waren und sich dem internationalen Geldverkehr anschließen konnten (vgl. dazu Elias 1939)
– begann (Misch 1955), entfaltete
sich über die italienische Renaissance (Benvenuto Cellini) und die französische Aufklärung
(Jean Jaques RousseausConfessions)
bis zu den Endprodukten dieser bürgerlichen Literaturgattung im 19.
Jahrhundert. Goethe, der
Übersetzer der Autobiographie Cellinis, hat in seinem Nachwort den Zusammenhang zwischen jenem
Typus von Selbsterfahrung und ihrer materiellen Basis deutlich, wenngleich
in idealistischer Verkürzung, formuliert:
[054:62]
»Erwerben, Erhalten, Erweitern, Mitteilen, Genießen
gehen gleichen Schrittes, und in diesem lebendigen Ebenmaß läßt uns
die bürgerliche Weisheit ihre schönsten Wirkungen sehen«
(Goethe 1957, S. 319)
.
[054:63] Im Vergleich zur Selbstdarstellung des Individuums, seiner
Bildungsgeschichte, erscheint die Familie nur noch als Herkunftsort, als
Lernmilieu, häufig auch als beschränkte und beschränkende Institution, von
der das Individuum sich in mühsamen Akten der Emanzipation – so in der
Autobiographie des Philipp Moritz
»Anton Reiser«
– zu einem erst
in Wahrheit selbständigem Individuum befreien muß.
[054:64] Die Erfahrungen, die andere Teile der Bevölkerung mit der Familie
machten, unterschieden sich jedoch deutlich von dem, was in solchen die
Individualität ins Zentrum der Wahrnehmung und der Reflexion rückenden
Darstellungen zum Ausdruck |A 22|kommt.
Nach wie vor bleibt der Typus der Familienchronik erhalten. Sowohl die
Handwerker des 18. und 19. Jahrhunderts (vgl. Fischer 1957) wie auch das Proletariat im 19. Jahrhundert
(vgl. Emmerich 1974) verwenden,
der Darstellungsstruktur nach, diese Form. Im Vergleich zu den Problemen des
täglichen materiellen Überlebens kommen jene Fragen nach individueller
Selbstverwirklichung und -darstellung, die die bürgerliche Selbsterfahrung
kennzeichnen, gar nicht erst auf. Die Familie ist der institutionelle
Rahmen, innerhalb dessen das Leben bewältigt werden muß und ein Minimum an
persönlicher Zuwendung, an emotionaler Befriedigung, an Solidarität
garantiert scheint. Bei Emmerich, dem Herausgeber
»Proletarischer
Lebensläufe«
, heißt es dazu:
[054:65]
»Unter der Vielzahl der Faktoren und Instanzen in
der Sozialisation des proletarischen Kindes dominiert eindeutig
seine Unterwerfung unter ein exploitatives Arbeitsverhältnis, der
Zwang, seine Arbeitskraft zu verkaufen, noch ehe es auch nur
scheinbar zum mündigen Individuum geworden ist. Verhaltenszumutungen
der Arbeitsdisziplin ohne erkennbaren Sinn, der Askese, der totalen
physischen Verausgabung, die schon von Erwachsenen kaum ertragen
werden können, drohen einen 8-, 10- oder 12jährigen im wörtlichen
Sinn bzw. moralisch zu verkrüppeln, noch ehe er überhaupt die
körperliche Reife erreicht hat«
(Emmerich 1974, S. 91 f.)
.
[054:66] Zu einem eindeutigen Erkenntnisgegenstand wird die Familie unter
solchen Bedingungen noch nicht, denn für die
»proletarische
Familie«
stehen die nackten Existenzbedingungen, steht ihre
»materielle Reproduktion«
im Vordergrund; hier besteht
eine Kontinuität zwischen den Darstellungsformen proletarischer
Autobiographien und den Reportagen über die Lage der Arbeiterfamilie von
Friedrich Engels(Engels 1845). Der epische Bericht
ist vorerst wichtiger als die wissenschaftliche Analyse. Und die bürgerliche
Familie hat noch keinen praktischen Anlaß gehabt, an sich zu zweifeln; in
der Literatur (z. B. Theodor
Fontane, später Thomas Mann) entsteht zwar schon eine ironische
Distanz, die Institution aber wird nicht grundsätzlich zum Problem. Das
ändert sich erst, als die Familie in der ersten Hälfte unseres Jahrhunderts
unter Druck von verschiedenen Seiten gerät:
1.
[054:67] Die Verwirklichung der allgemeinen Schulpflicht (um 1850)
und die Einführung der für alle Bevölkerungsteile obligatorischen
Grundschule (1920) setzten die Familie unter einen bis dahin nicht
gekannten Leistungszwang: ihre Kinder als schulreif
»abzuliefern«
.
|A 23|
2.
[054:68] Die bürgerliche Familie – in der großen Zahl der Fälle
ihrer ehemals institutionellen Basis des produzierenden Hauswesens
(Oikos) beraubt – wird mehr auf die
Regelung ihrer
»Beziehungsprobleme«
verwiesen. Was in
der proletarischen Familie des 19. Jahrhunderts schon ein wesentliches
Bestimmungsmerkmal war, bildet sich nun auch in der bürgerlichen Familie
heraus: Stätte der täglichen Wiederherstellung der Arbeitsfähigkeit zu
sein.
3.
[054:69] Die proletarische Lebenswelt gerät unter den normativen
Druck von Familienleitbildern, die, von der Bourgeoisie herkommend, über
das Kleinbürgertum nun sie erreichen.
4.
[054:70] Für die
»bürgerliche«
und für immer
größere Teile der ehemalig proletarischen Familie stellt sich als
wesentliches Problem die Regelung der affektiven Beziehungen und die
Erziehung des Nachwuchses. Unter diesem Druck definiert sie sich
zunehmend als
»Unity of interacting
persons«
unter der Bedingung der Haushaltseinheit.
5.
[054:71] Schließlich gerät sie unter einen
»Problematisierungsdruck«
, wenngleich zunächst nur
andeutungsweise. Alternative Formen primärer Gruppierungen entstehen, um
aus der befürchteten Sackgasse dieser abendländischen Institution
herauszukommen, freilich unter sehr verschiedenen materiellen und
ideologischen Voraussetzungen: Die Kommunen in der Sowjetunion, die
Kibbuzim der Zionisten, die christlichen Bruderhöfe.
[054:72] Diese Veränderungen werden von einer umfangreichen Literatur
begleitet und seismographisch registriert: Kafkas
»Brief an
den Vater«
, die Theaterstücke von Sternheim und Wedekind, Döblins
»Berlin
Alexanderplatz «
, des weiteren Thomas Manns
»Buddenbrooks«
und
»Felix Krull«
, die Romane von Thomas Wolfe, vor allem nach
der Mitte des Jahrhunderts die Schauspiele von Tennessee Williams, von Edward Albee und James Saunders. Früher schon (1936) wird das
praktische Problemfeld in dem von Max
Horkheimer herausgegebenen Sammelband
»Autorität und
Familie«
zum erstenmal zu einem konsistenten theoretischen
Gegenstand; aber erst seit der Mitte des Jahrhunderts gibt es das, was mit
Recht eine theoretisch-systematische Familienforschung genannt werden
kann.
[054:73] In der vorstehenden Skizze wurde nicht die tatsächliche Geschichte
der Familie in der bürgerlichen Gesellschaft umrissen, sondern lediglich auf
die Geschichte ihrer Darstellungsmuster, die nur ein Teil jener
tatsächlichen Geschichte ist, hingewiesen. Es sollte damit auf das Problem
aufmerksam gemacht werden, |A 24|das
darin liegt, daß ein soziales Phänomen zum Gegenstand einer
wissenschaftlichen Theorie wird und dieses
»Zum-Gegenstand-werden«
keine willkürliche Setzung oder Entscheidung
des Wissenschaftlers ist, sondern an praktische Probleme im Gegenstands-Feld
anschließt. Damit ist es auch nicht beliebig, was innerhalb eines solchen
Gegenstands-Feldes zum Thema wird. Zu dieser Frage gibt es jedoch auch
andere Positionen, wie z. B. die von Friedhelm Neidhardt:
[054:74]
»Als was Familie sich darstellt, hängt zuerst vom
analytischen Zugriff ab. Mit ihm werden bestimmte Aspekte des
jeweils Interessanten isoliert und eingefangen, andere übersehen. So
kann Familie als eine ökonomische Einheit begriffen und damit
spezifischer Gegenstand wirtschaftlicher Betrachtung werden; sie
kann als Objekt privat- und öffentlichrechtlicher Regulierungen
aufkommen und dann dem normativen Denken der Rechtswissenschaft
zufallen; oder sie mag einer Familientheologie als
›Stiftung Gottes‹
und als
›Schöpfungsordnung‹
im Lichte metaphysischer
Verbindlichkeiten erscheinen. Biologische, psychologische und
soziologische Analysen implizieren weitere je besondere Weisen, die
Phänomene familialen Lebens anzuschauen, auszuwählen und
abzuhandeln. [054:75] Von welcher
Seite man dem Objekt sich derart nähert, ist eine
Entscheidungsfrage, d. h.: Man kann darüber nicht rational streiten;
es sind Interessen und Vorlieben im Spiel, denen der eine
akklamiert, der andere nicht«
(Neidhardt 1968, S. 202)
.
[054:76] Richtig daran scheint mir zu sein, daß, wer heute sich den Problemen der Familie, insbesondere deren
pädagogischen Problemen, zuwendet, vor einer Mehrzahl möglicher
Betrachtungsweisen steht, zwischen denen er auswählen kann. Er sollte aber
diese Wahlsituation und die zur Entscheidung stehenden Alternativen nicht
geschichtslos betrachten. Schon, daß es überhaupt
»Familie«
als wissenschaftliches Thema gibt, ist eine solche
geschichtliche Vorgabe; ebenso, daß es unterschiedliche, ungleiche
Lebensbedingungen gibt, die für die Familien je besondere Probleme stellen;
schließlich auch, daß theoretische Entscheidungen eine geschichtspraktische,
eine politische Perspektive haben: Entscheide ich mich dafür, die
Familienerziehung unter dem Gesichtspunkt zu analysieren, daß sie der Ort
ist, an dem die Arbeitskraft für ihren Verkauf einerseits in der
heranwachsenden Generation (freilich nur in einem ersten Schritt auf diesem
Wege) gebildet, andererseits in der Erwachsenengeneration wiederhergestellt
wird, dann hat meine Forschung andere thematische Akzente, eine andere
praktische Bedeutung, andere praktische Folgen, als wenn ich
Familienerziehung unter dem Gesichtspunkt betrachte, daß sie aus einem Netz
von zwischenmenschlichen Beziehungen |A 25|besteht, in dem Konflikte gelöst oder nicht gelöst
werden und darin interpersonelles Verhalten gelernt wird. Petra Milhoffer zieht daraus
eine programmatische Konsequenz:
[054:77] Was Marx
»für die wissenschaftliche
Behandlung der Familie vorschlug: [054:78]
›diese Familie, die im Anfang das einzige soziale
Verhältnis ist, wird späterhin, wo die vermehrten Bedürfnisse
neue gesellschaftliche Verhältnisse erzeugen, zu einem
untergeordneten (ausgenommen in Deutschland) und muß alsdann
nach den existierenden empirischen Daten, nicht nach dem
›Begriff der Familie‹
, wie man in
Deutschland zu tun pflegt, behandelt und entwickelt werden‹
,
[054:79] weist methodologisch die
Richtung, wie über den bürgerlichen Familienbegriff als ein den
Klassencharakter dieser Institution notwendig nur deskriptiv
(nämlich in der Klassifikation schichtspezifischer
Sozialisationsmerkmale) erfassender hinauszugelangen ist. Die
analytische Durchdringung von
›Familie‹
in ihrem
Doppelcharakter als empirisch-konkretes Phänomen und Konstrukt
bürgerlicher Ideologie erfordert in einem: Die Reflexion über ihre
politischen und ökonomischen Funktionen im Rahmen kapitalistischer
Produktion und Reproduktion, die Darstellung ihrer geschichtlichen
Entwicklung und die Kritik der herrschenden Gedanken über Familie,
da diese Aspekte in systematischem Zusammenhang stehen«
(Milhoffer 1973, S. 15)
.
[054:80] Um die Reichweite dieser Behauptung beurteilen zu können, auch die
darin enthaltene These – jede andere als die vorgeschlagene Form der
Bearbeitung des Themas sei
»notwendig
nur deskriptiv«
– prüfen zu können, und schließlich auch, um
entscheiden zu können, ob eine
»Reflexion über ihre ... Funktionen im Rahmen kapitalistischer
Produktion und Reproduktion, die Darstellung ihrer geschichtlichen
Entwicklung und die Kritik der herrschenden Gedanken über
Familie«
die pädagogische Bedeutung des Gegenstandes angemessen
erfaßt oder gar vollständig abdeckt, ist eine Kenntnis der theoretischen
Wahlmöglichkeiten zwischen Betrachtungsweisen notwendige Voraussetzung.
[054:81] Wir haben zu Beginn dieses Abschnitts die vorstehende Skizze als
»Vermutungen«
bezeichnet. Das bedeutet, daß die
behaupteten Entwicklungen und Zusammenhänge einerseits genauerer
Nachprüfungen bedürfen. Andererseits sind auch Ergänzungen nötig, die
indessen ein besonderes Studium des geschichtlichen Verlaufs erforderlich
machen würden (eine solche Verlaufsskizze findet sich übrigens bei Milhoffer 1973, S. 17 ff; vgl. außerdem Weber-Kellermann 1974; Möller 1969). Zudem war fast nur die
Rede von der Geschichte der Darstellungsmuster, nicht aber von den
geschichtlichen Bedingungen, die solche Dar|A 26|stellungsmuster (die zugleich ja Deutungsmuster
enthalten) erzeugen. Allerdings sind solche Deutungsmuster, d. h. also die
Begriffe, in denen Familien von sich reden, Schlüsselphänomene mindestens
jeder erziehungswissenschaftlichen Analyse. Praktisches und theoretisches
Interesse fallen hier zusammen. Therapeuten, Lehrer, Sozialarbeiter,
Vorschulerzieher, die mit Familien zu tun haben, haben zunächst keine
Legitimation außer der, von dem Begriff auszugehen, den die Personen, die
die Familie bilden,
»von sich aus«
haben – mag ihnen
dieser Begriff nun
»ideologisch«
, als eine
»Rationalisierung«
, als
»Mystifikation«
oder wie immer die theoretischen Voreingenommenheiten
sich ausdrücken mögen, erscheinen. Freilich ist auch dies nur
programmatisch; es gibt keine wissenschaftliche Theorie, die nicht mit
»Konstrukten«
arbeitete, mit Begriffen und Modellen, die
nur versuchsweise an die Wirklichkeit herangebracht, mit Beobachtungen
konfrontiert werden. Sie muß sich aber – wie der Erziehungspraktiker –
letzten Endes immer legitimieren können vor den Lebensperspektiven
derjenigen, für die sie entworfen sind.
Einige Daten zur Lage der Familie und Familienerziehung in der
Gegenwart
[054:82] Ehe wir in den folgenden Kapiteln damit beginnen, die Fragen zu
diskutieren, die sich bei dem Versuch ergeben, Familienerziehung, ihre
Formen, Bedingungen und Probleme darzustellen, sollen wenigstens die
wichtigsten Sachverhalte benannt werden, die unter den verschiedenen
Einzelwissenschaften, die sich mit unserem Gegenstand befassen, kaum noch
strittig sind. Die Grundinformationen, die heute für jede
familienpädagogische Erörterung unerläßlich, weil für den Bildungsprozeß der
Kinder folgenreich sind, lassen sich in den folgenden Thesen
zusammenfassen:
[054:83] 1. Der vorherrschende Familientyp in der Gegenwart der BRD ist die
Kleinfamilie, die aus zwei Generationen besteht und durchschnittlich zwei
Kinder hat. Die Großelterngeneration wie auch andere Verwandte gehören nicht
mehr zu den Familienmitgliedern, mit denen Tag-für-Tag-Interaktionen
aufrechterhalten werden und die mit der
»Kernfamilie«
(Vater-Mutter-Kind) zusammen einen einheitlichen Haushalt bilden. Die
Tatsache, daß die Lage in der bäuerlichen Bevölkerung sich (noch?) |A 27|anders darstellt, kann als ein
Hinweis darauf genommen werden, daß Veränderungen in familialen
Strukturbedingungen von ökonomischen Faktoren abhängig sind.
[054:84]
Tabelle 1: Familien (mit Kindern) nach ihrer
Haushaltsstruktur
Familien
insgesamt
darunter Familien, die allein in einem Haushalt
leben
1961
1972
1961
1972
1961
1972
1000
%
Familien insgesamt
19 845
22 405
15 049
19 184
75,8
85,6
Familien mit Kindern
10 918
11 165
8 746
9 951
80,1
89,1
(Quelle: Statistisches
Bundesamt)
[054:85]
Tabelle 2: Durchschnittliche Zahl der
Lebendgeborenen pro Ehe nach 19½jähriger Ehedauer in Deutschland
1900:
4,1
1940:
1,8
1910:
3,0
1945:
1,9
1920:
2,3
1950:
1,9
1930:
2,2
1955:
2,0
1935:
2,1
1960:
2,1
(Zit. nach Neidhardt
1975, S.
39)
[054:86] 2. Die Familie ist nicht mehr der soziale Ort, an dem Arbeit und
Erziehung derart miteinander verbunden sind, daß die Familie als
Produktionssubjekt erscheint und damit auch die familialen
Erziehungsfunktionen ihre inhaltliche Bestimmtheit durch den Gegenstand der
elterlichen Arbeit erhalten. Statt dessen hat sich, beginnend gegen Ende des
18. Jahrhunderts und insbesondere durch die Entstehung des Proletariats im
Rahmen der sich formierenden Klassengesellschaft, eine Trennung von Wohnung
und Arbeitsplatz vollzogen, die für die Familie einerseits jene Entleerung
um die arbeitsbestimmten Gehalte, andererseits eine Privatisierung des
Familienlebens mit sich brachte.
[054:87] 3. Dergestalt auf den privaten Aspekt des Lebens, die persönlichen
Beziehungen der Familienmitglieder und ihrer Probleme verwiesen, treten die
emotionalen Aspekte stärker hervor, werden diese für das Überleben der
Gruppe als soziale Einheit bedeutsamer. Das bedeutet, daß auch die
Aufmerksamkeit sich stärker den interpersonellen Beziehungen, dem eigentlich
prekär gewordenen Problembereich zuwenden.
|A 28|
[054:88] 4. Trotz solcher Veränderungen sind die innerfamilialen
Rollenzuschreibungen in ihrem Grundmuster gleich geblieben, obschon in den
letzten Jahrzehnten eine Verschiebung in der Ausprägung zu verzeichnen ist.
Die Haushalts- und Erziehungsfunktionen fallen immer noch vorwiegend der
Frau zu, verbunden mit einer Struktur der Ehebeziehung, in der der Mann in
der Regel dominiert. Allerdings hat sich hier eine Änderung vollzogen, die
einerseits in einer geringeren Differenz zwischen den sozialen Schichten und
andererseits einer geringeren Ausprägung der Vater-Dominanz allgemein zum
Ausdruck kommt.
[054:89]
Tabelle 3: Aufwand für Hausarbeit der Frauen
und Männer in ausgewählten Städten verschiedener Länder
Land/Stadt
Std. pro Woche
Anteil in %
Frau
Mann
Gesamt
Frau
Mann
Gesamt
Bulgarien/Kazanlak
24,5
11,8
36,3
67,5
32,5
100,0
UdSSR/Pskow
28,7
9,8
38,6
74,7
25,4
100,0
Ungarn/Györ
32,2
11,2
43,4
74,2
25,8
100,0
BRD/Osnabrück
33,1
7,7
40,8
81,1
18,9
100,0
USA/Jackson
33,2
7,7
40,9
81,2
18,8
100,0
Frankreich ⌀ von 6 Städten
37,5
10,5
48,0
78,1
21,9
100,0
Belgien ⌀ von mehreren Städten
37,5
5,6
43,1
87,0
13,0
100,0
DDR/Hoyerswerda
37,1
10,5
47,6
78,0
22,0
100,0
CSSR/Olomouc
35,7
14,0
49,7
71,8
28,2
100,0
(Zit. nach Menschick
1974, S.
146)
[054:90]
Tabelle 4: Einflußsphäre und Einflußstärke der
Mutter in der Familie
Mutter
Vater
beide
andere
Kontakt mit dem Lehrer hat vor allem
51
16
22
11
Das Kind wendet sich um Hilfe bei den Schularbeiten an
53
13
15
19
Mädchen sprechen über geschlechtliche Fragen mit
32
1
4
63
Jungen sprechen über geschlechtliche Fragen mit
14
10
9
67
Anregungen zum Verwandtenbesuch gibt
37
6
30
27
(Zit. nach: Bericht
über die Lage der Familien in der Bundesrepublik Deutschland
1968)
|A 29-30|
[054:91]
Tabelle 5: Frauen im Alter von 15 und mehr
Jahren im April 1970 nach Alter und Zahl der Kinder in der Familie sowie
Beteiligung an Erwerbsleben und Wirtschaftsbereichen (in 1000)
Erwerbstätige
Erwerbstätige
Zahl der Kinder in der Familie
Insgesamt
zusammen
dar. außerhalb der Land- und Forstwirtschaft
Erwerbslose/Nichterwerbspersonen
Insgesamt
zusammen
dar. außerhalb der Land- und Forstwirtschaft
Erwerbslose/Nichterwerbspersonen
Frauen insgesamt
Verheiratete Frauen
Kein Kind
14 342
5 519
5 071
8 824
5 713
2 044
1 821
3 669
Mit Kindern ohne Altersbegrenzung
Mit Kindern ohne Altersbegrenzung
1
4 693
1 824
1 598
2 869
3 924
1 482
1 287
2 442
2
3 513
1 213
942
2 300
3 273
1 090
832
2 183
3
1 482
489
317
993
1 407
456
289
951
4 und mehr
878
291
151
587
835
274
138
561
Mütter insgesamt
10 566
3 817
3 007
6 750
9 438
3 302
2 547
6 136
Kinder insgesamt
20 305
7 069
5 115
13 236
18 625
6 306
4 446
12 320
Mit Kindern unter 18 Jahren
Mit Kindern unter 18 Jahren
1
3 666
1 546
1 360
2 120
3 348
1 329
1 155
2 018
2
2 803
927
716
1 876
2 695
864
657
1 831
3
1 132
355
230
777
1 097
340
216
757
4 und mehr
629
197
99
431
606
189
92
417
Mütter zusammen
8 230
3 025
2 406
5 204
7 745
2 722
2 120
5 032
Kinder zusammen
15 588
5 367
3 925
10 221
14 841
4 941
3 530
9 900
Mit Kindern unter 15 Jahren
Mit Kindern unter 15 Jahren
1
3 446
1 420
1 234
2 026
3 195
1 246
1 068
1 949
2
2 471
775
593
1 696
2 390
729
548
1 661
3
925
273
173
652
899
261
162
638
4 und mehr
466
140
68
327
452
135
65
317
Mütter zusammen
7 309
2 608
2 068
4 701
6 935
2 371
1 843
4 564
Kinder zusammen
13 276
4 412
3 236
8 864
12 716
4 090
2 933
8 626
Mit Kindern unter 6 Jahren
Mit Kindern unter 6 Jahren
1
2 783
938
770
1 845
2 672
861
696
1 811
2
871
205
138
666
855
199
132
657
3
119
29
15
91
117
28
14
89
4 und mehr
13
/
/
9
12
/
/
9
Mütter zusammen
3 786
1 175
923
2 611
3 657
1 090
842
2 566
Kinder zusammen
4 936
1 449
1 093
3 487
4 784
1 354
1 003
3 429
(Quelle: Statistisches
Bundesamt)
|A 31|
[054:92] 5. Eine Verschiebung der Ehe-Beziehung in der Autoritäts- oder
Dominanz-Dimension wird – so scheint es – begünstigt durch die zunehmende
Berufstätigkeit von Müttern. Allerdings betrifft dies die sozialen Schichten
in unterschiedlicher Art: In den mittleren sozialen Gruppen bedeutet die
Berufstätigkeit der Mutter einen tatsächlichen Gewinn an Macht-Gleichgewicht
in der Familie zwischen Mann und Frau; in den unteren Schichten jedoch hat
das eher den Effekt einer Mehrfachbelastung, besonders sofern vom Mann die
traditionelle Hausfrauen- und Erziehungsrolle weiterhin der Frau unverkürzt
zugeschrieben wird. Da die Bedeutsamkeit der Berufstätigkeit der Mütter für
das pädagogische Geschehen in der Familie in hohem Maße mit Zufriedenheit im
Beruf, dem Ausmaß der Identifikation mit dieser Rolle als einer sinnvoll
erlebten Arbeit zusammenhängt, andererseits aber das Berufsmotiv der Mütter
mit sinkendem Einkommen des Mannes verständlicherweise das
»Dazuverdienen«
ist, ergibt sich für die pädagogischen Folgen eine
problematische Situation: Die Berufstätigkeit der Frau, ihrer eigenen
Emanzipation wegen und um des Abbaus des familialen Autoritätsvorsprungs des
Mannes willen zu wünschen, bringt gerade in den einkommensschwachen
Schichten der Bevölkerung, jedenfalls gegenwärtig, eine eher negativ zu
bewertende Belastung mit sich.
[054:93]
Tabelle 6: Autorität des Ehemannes nach
Berufstätigkeit der Ehefrau in fünf Ländern (1960–1967)
Ehefrau ist
Land
berufstätig
nicht berufstätig
Vereinigte Staaten
4,46
5,28
Bundesrepublik
4,52
5,40
Frankreich
1,90
2,03
Jugoslawien
1,94
2,79
Griechenland
2,33
2,78
Die Indexzahlen sind nur innerhalb eines jeden
Landes vergleichbar. Je höher der Indexwert, desto größer die Autorität
des Ehemannes.
(Zit. nach Lupri in
Lüschen 1970, S.
342)
[054:94] 6. Nach wie vor ist bei dem weitaus größten Teil der Eltern in der
BRD die Familie eine mit positiven Einstellungen besetzte Institution. Die
meisten Mütter identifizieren sich mit ihrer Rolle und wünschen keine
Alternative. Entsprechend ausgeprägt ist die Gruppengrenze der Familie, die
zwischen privatem und öffentlichem Bereich trennt und durch die die
gesellschaftliche Kontrolle des innerfamilialen Geschehens zurückgewiesen
wird.
|A 32|
[054:95]
Tabelle 7: Einstellung von Müttern zur
Mutterrolle
Vorgegebenes Statement
%
Ein Mutter sollte während der ganzen Ehe, also auch, wenn die
Kinder klein sind und die Mutter am meisten brauchen, die
Möglichkeit haben, ihren Interessen nachzugehen
20
Eine Mutter sollte, solange die Kinder noch klein sind und sie
notwendig brauchen, ihre eigenen Interessen zurückzustellen
52
Eine Mutter sollte immer für die Familie da sein; auch wenn die
Kinder größer sind, findet sie in ihrer Sorge für Ehemann und Kinder
hinreichend Befriedigung
22
Keine Angaben
7
(Quelle:
Repäsentativerhebung
»Familie und Sozialisation
1973«
, Frage 568) (Zitiert nach: Bericht über die Lage der
Familie in der Bundesrepublik Deutschland 1975)
[054:96] 7. Angesichts der These zur Berufstätigkeit von Müttern wurde
schon deutlich, daß die Feststellung allgemeiner, d. h. für alle Familien
geltender Merkmale nicht darüber täuschen darf, daß es in der faktischen
Lebens- und Erziehungssituation schwerwiegende Unterschiede zwischen den
sozialen Schichten gibt (zur Problematik des Begriffs
»Schicht«
und seiner Stellung zum Begriff
»Klasse«
vgl. das 5. Kapitel). Schon die Unterschiede
im Einkommensniveau sind beträchtlich:
[054:97]
»1969 gab es in der Gesamtheit von Ehepaaren mit
zwei Kindern auf der einen Seite 9,7 %, deren Haushaltseinkommen
unter 1000 DM lag, auf der anderen Seite 14,1 %, denen monatlich
mehr als 2500 DM zur Verfügung standen. Solche Unterschiede wirken
sich nicht nur darin aus, daß die einen mehr als die anderen
Konsumchancen, Gebrauchsgüter, finanzielle Sicherungen, gute
Wohnungen und eigene Häuser besitzen; sie beeinflussen darüber
hinaus auch Art und Weise der innerfamilialen Beziehungen: Die
Themen der Kommunikation, Art und Ausmaß der Toleranz, Häufigkeit
und Gegenstände von Spannungen und Streit«
(Bericht über die Lage der Familie in
der Bundesrepublik Deutschland. Zweiter Familienbericht 1975,
S.
19)
.
[054:98] Für nahezu alle familienpädagogischen Dimensionen wirken sich
Unterschiede im Bildungsniveau der Eltern merklich aus. Trotz der Bemühungen
der Bildungsreform hat sich an der ungleichen Verteilung der Bildungschancen
erst wenig geändert. Die Unterschiede in Erziehungszielen und
Erziehungsmitteln sind, in Abhängigkeit von der Variable
»Bildungsniveau«
gemessen, bisweilen so ausgeprägt, daß es nicht
abwegig scheint, von einer je anderen familienpädagogischen Kultur zu
sprechen.
|A 33|
[054:99]
Tabelle 8: Ausgewählte Familienvorstände im April 1971 nach Familienstand und monatlichen Nettoeinkommensgruppen*
*Ergebnis des Mikrozensus
; nur mit Kindern unter
18 Jahren
Familienstand des Familienvorstandes
Insgesamt
Davon
hat der Familienvorstand ein Nettoeinkommen von ... bis
unter ... DM
ist der Familienvorstand selbständiger Landwirto.Mith.Fam.angehöriger
hat der Familienvorstand
unter 300
300–600
600–800
800–1 200
1 200–1 800
1 800 und mehr
keine Angaben gemacht
kein Einkommen
1 000
%
Verheiratete Männer
7 888
0,3
1,8
12,2
45,3
22,3
10,7
4,6
2,2
0,4
Verwitwete Frauen
220
7,9
37,1
19,3
12,9
5,0
/
5,9
9,4
/
Geschiedene Frauen
210
7,8
30,7
26,6
20,8
4,2
/
/
4,2
(Quelle: Statistisches
Bundesamt)
|A 34|
[054:100] 8. Das Bildungsniveau hängt indessen mit der Stellung der Eltern
bzw. des Vaters im System der Arbeitsteilung eng zusammen. Die
Erfahrungswelt des Arbeitsplatzes wirkt sich in die pädagogischen
Komponenten des Familienlebens hinein vermutlich besonders deshalb aus, weil
sie einen je besonderen Typus des Verkehrs unter Menschen prägt, eine je
besondere kommunikative Erfahrung vermittelt, die über ihre Form und über
ihre Inhalte das Familiengeschehen beeinflußt. Im Fall der Schichtarbeit
erzwingt dies, über die entstehenden Organisationsprobleme für die Familie,
daß die Muster des innerfamilialen Umgangs und der Rollenzuschreibung sich
den Regeln der Arbeitsorganisation und des Arbeitsrhythmus unterwerfen.
[054:101]
Tabelle 9: Zusammenhang
zwischen der Bewertung von Selbständigkeit bzw. Anpassungsfähigkeit
(conformity) als
Erziehungsorientierung und Ausmaß der am Arbeitsplatz verlangten
Selbstsicherheit (self-reliance)
Middle Class
Working Class
Least Self-Reliance
(Next Least)
(Next Greatest)
Greatest Self-Reliance
Least Self-Reliance
(Next Least)
(Next Greatest
Greatest Self-Reliance
Proportion of Fathers who:
Value selfdirection
.05
.46
.57
.83
.14
.37
.41
.65
(Intermediate)
.58
.26
.24
.00
.33
.28
.21
.21
Value Conformity
.37
.28
.19
.17
.53
.35
.38
.14
Total
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
Number of cases
(19)
(50)
(70)
(24)
(36)
(64)
(42)
(14)
p < 0.01
p < 0.01
(Quelle: Kohn
1969, S.
147)
[054:102] 9. Neben der Bildung und der Arbeitssituation treten schließlich
auch die Wohnbedingungen als bedeutsamer Faktor für das familiale Lernmilieu
hervor. Für die pädagogischen Wirkungen ist dieser Faktor im Hinblick auf
die Schulleistungen nachgewiesen, allerdings nur in Großbritannien (Douglas 1969). Je schlechter die
Wohnsituation, und zwar nach dem Zustand, der Größe und der Zimmerzahl
beurteilt, um so niedriger sind die schulischen Leistungen der Kinder (die
mögliche Wirkung des Faktors
»soziale Position der
Familie«
konnte dabei ausgeschlos
|A 35|
[054:103]
Tabelle 10: Anteil vollständiger Familien, die
– gemessen an den
»Kölner Empfehlungen 1971«
über erforderliche
Wohnungsgrößen – unterversorgt sind
Anzahl der Kinder unter 18 Jahren
Von der
»Kölner Empfehlung«
zugrundegelegter Mindestbedarf in qm
Unterversorgte vollständige Familien mit einem Einkommen
(in %)
unter 800 DM
800 bis unter 1 200 DM
1 200 bis unter 1 800 DM
1 800 bis unter 2 500 DM
2 500 DM und darüber
0
51
37,3
29,6
20,5
12,7
5,6
1
64,5
44,2
47,8
37,8
24,9
11,2
2
69,5
40,1
46,8
36,9
23,8
10,3
3
92,0
58,7
71,7
65,2
45,8
24,8
4
107,0
66,2
81,8
75,1
61,0
31,0
5
115,0
80,0
85,7
78,5
67,0
39,6
6
121,0
72,0
88,8
81,2
79,8
52,5
[054:104] (Quelle: Statistisches
Bundesamt)
|A 36|
[054:105] sen werden). Dabei ist die Wirkung auf Mädchen stärker als auf
Jungen. Erklären kann man sich den Einfluß auf die Schulleistungen dadurch,
daß ökologische Bedingungen besonders die Interaktionsformen beeinflussen
(Interaktions-Dichte, Konflikthäufigkeit, Ausweichen der Kinder auf die
Straße usw.) und diese wiederum (vgl. das 3. und
4. Kapitel), da sie ja das primäre Lernmilieu
bilden, für die Bildungsprozesse der Kinder folgenreich sind. Unter diesen
Umständen sind die Folgen des kapitalistischen Wohnungsmarktes für die
Wohnversorgung der Familien und deren Erziehungsfähigkeit von besonderem
Interesse.
|A 37|
2. Kapitel Die Komplexität des familialen Lernfeldes
Familiale Lebenswelt
[054:106] Mit den Erörterungen im letzten Abschnitt haben wir dem
Erkenntnisgang vorgegriffen: Wir haben schon Behauptungen über die Familie
zusammengestellt, die eigentlich nicht am Anfang, sondern eher am Ende einer
Theorie der Familienerziehung sinnvoll angebracht wären; denn jene
Behauptungen setzen bereits eine Theorie voraus, in wissenschaftlicher
Arbeit entwickelt und empirisch bewährt. Nun wiesen wir schon darauf hin,
daß die Familie für nahezu niemanden von uns – die Leser und die Autoren –
ein fremder Gegenstand ist, mit dem wir uns erst durch ein künstliches
Arrangement von Informationen (z. B. in der Form von Literatur) bekannt
machen müßten. Vor jeder wissenschaftlichen Theorie
»haben«
wir diesen Gegenstand schon,
»hat«
er für
uns eine Bedeutung,
»hat«
die Familie uns in unseren
Erinnerungen und
»haben«
wir sie in den Bildern, die wir
aus Wahrnehmungen, Gefühlen, Gedanken, vor allem aber aus den vielen
Ich-Du-Konstellationen in den 15 oder mehr Jahren ihrer Herrschaft über uns
montiert haben. Der theoretische Gegenstand
»Familie«
ist
uns zuallererst vor jeder wissenschaftlichen Theorie subjektiv gegeben, in
durchaus problematischer Weise – unsere Erinnerung an ihn ist im Regelfall
gebrochen.
[054:107] Die
»Brechung«
der Erinnerung erscheint –
wiederum im Regelfall – in zweierlei Weise:
[054:108] Zum einen sind in ihr verschiedene und häufig widersprüchliche
Erfahrungsteile miteinander verknüpft. Die Familie erscheint uns als der
gesellschaftlich sonst seltene Fall, in dem die Mitglieder einer Gruppe sich
wechselseitig relativ vorbehaltlos akzeptieren (wie ein Jugendlicher sagte:
»Familie ist, wo man nicht rausgeschmissen wird, auch
wenn andere einen für einen Versager halten«
) und wo durch die
»auf Bedürfnisbefriedigung
gerichtete eigene Produktionsweise der Frau«
(Negt/Kluge 1972, S. 50)
die interpersonellen Beziehungen (noch?) nicht auf Tauschbeziehungen
reduziert sind. Sie erscheint uns aber auch als der Ort, an dem uns
Triebunterdrückung gelehrt, Angst vor Sanktionen beigebracht, das
Selbständigwerden erschwert wurde, und zwar auf eine Weise, daß dies für uns
meistens ein lebenslanges Problem bleibt.
|A 38|
[054:109] Zum anderen ist unsere Erinnerung an die Familie, als eines
theoretischen Gegenstandes, auch dadurch gebrochen, daß wir in der Reflexion
– z. B. jetzt, wo es nicht darum geht, eine Autobiographie
niederzuschreiben, sondern ein Thema theoretisch, d. h. mit Anspruch auf
Gültigkeit abzuhandeln – nicht nur das Abstraktum
»Familie«
, sondern die Erinnerung an die besondere
lebensgeschichtliche Bedeutung, die die Familie für uns hat, zum Gegenstand
machen. Diese Brechung besteht darin, daß wir die eigene oder die Erinnerung
anderer konfrontieren mit den Mustern ihrer Deutung.
Wenn beispielsweise gerade eben von
»Bedürfnisbefriedigung«
, von
»Produktionsweise der Frau«
,
von
»Triebunterdrückung«
und
»Sanktionen«
die Rede war, dann waren das nicht die unmittelbaren
sprachlichen Ausdrücke für ein erfahrenes Geschehen; der autobiographische
Report, wenn er
»echt«
sein wollte, würde vermutlich ganz
andere sprachliche Formen wählen. Es war vielmehr die versuchte
Zusammenfassung von subjektiver Erfahrung mit den Mitteln von
Deutungsmustern, die von solcher Erfahrung schon relativ abgehoben sind. In
diesem Fall handelte es sich um solche Deutungsmuster, die den Traditionen
wissenschaftlicher Theoriebildung entstammen, z. B. der marxistischen und
der psychoanalytischen Theorie.
[054:110] Das Eigentümliche eines Deutungsmusters wissenschaftlicher Art
besteht darin, daß durch die Nötigung, subjektive Erfahrung in der Form
eines auch intersubjektiv gültigen und an der Erfahrung überprüfbaren Satzes
auszudrücken, die Aufmerksamkeit sich in solchen Fällen nicht mehr der
ganzen Erfahrungsfülle des Subjektes zuwendet, sondern nur noch einem
Ausschnitt. Jedenfalls ist dies der Regelfall bei der Verwendung
wissenschaftlicher Deutungsmuster. Die praktischen Problemstellungen des
»Alltagsbewußtseins«
und die theoretischen
Problemstellungen des
»wissenschaftlichen Bewußtseins«
decken sich nicht. Außerdem aber gibt es noch eine dritte, eine Zwischenzone
von Deutungsmustern, die für das ganze Problemfeld eine wichtige Funktion
hat. Diese drei Ebenen von Deutungsmustern seien an folgendem Beispiel
illustriert:
[054:111] Nehmen wir den Fall an, daß abends vor dem
Fernsehgerät die Eltern mit einem zehnjährigen Kind sitzen. Der Vater ist
eine Stunde vorher von der Arbeit nach Hause gekommen und sieht nun
beispielsweise eine Sportsendung. Das Kind möchte eine Kindersendung im
anderen Programm sehen und bittet darum; die Mutter verhält sich
unentschieden angesichts dieses Versuchs; der Vater aber lehnt kategorisch
ab, das andere Programm einzuschalten, gibt auch keine Begründung |A 39|dafür, droht vielmehr dem Kinde,
es aus dem Zimmer zu schicken, falls es seine Bitten nicht unterläßt. – Das
ist freilich eine Klischee-Situation, es läßt sich an ihr jedoch unsere
Frage nach den verschiedenen Ebenen von Deutungsmustern demonstrieren.
1.
[054:112] Deutungsmuster der primären subjektiven
Erfahrung: Der Vater denkt:
»Ich bin müde und
abgespannt. Es ist für mich einfach zuviel, daß ich jetzt auf das
Kind eingehen soll.«
Die Mutter denkt:
»Er könnte
ruhig dem Kind auch mal seinen Willen lassen; aber ich weiß in
solchen Situationen meistens nicht, zu wem ich halten soll.«
Das
Kind denkt:
»Es hat ja doch keinen Zweck; immer, wenn
der Vater nach Hause kommt, denkt er nur an sich.«
Alle drei
haben vielleicht noch diesen gemeinsamen Gedanken:
»Irgendwie müßte das anders sein; so wie wir uns in dieser Situation
verhalten, wird keiner so recht glücklich.«
2.
[054:113] Theoretische Deutungsmuster der
Wissenschaft: Der vorliegende Fall erscheint, unter dem
Gesichtspunkt der Familienstruktur, als ein Beispiel für das Problem der
»Dominanz«
in der Familie, z. B. meßbar in Form
eines
»Autoritäts-Index«
(Lupri in Lüschen 1970). Unter
dem Lerngesichtspunkt wird das Lernfeld für das Kind in diesem Fall
vielleicht eingeordnet als
»depriviertes Sozialisationsmilieu«
, unter dem Gesichtspunkt der
verbalen Kommunikation als
»restriktives
Sprachmilieu«
. Die Entstehung dieser Merkmale – die der konkreten
Erfahrung gegenüber abstrakt sind – wird vielleicht erklärt mit Hilfe
einer Lerntheorie, einer Theorie sozialen Wandels oder einer
psychoanalytischen Theorie.
3.
[054:114] Zwischen diesen beiden Deutungsmustern ist ein drittes
eingelagert, das wir vorläufig Zwischenzone nannten und in dem kollektive, kulturspezifische Erfahrungen
zusammengefaßt werden. Es ist bezogen auf die
»soziale
Mitwelt«
(A.
Schütz), also nicht nur auf die Personen, mit denen
ich konkret zusammenlebe, sondern auch auf den weiteren Kreis derer, von
denen ich zwar keine unmittelbare Erfahrung habe, die aber durchaus
Gegenstand meiner Erfahrung sein könnten, vor allem also die Angehörigen
meiner Kultur. Im Falle der Familienerziehung handelt es sich dabei also
um jene Deutungsmuster, in denen sich die Erfahrungen von Familien in
gleicher oder ähnlicher sozio-kultureller Lage kristallisieren, die
Bedeutung nicht nur für diese, sondern auch für andere Familien haben.
Im vorliegenden Beispiel könnte es sich etwa um die folgenden Schemata
handeln:
»Das Verhalten von Kindern beeinflußt man am
|A 40|besten dadurch, daß ein
verbaler Appell mit einer Sanktionsdrohung verknüpft wird«
(Vater);
»in Konfliktfällen ist es besser, wenn die
Regulierung dem Vater überlassen wird und die Mutter sich
zurückhält«
(Mutter);
»es hat keinen Zweck, sich
gegen die Anordnung des Vaters zu stellen; einerseits ist er sowieso
der Stärkere, andererseits weiß ich, daß es den anderen Kindern in
meinem Alter ähnlich ergeht«
(Kind).
[054:115] Unsere Interpretation des Beispiels im Hinblick auf die erste und
die dritte Klasse der Deutungsmuster ist natürlich fiktiv. Erst durch eine
genaue Beschreibung des Falles und vor allem durch eine Selbstexplikation
der Beteiligten wären wir in der Lage, den Sachverhalt zutreffend zu
ermitteln; denn um herauszubekommen, mit welchen Kategorien die Subjekte
einer solchen Situation diese deuten, müssen wir notwendigerweise mit ihnen
reden. Indessen kommt es hier ja auch nur darauf an, deutlich zu machen, daß
familienpädagogisch relevante Erkenntnis sich nicht naiv den in der
Wissenschaft angesammelten Theorie-Traditionen anschließen, sondern zunächst
bemüht sein sollte, die Dimensionen zu ermitteln, in denen sich
Familienerziehung für das Alltagshandeln
»konstituiert«
,
d. h. in denen sie Bedeutung für die Familienmitglieder hat. Daß ein solches
Vorgehen gleichwohl nicht unproblematisch ist, seine Fallstricke hat, wird
noch zu zeigen sein.
[054:116] Im folgenden nun sollen zunächst zwei Beispiele für familiale
»Lebenswelten«
vorgestellt und interpretiert werden. Wir
wollen dabei so vorgehen, daß wir sie nicht als Einzelfälle behandeln, die
irgendeine der vorhandenen wissenschaftlichen Theorien nur illustrieren
würden – ein solches Verfahren wäre nur sinnvoll, wenn wir die zu
illustrierende Theorie als zweifelsfrei gültig unterstellen, uns also
dogmatisch verhalten wollten. Vielmehr wollen wir sehen, was in den Texten
selbst – beide gehören nicht der wissenschaftlichen Literatur an – über
Familie zur Sprache gebracht wird.
[054:117] Erstes Beispiel: Die Bütows*
*Mit freundlicher Genehmigung, Verlag Eremitenpresse, Düsseldorf
(früher Stierstadt), aus
Gabriele Wohmann: Die Bütows, 1. Auflage 1967, 6. Auflage
1975
(leicht gekürzter Text).
[054:118]
»Die Bütows sind beliebt. Karl Bütow war in
sämtlichen Semesterferien Werkstudent. Als Pharmazeut handelte er
klug, Else, die
Apothekerstochter, zu heiraten. Er hat die Schwiegereltern rasch von
seinen Fähigkeiten überzeugt und leitet längst die Apotheke allein,
eine Goldgrube. [054:119] |A 41|… [054:120] Es sieht freundlich aus bei den Bütows. Else schafft jetzt alles
ohne fremde Hilfe. Die Kinder kann sie zu immer größeren Aufgaben
heranziehen. Die Bütows sind keine Langweiler. Karl
ist beispielsweise sehr witzig. Mit der Frage nach der Übersetzung
des lateinischen Wortes Miserere bringt er Gäste zum Lachen: Sein
›Erbarme dich‹
ist die Krankheit namens
Darmkoterbrechen. Beide Bütows treiben Sport. Das Familienmotto
heißt Ertüchtigung. Neben Schwimmen, Ski und Rodeln, Diskus und
Gymnastik pflegen die Bütows auch den Tennissport. Die Kinder
bewähren sich ebenfalls in verschiedenen Sportarten, außer Tennis
mit seinen hohen Clubgebühren. [054:121] Der Kleinste ist jetzt vier. Die Eltern werden
ihn insgesamt jeder schätzungsweise zweihundertmal geschlagen haben,
im ersten Lebensjahr noch gar nicht. Alle Bütow-Kinder sind
vorzüglich erzogen. Gäste kommen gern ins Haus. Die Kinder fallen
niemandem lästig. Bloß die Bütow-Eltern selber werden auf winzige
Untaten aufmerksam, die Fremden durchaus entgehen. Die Bütows
bestrafen ihre Kinder sehr gern vor Zeugen. Scham verschärft den
Schmerz der Schläge. Karl und Else schlagen aber immer
nur mit der Hand. Karl schlägt meistens
auf den Hinterkopf, Else schlägt
mütterlicher, schlägt ins Gesicht, da trifft sie, als Linkshänderin,
die linke Ohrgegend ihrer durchweg tapferen Kinder. Die Bütows
nennen ihre Erziehung Vorbereitung fürs Leben. In der Bütowschen
Garderobe hängt holzgerahmt und hinter Glas ein Register von
Benennungen, die in dieser Familie keiner verdienen will: Weichling,
heulendes Elend, Tränentier, Jammergestalt, Schwachmatikus, Wrack,
Bubi und Pole. [054:122] …[054:123] Die Frau sei dem Mann untertan: Es
gibt nicht viele Bibelstellen, die Karl
Bütows Auffassung vom Zusammenleben der Geschlechter so
präzise wiedergeben. Auf die Frage des Pfarrers, ob sie Karl gehorchen wolle,
habe doch Else mit Ja geantwortet,
sagt er den Leuten, die sich über die Einmütigkeit dieses Paares
wundern. Auch du hast seine Beweisführung sehr verständig gefunden.
Seit wann soll Else nicht mehr mein
Vorbild sein? [054:124] Die Bütows
geben Geld aus für die Winterfütterung des einheimischen Wildes.
Karl Bütow wirft
geangelte Fische zurück ins Wasser. Den Kirschbaum in ihrem kleinen
Garten verteidigen sie allerdings. Die Amseln haben sich sehr
vermehrt. Karl findet, es schade
nichts, wenn die Söhne einige mit dem Luftgewehr abknallen. Er hat
Verständnis für die Kinder. Die Bütows besitzen eine deutsche Dogge
mit einer Widerristhöhe von genau achtzig Zentimetern. Das ist der
höchste Widerrist, der bei deutschen Doggen gemessen wird. Dieses
Tier namens Hasso kann überhaupt als Vorbild gelten. Sein
Oberschädel ist stark entwickelt, der Stirnabsatz deutlich, an der
kurzen Schnauze hängt genug überschüssige Haut, die vorschriftsmäßig
Lefzen bildet. Karl Bütows
Erziehungskunst hat sich auch bei Hasso bewährt. Hasso hört aufs
Wort. Die Bütows lassen ihn sogar im Wald frei laufen. Es ist immer
sehr komisch mitanzusehen, wie Hasso, der
furchterregend aussieht, nicht nur Kinder, sondern auch Erwachsene
erschreckt. Die Bütows lehnen Leute ab, die sich vor Hunden
fürchten. Ihr Ältester hat vor kurzem die Pflege Hassos übernehmen
dürfen, eine ehrenvolle |A 42|Verantwortung. Für die kleineren Kinder reichen Pflichten. Sogar
der etwa vierhundertmal geschlagene Vierjährige darf jetzt schon
helfen, die Pflanzen zu betreuen. Das Zweitälteste trat in den Bund
für Vogelschutz ein. Dieses Kind hat eine Zeitlang um einen eigenen
Vogel gebettelt: ein ziemlich unwürdiges Verhalten für einen Bütow.
Um dieses etwas aufsässige Kind abzulenken, ließ man ihm
Musikunterricht erteilen. Zwar ist es so wenig musikalisch wie alle
Bütows – um so besser, um so härter die Schulung. Das Klavier steht
dadurch auch nicht nutzlos herum. Karl
will es nicht nur um des Sachwerts willen seiner Schwiegermutter
abgeluchst haben. [054:125] Karl ist ein guter
Vater, Else ist eine gute
Mutter. Alle Kinder sollen Gemeinschaftsgeist und
Einsatzbereitschaft lernen. Es scheint, als liebten die Bütows
Substantive, die auf
›schaft‹
enden. Die Bütows
finden es schwierig, für die Kinder die richtigen Gruppen
auszusuchen. Uniformen werden ja kaum noch getragen. Ideale sind im
Schwinden. Es bleiben eigentlich nur noch die verlorenen
Territorien, für die daher zwei der Bütow-Kinder trommeln. Und
religiöse Jugendverbände. Die Bütows aber sind nicht religiös.
Trotzdem werden alle Kinder konfirmiert, sind auch getauft; wozu
anecken? Jedoch in neun Jahren, wenn der Jüngste konfirmiert ist,
werden die Bütows Schluß mit der Kirche machen.[054:126] … [054:127] In seinem Beruf opfert Karl
sich so ziemlich auf. Nicht nur mit langer Arbeitszeit. Kranke
verachtet er. Beide Bütows entrüsten sich über die Tränentiere und
Wracks und Schlappschwänze, die nicht einmal am Rost die Schuhsohlen
abstreifen können, törichte Fragen stellen, Schirme vergessen und
sich immer wieder an der Apothekentür irren: Innen steht ziehen, da drücken sie, außen steht drücken, da ziehen sie. Karl
wird nicht müde, während wir auf den netten Bütowschen
Geselligkeiten Elses süßsaure Salate
verspeisen, Anekdoten über die Torheit seiner Kunden zu erzählen.
Die Bütows nehmen auch am kulturellen Leben der Stadt teil. Im
Theater sind sie auf Premieren abonniert. Das bedeutet, daß sie ihre
Nerven nicht schonen, denn sie kommen meist verärgert nach Haus. Der
Spielplan wird immer schlechter, laut Karl.[054:128] …
[054:129] Karl
ist so gutmütig, sagt Else von Karl. Else ist sehr
weichherzig, sagt Karl von Else. Trotzdem müssen
die Strafen in die Alben der Kinder eingetragen werden, wo zwischen
den Fotos alle wichtigen Ereignisse verzeichnet sind, also alle
Sprechverbote, Geldstrafen, Zimmerarreste und
Wiedergutmachungsbußen. [054:130] Daß
die Bütows gute Eltern sind, habe ich sicher bereits
erwähnt.«
[054:131] Im vorliegenden Text handelt es sich um einen Bericht, in dem das
Bemühen um Distanziertheit und außerordentliche Sachlichkeit in die Augen
springt. Die Autorin enthält sich selbst jeder ausdrücklichen Bewertung der
Ereignisse; alle vorgenommenen Wertungen sind auf eine Art mitgeteilt, die
den Eindruck erzeugt, es seien die Wertungen der beschriebenen Personen. So
fremd auch der Text durch die distanzierte Darstellungsform |A 43|anmuten mag – was über diese Familie
mitgeteilt wird, ist deutlich
»dimensioniert«
die
Ereignisse werden offenbar nach Maßgabe eines Begriffs familialer Struktur
mitgeteilt, in dem sie aufeinander bezogen und damit in ihren Bedeutungen
klargemacht werden. Es ist nicht nur von einem einzelnen Aspekt der Sache
die Rede, sondern vom
»Ganzen«
.
Das Erziehungsgeschehen wird deshalb auch nicht isoliert, sondern als ein
Moment dieser
»Lebenswelt«
bestimmt.
[054:132] Versuchen wir nun, die Dimensionen zu ermitteln, in denen diese
Familie sich uns darstellt, und zwar noch ohne sie schon zu gewichten, d. h.
nach dem Grad ihrer Bedeutsamkeit (Relevanz) zu fragen:
1.
[054:133] Der Text beginnt mit einem Hinweis auf die Beziehung zwischen der Familie und der
Sozialwelt.
»Die Bütows
sind beliebt.«
Dieser Satz sagt etwas über den Status, das
Prestige der Familie aus, darüber, daß sie anerkannt wird, offenbar mit
herrschenden Normen übereinstimmt. Diese Zugehörigkeit zu den
»Herrschenden«
wird nicht nur für die Dimension der
normativen Orientierungen konstatiert, sondern auch für das tatsächliche
Verhalten der Familie: Menschen, die anderen Normen folgen, werden
diskriminiert (
»Pole«
,
»Leute, die sich vor Hunden
fürchten«
,
»Schlappschwänze«
, die die in der Apotheke geltenden Regeln
nicht befolgen).
2.
[054:134] Diese Lokalisierung der Familie in der Herrschaftsstruktur
der Sozialwelt hat eine materielle Basis: die
Apotheke. Es ist indessen auffallend, daß die damit angesprochene
Dimension
»Arbeit«
nicht ausgeführt wird. Die Familie
verdankt dieser Dimension zwar ihre Gründung (
»Als Pharmazeut handelte er klug, Else, die
Apothekerstochter, zu heiraten«
), das aber verblaßt vor dem
sich offenbar verselbständigenden familialen Alltagshandeln.
3.
[054:135] Der Text bringt ferner die von der Familie angestrebten
Werte, die normative Orientierung zur Sprache.
»Das Familienmotto heißt
Ertüchtigung«
;
»Gemeinschaftsgeist und Einsatzbereitschaft«
gelten als
besonders wichtige Normen;
»Ideale«
sollen angestrebt werden, insbesondere eine
Identifikation mit den
»verlorenen
Territorien«
. Allerdings will die Familie nicht riskieren,
als Außenseiter zu gelten (
»wozu
anecken?«
).
4.
[054:136] Solche normativen Orientierungen gelten für die Familie
absolut. Es gibt über sie keine Reflexion, kein
auch nur versuchsweises In-Zweifel-Ziehen. Infolgedessen werden Menschen
mit anderem kulturellen Habitus diskriminiert. Im Selbstver|A 44|ständnis der Familie wird das
durch die Identifikation mit der Berufstätigkeit motiviert (
»In seinem Beruf opfert Karl sich so
ziemlich auf ... Kranke verachtet er. Beide Bütows entrüsten sich
über diese Tränentiere ...«
), aber zugleich zu einem
allgemeinen dogmatischen Wertungsmuster generalisiert (vgl. die in der
Familie gebräuchlichen negativen Benennungen).
5.
[054:137] Die Wertorientierung der Familie drückt sich auch auf der
Ebene der pädagogischen Zielvorstellungen aus.
Sie nennt
»ihre Erziehung
Vorbereitung fürs Leben«
, die Kinder
»bewähren sich ... in verschiedenen Sportarten«
,
müssen
»Pflichten«
und
»Aufgaben«
übernehmen.
Diese Zielvorstellungen aber sind formal; um
welche inhaltlichen Aufgaben es sich dabei handelt, bleibt dahinter
verborgen (
»Die Bütows sind nicht
religiös. Trotzdem werden alle Kinder konfirmiert«
).
»Gemeinschaftsgeist«
und
»Einsatzbereitschaft«
gelten als Werte für sich, nicht im Hinblick auf die inhaltlichen
Aufgaben, die durch solche Tugenden verwirklicht werden könnten.
6.
[054:138] Die Familie folgt in ihrem pädagogischen Handeln einer
bestimmten Lerntheorie, d. h. einer Vorstellung
(instrumentellen Annahmen) darüber, auf
welchen Wegen die angestrebten Ziele am zweckmäßigsten erreicht werden
können. Auch dieses Deutungsmuster, mit dem sie sich die pädagogischen
Zweck-Mittel-Beziehungen verständlich macht, ist formal, wie der Vorgang
bei der Tierdressur (
»Karl Bütwos Erziehungskunst hat sich auch bei Hasso bewährt«
).
Beim Musikunterricht geht es nicht um Musik, sondern um die
»harte Schulung«
; als
»wichtige Ereignisse«
der
Familienerziehung (
»Sprechverbote,
Geldstrafen, Zimmerarreste und Wiedergutmachungsbußen«
)
erscheinen den Bütows offenbar vornehmlich Strafen, die bei der
Verhaltensregulierung verwendeten negativen Sanktionen.
7.
[054:139] Eine in ihrer besonderen Bestimmtheit ebenso
selbstverständliche wie für die Familien-Struktur dominante Dimension
ist die Beziehung der Eheleute zueinander, die Rollenstruktur des Ehesystems (
»die Frau sei dem Manne untertan«
). Diese Form
der Beziehung ist bereits mit der Eheschließung gesetzt, in der
»Else«
nur in ihrer Qualität
als
»Apothekerstochter«
erscheint. Beide werden in ihrer Beziehung zu den Kindern
(Rollen-Struktur des Eltern-Kind-Systems) ebenso eindeutig und ohne
Reflexion als
»guter
Vater«
,
»gute
Mutter«
, wechselseitig noch einmal gespiegelt als
»gutmütig«
und
»weichherzig«
bestimmt.
8.
[054:140] Eine letzte Dimension wird aus dem Text nur erkennbar
durch ihre betonte Abwesenheit: Von der Perspektive
der |A 45|Kinder ist nicht
die Rede, es sei denn aus der diskriminierenden Sicht der Eltern (
»dieses Kind hat eine Zeitlang um
einen eigenen Vogel gebettelt; ein ziemlich unwürdiges Verhalten
...«
).
[054:141] Der auf diese Weise
»dimensionierte«
Text
versucht, Gewichtungen möglichst zurückzuhalten. Die Dimensionen erscheinen
vorwiegend beschreibend; dennoch aber werden ursächliche Verknüpfungen
nahegelegt; durch die Beschreibung hindurch wird ein Deutungsmuster
erkennbar, in dem die Dimensionen gleichsam hierarchisch angeordnet
erscheinen, vorgeblich das eine aus dem anderen folgt, eben ein
»Muster«
sichtbar wird, das wir versuchsweise
schematisch darstellen wollen:
(Die gestrichelten Linien sollen anzeigen, daß Beziehungen
zwischen den
»Dimensionen«
(oder auch
»Kategorien«
) im Text kaum angedeutet sind;
die durchgezogenen Linien sollen anzeigen, daß im Text durchaus
Abhängigkeiten zwischen denjenigen Ereignissen oder Tatbeständen
hergestellt werden, die den Kategorien je zuzuordnen sind.)
[054:142] An unserem Schema ist dem Leser gewiß eines aufgefallen: es
erweckt einen überraschend geordneten (systematischen) Eindruck; wie kommt
es zu der Symmetrie, die sich in der Anordnung der Begriffe andeutet? Diese
Symmetrie ist keinesfalls eine Eigentümlichkeit des Berichts über die
Familie Bütow; sie ist vielmehr ein Merkmal, das den Deutungsmustern der
Interpreten zugehört. In anderen Worten: das Schema ist ein Konstrukt
unserer intellektuellen Arbeit, in das zwar die Dimensionen des Berichtes
eingegangen sind, in dem aber zugleich diese Dimensio|A 46|nen auf eine besondere Weise verarbeitet wurden,
und sei es nur in der Weise der graphischen Anordnung. Dennoch zeigt sich an
unserer Interpretation mindestens folgendes:
1.
[054:143] Wählt man nicht von vornherein eine Art des Zugangs zu
Fragen der Familienerziehung, für die – etwa nach Maßgabe irgendeiner
wissenschaftlichen Tradition – aus dem ganzen ein einziger Aspekt zum
Gegenstand des Nachdenkens wird, dann erscheint Familienerziehung als
ein Moment in einem Geflecht von Ereignissen, Familie als ein komplexes
Feld mit mannigfachen Interdependenzen (wechselseitigen Abhängigkeiten) sowohl im Inneren als
auch nach außen (soziale Mitwelt, Arbeit).
2.
[054:144] Dieses Geflecht erscheint dem Darstellenden nicht
chaotisch, sondern in bestimmter Weise geordnet, nach Dimensionen, die
er für bedeutsam hält oder als bedeutsam erfahren hat,
gegliedert.
3.
[054:145] In solcher Darstellung drückt sich schließlich die
besondere Perspektive des Darstellenden aus, seine Art, Erfahrung zu
machen und diese auch mitzuteilen. Der Darstellende ist also nicht mit
seinem
»Gegenstand«
allein, sondern seine Perspektive
ist mitbestimmt durch diejenigen, denen seine Mitteilung gilt.
[054:146] Im vorliegenden Fall war der Autor des Berichts nicht die Familie
selbst oder ein Familienmitglied, sondern ein Außenstehender. Er hat zwar
versucht, durch angestrengte Sachlichkeit, soweit wie möglich die
Perspektive der Familie Bütow zur Geltung zu bringen. Wir können aber nicht
sicher sein, ob ihm das gelungen ist; wir haben keine Möglichkeit, das zu
prüfen. Ob sich also wirklich das Bewußtsein der Familie von sich selbst in
den herausgestellten Dimensionen
»konstituiert«
, d. h. in
ihnen sich notwendig und zutreffend ausdrückt, das läßt sich nicht
entscheiden, denn die Perspektiven der Familienmitglieder kamen nicht durch
diese selbst zur Sprache. Es bedeutet aber auch, daß von den drei im Anfang
dieses Kapitels aufgeführten Deutungsmustern (der primären subjektiven
Erfahrung, der kollektiv-kulturspezifischen Erfahrung und der
wissenschaftlichen Erfahrung) das erste in dem vorgelegten Familienbericht
fehlt. Wir wollen deshalb noch ein weiteres Beispiel
diskutieren, in welchem nun ein Familienmitglied selbst spricht, und zwar in
der Form einer Autobiographie:
[054:147] Zweites Beispiel: Eine Glasmacherfamilie aus
dem 19. Jahrhundert (Auszüge aus den Erinnerungen Josef Peukerts)
[054:148]
Die Erinnerungen aus meiner
frühesten Jugendzeit sind traurige Bilder des Proletarierelends, wie
sie in tausendfältigen Formen in der moder|A 47|nen Gesellschaft überall zu Tage treten.
Bitterste Not und Entbehrung verursachten den frühen Tod meiner
Mutter durch die schreckliche Proletarierkrankheit, welche zwei
Fünftel der Bevölkerung meiner Heimat dahinraffte, obwohl der ganze
Distrikt, im Isergebirge und den Ausläufern des Riesengebirges, von
Natur aus ein wahrer Luftkurort für Schwindsüchtige sein sollte.
Allein die Glasindustrie, auf welche neun Zehntel der Bevölkerung in
den Thälern und Bergen für ihren Lebensunterhalt angewiesen sind,
fordert ununterbrochen ihre Opfer, speziell unter den
»Schleifern«
und
»Bläsern«
.
Die Produkte, die in Gestalt von Perlen, Prismen, Knöpfen, Broschen,
Ohrgehängen und sonstigem Aufputz für Frauen, Kinder und Männer in
der ganzen Welt verbraucht werden, lassen nicht erkennen, welche
unendliche Summen von Leiden, Elend und Menschenleben darin
krystallisiert glänzen. Besonders in Zeiten geschäftlicher
Depression, wenn die Glasarbeiter nicht das nötigste zum Leben
verdienen, wie es gerade in meiner frühen Kindheit der Fall war,
wirkt die Schwindsucht entsetzlich.[054:149] Mein Vater, an dem ich trotz seiner übergroßen
Strenge mit zärtlicher Liebe hing, war ein unermüdlich fleißiger und
freisinniger Mann, welcher damals nicht im Stande war, genug zum
Lebensunterhalt der Familie zu verdienen. Sowohl die kranke Mutter,
wie ich im Alter von 6 Jahren, mußten vom frühen Morgen bis in die
späte Nacht arbeiten, um einige Kreuzer dazu zu verdienen. Später,
als die Mutter schon gestorben, und ich ungefähr 10 Jahre alt war,
hoben sich die Geschäfte, mein Vater machte sich selbständig,
schaffte von 4 Uhr morgens bis 9 Uhr abends, und ich mußte
desgleichen tun. Nach vollendetem 11. Lebensjahr wurde ich trotz
allen Sträubens aus der Schule genommen, um die verschiedenen Zweige
des Geschäfts zu erlernen. Meine Lern- und Wißbegierde war so groß,
daß ich so etwas wie
»Schuleschwänzen«
gar nicht
kannte; und ich erinnere mich, daß ich wiederholt in mit Lumpen
zusammengehaltenen Schuhen im tiefsten Schnee noch zur Schule ging,
um ja keine Stunde zu versäumen; und es war das schrecklichste Leid
für mich, wenn ich einmal aus einem triftigen Grunde nicht zur
Schule durfte. So kam es auch, daß ich mit 11 Jahren meinen
Altersgenossen voraus und in der damals noch dreiklassigen
Dorfschule kaum noch viel zulernen konnte. Aber ich wollte auf die
höhere Schule, am liebsten
»studieren«
, wovon
mein Vater jedoch nichts wissen wollte. Seine Meinung war, ich
sollte vor allen Dingen arbeiten lernen, ein tüchtiger Arbeiter
werden, nebenbei könne ich – wenn ich fleißig sei – noch
Privatunterricht nehmen, um meine Schulkenntnisse zu erweitern,
dabei blieb es. Gleich meinem Vater arbeitete ich im Sommer von 4
Uhr, im Winter von 5 Uhr morgens bis 8 und 9 Uhr abends, soweit es
meine noch kindlichen Kräfte erlaubten; und durfte wöchentlich
zweimal abends und Sonntags einen Privatlehrer besuchen, der mich in
die Geheimnisse der Mathematik, Buchführung, Korrespondenz usw.
einweihen sollte
(zit. nach Emmerich 1974)
.
[054:150] Auch in dieser Darstellung – obwohl autobiographisch und mithin
aus der Perspektive eines beteiligten Familienmitgliedes verfaßt – kommen
die Deutungsmuster der primären subjektiven |A 48|Erfahrung nur gebrochen zum Vorschein; oder
vielleicht genauer: sie scheinen in kollektiven Deutungsmustern aufgehoben
zu sein und werden allenfalls durch diese
hindurch sichtbar. Eine solche Behauptung ist jedoch eine Hypothese, die
auch in diesem Fall angesichts der Quellenlage (wir verfügen eben nur über
den gerade zitierten autobiographischen Bericht) nicht überprüft werden
kann. Wir werden noch sehen, ob die verwendeten Sprachformen uns vielleicht
mit Hinweisen versorgen können. Indessen: Eine Dimensionierung der
familialen Lebenswelt, der eigenen Erfahrungen des Autors von dieser
Lebenswelt, ist auch in diesem Text deutlich erkennbar. Wir versuchen
wiederum, diese Dimensionen zu ermitteln:
1.
[054:151] Der Autor beginnt scheinbar mit einer individuellen
Erinnerung; aber schon, was von den
»Erinnerungen«
ausgesagt wird (
»traurige Bilder des
Proletarierelends«
) und noch deutlicher die Generalisierung
auf die
»moderne
Gesellschaft«
hin zeigt, daß Individuelles hier nur
beispielhaft genommen werden soll, als das Besondere, an dem Allgemeines
sich zeigt. Der Bezug zur Sozialwelt wird hier
nicht über einen kulturellen Status (
»beliebt«
) hergestellt, sondern über die
ökonomische Situation.
2.
[054:152] Mit diesen Hinweisen auf den ökonomischen Aspekt wird
sogleich die zweite mögliche materielle Dimension verknüpft: der Körper
in den Seinsweisen von Krankheit und Tod. Diese biologische Dimension, da sie als der frühe Tod der Mutter
angesprochen wird, erscheint als wesentliche Bedingung der familialen
Wirklichkeit, nicht nur als Ereignis unter anderen, sondern als
elementar im genauen Sinne des Wortes: Der Autor spricht seine Erfahrung
aus, daß Gesundheit und Krankheit Alternativen sind, mit denen die
Familie täglich konfrontiert wird und die unmittelbar ihren Bestand,
ihre Überlebenschance betreffen.
3.
[054:153] Überleben ist aber eindeutig an Arbeit gebunden. Mehr noch: Die biologische Dimension ist für
den Autor bedeutsam vor allem im Hinblick darauf, daß sie unmittelbar
die eigene Arbeitskraft bestimmt bzw. daß Krankheit den physischen
Verschleiß durch die Arbeit anzeigt: diese Dimension erscheint im Text
als
»die Glasindustrie«
, die
»ihre Opfer«
fordert: als ein allgemeines
Subjekt also, dem
»neun Zehntel
der Bevölkerung«
schutzlos ausgeliefert sind. Das Bild, das
der Autor verwendet, um die Stellung dieser Dimension in seinem
Lebenszusammenhang zu umschreiben, macht das Deutungsmuster ganz klar,
mit dem er auf die Sache hinsieht:
»Die Produkte … lassen nicht |A 49|erkennen, welche unendliche Summen von
Leiden … darin krystallisiert glänzen.«
Mit außerordentlicher
Anschaulichkeit wird hier die große Distanz zwischen dem vom Elend
bedrohten
»Proletarier«
und seinem Arbeitsprodukt, das in diesem Fall als Luxus-Gegenstand, als
»Aufputz«
zum Tausch
und Gebrauch hergestellt wird, zur Darstellung gebracht. (Was in
wissenschaftlichen Theorien
»Arbeitskraft als Ware«
,
»Entfremdung«
,
»Herrschende
Klasse«
bezeichnet wird, scheint hier in Form symbolisch
dargestellter sinnlicher Erfahrung auf.)
4.
[054:154] Vor dem Hintergrund dieser als fundamental erlebten
Dimensionen werden nun erst die ins familiale Detail gehenden Probleme
angesprochen. Die Mutter tritt – womöglich ihres frühen Todes wegen –
stark zurück. Die Dimension der Erwachsenen-Kind-Beziehung wird nur im Hinblick auf den Vater
entfaltet, den der Autor gleichsam im Schnittpunkt zweier
Funktionskreise oder Subsysteme darstellt: als
dominierenden Garant der Stabilität der Familienstruktur (
»übergroße Strenge«
) und als
Orientierungspunkt der Sympathie-Beziehungen, der emotionalen
Bedürfnisse (
»an dem ich … mit
zärtlicher Liebe hing«
).
5.
[054:155] Diese Erfahrung von Ambivalenz in den Dimensionen der
familialen Situation spricht sich auch im Hinblick auf Lernen und Bildung aus. Die starken, über die
eigene soziale Situation hinausdrängenden Motive des Wissenserwerbs
(
»… im tiefsten Schnee noch
zur Schule ging, um ja keine Stunde zu versäumen«
) werden
gebremst durch die im Vater verkörperte Nötigung,
»die verschiedenen Zweige des
Geschäfts zu erlernen«
und der Familie die produktive
Funktion zurück- und damit die Freiheit von Lohnarbeit (scheinbar)
wiederzugewinnen. Wie groß der damit verbundene Konflikt und wie wichtig
dem Autor deshalb diese Problemdimension ist, zeigt sich schon an dem
relativ breiten Raum, den sie in der Darstellung einnimmt, und der
verschachtelten Art, in der die Aussagen über seine
»Wißbegierde«
und den
entgegenstehenden Arbeitszwang sich aneinanderreihen.
6.
[054:156] Mit der
»Lern- und
Wißbegierde«
aber ist noch eine weitere Dimension verknüpft:
die kulturell-normative Orientierung.
»Studieren«
zu wollen, bedeutet sozialen Aufstieg,
bedeutet den Wechsel in eine andere Lebenswelt, bedeutet das Anstreben
von als fremd empfundenen kulturellen Werten. Davon wollte
»mein Vater jedoch nichts
wissen«
.
»Arbeiten
lernen, ein tüchtiger Arbeiter werden«
ist hier die
zusammenfassende Formel |A 50|für
diejenigen Normen, an deren Geltung kein Zweifel besteht. Die
»emanzipatorischen«
Motive des Sohnes werden zwar
nicht vollends verdrängt, können aber nur am Rande,
»nebenbei«
verwirklicht werden.
[054:157] Die Unterschiede zu den
»Bütows«
springen in
die Augen, und zwar nicht nur im Hinblick auf die unterschiedlichen Inhalte
– soziale Lage, historische Situation, kulturelle Werte, Arbeitsinhalte usw.
–, sondern vor allem auch im Hinblick auf die Form, in der die familiale
Lebenswelt erfaßt wird. Die Kategorien – so können wir auch sagen –, in
denen die Familie als Lebensraum begrifflich erfaßt wird, weichen
voneinander ab, besonders aber auch die gleichsam geheime Systematik, die
verborgene Theorie der Autoren dieser Berichte. Ehe wir versuchen wollen,
aus dem Vergleich beider einigen theoretischen Gewinn zu ziehen, soll jedoch
vorerst auch der Bericht des Josef
Peukert in einer schematischen Skizze zusammengefaßt werden:
[054:158] Einige Unterschiede zwischen den hier
in Dimensionen ausgedrückten Gesamt-Deutungsmustern zwischen den
»Bütows«
und den
»Peukerts«
fallen
vornehmlich auf:
–
[054:159] Die Dimensionen, in denen die proletarische Familie
beschrieben wird, sind stärker ursächlich (im Schema durch Pfeile
angedeutet) miteinander verknüpft. Arbeit und Gesundheit werden
nachdrücklich als die entscheidenden Determinanten erlebt, und zwar
nicht nur für den familialen Einzelfall, sondern für das proletarische
Schicksal überhaupt.
–
[054:160] Bei den Glasmachern werden die Dimensionen Arbeit,
Wertorientierung und Lernperspektive in ein Kontinuum gebracht. Für die
Bütows erscheint solche Lernperspektive, jedenfalls auf |A 51|Wissen und Bildung bezogen, weniger bedeutsam,
eher als ein kultureller Besitz, der nur im Kontext von
Wertorientierungen und Sozialwelt interpretiert wird.
–
[054:161] Die kommunikativen Beziehungen innerhalb der Familie der
Bütows werden als ein System von undiskutierbaren Regeln gedeutet; ihr
repressiver Charakter besteht, von ihrem Inhalt abgesehen, auch darin,
daß ihre Genese den Familienmitgliedern verborgen bleibt; sie sind nur
noch Ausdruck von Einstellungen. Die kommunikativen Beziehungen der
Peukert-Familie dagegen sind zwar auch in Regeln gefaßt, in ihrem
konkreten Zweck und ihrer Herkunft nach erscheinen sie für die
Familienmitglieder (den Autor) aber begründet und also auch verstehbar,
vor allem in den beiden Komponenten der materiellen Sicherung und der
sozial-affektiven Bindung.
–
[054:162] Im ersten Text war die Rede von
»den
Bütows«
und damit von einer genealogischen Identität. Im zweiten
Text ist die Rede von
»Proletariern«
und damit von
einer in der Gleichzeitigkeit lokalisierten Gruppen- bzw.
Klassen-Identität.
Das Ehe-System
[054:163] Die Interpretation der vorgestellten beiden Fälle von familialer
Lebenswelt, des je auf besondere Weise strukturierten familialen
Lernmilieus, hat gezeigt, daß Familien auf vielfältige Weise mit der Umwelt
verbunden sind. Jede Familie hat nicht nur ihre je eigene Umwelt, sondern in
dieser Umwelt steckt auch Allgemeines, das sie mit anderen Familien teilt.
Wir versuchen für gewöhnlich, uns dieses Allgemeine in Begriffen wie
»gemeinsame historische Situation«
,
»kulturelle Situation«
,
»Klassenlage«
,
»soziale Schicht«
,
»bürgerliche
Familie«
,
»proletarische Familie«
und ähnlichem
begreiflich zu machen. Solche Begriffe werden in erklärender Absicht
gebildet; und zwar sollen sie erklären, warum die konkrete Gestalt einer
familialen Lebenswelt, das, was sich der Phänomenbeschreibung darbietet, so
und nicht anders aussieht. Die unabhängigen Variablen der Erklärung, die
»Ursachen«
also oder die
»Faktoren«
,
von denen vermutet wird, daß sie die Gestalt der je besonderen Familie
beeinflussen, werden mit Hilfe solcher Begriffe nicht in den Familien angenommen, sondern außerhalb ihrer. Hätten wir hier eine Soziologie der sozialen
Institution Familie im Auge, müßten wir unsere Aufmerksamkeit ganz auf diese
Beziehungen und |A 52|Wechselbeziehungen
richten. Wir interessieren uns jedoch für Familienerziehung, also für den Bildungsprozeß des Kindes und den
Anteil, den die Familie daran hat. Nun sind zwar auch für diesen
Bildungsprozeß Bestandteile der gesellschaftlichen Realität von Bedeutung,
die jenen das Allgemeine anzielenden Begriffen entsprechen. Der Sohn des
zitierten Glasmachers beispielsweise erfährt einige Aspekte der mit dem
Begriff
»Klassenlage«
zusammenhängenden Formen
unmittelbar, was in der Familie des Apothekers offenbar nicht der Fall ist.
Andererseits aber gilt für beide Fälle – und über sie hinaus läßt sich diese
Behauptung verallgemeinern für jede Erscheinungsform von
Primär-Sozialisation unter der Bedingung der Familie –, daß dem Kind sein
primäres Lernmilieu als ein Ensemble interagierender Personen gegeben ist.
Oder anders ausgedrückt: Die Welt der Dinge, der sozialen Beziehungen, die
Orientierungen in der Zeit – alles dies wird dem Kind zunächst und intensiv
durch die Regeln präsentiert, denen die interagierenden Familienmitglieder,
vorab die Eltern, folgen. Jenes gesellschaftlich Allgemeine ist entweder in
diesen Interaktionen enthalten oder es wird für den Bildungsprozeß des
Kindes – in den frühen Phasen – unbedeutend bleiben.
[054:164] Innerhalb dieses Ensembles von Interaktionen kommt der Beziehung
zwischen den Erwachsenen, dem Ehe-Subsystem, besondere Bedeutung zu. Über
wichtige Aspekte der Familienstruktur und damit über relativ dauerhafte
Elemente des familialen Bildungsmilieus wird hier entschieden. Diese
Behauptung wird indirekt gestützt durch die Erfahrung, daß Bemühungen in der
Vorschulerziehung offenbar nur dann mit dauerhaftem Erfolg rechnen können,
wenn es gelingt, die Eltern in die Bildungsprozesse mit einzubeziehen (Bronfenbrenner 1974). Wir wollen
deshalb – wiederum an einem Beispiel entlang – zunächst sehen, was alles in
der Interaktion zwischen Ehepartnern enthalten sein und wie es interpretiert
werden kann:
[054:165] Protokoll einer nur schwach
strukturierten Interviewsituation:
[054:166]
Interviewer
Frau
gerichtet):
Arbeiten Sie gern oder würden Sie aufhören, wenn
Sie nicht Geld verdienen müßten?
[054:167]
Frau:
Wenn ich keines verdienen müßte, würde ich gern aufhören. Für drei
Kinder sorgen, damit die Familie auch die Mutter hat, ist doch ganz
logisch. Na, ja, wenn’s nun nicht geht.
[054:168]
Mann:
Es ist nur so, eh,
sie kann nur diese Art Tätigkeit nehmen, ich meine, es spielt ja
keine Rolle, ob sie nun geht als Raumpflegerin oder sonst
dergleichen, ne. Das ist die beste Zeit, um ½2 fängt sie an in der
|A 53|Schule, sie macht in
der Schule, X-Schule, da macht sie sauber, ja, das ist die einzige
Zeit, wo sie arbeiten gehen kann. Vormittags geht’s nicht, abends
geht’s überhaupt nicht, dann müssen die Kinder versorgt werden, ja
und als Mann kommt man mit drei Kindern nicht allein zurecht, das
geht nicht, da muß dann die Frau zu Hause bleiben. Vor allen Dingen,
die Schularbeiten müssen mit dem Ältesten gemacht werden, abends ...
[054:169]
Frau:
Na, ja, das könnte ja
auch der Mann machen, ne?
[054:170]
Mann:
Na ja, das könnte
ich auch machen, aber ich bin doch froh, wenn ich von der Arbeit
komme und mal eine Stunde ausruhen kann oder wie gesagt, ja ...
[054:171]
Frau:
Ja, das ... na, ich
will dazu nichts sagen ...
[054:172]
Mann:
Na, nu!
[054:173]
Frau:
Da gibts dann ...
gibts dann wieder Meinungsverschiedenheiten.
[054:174]
Mann:
Ach so, meine Frau
meint, daß ich vielleicht erst mal heimkomme, wenn ich einen
getrunken habe oder so (lacht), das meint sie jetzt vielleicht,
weil, wie soll man das sagen, von trinken ... tut jeder ...
[054:175]
Frau:
Man kann sich
normalerweise auf dich nicht verlassen.
[054:176]
Mann:
Nu ja ...
[054:177]
Frau:
(unterbricht): Wenn
man da nicht hintersitzen würde, so könnte man sich auf dich nicht
verlassen, dann könnte ich überhaupt nicht arbeiten gehen.
[054:178]
Mann:
... also meine Frau
ist der Meinung, daß ich ...
[054:179]
Frau (unterbricht):
Also ich
bin der Meinung, daß, wenn ich weggehe, muß der Mann zu Hause
bleiben, damit die Kinder unter Kontrolle sind. Sie dürfen in diesem
Alter noch nicht allein gelassen werden. Die, die können ja sonst
was anstellen, anstellen in der Zeit. Wer dafür verantwortlich ist,
ist in erster Linie die Mutter, und deshalb bin ich da ... also wenn
ich zur Arbeit gehe, deshalb ist es so gut, wenn er von der Arbeit
kommt, daß ich gehen kann. Es gibt ewig Meinungsverschiedenheiten
bei uns. Dann kommt er um ½3 Uhr nach Hause oder es ist schon oft
vorgekommen, daß um 5, wenn ich von der Arbeit kam, dann kam er erst
nach Hause. Und das klappt dann eben so ...
[054:180]
Mann:
Na ja, es ist eben
auch ...
[054:181]
Frau:
Da bin ich nicht mit
einverstanden, sowas ...
[054:182]
Mann:
Aber aufgrund der
Tatsache, daß ..., also wenn ich nur ... morgens um 6 aufstehen
sollte, meine Arbeit verrichte und dann abends hierherkomme und hier
in der Stube sitze, auf die Kinder aufpasse, abends vielleicht etwas
im Fernsehen sehe oder lese oder sonst dergleichen und dann ins Bett
gehe und das so Tag aus Tag ein machen sollte, dann
...
[054:183]
Frau:
Also wie gesagt, ...
ihr wart alle damit einverstanden, daß ich arbeiten gehe, also mußt
du auch die Konsequenzen daraus ziehen und zu Hause sein, wenn ich
gehe, und auf die Kinder aufpassen. Das sind nur 3½ Std., die ich
arbeite, und ich schaffe ja praktisch den ganzen Tag. Das ist doch
die Gleichberechtigung, du kannst doch auch auf die Kinder
aufpassen.
[054:184]
Mann:
Na ja, als Mann
...
[054:185] |A 54|
Frau:
Wieso hat ein Mann mehr Freiheiten wie eine
Frau, das versteh ich nicht, also das verstehe ich auch
nicht.
[054:186]
Mann:
Na also, ich seh es
aus dem Grunde, weil ich Kollegen habe, wo die Frauen nicht
arbeiten, weil sie es vielleicht auch nicht nötig haben, die von zu
Hause aus vielleicht recht begütert sind, die, also ich möchte
sagen, weniger, also ein Kollege hat beispielsweise drei Häuser,
also wie gesagt, dem gehts sehr gut.
[054:187]
Mann und Frau:
(sprechen unverständlich durcheinander)
[054:188]
Mann:
Also, es gibt doch
noch welche, die vielleicht verheiratet sind und noch keine Kinder
haben, wo die Frauen zu Hause sind und die Männer arbeiten, und die
können doch noch mal ein Glas Bier trinken zusammen oder die können
Skat spielen zusammen ... Und das verstehen sie nicht, daß ich immer
grundsätzlich um 1 Uhr schnellstens nach Hause muß, um auf die
Kinder aufzupassen.
[054:189]
Frau:
Wenn ich z. B. es so
machen würde wie du und würde sagen, bleibst einfach zwei Stunden
länger weg und laß doch die Kinder mit dem Vater machen, was sie
wollen, wenn ich auch so denken würde ...
[054:190]
Mann:
Hm.
[054:191]
Frau:
Ja, was meinst du, was
dann los wär?
[054:192]
Mann:
Na ja, auf alle Fälle
... bin ich der Meinung, ein bißchen Freiheit muß man als Mensch
schon haben, wenn man das schon ... sowieso angebunden sein wollte,
kommt nach Hause, auf die Kinder aufpassen, arbeiten, abends
vielleicht Fernsehen gucken und dann schlafen gehen, nein ist
nichts, also ...
[054:193]
Frau:
Das hat doch keiner
gesagt ...
Mann:
Also der Meinung bin
ich nicht ...
[054:194]
Frau:
Ich mein, ich würde
gern abends einmal in der Woche ausruhen, wo du mit deinen Kollegen
zusammen bist, wo du Karten spielst und auch einmal ein Bier
trinkst, aber das braucht nicht … auf … auf Dauer zu sein, ich mach
es doch auch nicht …
[054:195]
Mann:
Na ja, weg gehen wir
sowieso nicht, die Kinder kann man nicht allein lassen, man könnte
zwar ... klar. Nachbarn und so ... würden mal aufpassen, aber
erstens, wenn man weggeht, das kostet nur viel Geld und das kann man
sich nicht erlauben, daß wir jede Woche ein- oder zweimal Weggehen,
das ginge nicht, denn wenn man das Geld zusammenrechnet im Monat, da
kommt allerhand Geld zusammen, ne. Und das ist doch, wie gesagt
dadurch ... Ich bin abgespannt von der Arbeit.
[054:196]
Frau:
Du bist abgespannt,
weil du morgens um ½6 losgehst. Nun frag mich mal, wann ich mal
abgespannt bin. Das dürfte ich an und für sich überhaupt nicht sein
bei dir.
[054:197]
Mann:
Na gut, man muß das
mit den Schularbeiten anders regeln, daß der Junge nicht
Schularbeiten abends macht.
[054:198]
Frau:
Das hat mit den
Schularbeiten überhaupt nichts zu tun.
[054:199]
Mann:
Das hat auch damit zu
tun. Wenn er von der Schule kommt, kann er gleich nach dem Essen
seine Schularbeiten machen.
[054:200]
Frau:
Ja, wenn der Vater
dabeisitzen würde und sagen, nun hör mal A., jetzt machst du mal die
Schularbeiten; wenn du fertig bist, zeigst du sie mir mal, dann guck
ich sie mal schnell nach, dann braucht das die Mutter abends nicht
mehr zu tun, wenn sie von der Arbeit kommt; dann wäre die ganze
Sache ja auch erledigt. Aber du setzt ja mit dem |A 55|Jungen dich nicht, beschäftigst dich
nicht mit den Schularbeiten, das ist es. Du guckst ja abends noch
nicht mal nach, ob es richtig ist oder ob er was falsch gemacht
hat.
[054:201]
Mann:
Das sollst du doch
machen!
[054:202]
Frau:
Wofür bin ich noch
alles da?!
[054:203]
Mann:
Wie gesagt, er kann ja
seine Schularbeiten mittags machen und abends werden sie dann
nachgeguckt.
[054:204] Der Interviewer knüpft bei der zuvor im Gespräch erwähnten
Erwerbstätigkeit der Frau (Raumpflegerin in einer Schule) an mit der
Vermutung, daß anhand dieses Themas wichtige Probleme des Ehe-Systems zur
Sprache kommen. Offenbar bestätigt sich seine Annahme. Nicht nur illustriert
der Text die vielfältige Verflochtenheit mannigfacher Dimensionen des
familialen Lebens, er zeigt auch durch die Intensität der Auseinandersetzung
des Ehepaares, daß so etwas wie ein Schlüsselproblem der Familie zur
Darstellung kommt. Wie in den Quellen-Texten, die wir in dem vorangegangenen
Abschnitt interpretierten, wird auch hier von den Gesprächspartnern eine
Dimensionierung ihrer Situation vorgenommen. Wiederum wollen wir diese im
Text enthaltene Gliederung des angesprochenen Problemfeldes zu
rekonstruieren versuchen. Da es sich hier nicht nur um einen, sondern um
zwei
»Autoren«
handelt, müssen wir allerdings
berücksichtigen, daß die Dimensionierung von beiden möglicherweise auf
unterschiedliche Art vollzogen und gewichtet wird. Wir rekonstruieren die
Dimensionen deshalb für Mann und Frau getrennt:
[054:205] 1. Die Ehepartner bestimmen (
»definieren«
)
ihre Situation als Aufgaben-Konflikt.
[054:206]
Frau:
Mann:
Es ist vornehmlich ihr Konflikt, da die
Familie einerseits
»die Mutter haben muß«
(
»ist doch ganz
logisch«
), andererseits aber durch deren Erwerbstätigkeit
Schwierigkeiten für die Erfüllung der Aufgabe entstehen.
Es ist vornehmlich der Konflikt der Frau, denn
»als Mann kommt man mit drei
Kindern nicht allein zurecht«
. Seine eigene Arbeit und
die mit ihr verbundene Belastung schließt eine intensivere
Beschäftigung mit den Kindern aus.
[054:207] 2. Die Ehepartner bestimmen ihre Situation als Beziehungs-Konflikt.
|A 55-56|
[054:208]
Frau:
Mann:
Sie sieht den Konflikt über die Tatsache der
»Meinungsverschiedenheit«
hinaus als Solidaritätsproblem
(
»Du bist abgespannt
... nun frag mich mal, wann ich mal abgespannt bin«
) und
zugleich als Problem der
»Gleichberechtigung«
, als rein innerfamiliale Aufgabe der
Beziehungsregelung.
Ihm erscheint der Konflikt, da er irreversible Grundeinstellungen
(
»Na ja, als Mann
...«
) für sich in Anspruch nimmt, als nicht lösbar. Als
Determinante der Unlösbarkeit führt er seine Bezugsgruppe
»Kollegen«
und die
damit verbundenen Verpflichtungen im Hinblick auf die
Außenbeziehungen der Familie an.
[054:209] 3. Die Konflikte werden in der Dimension der familialen
Arbeitsteilung, der geschlechtsspezifischen
Erwachsenen-Rollen bestimmt.
[054:210]
Frau:
Mann:
Sie akzeptiert grundsätzlich ihre Rollen-Definition als Hausfrau
und Mutter, als Hauptverantwortliche für das Erziehungsgeschehen;
sie interpretiert sich aber der Möglichkeit nach im Hinblick auf
eine andere Rollendefinition (
»Nun ja, das könnte ja auch der Mann
machen«
) und gibt da für eine materielle Begründung (
»wenn ich keines verdienen
müßte, würde ich gern aufhören«
). In anderen Worten:
unter der Bedingung tendenziell gleicher Belastungen durch
Erwerbstätigkeit müssen auch die innerfamilialen Rollenbeziehungen
adäquat gestaltet werden. Andernfalls wird die Rolle der
erwerbstätigen Mutter zur
»totalen Rolle«
(
»Wofür bin ich noch alles
da?«
).
Er akzeptiert nicht nur, sondern bekräftigt die Rollendefinition
und wehrt die Problematisierungen seiner Frau ab. Diese Abwehr
vollzieht sich in zwei Dimensionen: er verweist auf seine
Berufstätigkeit und die mit ihr verbundenen Belastungen als eines
unveränderlichen Datums (
»ich bin abgespannt von der Arbeit«
), und er verweist auf
seine Rolle als Mann, dem die Kindererziehung nicht als Aufgabe
zugeschrieben werden darf (
»Das sollst du doch machen!«
).
[054:211] 4. Die zur Sprache gebrachten Probleme werden immer mit Bezug auf
Arbeit und die materielle Reproduktion
erörtert.
|A 56-57|
[054:212]
Frau:
Mann:
Sie interpretiert ihre Arbeit als reinen Gelderwerb, als
zusätzliche, aber notwendige Belastung. Ihr Selbstverständnis
bezieht sie nicht aus dieser Funktion, sondern aus ihren
innerfamilialen Aufgaben. Allerdings sieht und akzeptiert sie auch
die Funktion, die die Arbeit für ihren Mann hat und interpretiert
daher Arbeit bzw. Berufstätigkeit als eine fundamentale Dimension.
Sie geht aber dabei davon aus, daß dennoch Dispositionsspielräume
für die Gestaltung des familialen Lebens verbleiben. Arbeit und
Gelderwerb sind zwar fundamental, aber nicht zwanghaft
determinierend.
Für ihn verknüpft sich mit
»Arbeit«
mehr als
nur Gelderwerb: sie bestimmt einen Aspekt seiner lebenslangen Rolle.
Deshalb bilden die Arbeitskollegen für ihn auch eine relevante
Bezugsgruppe, auf deren Normen er Rücksicht nimmt und von der er
sich seinen Status bestimmen läßt (
»Und das verstehen die nicht, daß ich immer
grundsätzlich um 1 Uhr schnellstens nach Hause muß, um auf die
Kinder aufzupassen, das sehen die nicht ein«
). Für ihn
scheint zwischen seiner Berufsrolle und seinem Verhalten innerhalb
seiner Familie ein zwanghafter Zusammenhang zu bestehen, der es
verhindert, seine innerfamiliale Selbstdefinition zu verändern.
Seine
»Identität«
bestimmt er eher von seiner
Berufswelt als von seiner familialen Lebenswelt her. Für seine Frau
indessen scheint ihm solche Identifikation mit der Erwerbsrolle
nicht bedeutsam (
»... ob
sie nun als Raumpflegerin geht oder sonst dergleichen
...«
).
[054:213] 5. Die Ehepartner bestimmen die Lösungsmöglichkeiten für die
Konflikte in der Dimension der Organisation des
Familiengeschehens.
[054:214]
Frau:
Mann:
Sie erörtert das Problem als eines, das unmittelbar mit ihren
eigenen Interessen verknüpft ist. Sie verweist auf den Konsensus
(
»Ihr wart alle damit
einverstanden, daß ich arbeiten gehe«
) und dringt auf die
Folgen, die in der Form neuer Regeln für die familiale Organisation
akzeptiert werden müssen (
»Also mußt du auch die Konsequenzen ziehen ... und
auf die Kinder aufpassen«
). Ihr Organisations-Vorschlag
enthält indessen im Grunde die Notwendigkeit einer Neudefinition der
Rollen der Ehepartner und bekräftigt das durch die fiktive Erwägung
des Rollentauschs (
»Wenn
ich z. B. es so machen würde wie du ...«
).
Auch er akzeptiert die Notwendigkeit einer organisatorischen
Lösung (
»Na gut, dann muß
man das mit den Schularbeiten anders machen«
), diese ist
für ihn aber nicht von grundsätzlicher Bedeutung. Er muß keine
Interessen gegen Widerstände durchsetzen, sondern versucht nur,
seinen gegenwärtigen Status zu behaupten. Sein
Organisationsvorschlag beschränkt sich deshalb auf Details (
»... kann er gleich nach dem
Essen seine Schularbeiten machen«
). Während das Interesse
der Frau an einer befriedigenderen Organisation des Familienlebens
schon an die Familien-Struktur, insbesondere die Struktur der
Ehe-Beziehung rührt, geht das Interesse des Mannes ganz dahin,
gerade diese Struktur zu verschonen und nur gleichsam
»an der Oberfläche«
zu organisieren.
|A 58|
[054:215] 6. Beide Ehepartner verwenden in ihren Argumentationen bestimmte
Deutungsmuster.
[054:216] Sie akzeptieren beide die für das Ehe-System
überlieferte Trennung der familialen Funktionen, nach der dem Manne die
materielle Versorgung, der Frau die Sorge für die Kinder obliegt; mit diesem Sachverhalt gehen sie gleichsam wie mit einer
Natur-Tatsache um, die zwar modifiziert, nicht aber grundsätzlich
geändert werden kann (
»... ist
doch ganz logisch«
,
»... das geht nicht«
). Die damit scheinbar grundsätzlich von
beiden akzeptierte Norm ist aber für die Frau gebrochen durch die
konkurrierende Norm der
»Gleichberechtigung«
, und zwar dann, wenn –
wie im vorliegenden Fall und aus der Sicht der Frau – die geltende
Arbeitsteilung gegen die Interessen eines Partners verstößt. Um diesen
Verstoß zu vermeiden, wäre eine Modifikation in den Regeln der familialen
Interaktion nötig. Dieses
»Um-Zu«
-Muster nimmt bei der Frau die Form eines moralischen
Appells an den Mann an, beim Mann dagegen die Form einer
technisch-organisatorischen Empfehlung. Man könnte auch sagen, daß die Frau
ein kommunikatives, der Mann ein instrumentelles Deutungsmuster für die
Lösung des Interaktionskonfliktes bevorzugt. Beide indessen versuchen auch,
sich ihre Situation nach ihren Ursachen zu erklären.
Dabei scheint die Frau in der Konstruktion von erklärenden
»Theorien«
produktiver zu sein als der Mann; in ihrer
»Theorie«
verwendet sie verschiedene
»Variablen«
: Ihre eigenen Motive, die Gewohnheiten des Ehemannes, den
Familienkonsens, die Belastung durch die Erwerbstätigkeit beider Ehepartner,
die sozialen Normen, die Lernfähigkeit. Der Mann hingegen kümmert sich
weniger intensiv um Erklärungen; in seiner
»Theorie«
tauchen fast nur die Variablen
»sein Beruf«
,
»Arbeitskollegen«
und
»Schularbeiten des
Kindes«
auf. Das auf Erklärung zielende Deutungsmuster der Frau ist
im Vergleich erheblich komplexer; vor allem gibt sie zu erkennen, daß sie in
ihre Deutungsversuche noch eine fundamentalere Schicht der Beziehungen mit
einbeziehen möchte (
»Das hat mit
den Schularbeiten überhaupt nichts zu tun«
), die in der
protokollierten Interaktion noch kaum zur Sprache kam. Für die ganze
Interaktion aber gilt, daß die Deutungsbemühungen nur einen Teil der
möglichen
»Faktoren«
der Situation erfassen; vor allem
zwei Bereiche bleiben nahezu unberührt: Das Gespräch berührt weder die
politischen Aspekte der Situation noch wird die Form der Interaktion
zwischen den Partnern zum Thema gemacht.
[054:217] Mit unserem Interpretationsversuch haben wir – wie der Leser
gewiß schon festgestellt hat – die Informationsfülle des Protokolls
keinesfalls ausgeschöpft. Neben den herausgestellten Dimensionen lassen sich
unschwer weitere ermitteln: die Freizeit, das Geld, die Schularbeiten als
Auswirkung der Schule; außerdem scheint es, als seien in der Situation
einige Probleme tabu, die aber gleichsam zwischen den Zeilen oder zwischen
den einzelnen Statements den Interaktionspartnern dennoch bewußt sind. An
dieser Stelle jedoch kommt es für uns nicht darauf an, für diese |A 59|eine Familie eine zutreffende und
erschöpfende Interpretation vorzulegen, sondern vielmehr nur darauf, zu
zeigen, wie komplex bereits die Thematik des Ehe-Systems ist und für wie
bedeutsam wir dieses als Komponente des familialen Erziehungsgeschehens
einschätzen müssen.
[054:218] Und noch etwas anderes sollte dabei gezeigt werden: Wir haben
keinerlei Recht, gegenüber der Alltags-Reflexion unserer wissenschaftlichen
»Objekte«
, der Menschen nämlich, die das
Erziehungsgeschäft Tag für Tag betreiben, uns besserwisserisch als
Theoretiker zu definieren, die das
»Wesen«
hinter der
»Erscheinung«
, die
»Motive«
hinter
dem
»Verhalten«
, die
»Ideologie«
hinter der
»Selbstdarstellung«
immer schon zu erkennen
wähnen. Der Unterschied zwischen der Reflexion der Familienmitglieder und
der Reflexion des Wissenschaftlers besteht lediglich darin, daß diese auf
systematische Weise, unter Zuhilfenahme auch anderer Fälle und mit
grundsätzlicher Skepsis gegenüber der eigenen Meinung vollzogen wird.
[054:219] So mag der
»Wissenschaftler«
bisweilen an
seinem Gegenstand etwas wahrnehmen, was dieser selbst nicht zur Sprache
gebracht hat und was teils nur indirekt erschlossen werden kann. Im Falle
unseres Protokolls z. B.
–
[054:220] die Verschiedenheit in der Dimensionierung der Probleme
durch die beiden Ehepartner,
–
[054:221] die Unterschiedlichkeit der verwendeten Gesprächstaktiken,
der Kommunikationsmuster,
–
[054:222] den Unterschied zwischen direkter Interaktion und einem
Nachdenken über das, was sich in der Interaktion eigentlich
abspielt,
–
[054:223] die Veränderung während des Interaktionsprozesses,
–
[054:224] die Definition der Familie als eines gegen die
Öffentlichkeit abgeschlossenen Intimbereichs mit deutlicher
Gruppengrenze,
–
[054:225] die Bildungsgeschichte der Ehepartner selbst und das, was
aus dieser Bildungsgeschichte in ihr gegenwärtiges familiales Handeln
eingeht.
Das Eltern-Kind-System
[054:226] In dem gerade interpretierten Protokoll einer
Auseinandersetzung zwischen zwei Ehepartnern war von den Kindern in
einer merkwürdigen Weise die Rede: Man spürte wenig davon, daß |A 60|es sich um Personen mit einer
eigenen
»Würde«
handelt; vielmehr gewinnt man den
Eindruck, daß sie wie Variablen in einem organisatorischen Planspiel
fungieren, Faktoren, die nicht vernachlässigt werden können, weil sie
unleugbar Bestandteile dessen sind, was sich den Eltern täglich als die
Realität der Familie darstellt, die aber gleichsam, für sich selbst
genommen, von nur eingeschränkter Bedeutung sind. Sie und ihre Probleme verblassen vor den Problemen, die
die Eltern für sich, als Erwachsene in dieser Gesellschaft, in dieser
Familie zu lösen haben. Solche Beobachtung ist ein wichtiger Aspekt
dessen, was wir die Übermacht der Erwachsenen über die Kinder nennen:
Diese Übermacht drückt sich vielleicht darin am stärksten und
symbolkräftigsten aus, daß die Familie zwar ihre gemeinsame Aufgabe
notwendigerweise auch in der Dimension der Erziehung definieren muß, daß
dies aber – wir vermuten das jedenfalls für den Regelfall und in
freilich unterschiedlich starker Ausprägung – unter dem Druck der von
den Eltern als Erwachsene zu bewältigenden Aufgaben geschieht. Anders
formuliert: Nicht die Probleme der Eltern erscheinen in deren
Selbstdeutung als ein Aspekt der Erziehungsaufgaben, sondern die die
Kinder betreffenden Probleme werden als Modifikationen, Varianten, im
schlimmsten Fall als Störfaktoren des Erwachsenenlebens definiert,
freilich als unumgehbare. Aus diesem Grunde auch haben wir die Probleme
der Eltern vor denen der Kinder behandelt. So
wie die Therapie eines Kindes die Therapie des ganzen Systems
»Familie«
, insbesondere des Ehe-Systems, zur
Bedingung hat (vgl. Richter 1970;
Satir 1973; Minuchin 1967), so ist für eine
Erörterung der Familienerziehung unerläßlich, vorab davon Kenntnis zu
nehmen, daß das Subsystem der Erwachsenen in den Inhalten der
Erwachsenen-Lebenswelt, seinen Deutungsweisen, seinen
Beziehungsproblemen eine Identität gewinnt, durch die – der
Herrschaftsbeziehung zwischen Eltern und Kindern wegen – die Probleme
des familialen Erziehungssystems allemal gebrochen erscheinen. Freilich
ist diese Hypothese als eine Skala mit vielen Übergängen zu denken. Was
sich indessen als das gleichsam negative Ende dieser Skala darstellt,
hat Franz Kafka in einer
Tagebuchnotiz, gleich alle Erziehungsinstanzen zusammenfassend,
erschreckend prägnant ausgedrückt:
[054:227]
»Oft überlege ich es und immer
muß ich dann sagen, daß mir meine Erziehung in manchem sehr
geschadet hat. Dieser Vorwurf geht gegen eine Menge Leute,
allerdings sie stehn hier beisammen, wissen wie auf alten
Gruppenbildern nichts miteinander anzufangen, die Augen nie|A 61|derzuschlagen fällt
ihnen gerade nicht ein und zu lächeln wagen sie vor Erwartung
nicht. Es sind da meine Eltern, einige Verwandte, einige Lehrer,
eine ganz bestimmte Köchin, einige Mädchen aus Tanzstunden,
einige Besucher unseres Hauses aus früherer Zeit, einige
Schriftsteller, ein Schwimmeister, ein Billetteur, ein
Schulinspektor, dann einige, denen ich nur einmal auf der Gasse
begegnet bin, und andere, an die ich mich gerade nicht erinnern
kann, und solche, an die ich mich niemals mehr erinnern werde,
und solche endlich, deren Unterricht ich, irgendwie damals
abgelenkt, überhaupt nicht bemerkt habe, kurz es sind so viele,
daß man achtgeben muß, einen nicht zweimal zu nennen. Und ihnen
allen gegenüber spreche ich meinen Vorwurf aus, mache sie auf
diese Weise miteinander bekannt, dulde aber keine Widerrede.
Denn ich habe wahrhaftig schon genug Widerreden ertragen, und da
ich in den meisten widerlegt worden bin, kann ich nicht anders,
als auch diese Widerlegungen in meinen Vorwurf mit einzubeziehen
und zu sagen, daß mir außer meiner Erziehung auch diese
Widerlegungen in manchem sehr geschadet haben«
(Kafka 1954, S. 15 f.)
.
[054:228] Die Aussage dieses Textes war für Kafka offenbar von besonderer Bedeutung:
Es gibt von ihm drei Versionen, die in seinen Tagebüchern aufeinander
folgen. Der Text scheint harmlos zu beginnen, denn wer könnte nicht von
seiner Erziehung sagen, daß sie ihm
»in manchem«
geschadet habe, immerhin jedoch
»sehr geschadet«
. Dann
aber entwickelt sich der Gedanke lawinenartig, wie zu einem erdrückenden
Alptraum, wird in seinem Vorwurf total, nicht nur Eltern, Erzieher und
andere Bezugspersonen mit in den Sog des erinnernden Gedankens reißend,
sondern auch
»einige, denen ich
nur einmal auf der Gasse begegnet bin«
, und schließlich
prinzipiell jeden, der irgendwie mit dem Autor in Berührung kam. Was in
der Familie geschieht, die Konfrontation von Eltern mit ihren Kindern,
wird von Kafka erlebt als
die gleichsam nur vorderste Front einer Jahre oder Jahrzehnte währenden
Auseinandersetzung, in der fortwährend – und offenbar doch wohl gegen
den Willen derer, die solche Erziehung veranstalten – den Kindern
Schaden zugefügt wird, mehr oder weniger leicht erkennbar. Nun muß eine
solche Meinung kapriziös klingen, übertrieben oder vielleicht nur für
wenige Fälle zutreffend. Kafka aber will solche Widerrede nicht hören, und – obwohl
meistens in seiner Meinung widerlegt – bezieht er
»auch diese Widerlegungen«
in
seinen Vorwurf mit ein: Sie sind für ihn nichts als die Fortsetzung des
Schadens, der ihm zugefügt wurde. Es geht – so sagt uns der Text – nicht
um rationale Abwägung von Gründen und Gegengründen, denn die Nötigung
der rationalen Rechtfertigung von Behauptungen, |A 62|in denen Erlebtes sich ausdrückt, ist selbst
ein Teil der Schädigung, der Unterdrückung, die Kindern zugefügt wird;
es geht vielmehr um die Art des Umgangs zwischen
Erwachsenen und Kindern, um das, was in diesem Umgang dominiert: die
Zweckorientierung an einem gesellschaftlich gewünschten (nützlichen)
Resultat des Erziehungsvorgangs oder die Orientierung an der erlebten
kommunikativen Wirklichkeit der personalen Beziehungen und ihrer
Darstellung in der Interaktion.
[054:229] Solche Formulierungen indessen klingen angesichts des Textes
blaß und abstrakt; vor allem geht in ihnen die Paradoxie verloren, die
Kafka in seine
Aussagen durch den letzten Satz eingebaut hat. Wir können sie uns in
ihrer familienpädagogischen Bedeutung am besten klar machen, wenn wir
sie als eine Metapher für den Grundwiderspruch aller Familienerziehung
verstehen, die einerseits das Glück dieses konkreten Kindes will,
andererseits zur Tüchtigkeit in einer historisch bestimmten
Gesellschaft, in der dieses Glück immer schon Abstriche erfahren hat,
vorbereitet. Es ist das gleiche Problem, das schon in unserem
Eheprotokoll sichtbar wurde: Die kommunikativen Bedürfnisse (im Falle
der Frau: nach Solidarität, Gleichberechtigung, Verständnis) werden den
instrumentellen Anforderungen (im Falle des Mannes: Beruf,
organisatorische Regelungen des Familienlebens,
»Zweckmäßigkeit«
der familialen Rollentrennung) geopfert. In der
zweiten Fassung des Kafka-Textes heißt es deshalb auch:
»Dieser Vorwurf windet sich wie ein Dolch durch die
Gesellschaft und keiner, ich wiederhole, leider keiner ist dessen
sicher, daß die Dolchspitze nicht einmal ganz plötzlich vorn, hinten
oder seitwärts erscheint.«
Das Bild erinnert daran, daß nicht
nur die Gestaltung der
»äußeren«
Natur durch Arbeit,
sondern auch die Gestaltung der
»inneren«
Natur durch
Erziehung ein mühevoller und konfliktreicher Vorgang ist. (Man mag sich
daran erinnern, daß zu den wortgeschichtlichen Grundbedeutungen von
Arbeit
»Mühsal«
und
»Bedrängnis«
gehörten, was für die Auseinandersetzung mit der inneren Natur
gleichermaßen in Anspruch genommen werden kann.) Dieses Bild im
Zusammenhang des ganzen Textes erinnert ferner daran, daß solche
Gestaltung (der in der neueren sozialwissenschaftlichen Literatur der
beschönigende Name
»Sozialisation«
gegeben wurde)
unter der Bedingung der Herrschaft der Eltern über ihre Kinder beginnt,
daß diese Bedingung für die Kinder ausweglos und mit ihr schon in der
Familie die Grundfrage aller Erziehung aufgeworfen ist.
|A 63|
[054:230] Vieles aus dem poetischen Werk Kafkas kann in diesem Sinne wie eine
große Metapher für die Ambivalenzen gesehen werden, in die die
»Primär-Sozialisation«
, das Heranwachsen von Kindern
also in der Familie, allemal gerät: das Sich-Bilden eines Organismus zu
einem sozial handlungsfähigen Individuum und das Einzwängen eben dieses
Individuums – mit dem vorgeblichen Ziel, soziale Handlungsfähigkeit zu
erzeugen – in das Korsett eines vorgegebenen Rahmens gesellschaftlich
und kulturell bereitstehender Muster, Normen und Inhalte des
Handelns.
[054:231] Drückt man den gemeinten Sachverhalt in dieser Weise aus,
dann liegt der Verdacht nahe, daß man von historisch besonderen
Bedingungen vielleicht doch zu stark abgesehen hat. Womit
Familienerziehung täglich zu tun hat, ist ja nicht diese
abstrakt-allgemeine Form des Problems, sondern seine besondere
historische Ausprägung. Eltern präsentieren durch ihre Interaktionen den
Kindern nicht Kultur, Gesellschaft, Herrschaft überhaupt, sondern die
antizipierten Erwartungen der Schule, die Bedingungen des
Arbeitsmarktes, ihre eigenen Erfahrungen in Produktion und Konsum, die
gerade herrschenden Werte, ihre sozialen Hoffnungen und Enttäuschungen,
kurz: das
»Ensemble gesellschaftlicher
Verhältnisse«
(Marx), soweit es in ihr Verhalten
Eingang gefunden hat, zum Bestandteil ihrer Verkehrsformen, zu Inhalt
und Form ihrer Interaktion mit ihren Kindern wurde. Eine solche
Behauptung ist indessen eher ein Erkenntnis-Programm. Sehen wir auf die Alltagsinteraktionen zwischen
Eltern und Kindern, werden immer nur Ausschnitte davon sichtbar.
[054:232] Zur Veranschaulichung wenigstens eines solchen Ausschnittes
und des hier gemeinten Problems, des pädagogischen Grundwiderspruchs bei
der Gestaltung der inneren Natur des Menschen, verwenden wir wiederum
eine Reihe von Protokoll-Auszügen. Es handelt sich um ein Protokoll, das
R. Laing und A. Esterson im Rahmen
therapeutischer Familienbehandlung aufgezeichnet haben. Das
»Kind«
, um das es dabei geht, ist zum Zeitpunkt des
Interviews etwa 20 Jahre alt. Die Interaktionen haben teils die frühe
Familiensituation aus der Kindheit des Mädchens zum Inhalt, teils
spätere Phasen aus dem Jugendalter:
[054:233]
Interviewer:
Hat sie mit Ihnen als sehr
kleines Kind jemals so gespielt, daß sie Gegenstände über
den Rand ihres Bettchens oder des Kinderwagens warf und
wartete, bis Sie sie wieder auflasen?
Mutter:
Nein,
daran kann ich mich nicht erinnern – kann mich nicht
erinnern, daß sie was getan hätte, nein.
|A 64|
Interviewer:
Und
ihre Gewöhnung ans Töpfchen, als sie trocken war – aus den
Windeln – wann war sie aus den Windeln?
Mutter:
Ich
schätze, als sie zwei war. Sie war sehr gut in jeder
Hinsicht, sie war nicht schwierig. Und wenn sie
Kinderkrankheiten hatte, dann waren sie immer ganz leicht.
Ich kann mich entsinnen, daß sie und mein Sohn – sie bekamen
beide zur gleichen Zeit Mandelentzündung, und sie erholte
sich sehr schnell davon.
[054:234] Der Vater stimmt damit
völlig überein. [054:235]
Interviewer:
Ihre
Frau hat gesagt, sie habe in jener ersten Zeit ein sehr
enges Verhältnis zu Ruth gehabt. Wie würden Sie Ihr
Verhältnis zu Ruth beschreiben?
Vater:
Nun ja,
nicht so eng wie bei meiner Frau. Ein Mädchen und seine
Mutter haben natürlich – aber ich hatte immer ein Interesse
an allem, was vorging –
Mutter:
Ein sehr
rücksichtsvolles Kind.
Vater:
Jawohl, das
war sie.
Mutter:
Ein sehr
respektvolles Kind, mit ihr gab es nie irgendwelchen
Ärger.
[054:236] Im weiteren Verlauf
kommt das Gespräch auf das Verhalten der Tochter später, nach
Einsetzen der
»Krankheit«
: [054:237]
Mutter:
Sie ist manchmal sehr beleidigend
und nicht – sie haßt uns jetzt lange nicht mehr so wie in
einem früheren Stadium ihrer Krankheit.
Interviewer:
Wann
meinen Sie?
Mutter:
Nun, Sie
wissen, sie ist jetzt schon seit vielen Jahren krank, und
sie hat immer gesagt, wir seien schuld daran, wir wollten
sie für immer in die Klinik stecken und es liege an uns, daß
sie krank sei, und sie hat auch gelegentlich nach uns
geschlagen, wissen Sie, aber sie gibt uns jetzt nicht mehr
so sehr die Schuld dafür.
Interviewer:
Wie
erklären Sie sich, daß sie Ihnen die Schuld gibt? Wie
erklären Sie sich das?
Mutter:
Nun, ich
mache einfach – ich erkläre es mir überhaupt nicht, ich
mache mir einfach, mache mir klar, daß sie krank ist und
ziemlich durcheinander und nicht weiß, was sie sagt.
Interviewer:
Wissen Sie, was sie meint, wenn sie –
Mutter:
Sie hat
nämlich nach uns geschlagen, wissen Sie, und im nächsten
Augenblick entschuldigt sie sich dann dafür –
»Ach, das tut mir leid, Mami, das hab ich
nicht gewollt, das hab ich nicht gewollt.«
[054:238] Die Mutter behauptet,
ihre Tochter habe früher viele gesellige Veranstaltungen
besucht, jetzt jedoch tue sie das nicht mehr: [054:239]
Interviewer:
Ist sie überhaupt nicht mehr
gesellschaftlich aktiv?
Mutter:
Eigentlich
nicht. Sie hat Kontakt zu älteren Leuten, hat eine Freundin
– sie gehen aus – sie geht ganz selten einmal mit dieser
einen Freundin aus.
Interviewer:
Aber
im großen ganzen mischt sie sich nicht unter junge
Leute?
|A 65|
Mutter:
Nein –
aber ich möchte, daß sie ein normales, aktives Leben führt
und daß sie auch mehr unter die Leute geht als jetzt. Sie
scheint, seit sie krank ist, alle ihre Freunde verloren zu
haben; sie hat überhaupt kein gesellschaftliches Leben mehr;
sie hat immer viel gelesen – heute liest sie überhaupt nicht
mehr; sie kann sich nicht konzentrieren. Ich möchte, daß sie
sich mehr jungen Leuten anschließt.
[054:240] Die Tochter sieht das
anders: [054:241]
Ruth:
Nun,
in die Lokale, die ich mag, lassen mich meine Eltern nicht
gerne gehen.
Mutter:
Zum
Beispiel?
Ruth:
Eddies
Club.
Mutter/Vater:
Ach du liebe Güte. Du wirst doch nicht –
Ruth:
Aber
ja.
Interviewer:
Was
ist
»Eddies Club?«
Mutter:
Es ist ein
Club, in dem getrunken wird. Sie trinkt eigentlich nicht. Es
ist nur, sie lernt gern verschiedene Typen kennen.
Interviewer:
Es
klingt so, als hätte sie das Gefühl, Sie mißbilligten die
Leute, mit denen sie ausgehen will.
Mutter:
Möglicherweise.
Vater:
Ja.
Mutter:
Möglicherweise.
[054:242] Schließlich sind die
Eltern mit dem Zustand zum Zeitpunkt des Interviews zufrieden:
[054:243]
Mutter:
Wir empfinden
weitgehend so wie sie. Ich meine, wir gehen mit ihr aus –
sie ist nicht – sie ist kein Stubenhocker, wissen Sie, die
ganze Zeit. Wir gehen mit ihr ins Kino oder wohin sie auch
immer gehen mag. Ich meine, unser Leben dreht sich in diesen
Tagen ganz um sie.
Vater:
Das stimmt,
ganz ohne Zweifel.
Interviewer:
Sie
wollen damit sagen, Sie tun nichts, was Sie sonst für sich
unternehmen würden?
Mutter:
Mehr oder
weniger, ja. Wir sind aber dabei sehr glücklich.
[054:244] Die Tochter aber hat
Zweifel: [054:245]
Ruth:
Über
diese Sache bin ich mir nicht ganz im klaren. Nicht über
alle Sachen der Welt, nicht über alles – nicht alles – doch
über diese Sache bin ich irgendwie ein bißchen im Zweifel,
weil doch die meisten Menschen auf Beatniks und solche Dinge
herabsehen, oder nicht? Ich weiß, meine Freundin würde nicht
ertragen, mit ihnen auszugehen.
Interviewer:
Nun,
das ist ein anderer Standpunkt, nicht wahr?
Ruth:
Ja, es
ist ein anderer Standpunkt.
Interviewer:
Aber
haben Sie das Gefühl, Sie müßten mit dem, was die meisten
Leute um Sie herum glauben, übereinstimmen?
Ruth:
Nun,
wenn ich das nicht tue, lande ich gewöhnlich in der
Klinik.
«
(Laing/Esterson 1975, S. 180
ff.)
|A 66|
[054:246] Die im Kafka-Text zum Ausdruck kommende Ambivalenz des
Erziehungsgeschehens nimmt im vorliegenden Protokoll nicht nur die
gleiche bedrohliche Form wie dort an, sondern wird für uns darüber
hinaus konkret und anschaulich durch die Interaktionen zwischen Eltern
und Kind. Das Protokoll erschließt sich der Interpretation am besten,
wenn wir am Ende beginnen:
»Wenn
ich das nicht tue, lande ich gewöhnlich in der Klinik.«
Das
ist nur der Extremfall einer Erfahrung, die von Kindern in vielleicht
weniger dramatischen Situationen so ausgedrückt wird:
»Wenn ich das nicht tue, sind mir meine Eltern böse«
,
»... hat mich meine Mutter nicht lieb«
,
»... denken meine Eltern, ich bin ein Versager«
oder
ähnlich. Die Grundstruktur dieses interpersonellen Geschehens betrifft
die Identität des Kindes: Es kann sich selbst positiv nur im Rahmen
dessen definieren, was von den Eltern zugelassen wird; verläßt es in
dieser Selbstdefinition diesen Rahmen, werden ihm Eigenschaften
zugeschrieben, die sein Selbstbild verletzen: Es ist
»ungezogen«
,
»frech«
,
»undankbar«
,
»rücksichtslos«
– oder wie immer
die negativen Zuschreibungen heißen mögen; in extremen Fällen ist es,
wie hier,
»krank«
und wird aus der Gemeinschaft
ausgegliedert, in die Klinik verwiesen. Damit wird jedoch mehr vollzogen
als nur die Durchsetzung eines innerhalb der Familie geltenden
Standards, denn die Tochter hat ja das Gefühl, daß die Eltern nur
vollziehen, was allgemein gilt,
»was die meisten Leute
um sie herum glauben«
.
»Übereinstimmung«
wird
als Identität ausgegeben; aber irgendwie ist das falsch, denn
»meine Freundin würde nicht ertragen,
mit ihnen (den
Eltern) auszugehen«
, sie aber gilt nicht als
rücksichtslos, abweichend, krank. Die für das Kind entstandene paradoxe
Situation besteht darin, daß es einerseits anscheinend von den Eltern
akzeptiert wird, daß andererseits aber dieses Akzeptieren an die
Bedingung geknüpft ist, so zu sein, wie die Eltern es wünschen, und daß
schließlich auch weder gegen die Übereinstimmung mit den Eltern noch
auch mit ihnen die Tochter Identität gewinnen kann, da sie – zunächst
jedenfalls – von der Totalität des emotionalen Gehäuses
»Familie«
in allen ihren Bedürfnissen abhängig ist. Wer versucht,
aus dieser Paradoxie auszubrechen, dem wird gesagt, daß er
»krank«
ist oder
»schuldig«
. Im
vorliegenden Fall trifft ersteres zu. Franz Kafka, dem in eben diesem Sinne
seine
»Erziehung in manchem sehr
geschadet«
hat und der den Grund dafür nicht etwa nur bei den
Eltern, sondern in unübersehbar vielen sozialen Positionen suchte
(
»wie ein Dolch«
win|A 67|det sich ja sein Vorwurf
»durch die
Gesellschaft«
), hat denn auch seine Roman- und
Erzählungs-Figuren sich immer wieder mit dem bedrohlich und unauflöslich
erscheinenden Schuld-Vorwurf auseinandersetzen lassen.
[054:247] Demgegenüber erscheint die Art, in der die Eltern die
Schuldfrage erörtern, oberflächlich. Sie fragen nur nach eindeutig
bestimmbaren Ursachen, wo es sich doch – nach der Wahrnehmung der
»Betroffenen«
, der Tochter in diesem Fall – um etwas
ganz anderes handelt: um die wechselseitige Bestimmung oder Definition
nämlich einer Beziehung, in der die Form der Darstellung von
Bedürfnissen und Intentionen, von Regelungen der Beziehung, immer neu
ausgehandelt, nicht aber auf ein einziges Darstellungsmuster festgelegt
werden sollte. Der nach Meinung der Eltern von der Tochter erhobene
»Schuld-Vorwurf«
wird auf eigenartige Weise
behandelt: Während
»Schuld-Haben«
in diesem Fall noch
Beziehungsprobleme thematisiert – ich reagiere so, weil du mich so
behandelst, oder auch: du reagierst so auf mich, weil du mich in einer
bestimmten Weise siehst –, schieben die Eltern das Problem ganz aus dem
familialen Beziehungsgeflecht heraus und behandeln das Verhalten der
Tochter als ein geheimnisvolles Geschehen innerhalb des Organismus:
»Ich erkläre es mir überhaupt
nicht ... ich mach mir klar, daß sie krank ist ... und nicht weiß,
was sie sagt.«
[054:248] Überhaupt scheint die Ambivalenz von tatsächlicher Beziehung
und Beziehungsverleugnung, von Zuwendung und Abweisung, Bestätigung und
Verwerfung eine Art Grundmuster dieses Eltern-Kind-Systems zu sein.
Einerseits wünschen die Eltern, daß ihre Tochter viel liest,
gesellschaftliches Leben hat,
»ein
normales aktives Leben führt und ... unter die Leute geht«
;
andererseits:
»in die Lokale, die
ich mag, lassen mich meine Eltern nicht gehen«
. Und wie zur
Bestätigung dieser Meinung der Tochter erfolgt auf die Erwähnung eines
solchen Lokals hin auch jenes
»Ach
du liebe Güte, du wirst doch nicht –«
. Das Mädchen ist,
solange sie emotional an die Eltern gebunden bleibt, in einem für sie
unauflöslichen Konflikt: Sie kann versuchen, ihre Identität zu finden,
muß dann aber die Entrüstung der Eltern und vermutlich mehr noch als
dies, nämlich die emotionelle Abwendung riskieren; oder sie vermeidet
diese Störung oder gar Zerstörung der Beziehung zu den Eltern, setzt
dann aber eine für sie befriedigende Identitätsentwicklung aufs Spiel.
Nirgends als in der Familie können sich Probleme dieser Art so
zuspitzen; oder besser: Probleme dieser Art sind für die Familie keine
|A 68|Ausnahme-Situationen,
keine extremen Fälle; sie zeigen vielmehr, aus welchem Stoff das
Eltern-Kind-System gemacht ist und was für eine Gratwanderung die
Familienerziehung ist. Einerseits hat sie die emotionale Solidarität der
Familien-Mitglieder zu ihrer notwendigen Voraussetzung, andererseits
aber kann diese Solidarität in ein Gefängnis umschlagen, in dem schon
das Experimentieren mit Alternativen des Wertens, Handelns und
Vorstellens als Bedrohung dieses sozialen Mikrokosmos gedeutet werden
kann.
[054:249] Der vorliegende Fall zeigt, daß dieses Problem sich
keineswegs erst mit dem Jugendalter der Kinder einstellt, sondern die
dauerhafte Struktur der innerfamilialen Beziehungen betrifft. Schon die
Kindheitssituation der Tochter wird von den Eltern in den Alternativen
ja – nein, für uns – gegen uns, gut – böse
»skaliert«
. Zwar fehlt, jedenfalls in der Erinnerung der Eltern, das
negative Ende der Skala; sie interpretieren aber die Fragen des
Interviewers ganz in diesem Sinne. Die Fragen des Interviewers sind
Sachfragen, die eine Antwort im Sinne von Beschreibung erwarten lassen.
Die Eltern jedoch antworten mit Werturteilen, klassifizieren das
Erfragte sogleich nach erlaubt oder unerlaubt, erwünscht oder
unerwünscht. Natürlich soll ein Kind keine Gegenstände aus dem Bett
werfen, frühzeitig reinlich sein; und die Tochter war es; sie war sogar
wesentlich mehr noch:
»sehr gut in
jeder Hinsicht«
,
»nicht
schwierig«
, immer nur
»leicht krank«
,
»respektvoll«
und
»rücksichtsvoll«
. Es zeichnet sich darin die Vorstellung von
einem Kinde ab, das in seinem Verhalten mit den Normen der Eltern
vollständig übereinstimmt, ihnen selbst Befriedigung und die Vorstellung
verschafft, ihre und des Kindes Identität seien ein und dasselbe; das
deshalb auch innerhalb des familialen Beziehungsnetzes keine ernsthaften
Probleme aufwirft, für das aber auch – um die andere Sichtweise auf
diese Phänomene zu pointieren – die zeitliche Perspektive ohne besondere
inhaltliche Hoffnung ist, die Wünsche und Projektionen nur Gehalte einer
gänzlich irrealen Traumwelt sind, die Zukunft leer bleibt.
[054:250] Wir können dieses Netz von Beziehungen und
Beziehungsproblemen als den Rahmen betrachten, innerhalb dessen sich die
einzelnen Erziehungsakte nicht nur abspielen, sondern der sie in ihrer
Bedeutung determiniert. Was eine Verhaltenserwartung an ein Kind, was
ein zur Sprache gebrachter Inhalt, ein möglicher Gegenstand seines
Interesses, ein möglicher Gehalt seiner Wünsche für es bedeutet,
entscheidet sich an der Art, wie solche Sach|A 69|verhalte in die familiale Interaktion
eingebracht, in welche Perspektive für das Handeln des Kindes sie
gerückt werden. Erstarrt dieser Interaktions-Zusammenhang zum Ritual,
bei dem jegliche Abweichung als verboten, unnormal oder gar krank
gedeutet wird, sprechen Laing und Esterson vom
»Prozeß«
: Das familiale
Geschehen läuft nach Regeln ab, die nicht mehr in Frage gestellt werden,
die Ereignisse werden als zwangsläufig notwendig, nicht änderbar
interpretiert; eine geheime, aber akzeptierte Mechanik (
»... ich erkläre es mir überhaupt
nicht«
) scheint das Familiengeschehen zu bestimmen. Dem
stellen sie die
»Praxis«
einer Familie gegenüber:
»Vorfälle, Begebenheiten, Ereignisse können von
Tätern getane Taten sein«
(Laing/Esterson 1975, S. 21)
;
»wenn das, was in irgendeiner Gruppe von
Menschen vor sich geht, auf die Tätigkeiten wirkender Kräfte
zurückverfolgt werden kann, nennen wir das Praxis«
(ebd.)
. Anders ausgedrückt: Das Interaktionsgeschehen in einer Familie
soll so sein (diese normative Bestimmung steht hinter jener
Unterscheidung), daß die Familienmitglieder sich als die Subjekte des
Geschehens, nicht als seine Objekte verstehen können. Dieses Postulat
ist jedoch – angesichts des Machtgefälles – für die Beziehung zwischen
Eltern und Kindern problematischer, als es zunächst den Anschein hat.
Das zeigt sich nicht nur bei den affektiven Problemen.
Beziehungsprobleme im Eltern-Kind-System haben es nicht nur mit dieser
Seite des Verhaltens zu tun. Auch für das kognitive Lernen, für das
Stellen und Lösen von Problemen, geben sie den Beziehungsrahmen ab, denn
allemal sind es vorwiegend die Eltern, die für ihre Kinder die ersten
Aufgaben stellen und die ersten Lösungsstrategien vermitteln; was sich
für sie als
»Praxis«
darstellen mag, kann den Kindern
durchaus als
»Prozeß«
erscheinen.
[054:251] Um die Aufmerksamkeit nun aber auf die kognitive Dimension
des Eltern-Kind-Systems zu lenken, präsentieren wir wiederum einige
Beispiele:
[054:252] In einer Untersuchung zur Frage des
kognitiven Stils im Umgang von Müttern mit ihren Kindern
(Hess/Shipman, in: Frost
1968)
wurden die Mütter aufgefordert, ihren Kindern zu vermitteln, wie
Gegenstände von unterschiedlicher Form und Farbe geordnet werden können.
Hier drei von den Autoren als typisch bezeichnete Beispiele für das
Verhalten der Mütter:
[054:253]
1. Beispiel:
Mutter:
Also,
Susan, dieses Brett hier ist die Stelle, wohin wir die
kleinen Spielsachen legen; zuerst achte mal darauf, wie man
sie nach |A 70|ihrer
Farbe zusammenstellen kann. Kannst du das? Alle Dinge, die
die gleiche Farbe haben, tust du auf eine Stelle; auf die
zweite Stelle stellst du die mit einer anderen Farbe, und
auf die dritte Stelle stellst du die mit der letzten Farbe.
Hast du verstanden? Oder möchtest du gern, daß ich es dir
vormache?
Kind:
Ich
möchte es machen.
[054:254] 2. Beispiel:
Mutter:
Nun
werde ich alles vom Brett runternehmen; und tu du alles
wieder auf das Brett zurück. Was sind dies?
Kind:
ein
Lastauto.
Mutter:
Gut,
lege es hierhin, den anderen lege dahin; gut, und lege das
andere dorthin.
[054:255] 3. Beispiel:
Mutter:
Ich
habe hier ein paar Stühle und Autos; möchtest du damit
spielen?
Das Kind antwortet nicht.
Mutter:
Na gut;
was ist dies?
Kind:
Ein
Wagen?
Mutter:
Hm?
Kind:
Ein
Wagen?
Mutter:
Das ist
kein Wagen, was ist es?
[054:256] Die Situation, wie sie durch die Versuchsanordnung für die
Mütter und Kinder vordefiniert wurde, ist zwar künstlich, aus dem
gleichsam spontanen Fluß des Alltags herausgehoben; wir dürfen aber
dennoch vermuten, daß der
»Stil«
der Mütter nicht
beträchtlich von ihrem Normalverhalten abweicht. Außerdem kommt es uns
an dieser Stelle – wie bei vorangegangenen Beispielen auch schon – nicht
darauf an, Aussagen über das Erziehungsverhalten dieser drei Mütter zu
machen, sondern darauf, an diesen Beispielen eine Reihe von
Fragestellungen zu demonstrieren (ebensogut hätten wir Beispiele
erfinden können, sie hätten den gleichen Zweck erfüllt).
[054:257] Es handelt sich offensichtlich um eine Situation, in der dem
Kinde etwas
»beigebracht«
werden soll und die zu
diesem Zweck nicht nur durch den Versuchsleiter, sondern auch durch die
Mütter geordnet wird. Die Mutter des ersten Beispiels spricht das dem
Kinde gegenüber auch deutlich aus:
»You're supposed to learn how to place...«
. Wir haben diesen Satz, um dem Alltagsreden deutscher Mütter
etwas näher zu kommen, recht frei übersetzt:
»Zuerst achte mal
darauf...«
. Obwohl weniger wortreich, drückt sich diese
Intention auch in den anderen beiden Beispielen aus: durch die
thematisch gerichtete Zuwendung der Mutter zum Kind, durch das
Ansprechen der Aufmerksamkeit |A 71|des Kindes, das Einführen der Gegenstände in den
Interaktions-Zusammenhang. Das würde zweifellos noch deutlicher
hervortreten, wenn wir nicht nur ein Wortprotokoll, sondern die ganze
Situation so vor Augen hätten, daß wir auch die para- und nicht-verbalen
Bestandteile (z. B. Intonation, Gesten) der Interaktion beobachten
könnten. Aber schon dieser Ausschnitt aus der
»Wirklichkeit«
der Interaktion zeigt, wie differenziert das
pädagogische Geschehen selbst in so
»mikroskopischen
Details«
ist, in welchen Dimensionen und Alternativen die
Fragestellungen bestimmt werden können. Wir wollen diese Fragestellungen
genauer betrachten.
[054:258] 1. Die offensichtlich dominierende Charakteristik der
Situation ist die Tatsache, daß dem Kinde vom Erwachsenen etwas gezeigt wird, das zu kennen und zu lernen als
bedeutungsvoll gilt; in unserem Fall ist das eine bestimmte kognitive
Operation, die das Lernen von Begriffen, das Bilden von formalen
Merkmalsklassen (Form, Farbe) zum Zweck hat. Die Mütter präsentieren den
Kindern also nicht nur Gegenstände, sondern auch
Probleme, deren Lösung im Umgang mit
Gegenständen erlernt werden soll. Sie tun das freilich auf
unterschiedliche Weise. Während die Mutter des ersten Beispiels auf dem
Weg über die Gegenstände sogleich versucht, das Problem vorzuzeigen,
bleibt die Mutter des zweiten Beispiels zunächst bei den Gegenständen
stehen und thematisiert die dritte Mutter eine mögliche Beziehung des Kindes und seiner Motivation zu den
Gegenständen (
»Möchtest du damit spielen?«
). Man kann sich vorstellen, daß
es für das kognitive Lernen des Kindes folgenreich ist, ob in der
alltäglichen Eltern-Kind-Interaktion die Aufmerksamkeit für
kognitiv-formale Probleme, für die Welt der Dinge oder für die konkrete
Verwendung der Dinge im Bedürfnis-Kontext des Kindes im Vordergrund
steht. Daß es sich dabei um drei Dimensionen der Interaktion handelt und
nicht darum, daß der Erwachsene entweder nur das eine oder nur das
andere ausschließlich tut, geht aus dem Beispiel deutlich hervor; nur
werden die Akzente durch die Art der Vermittlung unterschiedlich
gesetzt. Das zeigt sich gut an den verwendeten Strategien. Die Mutter
des ersten Beispiels präsentiert das Problem durch eine relativ klare
sprachliche Darstellung. Die beiden anderen
Mütter verzichten darauf und suchen offenbar das Problem durch den Handlungsvorgang, den nicht-sprachlichen, aber
sprachlich kommentierten Umgang mit den
Gegenständen selbst
»vorzuzeigen«
.
|A 72|
[054:259] 2. Gegenstände, Probleme und ihre Lösungen sind nicht nur im
Beziehungssystem zwischen Erwachsenem und Kind, sondern auch in Raum und Zeit lokalisiert. Auch das kann
vorwiegend verbal oder vorwiegend nicht-verbal geschehen.
[054:260] Die Mutter des ersten Beispiels: Sie strukturiert die
Situation sowohl in der räumlichen (
»... auf dieses Brett«
,
»... nach der Farbe
zusammengestellt«
,
»... auf die eine Stelle«
,
»... auf die zweite
Stelle«
) als auch in der zeitlichen Dimension; das Letztere
vor allem dadurch, daß sie die ganze Operation in zeitlich aufeinander
folgende Schritte zerlegt.
[054:261] Die Mutter des zweiten Beispiels: Auch sie strukturiert in
beiden Dimensionen, allerdings mit einem wichtigen Unterschied; sie
stellt die räumliche und zeitliche Ordnung nicht als ein Merkmal des
Gegenstandes, des objektiven Problems dar, sondern als Merkmal ihrer
eigenen bzw. der Operationen des Kindes, die sie sprachlich kommentiert:
»Ich nehme jetzt
...«
,
»... nun
stelle du«
,
»... stell’ sie jetzt ...«
,
» ... stell’ die anderen ...«
; die zeitliche
Dimension wird – so können wir sagen – nicht vorweggenommen, nicht
antizipiert, sondern erscheint nur als Merkmal der selbstverständlichen
impliziten Struktur des Handlungsablaufs.
[054:262] Noch stärker tritt dies bei der dritten Mutter hervor;
dadurch, daß hier nur die Mutter handelt und daß das Kind lediglich die
Antwort gibt, ist zwar die räumliche Strukturierung, wenngleich in sehr
knapper Formulierung (
»Ich
habe hier einige Stühle und Autos ...«
), explizit – man muß
sich freilich auch die Gesten vorstellen, mit denen die Mutter ihre
Worte begleitet, oder vielleicht eher umgekehrt, die Gesten, die durch
ihre Worte begleitet werden. Die Zeitdimension aber wird für das Kind
gleichsam zerhackt, es gewinnt keine Perspektive im Sinne eines
Ausblicks auf das mögliche Ende, bleibt ganz an die unmittelbare
Wahrnehmung und die einzelnen Zeige-Akte der Mutter gebunden.
[054:263] 3. Neben den Strategien des Zeigens und des raumzeitlichen
Strukturierens des Problems erscheint in den Beispielen eine dritte: das
Einbeziehen des Kindes. Auch hier ist es
vermutlich sinnvoll, zwischen solchen Strategien des Einbeziehens zu
unterscheiden, die auch sprachlich explizit werden und deshalb auch im
Protokoll auftauchen, und solchen, die nur in der nicht-sprachlichen
Zuwendung erkennbar werden. Da wir im Protokoll nur über Sprachmaterial
verfügen, können wir auch nur dieses interpretieren; im Hinblick auf die
nicht-sprachlichen |A 73|Bestandteile der Situation sind wir auf Spekulationen angewiesen.
Besonders auffallend ist der Unterschied zwischen dem ersten und dem
dritten Beispiel. Während im ersten Falle das Kind im Hinblick auf seine
Fähigkeit der Problemlösung (
»ob du das kannst?«
)
in die Interaktion einbezogen wird, bezieht sich die Mutter des dritten
Beispiels auf das Bedürfnis des Kindes zu
spielen (
»Möchtest du
damit spielen?«
). Mit der Unterscheidung von Fähigkeit und
Bedürfnis oder Motivation wird hier zugleich auch die Differenz zwischen
einer kognitiven Problemorientierung im ersten
und einer affektiven Handlungsorientierung im
zweiten Fall erkennbar, die jedoch durch die unmittelbar folgende
Frage-Antwort-Situation wieder aufgehoben wird (das Kind nahm das
Handlungsangebot offenbar nicht auf). Überdies zeigt sich am ersten
Beispiel, daß die Art, in der das Kind in eine Interaktion einbezogen
wird, mit den Vorstellungen der Erwachsenen über das Lernen des Kindes,
mit unterstellten Lernmodellen zusammenhängt;
die Mutter stellt dem Kind gleichsam zwei Lernstrategien zur Auswahl:
das
»Imitationslernen«
(
»Möchtest du, daß ich es dir
vormache?«
) und das Lernen durch Einsicht in die
Problemstruktur (
»Hast du
es verstanden?«
). Die zweite und die dritte Mutter dagegen
präsentieren dem Kind solche Alternativen nicht; sie vertrauen offenbar
darauf, daß sich aus den punktuellen Anfangsschritten, aus dem Verlauf
der Interaktion allmählich eine bestimmtere Lernstrategie
herausbildet.
[054:264] 4. Diese Strategien der Strukturierung einer kognitiv
bestimmten Situation und ihre Dimensionierung finden Verwendung in einem
– wir wiesen schon darauf hin – Rahmen von
Interaktionsregeln, denen das Verhalten der Beteiligten folgt.
Es werden Beziehungen zwischen den Personen
bestimmt (
»Also, Susan ...
kannst du das? ... möchtest du lieber ...«
;
»nun, ich nehme ... nun legst
du ...«
,
»ich
habe hier ..., möchtest du ...?«
), Objekte
sprachlich bezeichnet (
»die kleinen Spielsachen«
,
»... das alles ...«
,
»ein Lastauto
...«
,
»...
einige Stühle und Autos ...«
,
»dies ist kein Wagen. Was ist
es?«
), Verwendungssituationen für die
Gegenstände angegeben (
»... sie nach der Farbe zu ordnen ...«
,
»... stellst du sie alle auf
das Brett zurück ...«
,
»damit spielen ...«
usw.). Die Struktur der
Interaktion nimmt gleichsam die Struktur der
Vorstellungswelt des Kindes vorweg, und zwar darin, daß die
symbolischen Glieder der Interaktion (Gesten, Wörter, Aussagen, Formen
usw.) selbst eine solche Vorstellungswelt darstellen. Die ganze Situa|A 74|tion hat durch die Verwendung
von Symbolen, die den Interagierenden bekannt sind oder in der
Interaktion bekannt gemacht werden, eine Bedeutung (Semantik): Sie stellt für den Erwachsenen einen Teil seines
kulturellen Horizontes dar, den er dem Kinde vorzeigen will. Dieses
Vorzeigen erfolgt nach formalen Regeln der Rede und Wechselrede, der
Verknüpfung von Gegenständen und Ereignissen (Syntaktik). Das Vorzeigen erfolgt schließlich in einem
Handlungszusammenhang, in unserem Beispiel im Rahmen einer
Versuchsanordnung und der Gemeinsamkeit zwischen Mutter und Kind, der
dem Geschehen erst seinen konkreten Sinn verleiht (Pragmatik).
[054:265] Damit haben wir uns nun allerdings von dem engeren Bereich
kognitiver Probleme im Erwachsenen-Kind-System entfernt. Das war aber
von der Sache her geboten, denn die künstliche (analytische)
Unterscheidung von affektiven und kognitiven Dimensionen der
Familieninteraktion hat keinen anderen Zweck, als die Phänomene genauer,
detaillierter beschreiben zu können. Im alltäglichen Erziehungshandeln
indessen – wie wir gesehen haben – hängt
»alles mit
allem zusammen«
: die Beziehung zwischen Mutter und Kind, die Welt
der Objekte, die zu lernenden Probleme und Problemlösungen, die Methoden
der Problemvermittlung (Sprache, Gesten, Objekte, Abbilder), die
Handlungsnormen der Erwachsenen, die Fähigkeiten und Motivationen und
schließlich auch die Struktur, in der dieser Zusammenhang
»interdependenter«
, d. h. wechselseitig voneinander
abhängiger Bestandteile einer Erziehungssituation in der Struktur einer
Interaktion zur Darstellung kommt. Eine Dimension jedoch soll noch
gesondert hervorgehoben werden: Alles Geschehen innerhalb der Familie –
und hier vielleicht mehr noch als in allen anderen Erziehungsfeldern –
hat auch eine Phantasie-Dimension:
[054:266]
Gottlieb: Vater, was bedeutet dann das Pferd mit Flügeln, das da auf
dem Bilde vorgestellt ist? Vater:
Es soll bloß eine Zierde des Ofens seyn, auf den man das gesetzt hat. Gottlieb:
Giebt es denn wohl solche geflügelte Pferde? Vater: Nein! der Künstler, der es
machte, hat sich bloß eingebildet, daß es dergleichen gäbe. Gottlieb: O
kann man sich denn wohl so was einbilden? Vater: Warum nicht? – Ich kann mir ja
einbilden, daß ich dich auf einem Truthahn reitend durch die
Luft fliegen sehe. Gottlieb:
Potztausend das sollte einmal schön gehen! – Aber das ist doch
nicht wahr? |A 75| Vater: Nein! Aber unsere Seele kann
sich auch etwas vorstellen, was wirklich nicht ist. Z. B. kannst
du dir nicht vorstellen, wie das aussehen würde, wenn ich eine
Nase hätte, die von hier bis an die Wand reichte? Gottlieb:
(lachend) o ja! Vater: Und willst du
wissen, wie man diejenige Kraft unserer Seele nennt, womit sie
sich solche Vorstellungen macht? Gottlieb: Nun? Vater: Man nennt sie Phantasie, und die wunderbaren
Vorstellungen welche man sich dadurch macht, die nennt man
Phantasien. Gottlieb: Soll
ich auch einmal eine Phantasie machen? Vater: Immerhin! Gottlieb: Na,
ich bilde mir ein, wie das aussehen würde, wenn der Truthahn
eine Perücke mit einem großen Haarbeutel trüge, und wenn er den
Hut unterm Flügel und einen Degen an der Seite hätte. Vater: Das müßte eben so närrisch
aussehen, als wenn seine Frau, die Truthenne, wie eine Dame
frisiert wäre, und pariser Taschen trüge. Gottlieb:
Sieh! da hat Vater ja auch eine Phantasie gemacht.
(H. Campe, Kleine Seelenlehre für
Kinder 1797; zitiert nach Henningsen 1974, S. 74 f.)
[054:267] Dies ist zwar ein alter Text aus der pädagogischen Literatur
der Aufklärung. Aber er macht das Problem, um das es hier geht,
deutlicher, als ein Protokoll-Auszug tatsächlich stattgehabter
Eltern-Kind-Interaktionen es könnte. Auffallend ist – und das scheint
nicht zufällig zu sein –, daß hier die Interaktion gleichsam symmetrisch
ist; ein Herrschaftsgefälle ist nicht erkennbar, die Rollen könnten
vertauscht werden,
»die Äußerungen sind nicht prinzipiell
irreversibel«
, wie J.
Henningsen, die technische Fachterminologie ironisch verwendend,
anmerkt. Angesichts der gedachten Alternative zu dem, was
»wirklich«
ist, finden sich Eltern und Kinder in
gleicher Lage. Aber selbst solche scheinbar
»herrschaftsfreien«
Phantasien folgen geheimen Regeln: Gottlieb und sein
Vater folgen der
»Syntax«
literarisch-mythischer
Phantasie-Gestalten, andere Eltern-Kind-Dyaden vielleicht dem, was in
Reklame- und Reiseprospekten vorgebildet, was in der Form von
Sozialutopien (vom
»Indianer«
bis zum
»Revolutionär«
) vorstellbar ist oder auf welche
bessere oder doch wenigstens andere
»Wirklichkeit«
sonst die Aufmerksamkeit der schöpferischen Einbildungskraft sich lenken
mag. Die Tatsache, daß auch diese Tätigkeit der Einbildungskraft allemal
an die erfahrene Gegenwart gebunden bleibt, ermöglicht die symbolische
Form, in der sie sich darstellt: Im phantasierten anderen kann
ausgedrückt werden, was unmittelbar zu sagen schwerfällt oder verboten
ist. Kinderverse und Kinderzeichnungen sind immer schon ein bevorzugtes
Terrain für solche symbo|A 76|lischen Verschlüsselungen (Kodierungsleistungen) gewesen. Die
Einbildungskraft ist in ihrer symbolischen Treffsicherheit offenbar so
verläßlich, daß man daraus einen Test machen konnte:
»Die verzauberte Familie«
ist ein tiefenpsychologischer
Zeichentest, in dem Kinder aufgefordert werden:
[054:268]
»Wir wollen jetzt miteinander ein wenig dichten.
Du kennst doch Märchen? Wir werden nun ein eigenes Märchen
machen ... Stell Dir vor, es kommt ein Zauberer und verzaubert
eine Familie, und zwar alle Menschen dieser Familie, Große und
Kleine ... Da hast Du ein Blatt Papier und einen Bleistift, und
nun zeichne, was da geschehen ist!«
(Kos/Biermann 1973, S. 15)
.
[054:269] Viele Dimensionen, die wir bisher im Hinblick auf das
Erwachsenen-Kind-System erörtert haben, werden von den Kindern in diesem
Test, wenngleich in bildnerisch-symbolischer Verschlüsselung, zur
Darstellung gebracht, vor allem natürlich solche Probleme, die in den
Beziehungsstrukturen entstehen: Zuwendung und Ablehnung, Herrschaft und
Ohnmacht, Wärme und Kälte, Furcht und Hoffnung, Gemeinsamkeit und
Trennung, groß und klein. Freilich bleiben bisweilen auch die
Fähigkeiten der Einbildungskraft aus:
[054:270]
»So schrieb ein 14jähriges Mädchen mit Asthma
bronchiale, nachdem es zuvor bei durchschnittlicher
zeichnerischer Begabung den Menschtest und Baumtest schnell
gezeichnet hatte, lediglich auf das Blatt:
›Es
passiert nichts, weil der Zauberer die Familie nicht
verzaubern kann.‹
Es fügt erklärend hinzu:
›Es gibt doch keine Zauberer!‹
[054:271] Dieses, wie man es
deutet, realitätsangepaßte Verhalten Jugendlicher kann in
Pubertät und Adoleszenz einem Abwehrmechanismus in Form der
Intellektualisierung entsprechen. Das Mädchen wußte auch über
keinen einzigen Traum zu berichten. Dabei zeigte ein ständiges
Fingernesteln während des Gesprächs seine innere Beunruhigung
an«
(Kos/Biermann 1973, S. 16)
.
[054:272] Nicht nur für Pubertät und Adoleszenz wäre es fragwürdig, ein
solches Verhalten als
»realitätsangepaßt«
zu
bezeichnen, vielmehr muß man fragen, von welcher Art die Realität einer
solchen Familie ist, in der es die Phantasie-Dimension jedenfalls für
das Kind
»nicht gibt«
. Überhaupt: Was ist die
»Wirklichkeit«
einer Familie, wenn nicht das, als
was sie sich in ihren Interaktionen, Erfahrungen und Deutungen selbst
konstruiert?
|A 77|
Das Kinder-System
[054:273] In unseren bisherigen Erörterungen mag der Eindruck entstanden
sein, daß Verhalten und Bildung der Kinder vollständig von den Erwachsenen,
den Eltern, abhängen. Tatsächlich kann man sich diese Zusammenhänge als eine
lineare Ursachenkette denken; ein solches Modell wird auch nicht selten im
Bereich der Familien- und Sozialisationsforschung verwendet, beispielsweise
in der folgenden Form:
[054:274] Die unzureichende materielle und soziale Situation, in der ein
Kind heranwächst, führt zu (ist hinreichende Ursache für) einem relativ
eingeschränkten Bildungsniveau; dieses hat zur Folge (ist hinreichend
Ursache für) eine Berufstätigkeit an den unteren Rängen des Systems der
Arbeitsteilung; daraus folgt sowohl die Orientierung an Verkehrsformen, die
in der entsprechenden sozialen Lage üblich sind, wie auch die Gattenwahl; in
der Ehe wiederholen sich, in der Form von Rollenzuschreibungen und
Beziehungsproblemen, jene Verkehrsformen in einer familienspezifischen
Weise; dadurch wachsen die Kinder durch Imitation des Erwachsenenverhaltens
und durch die Sanktionsgewalt der Eltern über die Kinder in eben diese
Verkehrsformen hinein, werden in ihrem Sinne gebildet; die Folge ist, daß
ihr Bildungsgang dem der Eltern analog verläuft – die Geschichte beginnt
wieder von vorn.
[054:275] Aus der zunächst angenommenen linearen Abhängigkeit der einzelnen
Faktoren voneinander wird – durch die Abbildung dieser Denkweise auf einen
Lebenslauf – ein Zirkel. Die Familienerziehung erscheint als ein Glied in
einer längeren Kette sozialer Ereignisse, gleichsam unausweichlich oder –
wie es häufig in mißbräuchlicher Verwendung dieses Ausdrucks heißt –
»notwendig«
. Nach einem solchen Modell sind innerhalb
des Zirkels natürlich noch weitere Faktoren (besonders Schule und
Berufsausbildung) anzunehmen, wenn der Lebenszyklus voll erfaßt werden soll.
Hurrelmann hat das in
einer schematischen Darstellung des
»zirkulären Verlaufs des
Sozialisationsprozesses«
getan (siehe S. 78).
[054:276] Gegen eine solche Modell-Vorstellung ist nichts einzuwenden, wenn
sie sich als bestätigungsfähig erweist und wenn die im Modell unterstellten
Abhängigkeiten (Hypothesen) zwischen den einzelnen Gliedern der Kette sich
durch empirische Prüfung als gültig herausgestellt haben. Indessen
repräsentiert dieses Modell (wie prinzipiell jedes
»Bild«
, das wir uns von der |A 78|(entnommen aus: Hurrelmann
1975, S.
140).
»Wirklichkeit«
machen) nur eine von vielen möglichen
Sichtweisen. Es hebt deshalb auch einige Probleme besonders hervor, andere
tauchen darin gar nicht auf, z. B. folgende:
[054:277] Man muß das familiale Lernfeld nicht im Hinblick auf seine
Homogenität, die Gleichartigkeit ihrer einzelnen Elemente betrachten,
sondern man kann die Aufmerksamkeit ebensogut gerade auf die
Ungleichartigkeiten richten, die in der Familie, und zwar gleichzeitig,
auftauchen. Was geschieht z. B., wenn die Erwartungen, die die Erwachsenen
an das Kind richten, nicht übereinstimmen? Was geschieht, wenn das Kind
Meinungsverschiedenheiten zwischen den Eltern beobachtet, die nicht
zugunsten eines Elternteils entschieden werden? Was geschieht, wenn im Kind Bedürfnisse, Wünsche, Motive
entstehen, die in der Familie keine Befriedigungs- und Handlungschancen
haben, ohne allerdings derart durch Sanktionen bedroht zu sein wie im Falle
des Familien-Protokolls im vorigen Abschnitt? Fälle dieser Art sind nur
interpretierbar, wenn wir eine Eigentätigkeit des Kin|A 79|des annehmen, die sich jenem Zirkel nicht voll
integrieren läßt. Angesichts offener Probleme, angesichts von Widersprüchen
und Konflikten stellt es seine Tätigkeit ja nicht ein; es kann sich –
wenigstens der Möglichkeit nach – produktiv verhalten, sei es, daß es trotz
des Machtgefälles zwischen Erwachsenen und Kindern eine Position im
Eltern-Kind-System nachdrücklich zur Geltung zu bringen sucht, sei es, daß
es in der sozialen Beziehung zu seinen Geschwistern oder anderen Kindern
sich ein Feld für eigene Aktionen verschafft. Die erste Möglichkeit steht
dem Kind nur offen, wenn das Kontrollverhalten der Eltern es zuläßt; die
zweite Möglichkeit ist dem Kind nur in pathologischen Grenzfällen
verschlossen: Die Geschwister-Beziehungen bilden im Regelfall ein Subsystem
der Familie, zunächst auf die eigenen Geschwister beschränkt, tendenziell
aber immer auch andere Kinder schon miteinbeziehend. Zur
Geschwister-Konstellation ein Beispiel:
[054:278]
...
»Du kannst
überhaupt nichts ausstehen.«
Als sie das sagte, wurde ich noch viel deprimierter.
»Doch. Doch sicher. Sag das nicht. Warum zum
Kuckuck sagst du so etwas?«
»Weil du gar nichts gern hast. Die Schule hast
du nicht gern, und überhaupt alles hast du nicht gern. Einfach
nichts.«
»Doch! Da täuschst du dich – in dem Punkt
täuschst du dich wirklich! Warum zum Kuckuck mußt du so etwas
sagen?«
Herr im Himmel, sie deprimierte mich wahnsinnig.
»Weil es so ist«
, sagte sie.
»Oder sag irgend etwas, was du gern hast.«
»Irgend etwas? Was ich gern habe?«
fragte
ich.
»Schön.«
Dummerweise konnte ich mich nicht
richtig konzentrieren. Manchmal ist das schwierig ...
»Du kannst überhaupt nichts aufzählen?«
»Doch, das kann ich. Doch, das kann ich.«
»Gut, dann sag’s.«
»Allie hab ich gern«
, sagte ich.
»Und was ich grade jetzt tue. Hier bei dir sitzen
und reden und an alles Mögliche denken und –«
...
»Das ist nicht wirklich etwas!«
»Allerdings ist das wirklich etwas!
Selbstverständlich! Warum zum Kuckuck denn nicht? Die Leute
meinen immer, etwas sei nicht wirklich etwas. Das habe ich
allmählich schon verdammt satt.«
»Hör auf zu fluchen. Also schön, sag etwas
anderes. Sag etwas, was du gern sein möchtest.«
...
»Weißt du, was ich gern sein möchte?«
fragte
ich.
»Weißt du, was ich sein möchte? Ich meine, wenn
ich die Wahl hätte?«
»Was? Fluch nicht so.«
»Kennst du das Lied
›Wenn einer
einen anderen fängt, der durch den Roggen läuft‹
? ich
wäre gern –«
|A 80|
»Es heißt
›Wenn einer einen
anderen trifft, der durch den Roggen läuft‹
«
! sagte Phoebe.
»Das ist ein Gedicht von Robert Burns«
»Das weiß ich auch, daß es ein Gedicht von
Robert Burns
ist.«
Sie hatte aber ganz recht. Es heißt
›Wenn einer
einen anderen trifft, der durch den Roggen läuft‹
. Damals
wußte ich das allerdings noch nicht.
»Ich
dachte, es hieße
›Wenn einer einen anderen
fängt‹
«
, sagte ich.
»Aber jedenfalls stelle ich mir
immer kleine Kinder vor, die in einem Roggenfeld ein Spiel
machen. Tausende von kleinen Kindern, und keiner wäre in der
Nähe – kein Erwachsener, meine ich – außer mir. Und ich würde am
Rande einer verrückten Klippe stehen. Ich müßte alle festhalten,
die über die Klippe hinauslaufen wollen – ich meine, wenn sie
nicht achtgeben, wohin sie rennen, müßte ich vorspringen und sie
fangen. Das wäre alles, was ich den ganzen Tag lang tun würde.
Ich wäre einfach der Fänger im Roggen. Ich weiß schon, daß das
verrückt ist, aber das ist das einzige, was ich wirklich gern
wäre. Ich weiß natürlich, daß das verrückt ist.«
(Salinger 1962, S. 215 ff.)
[054:279] Schon im Sprachspiel zeigt sich die Eigentümlichkeit dieses
familialen Subsystems. Frage und Antwort unterliegen nicht dem Druck
elterlicher Gewalt; die Überlegenheit des Jungen ist lediglich die
Überlegenheit des fortgeschritteneren Bildungsprozesses, seine Rede ist
komplexer. Außerdem beruht das Gespräch zwischen den Geschwistern auf einer
Übereinkunft, aus der die Erwachsenen ausgeschlossen sind und in der
Anzeichen einer kindlichen Gegenwelt auftauchen, in der Probleme sagbar
werden, die vor den Standards der Erwachsenen keinen Bestand hätten (
»Die Leute meinen immer, etwas sei
nicht wirklich etwas«
), eine Gegenwelt vor allem, in der andere
Relevanz-Kriterien Geltung haben, in der Bedeutsames und Bedeutungsloses
anders verteilt ist. Zu sagen, daß das eben die Phantasiewelt der Kinder
ausmache, hieße das Problem verharmlosen. Die kindlich-jugendliche Utopie
des
»Fängers im Roggen«
ist eben nur an ihrer einen Seite
phantastisch; an der anderen ist sie der Ausdruck eines auf eine bestimmte
Form sozialer Beziehung gerichteten Willens, der hier in den Symbolen des
Spiels und des Schutzes verschlüsselt ist. Der Sprecher-Schreiber des
zitierten Textes symbolisiert in dem
»Fänger«
nichts
anderes als die Funktion, die er den Erwachsenen, Erziehern, Eltern
zuschreiben möchte; im Spiel symbolisiert er die Tatsache, daß das Netz von
Beziehungen, das Kinder unter sich im Spiel entfalten, durchaus den
Charakter einer Sozietät hat, er weiß freilich,
»daß das verrückt ist«
, aber
das Bild drückt dennoch seinen dringendsten Wunsch aus. Daß solche Utopie
sich nicht außer|A 81|halb, sondern
allenfalls am Rande der
»Realität«
bewegt, zeigt ein von
Anna Freud berichtetes
Beispiel, allerdings durch barbarische Umstände erzwungen:
[054:280]
»A.
Freud und S.
Dann (1961/62) berichten von einer Gruppe von sechs
jüdischen Kleinkindern, die seit dem frühesten Alter im
Konzentrationslager gelebt und ihre Eltern verloren hatten und auch
keine Beziehungen zu anderen Erwachsenen anknüpfen konnten. Als sie
nach Kriegsende nach England gebracht wurden, zeigte sich, daß die
Kinder sich eng aneinander angeschlossen hatten, sie stellten eine
fest verbundene Gruppe dar und konnten es nicht ertragen, wenn ein
Kind auch nur für kurze Zeit von den anderen getrennt wurde. Neid und
Wettstreit gab es zwischen ihnen nicht. Ihre Liebe hatte sich
anstatt den Eltern oder vertrauten Erwachsenen den Gleichaltrigen
zugewandt«
(Hundertmarck 1969, S. 14).
[054:281] Dies hat nun mit
»Spiel«
, wenn überhaupt, dann
nur noch sehr entfernt etwas zu tun. Aber selbst in diesem extremen Fall
tritt etwas von der oben erwähnten Utopie hervor, für die andere Regeln
gelten als unter dem unmittelbaren Zugriff der Erwachsenen. Die Übernahme
von
»Rollen«
, von dauerhaftem sozialen Verhalten anderen
gegenüber, wird also nicht nur in der Beziehung zu den Erwachsenen gelernt –
wiewohl dort allemal die Voraussetzungen erworben werden –, sondern auch in
den Beziehungen der
»Kinderwelt«
. Die für die
antiautoritäre Kinderladen-Bewegung wie auch für die
»Free-School-Bewegung«
leitende
Vorstellung, die Kinder müßten in Auseinandersetzung mit ihresgleichen ihr
soziales Handeln selbst regulieren (Claßen 1975), hat darin ihre Begründung. Soziales Verhalten von
Kindern, ebenso wie ihr Umgang mit den Gegenständen ihrer Wahrnehmung und
ihrer Einbildungskraft, sind immer auch mehr als eine Wiederholung, eine
»Reproduktion«
dessen, was in der Gesellschaft der
Erwachsenen geschieht (die Frage ist nur, wie lange es sich halten kann
angesichts der täglich erfahrenen Übermacht der Erwartungen von Eltern,
Nachbarn und Bildungseinrichtungen).
[054:282] In dem kurzen
»Aufsatz«
eines etwa 10jährigen Mädchens aus einem
»Schülerladen«
zum Vergleich zwischen
»Schülerladen und Zuhause«
heißt
es:
[054:283]
»Zu Hause muß ich hören, was meine Eltern sagen,
aber hier darf ich mich so benehmen, wie ich es für richtig halte.
Wenn hier mal jemand einen Ausdruck sagt, dann wird es gar nicht
ernst genommen, im Gegenteil zu meinem Elternhaus, dort muß ich mich
wie ein Mädchen benehmen, sagen meine Eltern. Hier wird mir bei den
Schularbeiten geholfen, aber zu Hause hat niemand Zeit für mich,
denn meine Eltern |A 82|haben
nie Zeit, weil wir vier Kinder sind und meine Eltern alle beide
arbeiten müssen, können sie sich nicht um uns kümmern, aber im
Schülerladen kann man uns helfen, denn da sind sie für uns da.
[054:284] Wenn ich zu Hause mal
etwas kaputt mache, dann werde ich gleich angemeckert. Hier im
Schülerladen ist das gar nicht so schlimm. Hier dürfen wir auch ab
und zu mal rumtoben. Zu Hause heißt es immer gleich seid doch still,
was sollen denn die Mieter von uns denken usw. Wenn man in der
Wohnung laut ist, dann beschweren sich die Mieter beim Hauswart, und
man wird gekündigt. Im Schülerladen dürfen wir auch nicht laut sein,
aber wir dürfen uns doch immerhin noch so benehmen, wie wir es
wollen. Wenn uns keiner was verbietet, können wir von uns aus leise
sein«
(Autorenkollektiv 1971, S. 292)
.
[054:285] Die Orientierungen innerhalb des Kinder-Systems bilden, das zeigt
sich an diesem Beispiel, eine Gegenwelt auch insofern, als sie sich auf die
herrschaftsbestimmten Alltagserfahrungen beziehen, auf deren Belastungen und
Verbote, Anforderungen und Tabus, und häufig nur Umkehrungen sind: Dem
Verbot wird das Bedürfnis, der Vereinzelung die Gemeinsamkeit, der Leistung
die Phantasie, dem Tabu die karikierende Offenheit entgegengesetzt. Es
charakterisiert unser Verhältnis zu diesem Aspekt des Bildungsprozesses, daß
die Erziehungsforschung sich
bisher fast ausschließlich den von Erwachsenen kontrollierten Formen des
Lernens zugewandt hat. Aussagen über das Kinder-Subsystem der Familie, aber
auch über andere nicht durch den Eingriff von Erwachsenen bestimmte
Handlungsfelder gleichaltriger Kinder, sind nahezu notwendig Vermutungen
oder Berichte über subjektiv Erfahrenes. Indes gibt es doch schon einige
Anhaltspunkte:
[054:286] 1. Daß Geschwister innerhalb der Familie ein eigenes Subsystem
von Regeln und Inhalten ausbilden oder ausbilden können, hat sich in der
Zwillingsforschung gezeigt. Die Kommunikation
zwischen den Geschwistern kann so dicht werden, daß ein Zusammenhang
spezifischer Symbole und Inhalte entsteht, der für Außenstehende nur noch
schwer zu entschlüsseln ist. Insbesondere erreichen – was unter Kindern
ohnehin noch stärker ausgeprägt ist als unter Erwachsenen – die
nicht-sprachlichen Formen der Verständigung einen hohen Ausbildungsgrad und
bewirken eine Abschließung gegen die soziale Umwelt. Diese Eigenständigkeit,
da sie unter anderem auf Kommunikationsmerkmalen beruht, die öffentlich
schwer zugänglich sind, also auf Privatsprache innerhalb eines
Zweier-Systems, bedeutet gleichzeitig auch relative Nicht-Teilhabe an dem
weiteren kommunikativen Geschehen, damit auch Einschränkung von Lern|A 83|perspektiven und Zurückbleiben
des Bildungsprozesses (Lurija/Judowitsch
1970).
[054:287] 2. Als eigentliche Domäne der
»Kinderwelt«
galt seit je das Spiel(Flitner 1972). Markiert in der
Kommunikation die Sprache bzw. die symbolische Funktion von Gesten den
Anbindungspunkt des Kinder-Systems an das Erwachsenen-System, so ist es im
Spiel die Tatsache, daß hier antizipierend gelernt wird, die kulturellen
Gehalte in der Form von Spielen abbildend und in den Spielraum des Kindes
transformierend. Das aber ist – wie wir schon gesagt haben – nur die eine
Seite. Kinderspiele haben eine eigentümliche historische Konstanz; das
rollenartige Durchspielen der an den Leib gebundenen Grundprobleme des
familialen Haushaltes (Kochen, Pflegen, Heilen usw.), Ballspiele, Blinde
Kuh, Reifen springen, Windmühle, Laufspiele, Drachen steigen usw. sind
offenbar sowohl von historischen wie sozialen Umständen wenigstens relativ
unabhängig oder ändern sich in wesentlich langsameren Rhythmen, als das in
der Erwachsenen-Kultur der Fall ist (vgl.
Boesch 1900). Dennoch ist der pädagogische Eingriff in diese
Sphäre unverkennbar. Die ambivalente Einstellung der Eltern zur relativen
Eigenständigkeit des Kinder-Subsystems ist im Kinderzimmer gleichsam
architektonisch symbolisiert: Es sind eben die Eltern, die innerhalb des
familialen Lebensraums das Kinderzimmer ausgrenzen und so eine Balance
versuchen zwischen den kindlichen Bedürfnissen und ihren eigenen
Kontroll-Interessen.
[054:288] 3. Im Spiel werden ferner Grundmuster der
Interaktion erworben und stabilisiert. Nicht nur die Interaktionen
mit den Eltern und die Wahrnehmungen der Beziehungen zwischen Mutter und
Vater, sondern auch die Interaktionen der Kinder untereinander bilden den
notwendigen Rahmen für den Erwerb der Fähigkeiten des interpersonellen
Handelns (Flavell 1975). Im folgenden
Beispiel wird zwar nicht über
eine Geschwistergruppe berichtet; die Art der beobachteten Ereignisse aber
gleicht dem Geschehen in Geschwister-Gruppen hinreichend, um sie hier zu
diskutieren.
[054:289]
»Uwe (3;10) sitzt mit Hans
(4;3) an der Tür. Beide haben kleine Lastautos beladen. Uwe liegt
auf der Erde, macht Autogeräusche nach, fährt an der Puppenecke
vorbei. Er stößt Hans an, der protestiert, Uwe bleibt stehen. Hans:
›Du brauchst hier nichts zu machen!‹
Uwe
bleibt da, er sieht Sigrid (4;8) zu, die eine Puppe in den
Puppenwagen setzt. Monika (3;3), die dabeisteht, ruft:
›Du sollst hier weggehen!‹
Uwe läßt das Auto ein
Stück weit fahren, kippt dann die Steine aus. Monika tritt mit den
Füßen dagegen, schiebt ihm dann aber einige Steine zu, die in die
Puppenecke gefallen waren. Er belädt |A 84|nun auch das Auto, das Hans stehengelassen
hat, und bringt es Hans, der wieder in der Bauecke ist. Hans baut
einen sehr hohen Turm . Uwe läuft sechsmal mit Bausteinen zu ihm,
sieht dann Peters Turm an und gibt die Steine nun abwechselnd Hans
und Peter«
(Hundertmarck 1969, S. 20)
.
[054:290] In noch unausgebildeter Form deuten sich an diesem Beispiel
verschiedene Fähigkeiten (Kompetenzen) an. Das Übernehmen einer Position
(Autofahrer, Mutter); das Beobachten und Entschlüsseln der Handlungen und
Äußerungen anderer (die beobachtende Haltung Uwes; der Protest:
»Du brauchst hier nichts zu
machen«
); das Sich-Hineinversetzen in die Motive und
Handlungsabsichten anderer, d. h. die Übernahme einer Rolle in bezug auf die
Rolle des anderen (... belädt das Auto ... und bringt es Hans); die
Kooperation in einem gemeinsamen Handlungskontext ( ... läuft sechsmal mit
Bausteinen .. und gibt die Steine nun abwechselnd Hans und Peter). Die Beschreibung
übernimmt offenbar die Perspektive Uwes; stünde Sigrid im Mittelpunkt der
Darstellung, so würden sich vermutlich auch die Ereignisse anders anordnen;
sie ist die Älteste in der Gruppe. Damit soll darauf hingewiesen werden, daß
Hierarchien, die sonst nur in der von den Eltern abhängigen Position erlebt
werden, auch im Kindersystem auftreten und daß dort, im Unterschied zur
Beziehung zu den Eltern, vom Kinde selbst die Rolle des Älteren, Stärkeren,
Fähigeren, Dominanten eingenommen werden kann.
[054:291] 4. Die nahezu ununterbrochene Nötigung, zwischen eigenen Impulsen
(Bedürfnissen, Triebwünschen) und den von der Erwachsenen-Kultur nur
zugelassenen Inhalten und Handlungen eine erträgliche Balance herzustellen,
erzeugt die kindlichen Interaktionsrituale, die vor allem im Kindervers
einen sprachlichen Ausdruck gefunden haben.
[054:292]
»Den Kindervers begreifen wollen, heißt, ihn in
seinen sozialen Funktionen sehen und seine unterschiedlichen
Erscheinungsformen als Funktionsmodelle. Wenn er nämlich etwas nicht
ist, so etwa ein schönes Spielzeug des behüteten Einzelkindes. Auch
als Unmutsventil ist er nicht zu trennen von einer Gemeinschaft der
Unmutigen und ihrem Wunsch zur kollektiven Willenskundgebung. Auch
als Ausdrucksmittel dient er vornehmlich dem Ausdruck einer
verschworenen Spießgesellschaft, ja er ermöglicht überhaupt erst die
Verschwörung. Was ohne ihn in ohnmächtiger Isolierung verharren
müßte, weil es über keinerlei technischen Organisationsapparat
verfügt, dem bietet sich hier ein differenziertes und doch wieder
handliches Instrumentarium dar, geeignet, die dringendsten
Sozialprobleme gemeinschaftlich zu erledigen. [054:293] |A 85|Er dient allerdings nicht
allein der Regelung außenpolitischer Belange und der Grenzziehung
gegenüber der institutionalisierten Autorität. Gleich unentbehrlich
scheint seine Anwesenheit in allen möglichen internen
Interessenstreitigkeiten. Bedenken wir bitte, daß gerade in so
flüchtigen, mehr oder minder zufällig sich konstituierenden
Gemeinschaften wie es Spielhorden, Straßenbekanntschaften,
Kindergartencliquen sind, zunächst einmal alles strittig ist. Da
taucht zum Beispiel immer wieder neu und dringend die Frage nach den
Eigentumsverhältnissen auf; weshalb denn auch so Sprüchlein wie
›Geschenkt ist geschenkt / Und Wiederholen ist
gestohlen‹
unentbehrlich sind. Eine ständige Beunruhigung
geht zwangsläufig von solchen Individuen aus, die dazu neigen,
Gruppengeheimnisse an die Erziehungsbevollmächtigten zu verraten;
also versucht man, die Denunzianten, Petzer, Streikbrecher, wo man
sie rechtlich schwer belangen kann, zumindest unter moralischen
Druck zu setzen:
›Klafferkatt / Go no Stadt / Käup
Di’n Putt vull Fiegen / Kannst Du gaut no swiegen‹
. Oder wie
soll man sich etwa bündig gegen den Lügner versichern, einen Typus,
der jedes Vertrauensverhältnis von Grund auf zunichte macht? Wie
gegen den Angeber, der sich mit ungedeckten Versprechungen Vorteile
erschleicht? Wie schließlich gegen die Wehleidigkeit, den
weinerlichen Angsthasen, die beleidigte Leberwurst, die auf ihre
Weise zum Spielverderber werden und die ungeschriebenen
Solidaritätsgesetze verletzen? Nun, brachialer Terror erweist sich
auch hier meist als das schlechteste aller Sozialisierungsmittel,
und weil es zwar nicht an Klägern, wohl aber an Richtern und einem
funktionskräftigen Justizapparat fehlt, übernimmt die Klage
gleichzeitig den Part der Anklage, des Bannspruchs, der moralischen
Pression«
(Rühmkorf 1967, S. 78 f.)
.
[054:294] Kinderverse sind ein sehr subtiles Mittel für
Verhaltensregulierung; zugleich aber auch sind sie ein Mittel, unterdrückte
Gehalte zur Sprache bringen zu können: Angriff gegen die Erwachsenen, fäkale
und genitale Phantasien, Lügengeschichten und Sinn-Verdrehungen oder die
Trivialisierung der pathetischen Rituale der Erwachsenen-Kultur (
»Macht hoch die Tür / die Tor macht auf / es kommt der Herr
/ im Dauerlauf«
). Dabei handelt es sich keineswegs nur, wie mancher
meinen mag, um Form-Probleme. Einerseits ist, direkt oder indirekt, im
Kindervers immer auch die normative Orientierung des Verhaltens
angesprochen; die Auseinandersetzung mit den sozialen Normen, mit
Verhaltenserwartungen von Erwachsenen und Gleichaltrigen, ist ja ein
wesentlicher Inhalt des Lebens des Kindes. Andererseits sind auch die
Taktiken des interpersonellen Verkehrs Inhalt kindlichen Lernens. Das
Wahrnehmen des anderen, das Deuten seiner Motive, das Erkennen-Können seiner
Absichten, das Regulieren von Streit-Situationen, das Herstellen von
Gemeinsamkeit usw.
|A 86|
Zusammenfassung
[054:295] Im Durchgang durch die Aspekte der familialen Lebenswelt, des
Ehe-, Eltern-Kind- und Kinder-Systems haben wir eine Fülle von Begriffen
verwendet, Dimensionen ermittelt, Betrachtungsweisen durchgespielt – immer
allerdings in lockerer Interpretation und nicht durchweg systematisch, nicht
immer empirisch gesichert, von Beispielen und nicht von den Ergebnissen der
Forschung ausgehend. Aber auch in
dieser wenig strengen Form der Darstellung waren natürlich theoretische
Annahmen leitend. Ehe wir in den folgenden Kapiteln diese Annahmen, ihre
theoretischen Traditionen und praktischen Bedeutsamkeiten diskutieren,
versuchen wir hier eine knappe Zusammenfassung der bisherigen Erörterungen
und reduzieren dabei zugleich die Vielfalt der Informationen auf wenige
Grundbegriffe:
1.
[054:296] Die gegenwärtige Familie stellt sich ihren Kindern als ein
nach Regeln geordnetes Lernmilieu dar, das die Struktur des
Alltagshandelns hat – im Unterschied zu den professionell
institutionalisierten Lernmilieus wie Kindergarten, Schule, Heim usw.
Daß es nach Regeln geordnet ist, bedeutet nicht, daß es ein harmonisches
Milieu ist; vielmehr ist die Familie ein Konfliktfeld, ein
»battleground«
, in dem verschiedene
Bedürfnisse, Erfahrungen und Intentionen aufeinandertreffen und zu
einem, wenn auch immer wieder revidierbaren, Konsensus gebracht werden
müssen.
2.
[054:297] Die Konflikte haben, in grober Einteilung, zwei Quellen:
einerseits muß die Familie mit ihren materiellen Bedingungen fertig
werden, vor allem mit Einkommen und Beruf, und sie muß diese Bedingungen
zu einem halbwegs befriedigenden Stil des innerfamilialen Umgangs
verarbeiten. Neben dieser, wie auch immer mittelbaren,
Auseinandersetzung mit der
»äußeren Natur«
muß sie
andererseits die Probleme der
»inneren Natur«
bewältigen: sie muß dem zunächst nur biologisch bestimmten Organismus
des Kindes ein Bildungsangebot machen, das es diesem ermöglicht, im
Prozeß der Person-Werdung eine Balance zwischen Bedürfnissen und
kulturellen Anforderungen (sozialen Erwartungen) zu finden.
3.
[054:298] Alle Probleme innerhalb der Familie stellen sich für die
Kinder als Probleme der Interaktion dar, und zwar in drei sich
überschneidenden Teil-Systemen: die Interaktion zwischen den Eltern, die
die Kinder täglich erfahren; die Interaktion zwischen den Eltern und
Kindern, die prinzipiell durch Abhängigkeit ge|A 87|kennzeichnet ist; die Interaktion zwischen den
Kindern, die durch die Gehalte einer kindlichen
»Gegenwelt«
, durch die im Spiel wenigstens streckenweise
realisierten Basisregeln von Interaktion eine relative Eigenständigkeit
hat.
4.
[054:299] In diesen Familien-Interaktionen werden Schemata der
Erfahrung präsentiert, an denen das Kind lernt und die es in seine
Vorstellungen (Begriffe) und seine Handlungen übernimmt.
5.
[054:300] In diesem Interaktionsfeld dominieren die Erwachsenen,
spielen sie den herrschenden Part. Ihre Probleme, ihre
Interaktionsmuster und Erfahrungs-Schemata sind deshalb
Schlüssel-Ereignisse der Familienerziehung.
6.
[054:301] Durch tägliches Verflochtensein in Produktion und Konsum
haben die Muster und Schemata mindestens in einigen – vermutlich den
dominanten – Komponenten ihre
»Basis«
außerhalb der
Familie. Die gesellschaftlich bestimmenden Verkehrsformen bestimmen so
auch die Interaktion in der Familie, werden zu pädagogisch bestimmenden
Verkehrsformen.
7.
[054:302] Das bedeutet schließlich, daß die Familienerziehung – ihr
empirischer Begriff – ein
durch und durch historisches Phänomen ist. Alles was in ihr geschieht,
erhält seine Bedeutung nur durch den geschichtlichen Zusammenhang,
dessen Glied sie ist. Sie kann deshalb auch – selbst wenn unsere
empirische Phantasie sich das gegenwärtig nicht vorstellen kann –
durchaus historisch überflüssig werden; das gilt zumal dann, wenn wir
bedenken, daß die Begriffe und Phantasien, die wir über die Familie
entwickeln, durch einen Lernprozeß in eben dieser sozialen Institution
mindestens mit-gebildet wurden.
|A 88|
3. Kapitel Familienerziehung als Kommunikation
Die Familie:
»Unity of interacting
persons«
[054:303] Bisher haben wir versucht, in immer neuen Interpretationen den
Gegenstand
»Familienerziehung«
so zu umkreisen, daß dabei
möglichst viele Fragen aufgeworfen, möglichst viele Begriffe eingeführt,
möglichst viele Gesichtspunkte vorgestellt werden konnten. Wissenschaftliche
Analyse ist aber so auf die Dauer nicht möglich oder zumindest wenig
erfolgreich. Aus der Vielzahl von
»Momenten«
oder von
Sichtweisen muß sie sich, wenigstens vorübergehend, auf wenige
konzentrieren, wenn sie zu gültigen Aussagen kommen will, die zugleich
praktisch bedeutsam sind. Gehen wir von der Weise aus, in der die Familie
ihren Mitgliedern unmittelbar gegeben ist, im Hinblick auf die pädagogischen
Probleme, dann erscheint sie als ein Zusammenhang von Austauschprozessen
zwischen Personen, als ein gleichsam nicht abreißender Strom von
Informationen und Verständigungen, der sich aus Absichten und Zwängen, Reden
und Gegenreden, Anweisungen, Empfehlungen, Fragen und Antworten, aber ebenso
auch aus nicht-sprachlichen Gesten und Handlungen zusammensetzt. Wir fassen
diesen Komplex von Sachverhalten in den Begriff
»Kommunikation«
zusammen und drücken damit – im Unterschied zu dem
Ausdruck
»Interaktion«
– aus, daß der Fluß der familialen
Information, das, worauf hin diese gerichtet ist, die Verständigung der
Familienmitglieder ist: In kurzer Zeitperspektive geht es dabei um die
täglichen Regeln, die täglich zu leistende Organisation der Verbindung von
Haushalt und Erziehung, in langer Perspektive um die Verständigung über den
Ort ihrer Mitglieder in der Gesellschaft, ihre Bildungsschicksale,
schließlich auch den
»Sinn«
ihres Lebens. Solche
Verständigung – die in einzelnen Akten der
»Interaktion«
vollzogen wird – kann glücken oder nicht glücken, kann dauerhaft, verzerrt
oder nur situationsabhängig gestört sein; die Balance zwischen den
Bedürfnissen und Intentionen der Mitglieder kann gelingen oder verfehlt
werden.
[054:304]
»Kommunikation«
als Sichtweise auf die Familie
hervorzuheben, hat indessen noch einen anderen Grund. Die Erziehung in der
Familie unterscheidet sich von den anderen institutionalisierten Lernfeldern
des Erziehungswesens in einer wichtigen |A 89|Hinsicht: Das Lernen in den Bildungseinrichtungen
verläuft – so intensiv auch die Bemühungen um Curriculum-Revision sein mögen
–
»ausgrenzend«
; es werden aus dem scheinbar ungeordneten
Feld von alltäglichen Lernreizen, Interessen, Lernwegen und -mitteln
diejenigen ausgegrenzt, die dem Erwerb von Bildungsqualifikationen
entsprechen, die im System gesellschaftlicher Arbeitsteilung verwertbar
sind. Dies ist eines der entscheidenden Organisationsprinzipien des
Bildungswesens. In der Familie dagegen ist das Lernen des Kindes ein
Bestandteil des Alltagshandelns; es lernt im wesentlichen durch Teilhaben an
der Praxis des familialen Lebens, d. h. in unserer Terminologie: Es lernt
dadurch, daß es Teilnehmer in der Interaktion ist, die zum Zweck der
Aufrechterhaltung dieser Haushaltsgruppe, der Befriedigung der Bedürfnisse
ihrer Mitglieder tagtäglich stattfindet.
[054:305] Diese in der Form des Alltagshandelns ablaufenden Interaktionen –
wir haben im zweiten Kapitel mehrere Beispiele
dafür diskutiert – sind, so spontan sie im einzelnen Fall erscheinen mögen,
nicht beliebig, sondern sie folgen bestimmten Regeln. Diese Regeln sind für
uns am plausibelsten in der Sprache gegeben, durch die schon immer
Gegenstände und Ereignisse benannt, in Klassen zusammengefaßt sind, in der
bestimmte Operationen möglich sind, in der es Anrede-, Frage- und
Antwortformen gibt, in der Behauptungen aufgestellt und in Zweifel gezogen
werden können usw. Ähnliches aber spielt sich auch in nicht-sprachlichen
Interaktionen ab: dadurch, daß auch Körpergesten Bedeutung haben, daß in die
Interaktionen die familiale Objektwelt (Gegenstände des Haushaltes,
Werkzeug, Spielzeug) Eingang findet, daß die Interaktionsteilnehmer, die
»Akteure«
auf der Familienszene aneinander Erwartungen
richten, diese interpretieren und ihnen entsprechen oder nicht entsprechen.
Die Grundbehauptungen, die sich auf diesen Aspekt der familialen Realität
beziehen, hat Stryker so
zusammengefaßt:
»1.
[054:306]
Verhalten beruht auf einer klassifizierten Welt,
und Klassifikationsbegriffe enthalten die Bedeutung, die aus
geteilten Verhaltens erwartungen, entstanden durch soziale
Interaktion, besteht. Durch Interaktion lernt man, wie Objekte
zu klassifizieren sind und welche Erwartungen an das eigene
Verhalten gegenüber diesen Objekten bestehen.
2.
[054:307]
Unter diesen Klassifikationsbegriffen sind
Symbole, die die morphologischen Bestandteile der
Sozialstruktur, genannt Positionen, bezeichnen; und diese
Positionen enthalten die geteilten Verhaltenserwartungen,
genannt Rollen.
|A 90|
3.
[054:308]
Akteure innerhalb einer Sozialstruktur benennen
sich gegenseitig, erkennen sich gegenseitig als Inhaber von
Positionen und rufen so Erwartungen in bezug auf gegenseitiges
Verhalten hervor.
4.
[054:309]
Akteure innerhalb einer Sozialstruktur benennen
gleichfalls sich selbst und schaffen so verinnerlichte
Erwartungen in bezug auf ihr eigenes Verhalten. Durch solche
Anwendung positionaler Bezeichnungen auf sich selbst entwickeln
sie ein Selbst, das aus einem Satz von unterschiedlichen
Identitäten besteht.
5.
[054:310]
Akteure suchen stabile und kohärente Identitäten
zu schaffen und zu erhalten. Akteure ziehen es vor, daß ihre
Identitäten mit positiven Affekten umgeben sind, d. h. sie
ziehen es vor, von sich selbst gut zu denken.
7.ø
[054:311]
Identitäten sind motivationale Kräfte; sie
umfassen Antriebe zu einem Verhalten, das die Identitäten
darstellt oder symbolisiert.
8.
[054:312]
Identitäten sind fixiert oder stabilisiert durch
›Verpflichtung‹
. Die Beteiligung, die
eine Person in ihrem Netzwerk von sozialen Beziehungen
eingegangen ist, verstärkt die Bedeutsamkeit der Identität, auf
der dieses Netzwerk gegründet ist, für den Akteur.
9.
[054:313]
Verhalten ist das Ergebnis eines
Prozesses, nämlich der Rollen-Erschaffung, der eine
Wechselwirkung von Definitionen des Selbst und der Reaktion der
anderen darstellt. Alles soziale Verhalten beinhaltet eine
Wechselwirkung der Forderungen der Identität und Anerkennung
oder Ablehnung solcher Anforderungen.«
[054:314]
(Stryker, in Lüschen/Lupri 1970,
S. 59
f.)
[054:315] Es ist vielleicht kein Zufall, daß – von der rein begrifflichen
Diskussion abgesehen – die Familienrelevanz dieses Ansatzes vornehmlich im
Hinblick auf solche Familien diskutiert und empirisch erprobt wurde, die als
problematisch gelten können: Familien unter besonderen Belastungen, in
Krisensituationen, mit psychischen Störungen einzelner Mitglieder,
schließlich auch
»Problemfamilien«
, in denen eine Reihe
von Faktoren zusamenwirken (materielles Elend, berufliche Desintegration, physische
Krankheit, psychische Schädigung usw.) und so die Lösung der Schwierigkeiten
aus eigener Kraft nahezu unmöglich machen. Es ist eine Eigentümlichkeit des
Alltagshandelns, daß es im Regelfall sich seines Wissensbestandes
(Klassifikation), seiner normativen Orientierungen (Erwartungen), seiner
Schlüsselsymbole (Rollen), wechselseitiger Abhängigkeiten, Selbst- und
Beziehungsdefinitionen usw. nicht ausdrücklich bewußt ist. Erst die Störung
des erwarteten Ablaufs der Ereignisse, die Vergeblichkeit bei den Versuchen,
Befriedigung zu finden, der dauerhafte Dissens schaffen die Voraussetzung
dafür, daß über die Regeln der Alltagsinteraktionen reflektiert wird. So wie
die Psychoanalyse ihre Theoreme durch die Analyse psychischer Störungen, die
marxistische Theorie ihre Sätze durch die Analyse des
»gesellschaftlichen Leidens«
gewonnen haben, wurde die |A 91|Kommunikationstheorie der Familie – oder
besser: der Versuch, zur Theorie der Familienerziehung durch die Analyse
ihres Interaktionsnetzes beizutragen –, an Familien erprobt und
weiterentwickelt, die
»unter Leidensdruck«
stehen:
Familien unter starker äußerer Belastung (Hansen/Hill, in: Christensen 1964); Familien, die als Klienten
in therapeutische Beratung geraten (Richter
1970; Satir 1973);
Familien mit Kindern, die als schizophren diagnostiziert wurden (Bateson u. a. 1969; Laing 1975); Problemfamilien in Slums
(Minuchin 1967). Allerdings – und
das ist ein charakteristischer Unterschied zur Geschichte der Psychoanalyse
– konnten diese therapeutisch oder an pädagogischen Interventionen
interessierten Theoretiker auf ein Paradigma zurückgreifen, das gleichsam
für den Normalfall der bürgerlichen Familie entworfen war:
[054:316] 1926 hatte Burgess die Familie als eine
»Einheit interagierender Personen«
definiert, und zwar als Resultat
seiner Kritik an der Tatsache, daß die bisherige Familienforschung die
Familie nahezu ausschließlich wie ein totes Ding, nicht aber wie ein
lebendiges
»Wesen«
behandelt habe:
[054:317]
»By a unity of interacting
Personalities is meant a living, changing, growing thing. I was
about to call it a superpersonality. At any rate the actual unity of
family life has its existence not in any legal conception, nor in
any formal contract, but in the interactions of its members. For the
family does not depend for its survival on the harmonious relations
of its members, nor does it necessarily disintegrate as a result of
conflicts between its members. The family lives as long as
interaction is taking place and only dies when it ceases«
(zitiert nach Stryker, in: Christensen
1964, S.
144)
.
[054:318] Seitdem wurde in der Familienforschung ein Erkenntnis-Schwerpunkt
entfaltet, der, wenngleich nicht immer mit übereinstimmenden theoretischen
Konzepten, sich gerade pädagogisch als ergiebig erwiesen hat, weil er –
anders als der Hauptstrom soziologischer Familienforschung und der
Sozialisationsforschung – das Erziehungsgeschehen unmittelbar zum Gegenstand
machen konnte.
Ein Begriffs-Rahmen zur Analyse von Familien-Kommunikation
[054:319] Familienerziehung ist eine Form von interpersonellem Handeln.
Diese Behauptung erscheint trivial; denn geht nicht jeder, der überhaupt
sich mit Fragen der Familienerziehung beschäftigt, seit je von dieser
Tatsache aus, da doch der Begriff
»Erziehung«
|A 92|kaum anders gedacht werden kann?
Indessen ist dies doch nur dem Anschein nach so. Betrachtet man die
Forschungspraxis, dann fällt auf – und das gilt für die von ihren
marxistischen Kritikern so genannte
»bürgerliche«
Familien- und Sozialisationsforschung wie für diese Kritiker selbst –, daß
Gegenstand von Untersuchungen fast immer nur Väter, Mütter (diese vor allem)
und Kinder sind, und zwar in getrennten Untersuchungsakten in Befragungen,
Experimenten und Tests. Außerordentlich selten ist der Fall, daß die
Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern selbst der
Beobachtungsgegenstand ist. Erst durch die an familientherapeutischen
Problemen interessierten und einerseits an psychoanalytischen, andererseits
an interaktionistischen Theorie-Traditionen orientierten Forscher (Vogel/Bell 1968; Hansen/Hill in: Christensen 1964; Bateson u. a. 1969; Watzlawick u. a. 1969; Laing u. a. 1971 und 1975; vgl. auch Brumlik 1973 und Mollenhauer
1972) gewann die Forderung, nicht einzelne
Familienmitglieder, sondern das Interaktionsgeschehen zum Gegenstand von
Forschung und praktischer Intervention zu machen (z. B. Therapie) breitere
Bedeutung. Wir stellen deshalb die Hauptbegriffe dieser Forschung hier knapp
zusammen. Der Leser wird bemerken, daß einige schon in unseren
exemplarischen Interpretationen des 2. Kapitels
aufgetaucht waren.
[054:320] Ausgehend von Wundts Analyse der Geste, die nach ihm
ein Phänomen ist, das in seinen Anfangsstadien Teil einer gesellschaftlichen
Handlung ist, gelangt Mead
über eine erweiterte Definition der Geste (jene
Phase einer sozialen Handlung, in der die im gleichen Verhaltenskontext sich
befindenden Individuen sich derart einander anpassen, daß eine einmal
begonnene Handlungsfunktion zu Ende geführt werden kann) zur Bestimmung des
Symbols als der in komplexen sozialen
Situationen von Individuen wechselseitig antizipierten Geste. Indem
Individuen mithin in die Lage versetzt werden, ihr eigenes Verhalten an dem
anderer Individuen zu regulieren, werden sie zugleich der eigenen Handlung
gewahr, d. h., sie bilden nach Mead Selbstbewußtsein aus. Dieses Selbstbewußtsein aber wird
nicht durch beliebige, sondern nur durch signifikante
Symbole ermöglicht. Sie unterscheiden sich von Gesten dadurch, daß
sie für alle an einer Handlung beteiligten Individuen die gleiche Bedeutung
haben, d. h. bei allen Individuen die gleiche Reaktion hervorrufen. Es ist
die vokale, mithin sprachliche Geste, die den Signalgeber in der gleichen Weise beeinflußt wie
den Signalempfänger, also dessen Reaktionen antizipieren läßt. Begreift man
ganze Systeme |A 93|signifikanter
Symbole und der mit ihnen jeweils gesetzten Verhaltensantizipationen als Rolle, so kann man mit Mead; sagen, daß soziales Verhalten in
antizipativer Rollenübernahme besteht, es im wesentlichen
»taking the role of the
other«
ist. Die Möglichkeit, selbst die Reaktionen der anderen
auf das eigene Verhalten zu antizipieren, wird zum Kernpunkt personaler und
sozialer Identität. Sie bildet sich in der
Antizipation der Reaktionen von zunächst konkreten signifikanten anderen, später in der Antizipation abstrahierter,
universaler Reaktionen eines
»generalized
other«
aus. Das antizipative Reagieren auf allgemeine
Verhaltensweisen erst erlaubt ein freizügiges, nicht mehr starr an bestimmte
Klassen von Symbolen gebundenes Handeln.
[054:321] Handlungslenkung über Symbole, Antizipation der Verhaltensweisen
anderer in Regelzusammenhängen, Ausbildung personaler Identität durch
ständige Konfrontation individueller Initiativen mit generellen
Verhaltenserwartungen sind also die Kernbegriffe der interaktionistischen
Handlungslehre. Sie finden ihre Konkretisierung bzw. Präzisierung durch die
von Thomas
geprägten Begriffe der Situation bzw. der
»Definition der Situation«
.
Situationen bestehen nach Thomas aus drei Komponenten, nämlich den objektiven
Randbedingungen einer möglichen Handlung, momentan vorhandenen Einstellungen
der betroffenen Individuen und den diversen Situationsdefinitionen. Goffman erläutert mit seiner Lehre von den
»Encounters«
die Bedingungen subjektiver und
objektiver Art, die zur Bewältigung derartiger Situationen bzw. des sie
ermöglichenden
»working consensus«
vonnöten
sind, als die Fähigkeit zur Rollendistanz, die
angesichts der
»Moralität der
Situation«
, d. h. der Verpflichtung aller Beteiligten, sich
an gewisse Regeln zu halten, unabdingbar ist. Diese Regeln schreiben vor
allem vor: daß jeder Teilnehmer (im eigenen Interesse) dazu verpflichtet
ist, ein gewisses Maß an Information über sich abzugeben, bzw. jeder
Teilnehmer Anspruch auf eine Behandlung im Sinne seiner Selbstdefinition hat. Dies fordert mithin von jedem an der
Situation Beteiligten, sei es auch nur um der Durchsetzung der eigenen
Ansprüche willen, Zurückhaltung hinsichtlich der in die Situation
eingebrachten Zwecke: Jede Situation geht bis zu ihrer endgültigen
Definition durch ein Stadium des
»identity
bargaining«
, d. h. des Aushandelns der in der Situation zugelassenen
Bedürfnisse, Erwartungshaltungen und Verhaltensweisen.
[054:322] Während dieses Vorgangs wird sowohl die vertikale
»biogra|A 94|phische«
wie auch die horizontale
»soziale«
Identität
der Beteiligten etabliert. Diese Identitäten sind freilich Fiktionen, denn
weder ist die Einzigartigkeit des Individuums noch die volle Übereinstimmung
mit anderen eine sinnvolle Unterstellung. Mithin ist von jeder
Individualität im Rahmen der durch Situationen geprägten Sozialität eine balancierende Identität gefordert, d. h. die
Fähigkeit, Einzigartigkeit wie Gemeinschaftlichkeit sowohl als Postulat in
die Interaktion einbringen als auch in ihrer Gegensätzlichkeit bewahren zu
können. Krappmann (1971) hat diese
balancierende Identität als aus vier Komponenten (den
»Grundqualifikationen des Rollenhandelns«
) bestehend analysiert. Rollendistanz sei die Fähigkeit, sich jenseits der
jeweils zugeschriebenen und erworbenen Rollen als mit der Rolle nicht
identischer Rollenträger begreifen zu können; Ambiguitätstoleranz die Fähigkeit, sich gegenüber gleichzeitig mit
gleicher Stärke sanktionierten Rollenerwartungen handlungsfähig zu erhalten,
Empathie die Fähigkeit, sich in die Situation
des anderen hineindenken und -fühlen zu können, Identitätsdarstellung endlich die Fähigkeit, die der kognitiven
Kompetenz nach vielleicht vorhandenen Fähigkeiten tatsächlich in
Interaktionen zur Geltung kommen zu lassen.
[054:323] Im Begriff
»Definition der Situation«
(vgl. dazu auch
Mollenhauer 1972, S. 107
ff.) ist noch einmal hervorgehoben,
daß die Person, also auch das Kind innerhalb der Familie, nicht als nur
reagierendes, sondern auch als agierendes Wesen zu denken ist. Diese Annahme
ist schon deshalb geboten, weil jede Interaktion, jede Erwartung einen
Interpretationsspielraum enthält, den der Adressat ausfüllen muß. Es gibt
also nicht nur das
»role
taking«
, sondern auch das
»role making«
. Gerade
Familieninteraktionen sind voll von Beispielen dafür, wie Kinder versuchen,
die Spielräume für sich nutzbar zu machen, die in den Erwartungen, die die
Eltern an sie richten, allemal enthalten sind. Gerade weil das Lernen in der
Familie in den Fluß des Alltagshandelns eingebettet ist, ein Moment von
diesem, und nicht in der Form formell festgesetzter Lernziele und Lernwege
(schulische Curricula) verläuft, ist jenes
»role making«
ein Grundbestandteil des familialen Lernmilieus. Der
Vorgang der Situationsdefinition – denken wir beispielsweise an ein Kind,
das versucht, seinen Vater zur Beteiligung am Spiel zu bewegen – setzt nicht
nur die Fähigkeiten von Rollenübernahme und Rollenausgestaltung voraus,
sondern – gleichsam als Lernfolge davon – besonders auch die Fähigkeit des
|A 95|Perspektivenwechsels: sich selbst durch die Perspektive des
anderen sehen (Laing 1971), eine
Interaktionsabfolge virtuell durchspielen können. Die Fähigkeit zum
Perspektivenwechsel ist die kognitive Komponente dessen, was oben Empathie
genannt wurde. Und weiter: Nur wenn diese Fähigkeit ausgebildet ist, kann
man damit rechnen, daß ein Kind auch imstande ist, Ereignisfolgen in der
Interaktion flexibel zu interpunktieren(Watzlawick u. a. 1969).
»Interpunktion«
heißt diejenige Operation, in der eine
Person versucht, ihr eigenes Verhalten in Beziehung zu dem ihres Partners zu
bestimmen; verwendet die Person beispielsweise ein kausales Schema, dann
kann sie entweder ihr Verhalten als
»Ursache«
(causa) für das Verhalten des Partners ansehen
oder das Verhalten des Partners als
»Ursache«
für ihr
eigenes. Auch dieses Phänomen gehört zum Erziehungsalltag der Familie:
Treten Konflikte auf, wird die
»Schuld«
zwischen den
Beteiligten hin- und hergeschoben. Eine flexible Handhabung der
Interpunktion würde so aussehen, daß Eltern und Kinder den Konflikt als ein
Interaktionsgeschehen behandeln, an dem alle in irgendeiner Weise, auf ihre
Art, als
»Produzenten«
beteiligt sind.
[054:324] Überlegungen dieser Art haben dazu geführt, die Familie nicht nur
als
»unity of interacting persons«
, sondern
präziser als ein System zu betrachten, das zwar zur
Umwelt hin offen ist (vgl. 5. Kapitel
»Figuration«
), aber im Inneren dennoch Regeln
folgt, deren Zweck in der Erhaltung des innerfamilialen Gleichgewichts besteht. Damit läuft das in der von uns
»kommunikationstheoretisch«
genannten Forschungsrichtung
bisher versammelte Wissen, der Zusammenhang der gerade referierten
Grundbegriffe, auf eine allgemeine Hypothese
hinaus:
[054:325] Je stärker die mit den verschiedenen Grundbegriffen, bezeichneten
Merkmale der familialen Interaktion ausgeprägt sind, um so wahrscheinlicher
ist es, daß die Familie Belastungen – mögen sie nun von
»außen«
oder von
»innen«
kommen – verarbeiten
kann, ohne einzelne Mitglieder in psychisch problematische, in nicht oder
nur schwer lösbare Situationen zu bringen. Je weniger ausgeprägt die
Merkmale sind, um so größer wird die Wahrscheinlichkeit, daß ein Konflikt,
eine Belastung, eine Krise nur auf Kosten der psychischen Gesundheit eines
Familienmitgliedes (meistens eines Kindes) überstanden werden kann.
[054:326] Beispielhaft wird diese Hypothese von Vogel/Bell (in Bateson u. a. 1969) für
die
»Sündenbockstrategie«
ausgeführt, eine Strategie, in
der Konflikte zwischen den Ehepartnern dadurch bereinigt werden, |A 96|daß ein schwaches
Familienmitglied (Kind) in eine problematische Position gebracht wird. Vogel/Bell untersuchten in einer
intensiven Studie
»gestörte«
Familien mit je einem
emotional gestörten Kind bzw. eine Kontrollgruppe
»normaler«
Familien, deren Kinder keine auffallenden Störungen
zeigten. Für alle gestörten Familien war charakteristisch, daß ein Kind in
die zwischen den Eltern herrschenden Spannungen verwickelt worden war, was
bei der Kontrollgruppe insofern nicht der Fall war, als keine starken
Spannungen zwischen den Eltern zu beobachten waren, bzw. diese so behandelt
wurden, daß Kinder nicht in Mitleidenschaft gezogen wurden. Die
»gestörten«
Familien zeichneten sich aus durch geringen
emotionalen Kontakt, Vermeidung offener Feindseligkeit zwischen den
Ehepartnern und einen durchaus balancierten Gleichgewichtszustand; dieser
allerdings war – nach Vogel/Bell –
nur dadurch möglich, daß einem Kind die Rolle des
»Sündenbocks«
zugeschrieben wurde. Zugleich hegten diese Familien
ängstlich ihre Beziehungen zur Außenwelt, an deren Anerkennung ihnen lag. Da
aber das Vorhandensein des von der Familie
»produzierten«
Sündenbocks gerade jene Beziehungen zur Außenwelt – wenigstens prinzipiell –
stören könnte, muß dieser seine Funktion unter prekären Bedingungen
erfüllen: Hinsichtlich der Spannungen im Ehe-Subsystem soll er als
Konfliktlöser fungieren, aber so, daß dadurch die Außenbeziehungen der
Familie nicht gefährdet werden. Zugleich wird das Symptom, die negativ
bewerteten Merkmale des kindlichen Verhaltens (z. B. Leistungsschwäche),
einerseits negativ sanktioniert durch Mißbilligung, andererseits aber
akzeptiert durch Formen ungebührlicher Aufmerksamkeit: es darf ja nicht verschwinden!
[054:327] Zusammenfassend wollen wir die wichtigsten der angeführten
Momente der Interaktion in Form eines schematischen Modells darstellen:
|A 97|
[054:328] Die Grundtatsachen in diesem Beziehungssystem (nur der
Einfachheit wegen enthält unser Schema nur ein Kind; der Leser kann sich
auch die natürlich kompliziertere Struktur bei Familien mit zwei oder mehr
Kindern konstruieren) sind die Erwartungen, die Familienmitglieder
aneinander richten (↔) und die Vermutungen über die Erwartungen der je
anderen, die in ihre eigenen Erwartungen, also auch ihr Verhalten eingehen
(←--→). Dieses Interaktionsgeschehen vollzieht sich allerdings unter der
Bedingung ungleich verteilter Macht, und zwar sowohl im Eltern-Kind-System
als auch der Möglichkeit nach innerhalb des Ehe-Systems. Die wechselseitigen
Erwartungen werden organisiert nach Maßgabe der in der Interaktion
verwendeten Schemata (vgl. dazu auch das 4.
Kapitel), und zwar mit Hilfe der Kommunikations-Medien, in erster
Linie des Austauschs symbolischer (verbaler und nicht verbaler) Gesten. In
unserem Modell müssen von jedem Familienmitglied drei Balance-Akte vollzogen
werden (Vater-Mutter, Vater-Kind, Mutter-Kind), die voneinander abhängig
sind. Am Beispiel des Kindes: Da das Kind sowohl mit dem Vater wie mit der
Mutter eine dauerhafte Beziehung unterhalten muß – es kann die Situation
nicht verlassen – und da sowohl Vater wie Mutter gleichzeitig Bestandteile
dieser dauerhaften Situation sind, die Eigentümlichkeiten der Interaktion
zwischen Vater und Mutter für das Kind also ein Problem darstellen, mit dem
es
»fertig werden«
muß, muß es seine Identität dadurch
bestimmen, daß es sich zum Vater, zur Mutter und zur Struktur der
Vater-Mutter-Interaktion in Beziehung setzt.
[054:329] Will man die psychosoziale Organisation der Familie und das damit
gegebene, für den Bildungsprozeß des Kindes relevante Interaktionsnetz
beschreiben und verstehen, dann ist es nützlich, die aufgeführten Kategorien
und Gesichtspunkte zu verwenden. Hess/Handel
(1975) haben die Vielfalt jener Aspekte in fünf Themen
zusammengefaßt, die jede Familie
»bearbeiten«
muß und die
deshalb auch für die Analyse von Familien relevante Kategorien sein
sollten:
1.
[054:330] Jede Familie muß das Problem von Nähe und Distanz ihrer
Mitglieder zueinander lösen.
2.
[054:331] Sie muß ein Bild von sich selbst und von einzelnen
Familienmitgliedern entwerfen und revidieren können.
3.
[054:332] Sie hat einige zentrale Themen und muß Interaktionsweisen
für diese Themen oder Probleme entwickeln.
|A 98|
4.
[054:333] Sie setzt Grenzen und Schemata ihrer Erfahrungswelt fest,
definiert sich als Gruppe im Vergleich zu anderen Gruppen.
5.
[054:334] Sie organisiert die grundlegenden Rollenprobleme (vor
allem Generation und Geschlecht) im dynamischen Kontext ihres zeitlichen
Wandels.
[054:335] Fragen dieser Art können beser beantwortet werden, wenn man dazu die differenzierteren Kategorien
verwendet, die wir oben skizziert haben, z. B.: Situationsdefinition,
Empathie, Perspektive (1), Identität (2), Interpunktion und
Situationsdefinition (3), Deutungsmuster und Selbstbild (4), Rollendistanz
und Rollenambiguität (5). Eine solche Zuordnung ist vorläufig, der Katalog
an analytischen Begriffen noch unvollständig; d. h. für die
Familienerziehungsforschung ist in dieser Hinsicht noch einiges zu tun.
[054:336] Indessen mag solche Differenzierung, die gewiß noch weiter
getrieben werden könnte, kapriziös anmuten. Das liegt unter anderem daran,
daß in diesem Modell die Inhalte der Interaktion verschwunden sind. Die
Vermutung liegt nahe, daß eine solche Betrachtung der Familie erst sinnvoll
ist, wenn sie außer der Aufrechterhaltung des Haushalts, der Unterhaltung
ihrer Binnenbeziehungen, vor allem ihrer Erziehungsaufgabe, keine
wesentlichen Probleme zu lösen hat, es sei denn in einer vermittelten Form
dadurch, daß die gesellschaftlichen Erfahrungen der erwachsenen Mitglieder
dem innerfamilialen Geschehen seine besondere Bedeutung verleihen. Wir haben
dieses Problem versuchsweise in der Gegenüberstellung der
»Bütows«
mit der
»Glasmacher-Familie«
im 2.
Kapitel demonstriert: Die durch Arbeit zu meisternde tägliche
Reproduktion war hier der inhaltliche Brennpunkt der Familie, an ihm
entschied sich, was bedeutsam war und was nicht; dort aber verschwand die
Arbeitssphäre völlig hinter den Problemen der inneren Struktur, dem
sogenannten Intimbereich – ein Hinweis darauf, daß nicht nur die Geschichte
der Arbeitsteilung und die Geschichte der Familie zusammenhängen, sondern
von diesen auch die Geschichte der Begriffe bestimmt wird, mit deren Hilfe
wir Familienerziehung zu fassen versuchen. – Ehe indessen diese Frage unter
dem Namen
»Verkehrsformen«
wieder aufgegriffen wird, soll
der empirisch-praktische Gehalt des referierten Begriffsrahmens an einigen
Einzelfragen herausgestellt werden.
|A 99|
Paradoxien, Erwartungen, Schemata
[054:337] Aus unserem Modell geht hervor, daß die vom Kind zu erbringende
Leistung der Identitäts-Balance nicht gering ist, zumal, wenn man bedenkt,
daß das alltägliche Familiengeschehen durchsetzt ist von äußeren Einflüssen
und Problemen, denen gegenüber der Kommunikationszusammenhang nur den
»instrumentellen«
Charakter hat, Mittel zum Zweck der
ökonomischen Lösung der Probleme zu sein. Schon dadurch, daß die Familie ein
sozialer Ort ist, an dem einerseits die als fundamental geltenden
Erwartungen nicht nur an das soziale Verhalten der Kinder, sondern auch an
deren Objekt- und Problem-bezogene Vorstellungswelt gerichtet sind, und an
dem andererseits die gesellschaftlich institutionalisierten Erwartungen
(subkulturelle Normen, schulische Leistungen, antizipierter beruflicher
Status des Kindes usw.) mit den Bedürfnissen von Eltern und Kindern
vermittelt werden müssen, ist das familiale Kommunikationsnetz der
Möglichkeit nach konflikthaft, widersprüchlich und häufig paradox.
[054:338] Eine Mutter beschreibt ihre Schwierigkeiten
mit den Schulaufgaben ihres achtjährigen Sohnes so:
[054:339]
»Was ich sagen will, ist
folgendes: Ich möchte, daß Andy lernt, das zu tun, was von ihm
verlangt wird, und ich möchte, daß er es auch tatsächlich tut – aber
er soll es von sich aus tun wollen. Ich meine, er könnte Anweisungen
blind befolgen, ohne sie wirklich befolgen zu wollen. Ich weiß, daß
ich da irgendeinen Fehler mache, doch ich komme nicht darauf, was
ich falsch mache. Ich kann mich aber nicht damit abfinden, ihm
einfach zu diktieren, was er tun soll. Und doch, wenn man das einem
Kind völlig überläßt, dann wäre zum Beispiel sein Zimmer bald in
völliger Unordnung. Nein, da sind – es gibt diese zwei Extreme. Ich
möchte, daß er es von sich aus tut –, aber es ist mir klar, daß wir
ihm das irgendwie beibringen müssen«
(Watzlawick u. a. 1969, S. 84)
.
[054:340] Diese Paradoxie hat mehrere Komponenten, die alle für die
Kommunikationsspielräume in der gegenwärtigen Familie von grundlegender
Bedeutung sind. Zunächst befinden Mutter und Sohn sich in einer Situation,
die charakteristisch ist für eine
»Erziehungsmoral«
, nach
der die Bildung der Selbständigkeit, der Selbstbestimmungsfähigkeit des
Kindes unter allen Umständen die wichtigste Orientierung darstellt (
»er soll es von sich aus tun wollen«
). Diese Selbständigkeit, da sie
sich nicht als die natürliche Folge von Reifungsprozessen einstellt, muß
gebildet |A 100|werden, das aber
heißt: sie kann nur entstehen im Kontext von Erwartungen, die sich auf eben
diese Bildung richten.
[054:341] Die Paradoxie wäre weniger dramatisch, wenn nicht die
Anforderung, im Hinblick auf welche Selbständigkeit gebildet werden soll,
nicht nur dem Kind, sondern auch den Eltern gleichsam von außen vorgegeben
wäre. Freilich können sie sich mit solchen Anforderungen mehr oder weniger
identifizieren. Die Sorge um die rechte Ordnung im Zimmer liegt der Mutter
vermutlich näher als die Norm der Schulaufgaben. Es ist indessen nicht
zufällig, daß sich das Problem gerade für den Fall der schulischen
Erwartungen zuspitzt. Die Verfügung über diese Normen, die Entscheidung
darüber, ob sie innerhalb des familialen Erziehungsfeldes gelten sollen oder
nicht, ist Eltern und Kindern entzogen, sie müssen sich also über eine Norm
verständigen, der gegenüber es nur noch das technische Problem der
zweckmäßigsten Durchsetzung gibt.
[054:342] Die dritte Komponente dieser Situation ist die Tatsache, daß
viele der Erwartungen, mit denen Eltern ihre Kinder konfrontieren,
»abstrakt«
sind. Sie ergeben sich nicht aus Problemen,
die im Zusammenhang inhaltlich bestimmter Aufgaben des gemeinsamen Lebens
entstehen, sondern ragen als etwas Fremdes in diese Lebenswelt hinein; sie
müssen aber dennoch, um den Preis einer befriedigenden Bildung zum geltenden
Erwachsenenstatus hin, dem Kind vermittelt werden. Dadurch entsteht für die
Familie die Aufgabe, solche Erwartungen derart mit den Bedürfnissen und
»privaten«
Orientierungen zu balancieren, daß der
Kommunikationszusammenhang nicht entweder ritualisiert wird oder
zusammenbricht. Es läßt sich vermuten, daß solche Probleme dort nicht
auftreten, wo die Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern sich um die
für alle notwendigen Fragen beispielsweise der Produktion, der Arbeit
herumgruppieren (vgl. Ottomeyer 1974,
S. 127 ff.).
Die Vermutung erhält jedoch (vorerst) ihre Bestätigung nur durch
geschichtlich zurückliegende Beispiele (Produktionsfamilie, sogenannte
»primitive«
Gesellschaften, auch noch Reste der
bäuerlichen Familie) oder durch Fälle, aus denen (noch) keine allgemeine
These für die Chancen der Familienerziehung in modernen
Industriegesellschaften gewonnen werden kann. Ein solches Dilemma der
Familienerziehung diagnostizieren heißt also nicht, zugleich auch einen
Ausweg angeben können.
[054:343] Stellt man sich vor, wie jene Mutter sich nun tatsächlich ihrem
Sohn gegenüber verhalten wird, dann wird einem deutlich, daß |A 101|es sich nicht nur um ein kognitives,
sondern auch um ein affektives Problem handelt. Eine der beiden sich
widersprechenden Erwartungen (du sollst für die
Schule arbeiten – du sollst für die Schule arbeiten wollen) ist vermutlich gefühlsmäßig stärker besetzt als die
andere. Es lassen sich deshalb Situationen denken, in denen nicht nur für
den Erwachsenen, sondern mehr noch für das Kind eine problematische Lage
entsteht: Es sieht sich zwei Erwartungen gegenüber, von denen es nur eine
erfüllen kann (Beziehungsfalle bzw. double-bind-Situation), also gegen irgendeine Norm verstoßen
muß, denn es kann ja die Situation nicht verlassen. Besonders schwerwiegend
ist der Fall dann, wenn – was im Familienalltag nicht selten ist – die eine
Erwartung zwar offen ausgesprochen wird (z. B.:
»Ich helfe
dir gern bei den Schularbeiten, wenn du das willst«
), die andere aber
in einem nicht-sprachlichen Medium (durch Tonfall, Gestik oder Mimik)
signalisiert wird (z. B. mit der Bedeutung: Du solltest eigentlich
selbständig genug sein, um deine Arbeiten allein zu machen; außerdem macht
es mir keinen Spaß, dir zu helfen). In einem solchen Fall ist
»Verständigung«
für das Kind kaum möglich, zumal die
zweite Erwartung vermutlich das stärkere Gefühl enthält (Bateson u. a. 1969; Watzlawick1969).
[054:344] Die Familientherapie hat in jüngerer Zeit Sachverhalten dieser
Art ihre besondere Aufmerksamkeit zugewandt. Die Tatsache, daß diese
Therapie eben nicht mit vereinzelten Patienten arbeitet, sondern mit der
Gruppe (Familie), in der die Patienten ihr Leben führen, ist eben der
Einsicht in jene komplizierten Vorgänge zu verdanken, vor allem aber der
Einsicht in die Tatsache,
–
[054:345] daß Interaktionen eine Affekt-Seite haben, die in der
Regel nur schwer verbalisiert werden kann;
–
[054:346] daß Kommunikationsstörungen unter anderem mit
Interaktionen Zusammenhängen, die sich durch Unvollständigkeit,
Widersprüchlichkeit, Unbestimmtheit, Unechtheit auszeichnen;
–
[054:347] daß eine Grundvoraussetzung gelungener Kommunikation ihre
Reziprozität ist, die Fähigkeit nämlich, wechselseitig Perspektiven
nicht nur mitzuteilen, sondern auch die des anderen virtuell übernehmen
zu können. Damit ist keine Übereinstimmung der Perspektiven gemeint;
vielmehr ist gerade ihre Verschiedenheit ein wesentlicher Ausgangspunkt
dieser Behauptungen. Diese Verschiedenheit aber muß kommuniziert werden
können. In unserem Beispiel auf S. 63 ff.
wird gerade die Verschiedenheit in den Sichtweisen von Eltern und
Tochter in einer Art |A 102|Gemeinschaftlichkeits-Ritual verleugnet; der Tochter ist es nicht
möglich, ihre eigene Perspektive zur Darstellung zu bringen (
»... lande ich gewöhnlich in der
Klinik«
), die Interaktionsmuster der Familie gestatten das
nicht und erzwingen so eine oberflächliche Interaktion.
[054:348] Da es sich bei der Frage der Perspektivität (role taking) um einen Grundsachverhalt, wenn
nicht um die überhaupt entscheidende Tatsache für die Bildung eines
kompetenten Kommunikanten handelt, soll das Problem am Beispiel einer
empirischen Untersuchung noch näher erläutert werden.
[054:349] Flavell u. a. wählten für eine Reihe von Untersuchungen zur
Frage der
»Rollenübernahme«
bei Kindern im Alter zwischen
6 und 16 Jahren unter anderem folgende Testsituation: Zwei Versuchsleiter
und ein Kind befinden sich in einem Raum; das Kind hat zwei umgekehrte
Becher vor sich; im einen Becher ist innen ein Geldstück (
»Nickel«
), im zweiten sind zwei Geldstücke angeklebt. Einer der
Versuchsleiter gibt folgende Instruktionen:
»Dies ist ein anderes Spiel, ein ganz anderes Spiel.
Siehst du die zwei Becher? In einem ist ein Nickel innen angeklebt,
und in dem anderen sind zwei Nickel angeklebt (zeigt). Das Geld, das
von innen angeklebt ist, sagt dir, wieviel Geld drin ist. Du siehst
(hebt den Becher hoch), ein Nickel unter diesem und zwei Nickel
unter diesem. Jetzt erkläre ich dir, wie das Spiel geht. Zuerst
mache ich meine Augen zu und Herr Fry hier (VL₂) nimmt aus einem
Becher das Geld heraus, aber ich weiß nicht aus welchem, weil ich
meine Augen zugemacht habe (VL₂ nimmt leise das Geld aus dem
2-Nickel-Becher heraus). Jetzt mache ich meine Augen wieder auf und
suche mir einen Becher aus. Wenn ich jetzt denjenigen wähle, unter
dem das Geld liegt, kann ich das Geld behalten. Wenn ich denjenigen
wähle, unter dem kein Geld liegt, kann ich kein Geld behalten.
Nehmen wir an, ich wähle diesen hier aus (nimmt den 1-Nickel-
Becher). Da ist 1 Nickel drin, ich könnte also einen Nickel
behalten. Wieviel bekäme ich, wenn ich den anderen wählen würde?
(wenn die Vp. falsch antwortet, zeigt VL₁ es ihr). Jetzt nehmen wir
an, ich schließe meine Augen, und nehmen wir weiter an, er hat das
Geld unter dem 1-Nickel-Becher weggenommen (VL₂ tut dies) und dann
hätte ich den Becher mit einem Nickel gewählt – wie viel würde ich
bekommen? Und wieviel würde ich bekommen, wenn ich diesmal den
2-Nickel-Becher wählen würde? Du hast also gesehen, wie das Spiel
geht. Gut.«
[054:350] – Der zweite Versuchsleiter verläßt den Raum
und das Spiel beginnt; das Kind wird aufgefordert zu überlegen, welchen
Becher wohl der draußen wartende Versuchsleiter nehmen wird, und dafür auch
eine Begründung zu geben.
(Flavell u. a. 1975, S. 84 f.)
[054:351] Als Ergebnis fanden die Autoren heraus, daß es typische
»Strategien«
gibt, die sich altersabhängig verteilen,
also vermuten las|A 103|sen, daß es
sich bei der Bildung der Fähigkeit des
»role
taking«
, des Perspektiven-Wechsels, um einen Prozeß handelt, der
verschiedene Stadien durchläuft. Die eine Strategie kann dadurch
charakterisiert werden, daß das Kind keine Annahmen macht über die
Erwartungen, die der Mitspieler anstellt, um das Spiel zu gewinnen, sondern
diesem Mitspieler unmittelbar bestimmte Motive und Absichten zuschreibt. Das
folgende Protokoll ist für diese Strategie typisch:
[054:352]
»Soll ich es dir erzählen?«
(Hm,
was glaubst du, wird er auswählen?)
»Die 10
Cent.«
(Du glaubst also, er wird den Becher mit 10 Cent
nehmen. Warum meinst du, wird er diesen auswählen?)
»Er bekommt dann mehr Geld – wenn das Geld drunter
ist«
(a.a.O., S. 86)
.
[054:353] Die zweite Strategie – sie wird mit zunehmendem Alter häufiger –
ist demgegenüber komplexer. Hier nennt das Kind die vermuteten Motive des
Mitspielers, aber darüber hinaus auch Erwägungen, die der Mitspieler über
das mögliche Verhalten des Kindes anstellen könnte; sein eigenes Verhalten
richtet es nach diesen Erwägungen ein. Ein Protokoll-Beispiel:
[054:354]
(Vp wählt den 1-Nickel-Becher). (Warum glaubst du,
daß er den 1-Nickel-Becher nehmen wird?)
»Ich stelle
mir vor, daß ich diesen nehmen würde (2-Nickel-Becher), weil ich
das Geld behalten könnte. Aber er weiß ja, daß wir ihn täuschen
wollen – oder versuchen wollen, ihn reinzulegen – und deshalb
würde ich den mit der kleineren Geldmenge (den 1-Nickel-Becher)
nehmen; ich würde diesen mit weniger nehmen«
(a.a.O., S. 87)
.
[054:355] Neben diesen beiden fanden die Autoren noch eine dritte
Strategie, die im Prinzip der zweiten gleicht, nur die Komplexität der
Überlegungen noch weiter treibt, dadurch, daß das Kind auch noch einbezieht,
der Mitspieler könnte sich überlegen, welche Erwägungen es selbst, das Kind,
über den Mitspieler anstellt. Die drei Stufen, die auf diese Weise ermittelt
wurden, folgen ganz der Logik der Interaktion, die wir oben skizziert haben.
Es scheint uns mindestens plausibel anzunehmen, daß der Erwerb solcher
kognitiven Schemata (vgl. auch das 4. Kapitel) ein
»Milieu«
voraussetzt, in dem die Interaktionen nicht
auf festgelegte Rollen mit geringem Variationsspielraum beschränkt sind,
sondern wo das Alltagshandeln die Möglichkeit läßt, Verhalten und
Beziehungen auszuprobieren, sich an Interaktionen spielerisch, ohne
ernsthafte Folgen, zu beteiligen. Gegenwärtig noch bildet die Familie dieses
Milieu aus, freilich mit mehr oder |A 104|weniger Erfolg. Das Beispiel der referierten
Untersuchung ließe sich mühelos natürlich auch auf die emotionale Komponente
von Interaktionen anwenden: vermutlich wären die Ergebnisse gleich. Auch die
Tatsache, daß es Geldstücke sind, die hier den
»Reiz«
für
das Kind ausmachen sollen, sollte nicht zu voreiligen Einwänden veranlassen.
Dieser
»Reiz«
, in welcher Form auch immer, ist
unerläßlich und weist darauf hin, daß es nicht Interaktion
»überhaupt«
gibt, sondern nur aus Anlaß oder im Hinblick auf Aufgaben
und Inhalte, die als interpersonelle Problemstellungen erfahren werden
können. Die Bezugspunkte der Situation sind also eine Sache
(Problemstellung), die beiden Partner und denkbare andere in die Situation
virtuell mit hineingenommene Personen. Abstrahiert man von der besonderen
Testsituation, lassen sich drei Schemata (drei Komplexitätsebenen)
konstruieren, die Flavell u.
a. den drei Strategien zuordnen:
S = Selbst, O = der andere, X = die Problemstellung, O₁ = verschiedene
weitere andere (nur virtuell) (Flavell
u. a. 1975, S.
90).
[054:356] Überträgt man das Schema in die Realität gesprochener Sätze in
einer Familiensituation, beispielsweise in einem Geschwisterstreit, dann
könnten sich die drei Strategien – angesichts der an die Kinder gerichteten
Frage, warum der Streit entstanden sei – ungefähr folgendermaßen
darstellen:
|A 105|
[054:357] Zwei Geschwister (Sofie 11 Jahre, Paul 6 Jahre) haben sich um einen Besen
gestritten; der Streit endete damit, daß Paul, der den Besen nicht hergeben
wollte, von Sofie
geschlagen wird. Die Szene wurde gefilmt und die beiden Kinder geben den
folgenden Kommentar zum Geschehen: 1. Strategie (Paul):
»Ich fege die
Straße ... und da steht Sofie. Sie guckt mich nicht sehr nett an. Sofie will den Besen
haben. Ich will ihn ihr nicht geben. Da haut Sofie mir den Karton gegen den
Kopf und dann streckt sie mir die Zunge raus.«
2. Strategie (Sofie):
»Der Paul, der fegt .... und er hat mir
am Anfang versprochen, daß er mich auch mal fegen läßt – und da denke
ich mir: jetzt will ich aber auch mal fegen. Und jetzt frage ich ihn, ob
ich auch mal fegen darf; aber Paul sagt: nein! Ich sage: nur
einmal! aber Paul
sagt: nein! Er will es nicht. Ich frage ihn noch einmal, aber da fängt
er gleich an, am Besen rumzuzerren, weil er das nicht will ...«
[054:358] Man sieht, daß
»Rollenübernahme«
keine
begriffslose Imitation, auch kein nur emotionaler Vorgang der
Übereinstimmung mit dem anderen ist, sondern eine begriffliche
Strukturierung interpersoneller Situation. Der Komplexitätsunterschied
zwischen beiden Strategien zeigt sich in verschiedenen Dimensionen: Die
emotionale Differenzierung in der Wahrnehmung und der sprachlichen
Darstellung, die Differenzierung von Beziehungsdefinitionen (
»hat mir ... versprochen«
,
»frage ich
ihn«
), die Einbeziehung des inneren Monologs (
»da
denke ich mir«
), die Verschränkung von Interaktions- und
Zeitstruktur, die Begründungen für eigenes Verhalten und das des
anderen.
[054:359] Wir gehen also davon aus, daß die Strukturierung von
Interaktionen als Grundlage für die Kommunikationsprozesse in und außerhalb
der Familie eine originäre Leistung eben dieser Gruppe ist. Diese Aufgabe zu
lösen, ist offenbar nur eine Gruppe befähigt, die – wie die Familie –
genötigt ist, täglich die Beziehungen der Mitglieder zu balancieren und den
Kindern damit ein Modell für entwickelte, wir könnten auch sagen
»reife«
, Interaktionsstrukturen zu präsentieren. Die
Belastung, die eine solche Leistung für alle Mitglieder bedeutet, ist
besonders für Kinder nur dann zu bewältigen, wenn sie sich gleichzeitig auf
die Solidarität der Gruppe verlassen können. Dies bedeutet, insbesondere für
kleinere Kinder, daß für sie unbedingte emotionale Sicherheit die
Grundvoraussetzung für die Bildung der Grundqualifikationen interpersonellen
Handelns ist. Freilich gelingt diese Bildung nach Art und Intensität immer
nur in verschiedenen Graden, je nach der Beschaffenheit der beteiligten
Komponenten. Fehlt die Solidarität oder emotionale Sicherheit |A 106|bzw. ist sie schwach entwickelt, kann
beispielsweise der täglich vergebliche Balanceakt zu grundsätzlichem
Mißtrauen gegenüber sozialen Beziehungen führen; sind die familialen
Beziehungen zum Ritual erstarrt, d. h., ist die Struktur der
Interaktionsprozesse in jenen Balance-Akten für das Kind nicht mehr
erfahrbar, bleiben auch Perspektivität und Empathie nur schwach entwickelt;
ist die Familie derart als Gruppe nach außen hin abgeschlossen, daß kein
oder nur noch ein minimaler Austausch mit der Umwelt stattfindet, dann
können zwar die Interaktionsstrategien gebildet werden, aber womöglich auf
Kosten der Fähigkeit, die erworbenen Kompetenzen flexibel anzuwenden, sowohl
bei Veränderung der innerfamilialen Situation durch Belastungen wie auch im
außerfamilialen Bereich.
[054:360] Wie immer es mit solchen Hypothesen bestellt sein mag: Mit
ziemlicher Gewißheit können wir annehmen, daß die am familialen
Bildungsprozeß des Kindes beteiligten Komponenten des Interaktionsgeschehens
nicht nur die Art und Weise bestimmen, in der die Mitglieder miteinander
umgehen, sondern allgemeine Schemata interpersoneller Erfahrung ausbilden.
An die interaktions- und kommunikations-theoretischen Erfahrungen
anschließend, hat D.
Reiss mit Hilfe einer empirischen Untersuchung sich dieser
Fragestellung zu nähern versucht:
[054:361] Ausgehend von der Grundkonstellation
Familie-Umwelt, die als prinzipiell von jeder Familie zu lösendes Problem
angesehen wird, entwickelt Reiss eine Typologie familialer Interaktions-Strukturen. Eine
solche Struktur ist die einer jeden Familie eigentümliche Sichtweise, die
sie entwickelt hat und mit der sie ihre Familienprobleme zu erklären und
sich zu ihr in Beziehung zu setzen versucht.
[054:362] Der erste dieser drei Typen ist der Umwelt-orientierte Typus (
environment-sensitive variety
). Die Familie betreffende Probleme werden in diesem Typus stets als
von
»draußen«
kommend erfahren, ihre Analyse und Lösung
sind logischem Denken zugänglich und werden von den Familienmitgliedern als
persönlich bedeutsam erlebt. Hieraus folgt eine betonte Aufmerksamkeit
gegenüber von
»außen«
kommenden Hinweisen über die
Ursache des gerade aktuellen Problems sowie die gemeinsame Einstellung, daß
Erfahrungen und Gedanken anderer Familienmitglieder ebenfalls vor allem
Reaktionen auf von außen kommende
»Hinweise«
sind.
Beschlüsse über Handlungen werden solange wie möglich herausgezögert, bis
alle relevanten Argumente ausgetauscht sind.
»Each individual recognizes that the
solution he agrees to is a result of sharing ideas with his family
as well as of his own efforts to analyze and solve the
problem«
(Reiss 1971, S. 6)
. Die Angewiesenheit auf Wissen über die Außenwelt inspiriert eine
kooperative Einstellung der Mitglieder zueinander.
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[054:363] Anders bei dem zweiten Typ, der durch interpersonelle Distanz bestimmt wird (
interpersonal distance-sensitive
variety
). Probleme sowie Problemlösungen werden hier von den Mitgliedern als
Mittel zur Selbstdarstellung eingesetzt, mit deren Hilfe sie vor den anderen
Mitgliedern Stärke und Unabhängigkeit zeigen. Diese Auffassung macht es
unmöglich, Meinungen und Beiträge der anderen als relevant erscheinen zu
lassen – mehr noch: ein Eingehen auf ihre Argumente gilt als Zeichen
persönlicher Schwäche.
»In order to demonstrate their
independence, individuals may reach decisions quickly based on
little information or they may accumulate information indefinitely
refusing to come to closure until long after others do«
(a.a.O.)
.
[054:364] Den dritten Typus nennt ReissKonsensus-orientiert (
consensus-sensitive variety
). Probleme und deren Analyse werden vor allem als Mittel zum
Aufrechterhalten einer unbedingten Übereinstimmung und Harmonie angesehen.
Das Verbot, abweichende Meinungen zu zeigen, bewirkt es, daß die einzelnen
Mitglieder nicht dazu kommen, eigene Vorstellungen zu entwickeln bzw. sie
sehr schnell aufgeben. Diese auf schnellen Konsensus gerichtete Praxis der
Familien-Interaktion führt letzten Endes dazu, daß weder die Familie als
ganze ein Problem sorgfältig erörtern kann, noch daß individuelle Probleme
in ihrer Bedeutung erkannt werden.
[054:365] Diese Typologie wurde im Rahmen der klinischen Familientherapie
gewonnen. Dem ersten Typus gehörten in der Stichprobe vorwiegend
Mittelschicht-Familien, dem zweiten Familien mit delinquenten und dem
dritten Familien mit psychotischen Mitgliedern an. Die Chance, Familien in
klinischen Situationen intensiv bei ihren Problemdefinitionen und
Problemlösungsversuchen beobachten zu können, macht gewiß den Nachteil wett,
daß die Beobachtungssituation selbst nicht der Familienalltag war. Aber uns
ist an dieser Stelle weniger an der Gültigkeit der inhaltlichen Ergebnisse
gelegen, obwohl Reiss zeigen
konnte, daß seine Ergebnisse weitgehend mit anderen Erfahrungen und
Untersuchungen übereinstimmen. Uns geht es vielmehr darum, daß es offenbar
erfolgversprechend ist, eine Verknüpfung zwischen den Bildungsprozessen der
Kinder, der Interaktionsstruktur der Familie und der Art ihrer Beziehung zur
Umwelt zu versuchen. Für eine Theorie der Familienerziehung, die diesen
Namen verdienen würde, liegen in dieser Richtung, wenn wir recht sehen, die
entscheidenden Schritte.
[054:366] Natürlich ist in allen diesen begrifflichen und empirischen
Anstrengungen eine normative Unterstellung im Spiel. Die Beschreibung der
ausgebildeten Interaktionsstruktur, die Hinweise auf die emotionale
Sicherheit und Umweltoffenheit setzen voraus, daß eine Entscheidung über
wünschbare und nicht-wünschbare Ergebnisse des familialen Bildungsprozesses
schon gefallen |A 108|ist. Unter
diesem Gesichtspunkt nämlich wurden jene
»Variablen«
erst
ermittelt; sie sind orientiert an einem Begriff nicht gestörter
Kommunikation, der im Handeln der reifen Person eine subjektive Entsprechung
hat (vgl.
Mollenhauer 1972, S. 68
ff.). Am deutlichsten tritt das in der
familientherapeutischen Literatur hervor, denn dort, wo es um ein
unmittelbar verantwortliches, praktisch folgenreiches Handeln geht, kann
diese Entscheidung nicht in skeptischer Schwebe gehalten werden. Der Begriff
der
»reifen«
Kommunikation entstammt deshalb auch diesem
Forschungsbereich (Laing
1969; Satir 1973). Am
klarsten ist die Zielperspektive, d. h. in diesem Fall das Zusammenfallen
von analytischen Kategorien, therapeutischen Anweisungen und normativen
Optionen von V. Satir
formuliert worden. Sie schreibt, eine therapeutische Familienbehandlung sei
beendet,
»–
[054:367]
Wenn die Familienmitglieder Transaktionen zu Ende
führen, Aussagen überprüfen und fragen können.
–
[054:368]
Wenn sie Feindseligkeit interpretieren
können.
–
[054:369]
Wenn sie sich mit den Augen anderer sehen
können.
–
[054:370]
Wenn sie sich darüber klar sind, wie sie sich
selbst sehen.
–
[054:371]
Wenn ein Familienmitglied einem anderen mitteilen
kann, welchen Eindruck es macht.
–
[054:372]
Wenn ein Mitglied einem anderen sagen kann, was
es von ihm erhofft, befürchtet und erwartet.
–
[054:373]
Wenn sie verschiedene Ansichten vertreten
können.
–
[054:374]
Wenn sie eine Wahl treffen können.
–
[054:375]
Wenn sie durch die Praxis lernen können.
–
[054:376]
Wenn sie sich von hemmenden, altgewohnten
Verhaltensmustern befreien können.
–
[054:377]
Wenn sie klare Mitteilungen machen
können, d. h. wenn sie in ihrem Verhalten kongruent sind, mit
einem Minimum an Diskrepanz zwischen Gefühl und Kommunikation
und einem Minimum an versteckter Bedeutung.«
[054:378]
(Satir 1973, S. 198.)
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4. KapitelFamilieninteraktion als kognitives
Lernen
Der Familienprozeß und das lernende Kind
[054:379] Eine Familie bleibt keineswegs 20 Jahre hindurch eine Gruppe mit
gleichförmigen Regeln, identischen Themen und Erwartungen (Kagan, in Hudson 1970). Jedes Kind hat
Tag für Tag Zugang zu zwei Erwachsenen, ihren innerfamilialen Tätigkeiten
und Gesprächen, was auch immer das empirisch bedeuten mag. Die
geschichtliche Existenz des Kindes beginnt als Biographie unter Biographien;
die innerfamilialen und außerfamilialen Tätigkeiten, die gemeinsamen Räume,
Erlebnisse und Zeichenerfahrungen erfordern eine Balance der individuellen
Zeit- und Handlungspläne; zugleich müssen die Eltern antizipieren, daß die
Heranwachsenden die Familie verlassen werden, ja, sie müssen diesen
Ablösungsprozeß garantieren. Die Pointe – und das muß auf dem Hintergrund
gesellschaftlicher Arbeitsteilung gesehen werden – liegt aber darin, daß die
Familie keine pädagogische Anstalt ist, auch dann nicht, wenn Eltern
Erziehung und Schulbildung zunehmend bewußter als eine Aufgabe wahrnehmen.
Die Familie ist für die Erwachsenen und für die Kinder hier und heute ihr
Leben, das eine Vergangenheit und eine Zukunft hat. Der
»Raum«
und die leiblichen Ereignisse sind konkreter wie symbolischer
Kontext. Die Arbeitslosigkeit des Vaters ist nicht fiktiv, Zuneigung und
Abneigung hinterlassen Spuren am Leib, in den Bildern, Träumen, Erinnerungen
und Projektionen. Die Thematisierung von Beziehung folgt schon wieder
Beziehungsregeln, die Zustimmung oder Ablehnung signalisieren. Die
Zu-Bettbring-Szene, das Vorlesen am Abend sind Akte der Zuneigung, schaffen
»Belehrung«
oder stellen die Einbildungskraft still.
Normativen Forderungen korrespondieren Taktiken in den Beziehungen der
Eltern, jene werden kommuniziert, diese werden beobachtet. Die Familie, die
Mutter, der Vater repräsentieren
»Lebensprojekte«
, die
auch scheitern können; die Familie lehrt nicht nach dosierten
Diskrepanzerlebnissen und sie erreicht ihr Erziehungsziel nur in ihrer
Auflösung (Parsons). Das
Erziehungsverhalten der Eltern ist die Kehrseite ihrer Lebensgeschichte,
ihrer Beziehungen untereinander und zu anderen Erwachsenen:
»Wärme«
,
»Selbständigkeit«
,
»Sprach|A 110|verhalten«
und
»Leistungsmotivation«
sind kaum Eigenschaften von
Personen, sondern
»relationale Begriffe«
, die unseren
»Gegenstand«
nur dann treffend beschreiben, wenn wir den
gesellschaftlichen Kontext in Rechnung stellen; dieser wird durch die große
Industrie, die Verwaltung, die Klassenlage und gesellschaftliche
Arbeitsteilung gekennzeichnet. Ethnische und religiöse Subkulturen, die
Ungleichzeitigkeit zwischen Stadt und Land und der rasche soziale Wandel,
der heute schon in der Zeitdimension einer Generation Veränderungen in den
Wertorientierungen, den Ausbildungsgängen und Konsumgewohnheiten hervorruft,
erschweren es uns, die Sachlage genau zu beschreiben. Bronfenbrenner (1958) hat in einer
Sekundäranalyse zeigen können, daß sich innerhalb von 25 Jahren in Amerika
die familialen Erziehungsstrategien erheblich gewandelt haben, und es
besteht für uns kein Grund zur Annahme, daß nicht auch in Deutschland sich
Veränderungen vollziehen, nur liegen uns seit den Studien zur deutschen
Nachkriegsfamilie darüber kaum empirische Befunde vor. Dies ist auch der
Grund, daß wir hier nicht von solchen Befunden ausgehen, sondern einen
anderen Weg einschlagen. Wir wollen versuchen, einige Ergebnisse der
Kognitionspsychologie für die Analyse der innerfamilialen Ausformung der
Intelligenz der Heranwachsenden fruchtbar zu machen.
[054:380] In dem Doppelbegriff
»kognitive Sozialisation«
wollen wir gleich festhalten, daß der Heranwachsende in der Familie vom
ersten Tage an eigene leibliche, bald auch symbolische Erfahrungen machen
wird. Die Eltern sind ein
»Modell«
im Lernprozeß, in der
Interaktion sind sie wichtige
»andere«
, damit man selbst
ein anderer für andere werden kann.
»Er ist ganz der
Vater!«
, diese Feststellung meint in den ersten Lebensjahren zwar oft
nur den ungewöhnlichen Nasenrücken, aber schon die Namensgebung kündigt
mitunter einen Entwurf für die Zukunft, ein
»Projekt«
an
(Strauß 1968, Kp. 1). Doch die Heranwachsenden
werden zugleich distanzierte Beobachter werden, die Eltern sind für sie
andere, sie repräsentieren, was es bedeuten kann, ein Erwachsener zu sein.
Ihre Körperlichkeit, ihre Eigentümlichkeiten, ihre gesellschaftliche Macht
oder Ohnmacht sind leiblich bedeutsam und zugleich
»Thema«
,
»Szene«
mit vielen widerspruchsvollen
Bedeutungen. Verlassen die Heranwachsenden die Familie, so werden sie aus
der Perspektive der peer-group, der Schule
und ihren eigenen sich wandelnden Interpretationsmodi ihre Familie und sich
selbst aus verschiedenen Per|A 111|spektiven sehen und deuten lernen. Die Kommunikation beginnt weit vor der
Sprache, sprachliche Kommunikation setzt sie mit anderen Mitteln fort und
wird reflexiv dann, wenn der Heranwachsende die engen Beziehungen auflösen
und als ein anderer wiederkommen kann.
1.Exkurs zum Gegenstand
»Kognition«
[054:381] Der theoretische Gegenstand der Kognitionsforschung ist das
aktive Subjekt in seinen Beziehungen zur gegenständlichen Welt und zu
den
»anderen«
. Die Art dieser Beziehungen –Arbeit,
Kommunikation, Spiel, Wahrnehmung – verändert sich in der Zeit, und
damit verändert sich das Subjekt, das immer planvoller auf seine oder
gemeinschaftliche Ziele hin die gegenständliche Welt handhaben und mit
anderen Zusammenarbeiten kann. Insofern dieses Wissen als Denken
interpretiert wird, wird angenommen, daß das beobachtbare Verhalten
zugleich Resultat interner Handlungen ist (Berlyne 1970, S. 941 f.). Nicht nur
die aktuelle Situation und die Anforderungsstruktur der Aufgaben, die
der Heranwachsende sich selbst vornimmt oder die ihm gestellt werden,
sondern das Vorwissen, seine Verhaltenspläne, Vorstellungen und das
Gedächtnis beeinflussen die Lösungsmöglichkeiten. Kognitive Prozesse
erschließen wir aus den Handlungen der Individuen, schreiben sie ihnen
aber auch intuitiv aus der Selbstbeobachtung zu (Nacherleben,
Nachkonstruieren der Rede anderer). Die Handlungen und Äußerungen der
Heranwachsenden deuten wir durch unseren Alltagsverstand; unsere eigenen
Klassifikationen, Schlußfolgerungen und Erfahrungen bringen wir ins
Gespräch ein; ob wir das wollen oder nicht, unsere eigenen Urteile,
Aussagen und Möglichkeiten der rationalen Nachkonstruktion der
Handlungen anderer wirken für uns als Maßstab. In der genetischen
Psychologie wählen die Autoren freilich Maßstäbe, die sich in der
Ordnung unseres Wissens bewährt haben und im Prinzip – wenn auch nicht
faktisch – für jedermann der rationalen Nachkonstruktion zugänglich
sind; wissenschaftliches Denken (Wygotskys Bezugsmodell) und logisch-mathematische Modelle
(Piaget)
sind selbst wieder Resultat menschlicher konstruktiver Praxis, sind
Resultat von Denkprozessen. Für die Rekonstruktion von Bildungsprozessen
haben diese Modelle einen normativen Status, müssen aber zugleich selbst
als Resultat ontogenetischer und historisch-kritischer
Erkenntnisprozesse verstanden werden. Es wäre ein |A 112|folgenschweres Mißverständnis, Piaget oder Wygotskys so zu interpretieren, als meinten sie, das
lebendige Denken folge heimlich immer schon logischen Prinzipien, die in
der gesellschaftlichen Kommunikation nur ans Tageslicht gebracht
werden.
[054:382]
»Es nützt nichts, sich auf
›Prinzipien‹
zu berufen, welche die Intelligenz spontan
anwenden würde, da die logischen Prinzipien das Resultat eines
Schemas sind, das – nachdem das Denken schon konstruiert ist –
nachträglich formuliert wird, und nicht diese lebendige
Konstruktion selber ist. Die Intelligenz ... gewinnt die
Schlachten, in denen sie – wie die Dichtung – laufend
schöpferisch tätig ist, während die logische Deduktion nur den
strategischen Abhandlungen oder den
›Regeln der
Dichtkunst‹
vergleichbar ist, welche die vergangenen
Siege des Handelns und des Denkens kodifizieren, nicht aber ihre
zukünftigen Eroberungen sichern«
(Piaget 1947, S. 37)
.
[054:383] Der Neugeborene geht nicht ohne Voraussetzungen in diese
Prozesse ein: Reifungsprozesse, Wahrnehmungstätigkeiten, motorische Akte
und ihre Autoregulationen führen zu Mustern der Weltauffassung, die die
aktuelle Welt des Greifens, Hörens, Sehens unter Kontrolle bringen; ihr
internes Korrelat sind nicht eine Summe von singulären Akten, sondern
sensomotorische Pläne mit inneren Wechselbeziehungen. Die
»Pläne«
, die Gewohnheiten und Vorstellungsbilder
schaffen das individuelle kognitive Gedächtnis (Repräsentation) (Miller u. a. 1973). Das Modell
verlangt Korrekturen, wenn der Heranwachsende mit gesellschaftlichen
Mitteln – dem gesellschaftlichen
»Gedächtnis«
:
Sprache, Zeichen, Werkzeuge – in der Zusammenarbeit mit den Erwachsenen
beginnt, auf die gegenständliche Welt, die anderen und sich selbst
einzuwirken. Die
»Natur«
und die gesellschaftliche
Welt in ihrer gegenständlichen Form und die Handlungen der anderen sind
Voraussetzungen dafür, daß das Subjekt in Auseinandersetzung mit diesen
diese sich aneignen und zugleich sich selbst verändern kann. Der
Heranwachsende aber muß sich mit nicht-gesellschaftlichen Modi der
Erfahrungsverarbeitung auch die gesellschaftlichen Mittel der
Erfahrungsverarbeitung aneignen, d. h., kommunikatives Handeln und
technisches Handeln müssen zunächst nach den Mustern von Wahrnehmung,
Handlung und Nachahmung erarbeitet werden können.
[054:384] Wichtig ist für uns, daß sich das Kind in der Zeit verändern
und qualitativ anders auf die Welt einwirken wird; sein
»Wissen«
beginnt keineswegs erst dann, wenn es den symbolischen
und sprachlichen Deutungen der Erwachsenen folgen kann. Aus der
vorsymbolischen Etappe der sensomotorischen Intelligenz geht |A 113|das Kind bereits als
Wissender hervor. Dieses Wissen, das auch weiterhin nach Regeln der
leiblichen Handlung und Wahrnehmungstätigkeit sich ausformen wird, will
ebenfalls in den kommunikativen Kodes rekonstruiert werden, die sich das
Kind im sozialen Verkehr aneignet. Wenn es die generativen Regeln dieser
Kodes – Sprache, Musik, Werkzeugdenken – beherrscht, dann kann es sein
Handlungswissen und seine intuitiven Schlüsse in der Kooperation und
situativen Verständigung Zug um Zug auch in technologischer und
sprachlogischer Form darstellen. Dabei muß man aber unter allen
Umständen festhalten, daß die sprachlichen Deutungen zugleich selbst
wieder durch die Handlungen und die nicht-sprachlichen Symbole (Bilder,
Pläne, Geld, Werkzeuge usw.) interpretiert wie diszipliniert werden. Wir
sprechen dann von generativen Regeln, wenn wir – wie wir es als
kompetente Sprecher-Hörer unserer Sprache können – beliebig viele nie
gehörte Sätze produzieren können; kognitive Regeln erlauben uns das
Umgruppieren unseres Wissens.
[054:385] Die internen Handlungspläne, Vorstellungsbilder, die
anschaulichen und sprachlichen Intuitionen arbeiten weiter, während der
Heranwachsende nunmehr dialogisch wie auch technisch (Schriftsprache,
mathematische Schemata, Rechenvorschriften) gesellschaftliches Wissen zu
rekonstruieren versucht. Das Kind von fünf Jahren benutzt Medien schon
erfolgreich, noch bevor es die Zeichen im System zu interpretieren
vermag: Kalender-Geburtstag; noch zweimal schlafen; Uhr – kleiner Zeiger
auf sechs: Sesamstraße; Geld beim Einkaufen – ich hab das meiste: fünf
Groschen versus ein Markstück; Bücher, Werkzeuge usw. Der
gesellschaftliche Raum ist aber nicht erst durch Zeichengebrauch
interpretierbar. Den Ordnungsleistungen des Kindes, die es im konkreten
Umgang mit der Welt aufbaut –
»eine Mama ist zum
Kochen«
– korrespondiert eine geordnete Welt nach den
Gebrauchsregeln der Erwachsenen: Wohnzimmer – Kinderzimmer;
Geschirrschrank – Schuhschrank; Zoo – Museum; Jahrmarkt – Kirche (Sinclair 1970).
[054:386] Wenn wir qualitative Veränderungen in der Zeit postulieren,
dann soll damit gesagt werden, daß das Kind anders denkt als der Erwachsene; diese Tatsache erinnert
daran, daß das Kind Zeit braucht, ein
kurzfristiges Mehr oder Weniger an Belehrung geht an diesem Problem
vorbei.
[054:387] Sensomotorische Prozesse und Vorstellungsschemata führen
schon zu generalisierbarem Wissen: Eßbares, Greifbares, Angsterregendes,
Lebendiges. Diesen Gebrauchsklassifikationen kor|A 114|respondieren räumlich-zeitliche
Orientierungen: Tischdecken, Einkaufen, Aufräumen. Von Schemata sprechen
wir solange, wie das Wissen durch diese Gebrauchsklassifikationen und
raumzeitlichen Pläne gehandhabt wird (Bericht versus Diskussion). Können
wir in unseren Gedanken Gegenstände nach neuen Gesichtspunkten
klassifizieren und uns so auf die Sichtweise anderer einstellen und
Handlungen gemeinsam fortsetzen, dann können wir von operativer
Intelligenz sprechen; der wachsenden Beweglichkeit des Denkens
korrespondieren Invarianzbegriffe, d. h., den Bewegungen in der
empirischen Welt setzt das Kind jetzt Urteilsschemata entgegen, die
untereinander in Beziehung stehen; man kann eine Menge von Gegenständen
jetzt räumlich umgruppieren, und das Kind wird nicht mehr bezweifeln,
daß es dieselbe Menge geblieben ist.
[054:388] Noch kann das Kind (4. Lebensjahr) seine Handlungen weniger
gut aus der Perspektive anderer, die sich ja in der Situation ändern
kann und jeweils verstanden sein will, handhaben. Kooperatives und
strategisches Handeln erfordern oft genug das Umdeuten der Situation. So
kann das Kind zwar im Alleinspiel schon verschiedene Rollen (Mutter und
Kind, Tankwart und Autofahrer) spielen, weniger gut kann es aber im
Zusammenspiel mit anderen Kindern nach vorgefaßtem Thema seine
Spielrolle in Relation zu den Rollen anderer durchhalten. Spielen zwei
Kinder anfänglich Arzt und Patient, so sehen wir sie wenig später beide
Arzt spielen und die gegenständlichen Handlungen des Spritzens,
Verbindens und Verschreibens nebeneinander ausführen. Ihre Äußerungen
sind genauso an sich selbst wie an den anderen gerichtet, sie wirken in
diesem
»kollektiven Monolog«
auf sich selbst als
Patient wie auch als Arzt ein. Die sprachlichen Handlungen gehören nun
aber auch zur gegenständlichen Welt, auf die sich die Heranwachsenden
dann, wenn sie selbst die Sprache beherrschen, imitierend wie antwortend
beziehen können. Damit verändern sie die Redesituation selber:
besprechen von Sprachlichem, Spielen des Spielens (im Puppenspiel
spielen auch die Puppenkinder wieder mit Puppen).
[054:389] Der entscheidende Punkt liegt nicht darin, daß die
Heranwachsenden jetzt die Sprache als System beherrschen, wie Bruner (1971, Kp. 2) es deuten will,
sondern darin, daß diese neue Qualität sozialen Handelns das Handeln
fortsetzt wie dieses selbst zum Gegenstand haben kann (Metasprache). Im
Dialog beziehen sich die Sprecher auf die gegenständliche und
gesellschaftliche Welt und zugleich auf die Äußerungen der anderen, |A 115|die sich wieder auf meine
Handlungen wie auch meine Äußerungen beziehen. Einerseits setzen die
sprachlichen Handlungen nur die gegenständlichen Handlungen fort; so wie
das Kind
»Rollen«
spielt und die Tätigkeiten der
Eltern, Ärzte, Polizisten und Verkäufer in immer mehr verfeinerter Form
beherrscht, so reproduziert es auch die
»Sprechspiele«
als Teil von Situationen:
»Halt!
Bitte, rechts heranfahren! Machen Sie den Arm frei. Ein Löffel
Penilin!«
Andererseits nimmt es jetzt immer mehr an
Sprechsituationen teil, die quer zur Handlungssituation stehen – am
Frühstückstisch muß nicht über das Essen geredet werden. Die
sprachlichen Situationen verselbständigen sich und gelingen nur, wenn
ego-alter sich wechselseitig auf das Gesprochene beziehen. Halliday (1973) hat daran erinnert,
daß die
»Primärsprache«
– etwa im Vergleich zur
Unterrichtssprache – nicht in erster Linie der Darstellung und
Argumentation dient, sie dient zunächst der praktischen Beherrschung des
Alltags, in dem Gefühle und Absichten ausgetauscht werden müssen und die
Zusammenarbeit gesichert sein muß. Die sprachlichen Äußerungen sichern
die Fortsetzung der Handlung mit Hilfe anderer:
»Rudi,
Tischdecken!«
,
»Hol, ach nein, wirf mal den Vater
aus dem Bett!«
Aber immer dann, wenn außerhalb der
Handlungssituation diese zur Sprache kommt, geht es um Deutung,
Darstellung, Bewertung und Erläuterung. Die äußere Kommunikation, die
noch auf mindestens zwei Personen aufgeteilt ist, internalisiert nun das
Kind. Sein Wissen, das es keineswegs durch die Sprache erworben hatte,
ist nun aber auch durch das Nadelöhr der Kommunikation hindurchgegangen,
es steht ihm nicht nur in Handlungsplänen, bildlichen Schemata, sondern
auch in Form innerer Dialoge zur Verfügung. Man darf nun nicht den
Schluß ziehen, daß von nun ab (etwa 6. Lebensjahr) der Heranwachsende
sich selbst mit gesellschaftlichen Mitteln belehren, kognitiv steuern
und widerlegen könnte. Wygotsky sieht in dieser nach innen genommenen Sprache den
Grund, daß nun das innere Denken in gesellschaftlicher Form sich
weiterentwickelt. Die dialogische Struktur der Sprache gibt aber noch
keinen Hinweis darauf, daß dieses
»Zwiegespräch«
bei
Problemen im Handlungsfeld zu einer intelligenten Anpassung verhilft.
Ohne die äußere Handlung und Zusammenarbeit und den dauernden Dialog in
der Situation vermag die Sprache gar nichts. Piaget spricht vom konkret-operationalen
Denken. Er will damit sagen, daß die Heranwachsenden bis tief ins
Jugendalter hinein die praktische Auseinandersetzung mit der
gegenständlichen Welt |A 116|benötigen, genauso wie das Schulkind die konkrete, wenn auch gelenkte
Handlung braucht, um sich z. B. mathematische Zeichen- und
Verfahrensschemata anzueignen: Ordnen, Hinzufügen, Wegnehmen,
Reihenbilden, räumliche Bewegungen ausführen, mit eigenem Leib messen,
mit der Elle als Maßstab messen, mit dem Lineal herumlaufen. Die
begriffliche Sprache des Erwachsenen ist in gewisser Weise ein Modell
auf Vorschub, das erst von unten im dauernden Gebrauch bedeutungsvoll
auch für mich wird. Wenn der Jugendliche sein Wissen sowohl
sprachlogisch ausformen und sich wiederum darauf sprachlich beziehen
kann, dann spricht Piaget
von der Etappe des hypothetisch-deduktiven Denkens.
»Das konsequente Prüfen von Hypothesen
beinhaltet zugleich ein Wissen um Alternativhypothesen und deren
Implikationen. Der Betreffende muß sich nicht nur der
Beziehungen zwischen den einzelnen Hypothesen und ihren
Konsequenzen bewußt sein, sondern auch der Beziehungen zweiter
Ordnung zwischen den verschiedenen Hypothesen«
(Lunzer 1972, S.
289)
.
[054:390] Halten wir diese Ausführungen in einer Skizze fest (S. 117) und fragen dann, welche Rolle
die Familie als erster Ort von Handlungen und Redesituationen in der
Ausformung kognitiven Verhaltens spielt. In den nachfolgenden
Familienszenen wollen wir aber gleich zeigen, daß kognitive Prozesse im
Alltag nur indirekt greifbar sind. Haben wir eben den Begriff
Rollenverhalten als eine Einheit sozialen Lernens eingeführt, so sind es
wiederum die Rollenerwartungen der anderen, die die Entwicklung der
Intelligenz stillzustellen vermögen. So unterstellt das Konzept des
hypothetisch-deduktiven Denkens, daß man gegen die
»Realität«
anzudenken vermag; dieses setzt aber voraus, daß in
der sozialen Interaktion dieses Hinterfragen des Selbstverständlichen
zugelassen wird.
2.Riten und Rollen
[054:391] Rollen organisieren das Verhalten, setzen das Verhalten
anderer fort. Rollen sind zugleich
»Bilder«
,
»Pläne«
: eine gute Mutter sein, ein selbständiger
Mittel-Klassen-Junge. Rollen verändern sich in der Zeit, sie werden von
Institutionen erzwungen und durch Sanktionen garantiert, aber sie werden
von Individuen interpretiert. Riten sind jene Bestandteile der
Lebenspraxis, in die wir eingelebt worden sind, noch ehe wir mitmachen
konnten. An den Zuschreibungen können wir die Deutungsmuster der |A 117||A 118|Personen ablesen; kognitiv
bedeutsam wird es, wenn der
»eine«
sich der
Definition durch den
»anderen«
nicht beugt. In seiner
Rede äußert er dann nicht nur
»Meinungen«
, sondern
auch, wie er diese verstanden wissen will. Zum
»Nein!«
tritt hinzu
»ich sage: Nein!«
. Man muß
erläutern, Farbe bekennen oder sich zurückziehen, wenn man kann, denn
auch dieses ist eine Aussage. Die erste kognitive Ebene ist aber, daß
man den Alltag praktisch beherrscht.
[054:392]
Mutter:Robert!
Alles ist fertig. Komm essen! (zum Vater) Geh, ruf Robert!
Vater:Robert!
Alles ist fertig. Komm essen! (Robert geht ins
Badezimmer, um sich die Hände zu waschen.) Mutter (wenig später): Robert,
komm jetzt essen! Alles wird kalt! Robert: O.K! Mutter (füllt Robert Teller): Ich habe
Spargel gekocht, den du gerne magst, und Schweinekotelett, das
du liebst. Willst du noch Kaffee oder Milch? Robert: Beides! Mutter (zum Vater): Hol ihm die Milch und ein Glas!
Robert: Ich kann das selbst
tun, ich bin weder hilflos noch gelähmt (Mutter füllt Robert
Teller.) Robert: Das ist genug.
(Die Mutter legt noch mehr Spargel auf den Teller.) Ich sagte,
es ist genug! (Die Familie beginnt zu essen. Nach einigen
Minuten des Schweigens geht Robert zum Kühlschrank
und holt die Milch.) Mutter: Laß
die Tür vom Kühlschrank nicht so lange offenstehen! Robert: Mußt du mir immer und immer
wieder dasselbe sagen? Du weißt, ich lasse die Tür nicht
offenstehen! Mutter: Na, ich darf
wohl nichts mehr sagen. Heute geben wohl die Söhne in der
Familie den Ton an! (Zum Vater:) Übrigens bat ich dich, die
Milch zu holen. (Pause.) Mutter:
Magst du den Spargel, Robert? Robert: Ja! Mutter: Wie ist das Fleisch? Robert: Gut! Mutter:
Möchtest du etwas Brot? Robert:
Nein! Mutter: Bist du sicher?
Robert: Ich sagte
»nein!«
Mutter: Brot ist gut für dich; du
solltest mehr Brot essen! Möchtest du nicht etwas? Robert: Ich sagte
»nein!«
Außerdem steht das Brot vor meiner Nase, wenn ich
welches wollte, hätte ich es mir genommen. Mutter: Nimm noch etwas Spargel!
Robert: Ich möchte keinen mehr!
Mutter: Nimm noch ein Kotelett!
Robert: Ich möchte kein
Kotelett mehr! Mutter: Ist das
alles, was du essen willst? |A 119| Robert: Wenn ich mehr gewollt
hätte, hätte ich mehr genommen. Vater
(zur Mutter): Willst du ihn nicht in Ruhe lassen und ihn essen
lassen, was er will? Mutter: Ich
denk, der Kaffee ist fertig! (Zum Vater:) Willst du bitte
eingießen? (Robert erhebt sich, um die Kanne zu holen. Die
Mutter sieht das und eilt zum Herd, um ihn selbst zu holen.)
(Zum Vater:) Mein Gott, bist du träge! Robert: Ich bin es, der fertig ist zum Kaffeetrinken.
(Robert fixiert seinen Kaffee.) Mutter: Mehr Milch nimmst du nicht?
Robert: Ich mag es so! Mutter: Ich verstehe nicht, daß man ihn
so trinken kann! Robert: Ich bin
es, der meinen Kaffee trinkt – nicht du. Ich will es so machen,
wie ich es liebe. Mutter: Mein
Gott! Mütter dürfen ihren Kindern wohl nichts mehr sagen! (Robert
nimmt seine Tasse und geht hinauf in sein Zimmer.) (Mutter ruft
hinterher:) Willst du noch Obst oder Kuchen? Robert: Nein! (Geht in sein Zimmer und
schließt die Tür.) (Bossard/Boll 1965, S.
139 f.)
3.Erziehungsziele
[054:393]
»Erziehungsziele«
sind sprachlich
artikulierte Pläne; sie sagen nicht, was wirklich passiert. Sie sind
Erläuterungen für den, der fragt. Gefragt wird auch in der Familie, dort
gilt es, seine Handlungen zu rechtfertigen. Wir sehen zugleich, daß das
Erziehungsgeschäft eine Vergangenheit und eine Zukunft hat für die
beteiligten Erwachsenen. Wir entdecken aber auch, daß die Erwachsenen an
der Erziehung nicht immer beteiligt sind und daß Erziehung oft eher eine
Reaktion als ein Plan ist; eine Reaktion auf die Tatsache, daß man
Kinder hat, deren Verhalten man nicht vorhersehen konnte.
[054:394]
Mutter (Mittelschicht; Arbeitertochter; das Kind ist
4,5 Jahre alt):[054:395]
»Ja, und so war dann unser erstes Erziehungsziel –
oder das, worauf wir hinauswollten auch mit dem Kinderladen, daß
sie eben kontaktfähig wird mit anderen Kindern, daß sie es
lernt, sich selbst zu regulieren in ihrem Verhalten mit anderen
Kindern, was sie im Kindergarten nicht gelernt hatte, was im
Kindergarten verhindert wurde, und daß sie, ich will jetzt kein
Schlagwort nennen, daß sie mehr an Selbständigkeit und mehr an
Selbstvertrauen gewinnt, ... das hatte sie überhaupt nicht, sie
war also sehr bedrückt und niedergeschlagen und das hat ungefähr
ein bis zwei Jahre gedauert. ... Man wollte ein lebendiges,
vergnügtes, lustiges und munteres Kind, das selbständig ist und
auch mal auf seine Eltern scheißt und auf deren Meinung, und
dann eben auch so ist, daß man also dadurch als Eltern
unabhängiger wird von dem Kind und dann ganz anders
gegenübersteht.«
|A 120|
[054:396] Mutter (Arbeiterin, berufstätig):
»Mehr oder weniger erziehen kannst du, soviel Einfluß
hast du heute gar nicht, weil sie mehr oder weniger im Kindergarten
oder in der Schule geprägt werden, und was sie lernen oder irgendwas
oder an eignen, das meistens im Kindergarten oder in der Schule. ...
Ich meine, du kannst mehr oder weniger nur leiten und sagen, wenn
sie – und mit irgendwas ankommen –, das findest du richtig, das
findest du nicht richtig! Mit dem Vorschreiben in dem Sinne kannst
du ihnen ja doch ... im Grunde machen sie ja doch, was sie wollen,
du kannst nur, solange sie zu Hause sind, sagen, das und das gibt es
nicht, oder wenn sie irgendwas angestellt haben.«
4.Vibrierende Einheit
[054:397]
»Versucht man, das konkrete Leben in einer
Familie zum Zwecke einer stark differenzierenden Analyse zu
erfassen, so bemerkt man in der Tat, daß es sich um eine
›vibrierende Einheit‹
handelt. Schon eine
kurze Szene beim gemeinsamen Essen von Vater, Mutter und zwei
Kindern kann das illustrieren. Es sei z. B. angenommen, daß der
fünfjährige Junge sich einen Griff in die Portion der älteren
Schwester erlaubt. Sogleich werden sich mehrere
›Sphären‹
überschneiden. Der
›Übergriff‹
geschieht in der Geschwistersphäre; er
geschieht aber aus der männlichen in die weibliche Sphäre; er
mobilisiert die Eltern im Hinblick auf die beiden letzten
Sphären, ihre Orientierung an Männlich- oder Weiblichkeit tritt
aber sofort in Konkurrenz zur Anforderung aus der Sphäre der
Eltern und Leitenden«
(Claessens 1962, S. 60)
.
[054:398] Der Familienalltag organisiert materielle wie symbolische
Handlungen. Symbolische Handlungen können fortlaufend neue erzeugen.
Rollen erinnern an das, was getan werden muß, denn jede Situation muß
auch ein Ende haben.
[054:399] In Ergänzung zu Claessens Bemerkung wollen wir hier noch anmerken, daß auch
die verschiedenen Modi kindlichen Verhaltens zu jeder Zeit auftauchen
können; das Spielen bleibt nicht in der Sphäre des Kinderzimmers,
erscheint als Teil der Essenssituation. Das Essen in der Essenssituation
kann wiederum scheitern und wird im Spielzimmer fortgesetzt.
Erziehungsziele zu haben, ist eine Seite, unvorhersehbare Situationen zu
steuern, ist eine andere. Die Eltern können auf das Spiel eingehen, aber
Spiele haben oft kein Ende. Kognitive Prozesse laufen überall ab: im
Handhaben der Gegenstände, im imaginativen Gebrauch der Sprache, im
Definieren der Situation und dem Beeinflussen der Handlung anderer.
[054:400] Mittelschicht-Familie; Abendbrot; zwei
Jungen, vier und sechs Jahre; nicht alles ist akustisch verständlich.
|A 121| Vater: Ne, ich möchte keinen auf meinem
Schoß haben. Ich möchte in Ruhe Abendbrot essen. 1. Kind: Noch mehr Saft haben! Vater: Ja, den kannst du gerne bekommen, aber nicht auf meinem
Schoß. 1. Kind: Doch! Vater: Nein! 1. Kind: Ich bin in einer Sekunde wieder da!
Vater: Ich denke überhaupt nicht dran!
(erhebt sich zum Spaß.) 2. Kind: P. (Vater)
will jetzt nach Amerika! (unverständlich) 2. Kind: (rülpst und imitiert sich):
»Ö!«
Mutter: Eu, das war wohl gut! 2. Kind: ö, ö, ö! Mutter: Rülpst wie ein Tiger! 1. Kind: ö, ö, ö, ö! (die anderen imitieren
auch) Mutter (zu 2. Kind): Bewegst den Mund gar nicht dabei! 2. Kind: Was? Mutter: Bewegst den Mund gar nicht! 2.
Kind: ö, ö, ö! Vater: Weißt du,
daß es Leute gibt, die so reden können, daß es klingt, als ob es aus dem
Bauch kommt? Bewegen den Mund gar nicht und reden trotzdem. Du denkst,
es kommt aus dem Bauch! Versuch mal! 2. Kind (brummt
»Mama«
): Ich hab dich gemeint, Mama! Mutter: Mich? Aus dem Bauch? 1. und 2. Kind
(brummen) Vater (brummt): Hallo B.! Mutter: Mach doch mal Karmet! (Figur aus der Sesamstraße)
Vater: Ne! Mutter: Bitte! 2. Kind: Doch!
Mutter: Das finde ich auch, das brauche
ich jetzt in Zukunft beim Abendbrot! Vater:
Nö, ich bin nicht Karmet, ich bin kein Frosch! (Lachen) 2. Kind: Dann mach ich den Käse ab und setz ihn
dir ans Ohr! Vater: Meinst du, ich bin dann
Karmet? 2. Kind: Ja, weil du dann solche
Ohren hast wie Karmet! Vater: Ach so, und
dann? 2. Kind: Dann beiß ich deine Ohren
ab, dann schmecken die mir ganz gut. Mutter: Was gab’s denn heute in der Sesamstraße? 1. Kind: Oskar! Mutter: Hatte Oskar gute Laune oder schlechte Laune? (Stimmen
gewirr) 2. Kind: Gar keine Laune! Vater: Ihr seid witzig, fragt den B. (1. Kind)
was und hört gar nicht, was er sagt! 1.
Kind: Hatte Schluckauf! |A 122| 2. Kind: Ja, da hat Oma Griesgram, hat ihn
geküßt, und dann ist der Schluckauf weggegangen! Mutter: Hat er so’n Schreck bekommen – oder? Und was ist dann
passiert? 1. Kind (echot): Oma Griesgram! Vater: Oma hat angerufen, ob ich ihr, sie hat starke
Kopfschmerzen, ob ich ihr ’n paar Pillen bringen kann. 2. Kind: Unsere Oma? Mutter: Ja! 2. Kind: P., Hilfe,
ich falle runter, Hilfe, ich fall runter, halt mich fest. Siehst du das
nicht, ich fall runter, P., halte mich fest! Vater (etwas ernster): Du, ich glaub, du hast das falsch
verstanden, ich will Abendbrot essen, toben könnt ihr nachher oben!
Die Familie als Raum-Zeit-Personen-Ereignisfeld
[054:401] Wir wollen nun so vorgehen, daß wir die Familie zunächst als den
Ort der vorschulischen Lern- und Lebensgeschichte betrachten, sodann fragen
wir aus der Perspektive schulischer Ausbildung, was der institutionelle
Wechsel, die Form leistungsthematisierten Lernens für das Subjekt bedeutet,
und kehren dann zu der Frage zurück, inwiefern schulisches – auf
Qualifikationen bezogenes – und außerschulisches – auf Alltagshandeln
bezogenes – Lernen Chancen wie Probleme für die Ausformung kognitiven
Verhaltens aufwirft. Dabei stellen sich rasch mehr Fragen ein, als wir
versuchen können zu beantworten. Welche Rolle spielt die Familie für die
Heranwachsenden im Prozeß der Einnahme sozialer Haltungen, der Entwicklung
der Persönlichkeit und der Aneignung gesellschaftlichen Wissens? Diese
Problemstellung fragt auch nach dem Wissen von der Familie, deren
»insider«
wir sind, die wir aber doch
verlassen werden.
[054:402] Erstes Nachdenken wirft weitere Fragen auf: Wie eignen sich die
Heranwachsenden die Technologien, Kodes und Bilder an, mit denen wir
planvoll auf die Natur, die anderen und uns selbst einwirken und in denen
wir unsere Welt interpretieren und imaginieren: die Sprachen des Alltags,
der Kunst, der Industrie? Wie finde ich mich und meine Erfahrungen in den
Deutungen der anderen wieder?
[054:403] Auf den ersten Blick erscheint es wenig plausibel, diese Fragen
im Rahmen einer Familienstudie zu thematisieren, ist die Familie doch nur
Raum in anderen Räumen, in denen man sich mit der ersten Ausfahrt bewegt.
Doch Familie begleitet uns bis tief in das Jugendalter hinein, und diese
Frage verdient dann unsere |A 123|Aufmerksamkeit, wenn einsichtig gemacht werden kann, daß kognitive und
motivstiftende Prozesse durch eine Vielzahl situativer Handlungen und
face-to-face-Beziehungen konstituiert
werden; dieses soll für die öffentlichen wie für die
»unterirdischen Prozesse«
(Adorno) gelten.
[054:404]
»Übernehmen zunächst die Subjekte in ihrer Kindheit
soziale Rollen ebenso wie im Erwachsenenalter, so besteht doch der
wesentliche Unterschied ø darin, daß in der Teilnahme an den innerfamilialen Interaktionen der Kindheit sozio-kulturelle Lernprozesse
mit motivbildender und kognitive Strategien prägender Kraft
stattfinden – das heißt, daß aus ihnen allgemeine
Handlungsstrategien und -Dispositionen entstehen, die die späteren Lernprozesse grundlegend
kanalisieren. Sie bilden gleichsam Instanzen des
›Lernens zu lernen‹
. Der Einfluß lebensgeschichtlich späterer sozialer
Objektbeziehungen und Rollenübernahme wird durch diese allgemeinen Strategien und Dispositionen
gefiltert«
(Oevermann 1972, S. 347ø)
.
[054:405] Familie und Elternhaus sind erster sinnlich-gegenständlicher wie
symbolischer Ort, wo die Heranwachsenden in Handlungs- und
Erlebniszusammenhänge hereingenommen werden. Hier beginnt das
»Einfädeln«
(Lorenzer) in die gemeinsame Welt, die zuletzt weit über
den Raum-Zeit-Lebenszusammenhang hinaus verweist, in dem man selber anwesend
war. Meine symbolische Welt enthält meine öffentliche, private und leibliche
Welt, enthält auch meine Erinnerungen an mich selbst als einen anderen.
Diese erinnerten Bilder und Szenen, die zugleich voller Muskeln sind,
bleiben auf eigentümliche Art aufgehoben:
[054:406]
»Ich sehe mich ganz
deutlich: ein rundes, kleines Ding, das durchs ganze Haus läuft,
durch eine Tür nach der anderen, sich auf den breiten
Fensterbrettern versteckt, die Beine hochgezogen, zusammengerollt
wie ein kleines Tier«
(Chagall 1969, S. 7)
.
[054:407] Habermas (1968) hat darauf
aufmerksam gemacht, daß Theorien sozialen Handelns die Genesis kognitiver
Prozesse weniger gut zu erklären vermögen als die Psychogenese
motivationaler Prozesse: werden diese in der Interaktion ausgeformt, so sind
jene bereits Bedingung der Wahrnehmung des anderen und seiner Beziehungen zu
mir, sind schon anwesend in den noch unvermittelten Austauschprozessen mit
der gegenständlichen Welt – Greifen, Sehen, Hören, Schmecken. Die Figur
interaktionalen Handelns, deren einer Pol das Mutter-Objekt ist, deckt nicht
die sensomotorischen Austauschprozesse ab, wie Lorenzer (1973) es deuten will. In
Analogie zu Watzlawicks
Axiom, man könne |A 124|nicht nicht-kommunizieren, läßt sich notieren, daß das Kind auch
nicht nicht-sehen und nicht nicht-handeln kann, dieses tut es auch dann,
wenn es alleine ist, und lange bevor es den artikulierten Interpretationen
der Erwachsenen folgen kann.
[054:408] Dem Einigungsprozeß in der Mutter-Kind-Dyade, wie Lorenzer ihn sensibel
rekonstruiert, korrespondieren Einigungsprozesse im Funktionskreis
instrumentalen Handelns. So wie das Kind die Personen seiner Umwelt
identifiziert und bestimmte Handlungsabfolgen erwartbar werden, so handhabt
es auch die Gegenstände durch seine leiblichen Schemata hindurch,
antizipiert Ereignisfolgen und ordnet diese in sein leibzentriertes
Raum-Zeitsystem ein: Verschwundene Gegenstände werden gesucht, werden an
einem bestimmten Ort gesucht, seine Handlungen werden zielbezogen und
erreichen ihren Höhepunkt in den sensomotorischen
»Erfindungsakten«
wie im konventionellen Gebrauch der Gegenstände wie
Löffel, Kamm und Schal. Freilich durchbricht das Kind laufend die
funktionalen Muster, hält sich ein Sieb vor das Gesicht und lacht, löffelt
im nächsten Moment das Essen auf den Tisch und läßt die Finger darin
kreisen. Piaget spricht sogar
von
»sensomotorischen Deduktionsprozessen«
, weil wir annehmen müssen, daß sich das noch nicht zweijährige Kind
»die Gegebenheiten, die sich seinem Blick darbieten,
vorstellt, und zwar anders vorstellt, als es sie direkt wahrnimmt.
Es korrigiert also im Geiste seine direkten Wahrnehmungen und setzt
sich Stellungen, Ortsverschiebungen und vielleicht sogar Gegenstände
gegenwärtig, die sich im Augenblick nicht in seinem Gesichtsfeld befinden«
(Piaget 1969, S. 353)
.
[054:409] Interpersonales Handeln ist also nur die eine Seite der
Konstitution kognitiver Prozesse: der motorischen Akte und Perzepte wie auch
der symbolischen Handlungen wie Nachahmung, Spiel und Traum. Freilich
beziehen sich die leibzentrierten Modi des Erkennens in einer menschlichen
Welt immer auf eine von Menschen umgeformte gegenständliche Welt und auf die
Handlungen der anderen in dieser Welt; aber es ist nicht zu verhindern, daß
das Kind im sensomotorischen Explorieren, im dysfunktionalen Gebrauch der
Gegenstände und im Spiel genauso lernt und seine
»ordinäre Logik«
(Wygotsky 1969, S.
38)
konstruiert. Wenn dann im ersten Wortschema die öffentliche
symbolische Interaktion beginnt, dann kommunizieren bereits zwei Wissende
miteinander.
[054:410] Die verbale Kommunikation steuert zunächst als Quasi-Handlung die
Handlungen des Kindes; es hält inne, zeigt Aufmerksam|A 125|samkeit, kann das Wortschema aber nur in bezug zur
Situation, der Gestik und den Gegenständen deuten. Die Entwicklung der
Wortbedeutungen steckt in ihren Anfängen, und selbst dann, wenn das Kind die
Bezeichnungsfunktion der Sprache sich angegeeignet hat und nun bald
syntaktisch komplexere Redeformen hervorbringen wird, auch dann besteht noch
eine systematische Differenz zwischen den dahinterliegenden Denkmustern der
Erwachsenen und der Kinder. Gemessen an den vielen Fragen, die das Kind
stellt, und an den vielen Antworten, die es erhält, muß einen immer wieder
überraschen, wie wenig es von dem argumentativen Gehalt der Antworten bis
zum Schulanfang profitieren kann (Bruner u.
a. 1972, Kap.
4). Schaut man aber genau hin, so entdecken wir,
daß es dieses Material nur umgruppiert in seine Wissensschemata, und dann
wird es uns in der nächsten Situation wieder mit seinem Scharfsinn
verblüffen. (Fünfjähriges Kind:
»Wenn ihr tot seid und ich
groß bin, dann kann ich eure Pullover tragen.«
)
[054:411] Zu überraschenden Ergebnissen kam auch Lurija (1970, S. 70 ff.) in der Untersuchung der
direktiven Funktion der Sprache. Selbst noch im fünften Lebensjahr konnten
sprachliche Aufforderungen eine Handlung nicht aufhalten (Kinder drückten
auf Befehl einen Gummiball und sollten dann auf eine sprachliche Anweisung
hin, diese Handlung beenden; das Gegenteil trat ein, die Kinder drückten nur
noch energischer). Auch dieser Sachverhalt erinnert daran, der Sprache nicht
einen dominierenden Stellenwert im Aufbau der vorschulischen Wissensformen
zuzuweisen, die ja aus Handlungsweisen hervorgehen. Das Problem der Eltern
ist es ja gerade, daß die Kinder den ganzen Tag über tätig sind, jedes
Zimmer ist interessant, jeder Gegenstand muß gegriffen, geworfen, geschoben
oder in den Mund gesteckt werden. Türen müssen auf und zu gemacht werden,
Töpfe, Deckel, Teller, alles will umgestellt und neu geordnet werden. Wenig
später wird es sein Wissen beim Essen und Anziehen demonstrieren, und die
Eltern müssen eine Balance finden zwischen ihrem Wunsch, eine Handlung zu
Ende zu bringen, und dem des Kindes, selbständig zu handeln. In der
Erforschung familiärer Erziehungsstile ist sehr deutlich geworden, daß nicht
nur das Verhalten der Kinder als Resultat der Handlungen und Erwartungen der
Eltern verstanden werden darf, sondern daß deren Verhalten zunächst einmal
Resultat der kindlichen Handlungen ist, die man kaum vorhersehen kann. Becker (1964) beschreibt die beiden
wichtigsten Erziehungsdimensionen so:
|A 126|
[054:412] 1. Wärme – Feindseligkeit (am Pol
Wärme)
»akzeptierendes, teilnehmendes, billigendes,
verständnisvolles, kindzentriertes Verhalten, häufige Verwendung von
Erklärungen, häufiger Gebrauch von Argumenten und Lob und seltene
Anwendung von Körperstrafen, und (bei Müttern) wenig Nörgelei am
Ehemann.«
2. Strenge – Nachsicht (am Pol Strenge)
»viele Einschränkungen und starker Nachdruck auf
Forderungen in den Bereichen von sexuellen Spielen, bescheidenem
Verhalten, Tischmanieren, Reinlichkeitstraining, Sauberkeit,
Ordnung, Schonen der Einrichtung, Lärm, Gehorsam, Aggressionen gegen
Geschwister, Gleichaltrige und Eltern.«
(Becker 1964, S. 174.)
[054:413] Diese elterlichen Verhaltensweisen sind keineswegs Erziehungspläne, sondern Reaktionen auf die spezifischen kindlichen Formen der Entdeckung, des Spiels und der Wissensaneignung. Das Problem dieser Klassifikationen liegt aber darin, daß sie semantisch vieldeutig sind und sich in der Analyse von empirischen Situationen auch kaum bewährt haben (Jarrow u. a. 1968); sie lassen
auch keinen Spielraum dafür, daß diese Handlungsweisen ja etwas sehr anderes
bedeuten, ob ich es mit Dreijährigen oder mit Zehnjährigen zu tun habe, und
suggerieren, daß man den soziokulturellen Kontext vernachlässigen darf, wenn
man interaktionales Verhalten untersuchen will (siehe dazu Kagan, in Hudson 1970).
[054:414] Ein einfaches Bild läßt sich hier nicht gewinnen. Im Ehesubsystem
widerspiegelt sich gesellschaftlich ausgeformtes kommunikatives Handeln,
zugleich aber spielen sich in der Mutter-Kind-Beziehung und im
Kindersubsystem leibliche und privatsprachliche Prozesse ab: Körpersprache,
Sexualität, Spiel, Wachträume. Kritische Soziologie anerkennt diesen
Tatbestand:
»In der Erziehung, insbesondere in der
Primärsozialisation, gibt es eine Art emanzipatives Minimum, das nur
um den Preis schwerwiegender Störungen unterschritten werden
kann«
(Negt/Kluge 1973, S. 49)
. Hier kündigt sich keine voreilige Wertschätzung der Familie an, es
wird nur festgehalten, daß die Heranwachsenden auf die Personen und
Gegenstände aktiv und damit formgebend einwirken. Vom psychologischen
Standpunkt aus gilt, daß das Kind sein
»Wissen«
, seine
Vorstellungsbilder, seine Sprache und Identität in dieser Welt konstruktiv
erarbeiten muß, was vom soziologischen Standpunkt aus eher wie Reproduktion
und Rekrutierung aussehen mag. Jedes Wort, jeder Gegenstand, jedes Bild,
jede Tätigkeit muß von den Heran|A 127|wachsenden neu im Gebrauch mit Bedeutung versehen werden. Während das Kind
im folgenden Beispiel den Sinn des Wortes
»Wozu«
aus
seiner Lernvorgeschichte räumlich
»Wo«
-
»zu«
interpretiert, führt die Mutter eine finalistische
Interpretation ein; antwortet das Kind am Schluß auch nicht in der
intendierten Weise, so zeigt seine überraschende Schlußbemerkung, daß es
über Kategorisierungen verfügt: Menschen haben Augen, Blumen gehören nicht
zu dieser Objektklasse.
[054:415] Kind, 2 Jahre und 10 Monate, beim Betrachten
eines Bilderbuches Mutter: Wozu sind die Augen
da? Kind: Da sind die Augen, im Gesicht!
Mutter: Wozu (betont) sind die
Augen? Kind: Zu den Mund und Nase! Mutter: Wozu hat man Augen? Kind: Weil man keine Blume ist!
[054:416] Die Lerngeschichte des Kindes ist nicht die der anderen, in diese
gehen die Handlungserfahrungen mit ihrer
»Zeitlichkeit«
ein, die so nur diesem Heranwachsenden verfügbar sind. Seine
Einführungssituation (Lorenzer) ist
nicht die Einführungssituation auch für die Mutter; deren
Einführungssituation, die 20 Jahre zurückliegen mag, war als materielle,
symbolische und interpersonale Situation eine ganz andere. Worte stehen aber
nicht nur in begrifflichen Relationen zueinander, sie heben auch ein Stück
»Situation«
auf und rufen kulturspezifische wie auch
private Assoziationen hervor.
[054:417] Dieser sich mit gesellschaftlichen Mitteln artikulierende
»Egozentrismus«
(Piaget) des Kindes, dessen Zeithorizont noch
nicht einmal die eigene Biographie umfaßt – eine erste Form der
Selbstdarstellung für andere und für sich (Selbstnachahmung) im Spiel, der
leibgebundenen Techniken und Expressionen – ist Voraussetzung, um auch die
Haltungen und Handlungen anderer einnehmen und übernehmen zu können. Diese
werden zunächst in ihrer materiellen Seite bis in die Zehenspitzen, bis in
die Mimik, bis in den Tonfall der vokalen Schemata hinein konstruktiv
rekonstruiert, und im sozialen Wechselspiel werden die Handlungen des Kindes
auch wieder von den Erwachsenen und Geschwistern nachgeahmt und situativ
gedeutet (Kindersprache). Mead verweist hier auf die
»Periode der endlosen Imitation«
(1969, S. 91)
. Die sensomotorischen Schemata werden in die Alltagstätigkeiten
hereingenommen und so zu gesellschaftlich funktionalen Handlungen umgeformt.
Anfangs macht das Kind nur eine für sich selbst interessante Tätigkeit, die
|A 128|Mutter aber setzt diese
Tätigkeit als Teil einer gemeinsamen Handlung fort: Kind holt Teller aus dem
Schrank, die Mutter stellt ihn auf den Tisch und spricht für beide
»Bitte«
-
»danke«
. In der gemeinsamen
Handlung ist die faktische Handlung des einen ein Zeichen für den anderen,
der dieses deutet und dann die gemeinsame Handlung durch seine faktische
Handlung fortsetzt. Fehlinterpretationen werden durch Handlungen oder
Hinweise wieder korrigiert. Der Erzieher unterstellt auch nicht, mit dem
Kind in eine symmetrische Kommunikation eintreten zu können, in diese tritt
er vielmehr so ein, daß er den Part des Kindes mitspielt. Das Kind ist
gleichsam Teil des generalisierten anderen des Erwachsenen. Das Schreien des
Kindes übersetzt sich der Erwachsene in eine Aussage:
»ich
will trinken!, ich habe Angst vor dem Fremden!«
, auf diese
»Aussage«
reagiert er mit Handlungen und interpretiert
wieder die Reaktionen des Kindes. Umgekehrt redet auch der Erwachsene
laufend mit dem Kind, auch wenn er genau weiß, daß das Kind seine Rede nicht
entschlüsseln kann, aber die Worte sind Teil der Situation, und das Kind
interpretiert Zug um Zug die Handlungen, und die Sprache ist Teil dieser
Handlungssituation, und auch diese Handlungen wird es eines Tages imitieren
und dann selbst konstruieren können. Die funktionellen Schemata werden so in
der Kooperation zugleich zu kommunikativen Schemata, an deren Stelle dann
bald spezifische Handlungen – Zeichenhandlungen – treten können:
Handlung–Handlung, Handlung–Geste, Geste–Wort, Handlung–Wort, Wort–Wort.
Diese Handlungen werden dann untereinander austauschbar und trennen
gegenständliches Tun und symbolisches Handeln.
[054:418] Spielen wir diesen Gedanken noch einmal durch: Mit dem eigenen
Leib kann das Kind die Handlungen der anderen nachahmen; mit dem eigenen
Leib und Stimme kann es ein fahrendes Auto nachahmen, es kann auch einen
Klotz vor sich hin schieben, der Klotz kann in der nächsten Minute eine
Katze stellvertreten. Der Klotz wird funktionell beherrscht – anfassen,
tragen, schieben, drehen –, dennoch wirkt das Kind auf ihn ein als das, was
er bedeutet. Eine Ähnlichkeit zwischen Objekt und Symbol ist nicht
notwendig. Es ist das Subjekt, das durch seine gleichförmigen Handlungen die
Ähnlichkeit konstitutiert. Das Wortschema bringt in diesen Zusammenhang zunächst kein
prinzipiell neues Moment herein. Es ist zunächst Teil von akustisch-oralen
Plänen, wie
»Winke-Winke-Machen«
, Teil von
visuell-motorischen Plänen. Im sozialen Zusammenspiel gewinnen die
gegenständ|A 129|lichen und
spontanen symbolischen Handlungen (Spiel/Unsinnswort) kommunikativen Gehalt.
Wir sehen dann sehr bald, wie das Kind im Alleinspiel (G. Mead 1968, S. 192 ff.) und den abendlichen
Bettmonologen (Weir 1970) mitten in
seinen spontanen Tätigkeiten den Vergesellschaftungsprozeß selber fortsetzt,
freilich nach Regeln, die egozentrisch verzerrt sind vom Standpunkt des
vergesellschafteten Erwachsenen aus. Die so produzierten Sachverhalte –
Sätze, Bilder, Basteleien – gehören zur gegenständlichen Welt, auf die
andere und, was notorisch übersehen wird, auch die Kinder selber wieder
wahrnehmend, handelnd und deutend reagieren und einwirken können. Lebt das
Kind in einer interpretierbaren Welt, dann lebt es auch in seiner Welt, in
der auch seine Produkte und Projektionen Ausgangspunkt neuer Lernerfahrungen
sind. Täglich im Spiel, so die Deutung des Erwachsenen, stellt das Kind
»Welten«
her, die ihr Material von außen beziehen, aber
zu seiner Objektwelt gehören, in der es sich auskennt und in der es die
anderen, die es gleich mitspielt, kommunikativ einweist.
[054:419]
David, dreieinhalb Jahre (beim einsamen Spiel mit
Bastelspielzeug, Beobachter am Tisch auf der anderen Seite des
Raumes): [054:420]
»Die Räder gehören hierhin. Ach, wir müssen wieder von vorn an
fangen. Wir müssen es zusammenstecken, schau, es paßt zusammen.
Wir fangen wieder von vorn an. Weißt du, warum wir das machen
wollten? Weil es andersrum gehen muß. Ist das nicht sehr schlau?
Was meinst du? Aber wir müssen den Motor abdecken, genau wie bei
einem richtigen Auto.«
(Kohlberg 1974, S. 263.)
[054:421] Solche Momentaufnahmen dokumentieren die Intimität sozialen
Lernens. Das Kind übernimmt weder Sprachspiele noch Technologien passiv,
sondern muß diese aktiv nachkonstruieren. In diesen Dokumenten sehen wir,
daß die Kinder auf der Basis angeeigneter Fähigkeiten zugleich weiterlernen
und technische Handlungen und sprachliche Äußerungen produzieren, die sie
nicht entlehnt haben. Spiel, Nachahmung und Traum zeigen deutlich, daß die
erkannte Welt nicht nach Regeln rekombiniert werden muß, die aus der
Kommunikation abstrahiert worden sind. Ereignisse, die zeitlich-räumlich
auseinanderliegen, können verschoben und zu einem Bild verdichtet werden;
denken wir hier nur an die Spiel-, Sprach- und Traumsymbolik. Familie ist
nun der Ort mit
»sicheren«
Bezugspersonen und immer
wiederkehrenden Tätigkeiten, die Ordnung in eine Welt bringen, noch ehe das
Kind sprachlogisch die Interpretationen der anderen zu |A 130| rekonstruieren vermag. Diese tagtägliche
Kooperation und Kommunikation spielt das Kind in eine gemeinsame Welt
ein.
[054:422]
»Einen symbolischen Gegenstand verstehen heißt, daß
ich diejenige Regelkompetenz erworben habe, die mir erlaubt,
gegebenenfalls durch Nachahmen festzustellen, wie dieses Gebilde
regelgerecht generiert worden ist. Dieses Gewißheitserlebnis, das
einen solchen Akt des Verstehens begleitet, ist entweder so
selbstverständlich, daß es als ein besonderes Moment nicht
hervortritt (so bei Routineäußerungen in der Muttersprache), oder es
gewinnt den Rang einer vorbildlichen Intuition (wie beispielsweise
bei einfachen mathematischen Sätzen). In beiden Fällen resultiert
die gewißheitsverbürgende Kraft des Verstehens aus dem Umstand, daß
wir den symbolischen Gegenstand, den wir verstehen, selber nach
generativen Regeln hervorgebracht oder wenigstens nachkonstruiert
haben und eben aufgrund dieser transparenten Entstehungsgeschichte
vollständig verstehen«
(Habermas 1973, S. 263)
.
[054:423] Diese Interpretation von Habermas kann auf alle kommunikativen Kodes
übertragen werden; ob das Kind beginnt, zu sprechen, zu singen, zu tanzen,
zu schauspielern, zu zeichnen oder sich zu benehmen. Ist das Kind auch schon
ein Wissender in unserer Welt, so ist es sich doch der Regeln, denen es in
seinem Handeln folgt, nicht bewußt. Die Teilhabe an den Tätigkeiten des
Tages und die Aneignung der symbolischen Kodes seiner wichtigen
Bezugspersonen sind die Bedingung, daß es seinen Egozentrismus aufgeben wird
und in einen Soziozentrismus hineinwächst; es folgt nunmehr in seinen
Phantasien, Handlungen und Redeformen den Regeln und Themen seiner Umwelt,
denn nur so kann es mühelos ins Spiel kommen, in die Plaudereien der
Erwachsenen, in die Geheimkodes der Gleichaltrigen. Biographien erscheinen
von außen bald verwechselbar mit den Biographien anderer unter gleichen
sozio-kulturellen Bedingungen; gleichwohl liegen hinter den öffentlichen
Darstellungen und Sprachspielen
»individuelle Weltmodelle«
(Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen 1973,
S. 11
f.). Aus der
Perspektive der kognitiven Entwicklung ist es gleichgültig, welche Themen
und Tätigkeiten für die Kinder bedeutsam sind. Es ist ganz unbestritten, daß
Kinder der Arbeiterfamilien genauso lebhaft ihre Welt interpretieren, und
auch, daß sie in der Kommunikation mit ihren Eltern in Deutungsmuster
eingelebt werden, die andere Erfahrungen und Bewertungen vermitteln, als sie
Kinder in bürgerlichen Familien vermittelt bekommen. Es scheint auch sicher
zu sein, daß die Kinder z. B. in der Gleichaltrigengruppe reichen Gebrauch
von der Sprache machen und in ihren Ausein|A 131|andersetzungen den Regeln des Argumentierens
folgen (Labov 1970), aber es scheint
auch sicher zu sein, daß Familien der Mittelschicht diese Fähigkeiten auch
einsetzen, um Themen in die tägliche Kommunikation hereinzunehmen, die sich
nicht aus dem täglichen Erleben und Handeln ergeben. Dieses ist nicht
unbedingt als eine Vorbereitung auf die Schule zu verstehen, sondern
Ausdruck ihres kulturellen Selbstbildes, dessen wichtigste tagtägliche
Erscheinungsform der Umgang mit der Schriftsprache in der Familie ist. Die
aktivistische
»egozentrische«
und kulturell spezifische
»soziozentrische«
Sprache, die allein im Dialog
realisiert wird, erlaubt nicht die
»Dezentrierungen«
, die
nötig sind, um in die wissenschaftlichen und literarischen Sprachspiele
hineinzukommen (gesellschaftliches Gedächtnis).
[054:424] Die Kritiker der Familie erinnern uns daran, daß dieses Einleben
in die familiäre Kultur kein leidensfreies Einnehmen von Rollen ist. Wenn
wir die familialen Beziehungen zugleich in Begriffen des Rollenhandelns
interpretieren, dann werden wir daran erinnert, daß gesellschaftliche
Verkehrsformen tief in die Familie hineinreichen. Die Zeitpläne der
Erwachsenen erlauben es gar nicht, Konfliktsituationen bis zur Einigung
auszutragen. Zugleich müssen die Kinder präpariert werden, daß sie selber in
der Schule sich den Zeitplänen der Erwachsenen unterwerfen. Die Muster von
Lob und Strafe, wie sie die Sozialisationsforschung herausgearbeitet hat,
sichern die Fortsetzung der Handlung, die nur noch äußerlich eine gemeinsame
Handlung ist. Wenn Kritiker meinen, daß die Familie
»Herrschaft«
reproduziert, so ist dieses aber nicht allein am Quantum
physischer oder psychologischer Strafpraktiken abzulesen, gemeint sind auch
die subtilen klassen- und familienspezifischen Szenen, Interieurs und Riten.
Die Familie reguliert nicht nur den praktischen Alltag, sondern organisiert
auch die Phantasie: die Sitzordnung am Tisch, das größte Stück Fleisch, die
Familie und das schwarze Schaf, die Szenen um das Wirtschaftsgeld, das
Familienalbum, die Weltdeutungen des
»Familienoberhauptes«
.
[054:425]
»Ich denke, man ist mehr
oder weniger geprägt. Du kannst zur Universität gehen, und du wirst
immer mehr Ideen kennenlernen und immer mehr Leute sehen und treffen.
Aber das alles verändert nicht die ersten Ideen. Du wirst noch derselbe
sein – nur deine Ideen werden reicher sein«
(Jackson/Marsden 1962, S. 38).
[054:426] Wenn wir also vom symbolischen Handeln sprechen, so ist es ganz
falsch, gleich auf Sprache zu setzen:
|A 132|
[054:427]
»Unser gesamtes soziales
Verhalten ist von symbolischen Ereignissen durchzogen: die Art, in der
wir jemand grüßen, die Weise, in der wir uns kleiden, das Verhalten bei
Mahlzeiten, expressive Gesten, moralische Gewohnheiten, persönliche
Idiosynkrasien, ganz abgesehen von Zeremonien und Ritualen«
(Furth 1972, S. 134).
[054:428] Gehörlose Kinder handeln überraschend verständig in ihrer
sozialen Umwelt, ohne doch bis zum Schulbeginn in irgendeiner Weise effektiv
von der Sprache profitieren zu können (Schif
1973, S. 8
f.). Zugleich dokumentieren diese Kinder in dem
Ausformen ihrer eigenen Gebärdensprache gegen den Sozialisationsdruck der
Schule die Realität von
»Privatsprachen«
, in denen
generalisierungsfähiges Wissen transportiert werden kann. Alles im sozialen
Raum hat Bedeutung, kann Zeichenträger und Botschaft sein. Familien
reproduzieren soziozentrische gesellschaftliche Projekte, das Kind erlernt
leiblich, symbolisch und sprachlich, was man ist, tut und tun wird.
[054:429] Mittelschichtmädchen über Freundschaft mit
einem Arbeiterjungen:
»Auf beiden Seiten war
Unzufriedenheit, und die Freundschaft endete bald. Ja, es waren
Kleinigkeiten. Ich wollte nicht wahrhaben, hochnäsig zu sein; aber ich
habe herausgefunden, daß ich es war. Seine Kleider waren sehr
altmodisch, und er wollte nicht mit meinen Eltern Zusammentreffen. Er
meinte, sie seien zu sehr
›middle-class‹
.«
(Jackson/Marsden 1962, S.
47.)
[054:430] Die Person- und Objekt-Ereignisse spielen in gesellschaftlichen
Räumen, die gegenständlich und zugleich voller Verweise, Symbole und
Erinnerungen sind: die Küche, die Szene mit dem Wirtschaftsgeld, die
Architektur, die Landschaft neben dem Auto. Aus genetischer Sicht ist an der
Gleichzeitigkeit von sinnlicher und symbolischer Erkenntnis festzuhalten.
Furth führt in Anlehnung
an Piaget das
Denken auf die ersten wissenden Reaktionen des Kindes auf die Gegenstände
zurück, und Eco führt diesen
Gedanken fort:
»Auf der sozialen Ebene hat der Gegenstand als
Gegenstand schon eine Zeichenfunktion und ist folglich semiotischer
Natur«
(Eco 1972, S. 37)
. Diese
»Quasi-Einheit«
der leiblichen, affektiven
und symbolischen Schemata wird aber bald aufgebrochen, und die reflexiven
Mechanismen, die sich schon in der aufgeschobenen Nachahmung und im Spiel
des Zweijährigen ankündigen, verlangen bald, die ersten Erfahrungen mit den
zweiten Erfahrungen, die Innenwelt mit der Außenwelt, mein Wissen mit deinem
Wissen in Beziehung zu setzen.
|A 133|
[054:431]
»Die Welt der Kindheit ist
dicht und zweifelsfrei wirklich. Das wäre in diesem
Entwicklungsstadium des Bewußtseins wohl gar nicht anders möglich.
... Der Protorealismus der Welt ist wahrscheinlich phylogenetisch
wie ontogenetisch notwendig. Die Welt der Kindheit ist jedenfalls so
verfaßt, daß sie eine nomische Struktur repräsentiert, der das
Individuum vertrauen kann:
›Es ist ja alles in
Ordnung‹
, ist wahrscheinlich das, was Mütter am häufigsten
sagen, wenn Kinder weinen. Daß einiges weit davon entfernt ist,
›in Ordnung‹
zu sein, diese späte Entdeckung mag
mehr oder weniger schlimm sein, je nach biographischen Umständen,
aber selbst dann behält die Welt der Kindheit im Rückblick noch ihre
eigenartige Wirklichkeit. Sie ist und bleibt die
›heimatliche Welt‹
, die wir noch in fernste Regionen des
Lebens, wo wir keineswegs heimisch sind, mit uns nehmen«
(Berger/Luckmann 1970, S. 146)
.
[054:432] Alles, was wir aus Biographien wissen, scheint dieses zu
bestätigen, selbst dann, wenn diese
»heimatliche Welt«
objektiv (!) eher ein Stück
Leidensgeschichte repräsentiert (Turek
1975). Familie ist zunächst Haus, Ort, Ecke, Personen und ich
mittendrin; diese Zeit wirkt folgenreich hinein in die nächste Zeit, wenn
das Kind
»Realist«
wird, wenn es sich und die anderen aus
der Perspektive neuer Standorte erneut thematisieren wird. Dieser Prozeß
aber ist unvermeidlich. Kognition unterstellt, daß das lebendige Subjekt im
aktuellen Handeln laufend sein Vorwissen rekonstruiert und die Folgen seiner
Handlungen hypothetisch vorwegnimmt, um aus dem Scheitern wie aus dem Erfolg
zu lernen.
Das Familienprojekt und die Erfahrungen des Kindes
[054:433] Die Kritiker der Familie setzen nun an diesem Punkt an und
bestreiten, daß die Familie individuell erarbeitete Erfahrungen erlaubt.
Dieses aber ist aus der Sicht der Kognitionspsychologie unvermeidbar; so
unterscheiden Inhelder und Matalon
(1967) zwischen
»experimentation«
und
»socialization«
. Die Frage lautet dann eher, ob das Kind mit seinen
Erfahrungen die innerfamiliale Kommunikation beeinflussen kann, die wiederum
selbst von außen durch die Zeitpläne der Erwachsenen und durch die
organisierte Freizeit (Fernsehen) interpunktiert wird.
[054:434] Genau dann, wenn das Kind selbständig wird, wird es distanzlos
hereingenommen in die
»Projekte«
der Eltern. Der Prozeß
der Statuszuweisung spiegelt sich in den Bildungsplänen der Eltern wider,
sie führen ihm die Welt nun so vor, daß es zur Konkurrenz bereit wird und
interessante Erfahrungen zu leugnen lernt (Schule versus peer-group).
|A 134|
[054:435]
»Mr. Chapman told all this with spirit. He is now the overseas
representative for his firm, and all his three children went to
college or university. When they flagged, he knew how to drive them
– though his parental energies circled mostly around the only son.
›When he was small I used to try and impress on
Derek the need for work. I’d point to a man sweeping the road
and say, ›That’s what
happens to people who’ve got no ambition and don’t
work hard when it’s necessary‹
«
(Jackson/Marsden 1970, S. 30)
.
[054:436] Das Projekt
»Zukunft«
ist ablesbar einmal an
den Eltern selbst; dann aber beginnt das Interpretationsmodell mit seiner
klassenspezifischen Semantik zu arbeiten. Dieses besagt nicht, daß die
Heranwachsenden diese Interpretationen spiegelbildlich reproduzieren werden,
macht aber deutlich, daß für bestimmte Erfahrungsbereiche kein
kommunizierbares Material zur Verfügung gestellt wird, so daß die
Heranwachsenden ihre Entdeckungen über sich selbst, ihre Eltern,
gesellschaftliche Ungleichheit, über Fremdkulturen (Juden), über Sexualität
auf rigiderem Niveau verarbeiten müssen.
[054:437] Zugleich aber werden die Kinder reziprok zu den erlebten
Enttäuschungen und Leiden der Eltern in risikoreiche Beziehungsmuster
hereingenommen: aus der städtischen Kleinfamilie können sie nicht einmal
mehr räumlich entweichen, geschweige denn, daß sie im Risikofall
Koalitionspartner finden.
»Meiner Erfahrung nach ist die Achtung vor der Zeit,
die der andere braucht, um eine Beziehung zu assimilieren, äußerst
selten. ... In der Praxis ähnelt das Aufziehen eines Kindes eher dem Abbau der Persönlichkeit«
(Cooper 1972, S. 15, S. 12)
.
[054:438] Daß Familie der Reproduktion von Herrschaft dient, was sich in
der Reproduktion der Chancenungleichheit (Jenck 1973) und biographisch in dem Zuschreiben vorgeformter
Geschlechts- und Generationsrollen mit ihren subtilen Verschränkungen von
Wissen, Motiven, expressiven Äußerungen und Zukunftserwartungen
manifestiert, bedeutet natürlich nicht, daß Familie im Zuge sozialen
Wandels, von dem sie selbst massiv berührt wird, keine unwahrscheinlichen
Biographien ermöglicht. Ja, gerade dies sei eine Leistung der Familie, sagen
die anderen, weil gemessen an den Durchsetzungsregeln anderer Institutionen
– Schule, Betrieb, Militär – die kulturelle Transmission in der Familie, die
jeweils neu gegründet wird,
»gebrochen«
wird. Der private
Raum – Negt/Kluge sprechen im Hinblick auf
Erziehung von
»vorgesellschaftlichem Raum«
(1973, S. 49)
– gestattet zwar dem einzelnen kein Nicht-Kommunizieren, aber die
informellen Gesellungsformen (Tischgespräche), das Kindersubsystem mit |A 135|seinen oft unkontrollierten
leiblichen und spielerischen Äußerungen und die spezifischen Loyalitäten
zwischen Verwandten gewähren Toleranzen für privates Wissen (was potentiell
generalisierungsfähig ist), für Sichgehen-Lassen, Aus-der-Rolle-Fallen und
das Kommunizieren öffentlich nicht lizensierter Meinungen und Erfahrungen.
Die Kehrseite dieses Faktums liegt auf der Hand. Wenn die materielle Basis
elendig ist, wenn Solidarität und Sympathie zusammenbrechen und traditionale
Rollen keine Antwort mehr geben, dann kann die Kleinfamilie zu einem
handfesten (Kindesmißhandlung) oder subtilen Gefängnis werden, in dem die
Insassen auf der Suche nach dem Sündenbock diesen eher innen wie außen, eher
in den Schwachen als in den Starken suchen und finden. Es gehört zu den
Verdiensten der Schizophrenieforschung, gezeigt zu haben, daß pathogene
Biographien oft Resultat intelligenter Anpassung an eine unmögliche Welt
darstellen (Laing 1975). Auch diese
Untersuchungen zeigen, daß kognitive Prozesse indirekt durch die
Interaktionsprozesse beeinflußt werden.
[054:439] Konzediert man raschen sozialen Wandel und gibt auch zu, daß für
die Erwachsenen im Ehe-Subsystem unter diesen Bedingungen in einer kurzen
Zeitphase ihres Lebens gleichzeitig die Lösung vielfältiger Probleme
verlangt wird – Ausbalancieren der außerfamiliären professionellen wie
privaten Beziehungen mit den innerfamiliären Beziehungen, Ablösung von der
Herkunftsfamilie, Interpretation der gewandelten Rolle der Frau, Sicherung
und Entfaltung seiner Individualität und seiner kulturellen Imagines,
Übernahme der Erzieherrolle –, so kann es nicht verwundern, daß hier alle
Voraussetzungen für ein konfliktuöses Zusammenleben gegeben sind. Uns
interessiert aber hier, daß die leiblich-symbolischen Beziehungen und die
Dialoge im Ehe-Subsystem zugleich ein bedeutsames Lern- und Sprachmodell für
das Kind sind. Gerade hier erlernt es das Ineinander von Handlung, Deutung,
Bewertung, Diskreditierung und das Gefangensein in Kommunikationsmustern,
aus denen die Betroffenen oft gerade deshalb so schlecht herauskommen, weil
sie schon bei Beginn den Verlauf antizipieren können, aber nicht aus der
Familie ausweichen können.
[054:440]
Ehepaar; Mann: Student, verfügt über Geld von zu Hause;
Kind im zweiten Lebensjahr; Frau hat ihren Beruf vorübergehend
aufgegeben. Ausgangsthema – Er hat sich ein sehr teures Buch gekauft
(kulturelles Image – so bin ich)
Frau:
Mein Mann ist sehr eigen mit
seinen Büchern!
Interviewer:
Wieso, gehören die ihm?
|A 136|
Frau:
Ja, sicher –
sind mit seinem Geld gekauft!
Mann:
O wei!
Interviewer:
Wo legen wir das
jetzt hin?
Mann:
Auf den Boden am besten. Wir haben noch kein Lesepult,
das werden wir uns bald kaufen, ja, eben für X.
Interviewer:
Ja?
Mann:
Ich find das eben eine unheimlich dekadente Situation,
so ein Lesepult, da steht ein Buch drauf, das jeden Tag eine Seite
umgeschlagen wird. Ich denk halt nur.
Frau:
Natürlich, ich hab’ mein Taschen ..., ich hab doch mein
...
Mann:
Du hast überhaupt kein Taschengeld!
Frau:
Nein, ich hab nicht, ich kann mit dem Geld machen, was
ich will!
Mann:
Eben!
[054:441] ... [054:442]
Frau:
Wir streiten hauptsächlich.
Mann:
Das sind deine Formulierungen ...
Frau:
Das hast du wortwörtlich zu mir gesagt.
Mann:
Nie im Leben!
Frau:
Ich wäre der Nutznießer hier. Ich könnt ja auch mal was
dafür tun, hast du mir dann gesagt.
Mann:
Ja, das hab ich aber nicht gemeint wegen des Geldes,
sondern da ist vorausgegangen, daß es mich einfach langweilt, nicht
profitieren zu können von unserer
Beziehung. Ernsthaft, das kannst du mir glauben, daß ich nicht daran
interessiert bin, daß du arbeiten gehst oder so irgend etwas,
sondern daß mich daran nur interessiert ...
Frau:
Die Interpretation hast nicht du jedenfalls
mitgeliefert, wenn du denkst.
Mann:
Wenn ich wütend war, wahrscheinlich nicht ...
Frau:
Also!
Mann:
Aber wenn wir vernünftig miteinander geredet haben,
dann hab ich das immer sehr klar und deutlich gemeint, jedenfalls
denk ich das ...
Frau:
Vielleicht in deinen Gedanken, ich kann deine Gedanken
doch nicht lesen ...
Interviewer:
Ja, aber wie
meinst du das, mit dem profitieren?
Mann:
Ich mein das einfach so, daß, wenn ich mit jemandem
zusammenlebe, dann will ich von dessen Ideen was haben, dann will
ich von dessen Arbeit was haben, daß er
interessiert ist, was ich tue, wie ich selber interessiert bin, was
er tut. Es gibt viele Dinge, die den anderen interessieren können
und die er nicht tun braucht und so. Der sollte auch ’n paar
Gedanken entwickeln oder so Sachen. Das muß ’n dynamisches
Verhältnis sein ..., ich bin nicht jemand ..., natürlich, ich mein,
das ist so, da gibt’s schon Schwierigkeiten, die Überlegungen, die
uns dazu geführt haben, daß wir uns trennen wollen, sind
wahrscheinlich die, daß wir miteinander nicht auskommen, weil,
wenigstens kann ich das für mich sagen, weil ich, eh, doch, weil ich
unheimlich viel dazu beigetragen habe, sie zu unterdrücken, ja?
Frau:
Das sagst du?
Mann:
daß ich, ja, denk ich, ich weiß nicht, ob sie sich unterdückt fühlt, ich nehme schon an.
|A 137|
Frau:
Ja, das hab ich nun wirklich oft genug gesagt.
Mann:
Ja, das weiß ich doch auch.
Frau:
Die eigenen Ideen, die ich bringe, die hast du ja ...
(bedauerndes Lachen)
Mann:
Das ist eben die Schwierigkeit bei mir persönlich
jetzt, daß ich ’ne emanzipierte Frau haben will, aber alles
verhindere, daß sich meine Frau emanzipiert.
[054:443] Dies ist sicher nur eine Variante alltäglicher Dialoge in jungen
Mittelschicht-Familien unter ähnlichen Lebensbedingungen. Dialoge und
Auseinandersetzungen im Ehe-Subsystem sind zugleich Modelle für die
Heranwachsenden; seine Geschlechtsrolle erlernen bedeutet eben, diese in
Relation zu anderen in wechselnden Szenen mit wechselnden Themen leiblich,
symbolisch und sprachlich von außen, von innen als Koalitionspartner und
später in verinnerlichten Handlungen mit- und nachzuvollziehen. Rund um
diese Rollenmuster gruppieren sich Aufgaben, Zukunftserwartungen, Bilder und
Motive, die Lernprozesse nachhaltig zu beeinflussen vermögen.
Familiales und schulisches Lernen
[054:444] Es will wie ein Widerspruch aussehen, daß ein Resultat jener
Umwälzungen, die die große Industrie, den Weltmarkt und die
Universalisierung der Weltbilder hervorgebracht haben, auch die Sozialform
»Kleinfamilie«
ist, in der für die Heranwachsenden
folgenreiche Bildungsprozesse ablaufen. Es will wenig einleuchten, daß so
die Heranwachsenden
»kognitiv«
auf jene Welt vorbereitet
werden, zu deren Interpretation, technischer Beherrschung und politisch
bewußter Veränderung alle
»Raum-Zeit-Horizonte«
der
lebendigen Subjekte gesprengt werden müssen. Allerdings kann man seinen
eigenen Leib und seine biographische Zeit nur symbolisch verlassen. Die
Lebensmöglichkeiten, die einen das Denken kontrafaktisch simulieren läßt,
sind schon deshalb nicht realisierbar, weil man leiblich nur an einem Ort
zur gleichen Zeit sein kann. Nur nacheinander können wir, was das Denken
gleichzeitig abbilden kann, den Ort, die Tätigkeit und die Bezugspersonen
wechseln; aber tun wir dies, so schließen wir abermals andere
Lebensmöglichkeiten aus. Es scheint auf der Hand zu liegen, daß die Familie
die Differenz zwischen individueller und familienzentrierter Erfahrung und
gesellschaftlichem Wissen nicht zu überbrücken vermag. Das edukative System
– Vorschule, Schule, Lehre, Fortbildung – demonstriert diesen Sachverhalt,
so daß man meinen könnte, unsere Thematik in |A 138|der Problemstellung
»Elternhaus
und Schulerfolg«
aufgehen lassen zu können. Das wäre aber aus vielen
Gründen voreilig. Kognitive Entwicklung und Individuierungsprozesse in der
Familie, in der peer-group, in der
Nachbarschaft lassen sich nicht in ein Kontinuum mit institutionellen
Lehr/Lernprozessen eintragen. Das Lernen im System
»Schule«
bedeutet immer einen Bruch mit der Lernvorgeschichte, mag
dieser auch für jene Kinder weniger wahrnehmbar sein, deren
»Familienprojekt«
die Schule schon immer einschloß. Darüber hinaus
wird das System Schule durch Menschen realisiert, deren
nicht-leistungsspezifische Standards außerhalb der Schule erworben und in
die Schule hineingetragen werden, und daß diese eher der
Mittelschicht-Kultur entlehnt sind, kann als gesichert gelten. Schule aber
soll diejenigen Loyalitäten und Qualifikationen produzieren, die im System
Arbeit und Herrschaft gebraucht werden. Es ist wiederum zweifelhaft, daß
sich dieser Sachverhalt nahtlos in die Lerngeschichte von
Mittelschichtkindern sollte eintragen lassen. Bruner erinnert hier an eine Problemstellung, die
sich mit dem Begriffspaar
»Spezialisierung –
Universalisierung«
andeuten läßt:
[054:445]
»Wir stellen erstens fest, daß in einer
Gesellschaft, deren Technologie und Arbeitsteilung komplexe Züge
einführt, zwei tiefgehende Veränderungen notwendigerweise auftreten
müssen. Als erstes beginnen das Wissen und die Fertigkeiten der
betreffenden Kultur das Maß zu überschreiten, das ein einzelnes
Individuum beherrschen kann. Daraus ergibt sich fast unausweichlich
eine scharfe Trennung der Welten des Kindes und der Erwachsenen. ...
Es entwickelt sich daher in zunehmendem Maße eine neue und
einigermaßen effektive Technik der Belehrung, die stark auf dem
verbalen Erklären basiert und sich außerhalb des Handlungsrahmens
vollzieht. Die Schule wird natürlich zum primären Instrument dieser
neuen Technik. Sie bleibt aber bei weitem nicht die einzige. Auch
die Eltern fangen an, mehr zu erklären, wiederum außerhalb des
Handlungsrahmens, denn es gibt immer weniger Bereiche, in denen ein
Lernen in situ praktiziert werden kann«
(Bruner u. a. 1972, S.
90)
.
[054:446] Diese Darstellung macht auf ein eigentümliches Dilemma
aufmerksam. Wir halten fest, daß die Kinder in die verallgemeinerten
Interpretationsweisen und Weltmodelle ihrer Herkunftsgruppe eingelebt
werden; sie erwerben dort ein Wissen von Gesellschaft, das genauso
Gegenstand reflexiver Thematisierung werden kann. Wir sehen aber zugleich,
daß unter gar keinen Umständen sich ein Individuum das
»Ganze«
gesellschaftlichen Wissens anzueignen vermag. Die Schule
macht also gleichsam das gezielt, was nicht zu verhindern wäre, nämlich die
Heran|A 139|wachsenden in
Technologien und verbales Wissen einzuweisen, das nur teilweise reflexiv
eingeholt werden kann. Wissenschaftliches Denken, darauf hat schon Wygotsky aufmerksam gemacht, ist durch einen flexibleren
Gebrauch der Alltagssprache allein nicht aufzubauen, die Kinder müssen von
oben in neue Haltungen eingeführt werden, die sie erst am Ende ihrer
Bildungslaufbahn auch kritisch hinterfragen können. Oevermann (1974) hat noch einmal
versucht, diesen Gesichtspunkt deutlich herauszuarbeiten: Ein Aspekt der
kompensatorischen Spracherziehung ist es eben auch, den Anschluß an diese
affektiv neutralen und universalistischen Deutungsmuster herzustellen. Bruner unterstellt ja, daß
dieser nicht-situative Gebrauch der Sprache, der der rationalen
Nachkonstruktion von Sachverhalten dient, die wir ebenfalls nur noch in
symbolischer Form geliefert bekommen, schon in der Familie beginnt. Genau
diesen Aspekt arbeiten auch die Studien zur familiären Didaktik heraus (Hess/Shipman, in Frost 1968), und es
konnte gezeigt werden, daß Mittelschichteltern in künstlichen Situationen es
besser verstehen, ihre Kinder so zu instruieren, daß sie die Aufgabe
erledigen konnten; die Studien Labovs
(1970) widersprechen dem nicht, sie zeigen aber, daß die
Heranwachsenden der Unterschicht souverän über die Sprache verfügen können,
wenn es gilt, ihre situativen Probleme angemessen zu verbalisieren. Das
Problem liegt aber darin, dieses kognitive Engagement auch in Situationen zu
zeigen, die nur symbolisch aufbereitet sind und erst von einem
verallgemeinerten Standpunkt aus auch als bedeutsam für mich durchschaubar
werden. Aber das logisch-systematische Wissen, in dem
»meine
Welt«
verfremdet wird, das von mir sogar verlangt, semantisch leere
Sprachen zu sprechen (Mathematik), steht quer zu dem Wissen von meiner
Alltagswelt, der ich aber nicht ausweichen kann. Taucht diese aber gar nicht
mehr im Geschäft schulischen Lernens auf, dann ist jene Sprache auch nicht
mehr universalistisch für mich, weil diese Sprache mein Wissen nicht mehr
enthält. Das Konzept der universalistischen Sprache ist also zweideutig.
Kann ich nämlich in ihr nicht mehr mein Wissen entdecken, dann ist sie nur
ein partikularistisches Sprachspiel.
[054:447]
»Die Verallgemeinerung bedeutet nach dieser Theorie
also nicht eine Vertiefung und Bereicherung, sondern eine Verarmung
unseres Wissens: Jede Verallgemeinerung, die spezifische
Eigenschaften der Dinge unberücksichtigt läßt, die von ihnen
abstrahiert, führt zum Verlust eines Teils unseres Wissens von den
Dingen und damit zu immer dürreren Abstraktionen. Das völlig
unbestimmte Etwas, zu dem |A 140|schließlich eine solche Verallgemeinerung
durch Abstraktion von den besonderen, einmaligen Merkmalen führt,
wäre nach einem treffenden Wort Hegels gleich dem Nichts als völlige Inhaltslosigkeit«
(Rubinstein 1971, S. 449)
.
[054:448] Stiftet familiales und subkulturelles Lernen immer schon
sinnvolle Themen – man lernt in Situationen die Bewältigung oder auch
Nichtbewältigung anstehender und damit auch zukünftiger Situationen –, so
erzwingt schulisches Lernen, insofern es wissenschaftliche Qualifikationen
anzustreben versucht, eine Lernperspektive, in der sich der Sinn vieler
Probleme und Konzepte erst dann rekonstruieren läßt, wenn ich auch das
logische System beherrsche, in dem sich die Begriffe wechselseitig
erläutern, und wenn ich dann in der Diskussion sehe, daß ich in
Auseinandersetzung mit anderen durch diese expliziten Darstellungen das
Verstehen fördern kann. Die Schule setzt also vorübergehend die
Alltagssprache außer Kraft, aber doch in dem Sinne, damit ich später gerade
mein Alltagshandeln durch wissenschaftliche Deutungsmuster hindurch besser
verstehen kann.
[054:449] Wir wollen festhalten, daß Familie in vielerlei sozialen
Einbettungen lebt: Klassenlage, religiöse Subkulturen, ethnische
Traditionen, Urbanität und Massenmedien. Der Heranwachsende wird also nicht
in
»eine Welt«
eingelebt; zugleich erwirbt er
soziozentrisches, aber dennoch verallgemeinertes Wissen, das nicht nach dem
Muster schulischer Unterweisung angeeignet wird. Dieser Punkt ist deshalb
wichtig, weil die psychologischen Lernparadigmen den Aufbau höherer mentaler
Prozesse überhaupt nur noch nach der Logik schulischer Unterweisungsprozesse
plausibel machen können (Bloom 1971;
Galperin 1969). Dieser
Sachverhalt zeigt sich z. B. in der Hilflosigkeit vieler pädagogischer
Psychologen, mit Piagets
Entwicklungspsychologie etwas anfangen zu können, in der nicht die
Lehrenden, sondern die lernenden Subjekte als der aktive Faktor im
Lernprozeß angesehen werden. Pädagogische Projekte und ihre Lehrerfolge
werden nämlich plötzlich kritisierbar als Projekte, die
»in the long run«
eher zum Stillstellen motivierten
Lernens führen. Wir haben gesehen, daß die Kinder bei Schulanfang an jener
Schwelle stehen, ihre egozentrischen Muster der Weltauffassung in der
Zusammenarbeit mit ihren Eltern und im Spiel mit ihren gleichaltrigen
Freunden in soziozentrische Deutungsmuster einzuspielen; diese aber
entwickeln die Kinder in Handlungssituationen, wo Gegenstände, Personen und
Themen den Zusammenhang klarmachen.
|A 141|
[054:450] Was bedeutet es nun eigentlich, wenn Kinder in der Schule weniger
gut von den schulischen Unterweisungsprozessen profitieren können? Für uns
ist die Frage deshalb bedeutsam, weil kein Zweifel daran besteht, daß
mindestens dann, wenn der Jugendliche die Grundqualifikationen
wissenschaftlichen Handelns sich angeeignet hat, er die Auseinandersetzung
mit den wissenden Erwachsenen braucht, um sich in immer speziellere
Deutungsmuster einarbeiten zu können. Piaget
(1972) hat auch noch einmal daran erinnert, daß das
hypothetisch-deduktive Denken nun keineswegs in allen Gegenstandsbereichen
den Jugendlichen und Erwachsenen zur Verfügung steht. Aber nur der
Schulerfolg sichert gleichsam, daß man im Bildungsgeschäft drinbleibt. Die
Schule eröffnet aber den Lehr/Lernprozeß so, daß eigentlich vom ersten Tage
an die Kinder Wissen nur noch durch das Nadelöhr der verbalen Kommunikation
und bald durch die Schriftsprache hindurch sich aneignen können. Wenn Piaget und Wygotsky aber beide zu dem Schluß kommen, daß erst die
Jugendlichen in der Lage sind, das Wissen in begrifflich systematischer Art
zu gebrauchen und es zu hinterfragen vermögen, so meinen sie auch, daß die
jüngeren Kinder auf Anschauung, Handlung und die Möglichkeit der
Kommunikation mittels vieler nicht-sprachlicher Medien angewiesen sind:
Modelle, Bilder, Filme, Karten, Pläne, Zeichnungen. In vielen Lernprozessen
braucht Sprache eigentlich nur didaktisch in Anspruch genommen zu werden.
Lorenzen (1969) behauptet die
Hintergehbarkeit der Sprache in der Mathematik, und auch Wygotsky weist darauf hin, daß er zwar das sprachliche Denken
untersuche, dieses aber sei im Werkzeugdenken, in der Mathematik, wo andere
Zeichen als Worte Bedeutungsträger sind, von geringerer Bedeutung, was wohl
erst dann nicht mehr gilt, wenn auch hier die Stufe der Hinterfragbarkeit
begrifflicher Systeme erreicht ist.
[054:451] Stilisierte Unterweisungen können nun durchaus dazu führen, daß
sich die Kinder die Sprechschemata aneignen, die äußerlich den epistemischen
Deutungsmustern der Erwachsenen gleichen, freilich sind sie
»Pseudobegriffe«
, die beim Einsatz in neuen Problemsituationen
nicht-reflexive Schemata sind. Immer dann aber, wenn in der Schule
Ereignisse, Sachverhalte und Probleme des Alltags thematisiert werden und
eine mehr narrative Sprache gebraucht wird, dann benutzen die Lehrer
natürlich ihre soziogenetischen Deutungsmuster als impliziten Maßstab und
bewerten eher jene Einfälle und Ideen als vernünftig, die ihre eigene
Vernünftigkeit konstituieren. Die Rede von den soziolinguisti|A 142|schen Kodes hat ja nur wirklich dann einen
soziologischen Kern, wenn wir unterstellen müssen, daß dieses gleichsam
unvermeidbar ist. Die Schüler aber können eben noch nicht argumentativ sich
und den Lehrer zur Explikation seiner und ihrer geheimen Deutungsmuster
bringen. Stimmt diese These, daß es erst im Jugendalter gelingt, das
symbolische und sprachlogisch ausgeformte Wissen systematisch zu
hinterfragen, dann gilt auch, daß die Schüler formales schulisches Wissen
eher als Schemata (Orientierungsmodell), die durch dauernde Übung gestützt
werden, aufrechterhalten und daß dieses Wissen für jene Schüler weniger
verbalistisch ist, die von den intimen Andeutungen profitieren können, die
die Lehrer umgangssprachlich äußern. Allerdings können wir unterstellen, daß
die Mittelschichtfamilie nur deshalb bei ihren Kindern mit weniger
Schulversagen rechnen muß, weil Schule zu ihrem Lebensprojekt gehört; sie
gibt selber Nachhilfe oder kauft diese für ihre Kinder. Das alles wäre gar
nicht schlimm, wenn nicht jetzt schon das Ausscheiden aus der
Bildungslaufbahn programmiert wird, in einer Zeit also, wo der
Heranwachsende noch gar nicht weiß, was er weiß.
[054:452] Die Kehrseite dieser Medaille ist ja, daß angesichts des immer
höheren Drucks schon auf die Grundschule, die Kinder immer früher in
semi-epistemische Sprachspiele einzuweisen, nicht mehr gesehen wird, daß die
Heranwachsenden sehr wohl in der Familie, in der peer-group weiterlernen und ebenfalls Formen
verallgemeinerten Wissens aufbauen, in denen Bewertungsmuster entstehen
können, die schulisches Lernen für die Heranwachsenden immer unbedeutender
machen. Es wird nicht gesehen, daß die Heranwachsenden Zeit und freilich
auch Unterstützung bräuchten, ihr außerschulisches, außersprachliches
Wissen, ihre intuitiven Schlußfolgerungen und spezifischen Themen in
öffentliche Sprache zu übersetzen – möglicherweise über Umwege des Spiels,
des klinischen Gesprächs, des Dramatisierens, Schließlich haben auch jene
Schüler, die der schulischen Unterweisung weniger gut folgen können, sechs
Jahre gelebt, gehandelt, gespielt, gebaut und dabei Entdeckungen gemacht,
die Ausgangspunkt für Lernen sein können. Schule aber schreibt einen Lernweg
für alle nach einem Zeitplan vor, obwohl wir sicher sein können, daß sehr
heterogene Lernwege, wären sie möglich,
»in
the long run«
zu den gleichen Endresultaten führen könnten (Watzlawicks Theorem von der
Äquifinalität),
Lernwege, in denen auch der Sprache die Bedeutung nicht zukäme, die ihr
gegenwärtig zugesprochen wird; das ist eben auch ein Kennzeichen unserer |A 143|
»Intelligenzforschung«
, daß sie zwar Rechenfertigkeit und Wortschätze
messen kann, von den Sprachen der Kunst aber nichts weiß. Ironischerweise
haben wir aber aus kontrollierten Vorschulprogrammen die Gewißheit, daß sehr
heterogene Programme mit sehr unterschiedlichen Zielen zu gleichen
Fortschritten in den Bereichen der gemessenen Intelligenz geführt haben; ob
es sich wirklich um Fortschritte handelt, die noch Folgen in der
Schullaufbahn zeigen werden, das kann allerdings bezweifelt werden (Iben 1971, S. 91; Gray/Klaus 1968).
»Die der Psychologie seit Georg Simmel und Freud vertraute Einsicht, daß die
Bündigkeit der Erfahrung von Gegenständen, wofern diese selber, wie
die Gesellschaft, wesentlich subjektiv vermittelt sind, mit dem Maß
des subjektiven Anteils der Erkennenden steigt und nicht fällt,
haben Sozialwissenschaftler sich noch nicht einverleibt«
(Adorno 1955, S. 521)
. Dies ist ein Hinweis dafür, daß
»Privatheit,
Subjektivität«
ihre Rolle spielen im Durchbrechen der
»opinio communis«
und der mechanischen
Parteilichkeit. Dieser Angriff also auf die Familie, wie ihn Milhoffer führt (1973), trifft nicht,
treffen würde jener, daß sie
»Privatheit«
nicht mehr
zuläßt (Cooper). Die
universalistischen gesellschaftlichen Wissensformen verlangen aber, sollen
sie dem Subjekt nicht äußerlich bleiben wie Technologien, daß sie im
Lernprozeß von unten, in den ich meine Alltagserfahrungen und dialogischen
Haltungen einbringe, bedeutungsvoll für mich werden.
[054:453] Familie ist Mittelpunkt jener Räume, Handlungen und der gelebten
Zeit der Heranwachsenden. Die Muster des Verstehens, Deutens, der Zuwendung
und Abkehr, der Erzählung, der Isolierung sind zutiefst eingespielte
»Pläne«
und
»Bilder«
, die leibliche
und bildliche Bewegungen in mir hervorrufen; in diesen liegt eine bedeutsame
und geordnete Welt. Die Tätigkeiten, Erlebnisse, Plaudereien, Angriffe und
Debatten mit den Familienmitgliedern, Nachbarn und den Gleichaltrigen, in
denen ich der geworden bin, der ich bin, wirken selektiv auf die Beziehungen
ein, die ich in Zukunft eingehen werde, und wirken selektiv ein auf die
Themen, in denen ich meine Probleme widergespiegelt sehe. Die schulische
Sprache, die ich mitspreche, ist nur die Spitze eines Eisberges; dahinter
liegen die Zweifel, die ich aus den Debatten mit
»intimen
anderen«
kenne, liegen meine Selbstgespräche und die halböffentlichen
Schlußfolgerungen, die ich auch aus dem Umgang mit Kindern gewinne, die mein
sicheres Wissen erneut durch Fragen attackieren.
|A 144|
5. KapitelDie gesellschaftliche Bestimmtheit der
familialen Interaktion
Theoretische Vorüberlegungen
1.Schwierigkeiten der
Problemstellung
[054:454] Eine Einführung in die Probleme der Familienerziehung kann
ihren Gegenstand, wie wir gesehen haben, unter mehreren Perspektiven
betrachten. Wir haben bis jetzt zwei dieser Perspektiven näher
behandelt: Kommunikation und Kognition. Wir haben untersucht, auf welche
Art und Weise innerhalb einer Familie deren Mitglieder zueinander
Beziehungen aufnehmen, stabilisieren und verändern, wie zumal die Kinder
unter solchen Bedingungen Erfahrungen mit der
»Welt«
,
mit sich und mit anderen machen, welche kognitiven Prozesse das
Zusammenleben der Familie ermöglichen und vor allem, wie es die
sprachlichen und nichtsprachlichen Beziehungsweisen in der Familie den
in ihr aufwachsenden Kindern ermöglichen, ihre Umwelt begrifflich zu
bewältigen, ihre Erfahrungen zu klassifizieren, ihren intellektuellen
Apparat so zu entwickeln, daß ihre Realität sachlich, zeitlich und
sozial wohlgegliederte Konturen enthält. Der Logik dieser Darstellung
zufolge wäre nunmehr das Verhältnis der Familie zu der sie bedingenden
und hervorbringenden Gesellschaft zu betrachten. Es ginge also um die
Frage, welche Sozialstrukturen welche Familienstrukturen
»produzieren«
. Die Antwort auf diese Frage hat für
die Erziehungswissenschaft folgende Bedeutung: Sie könnte einen Hinweis
darauf geben, ob und wieweit pädagogische Interventionen überhaupt
erfolgversprechend sein können, unter der Bedingung, daß die
sozialstrukturellen Bedingungen familialer Sozialisation konstant
bleiben. Sie könnte weiterhin, unter der Bedingung, daß trotz konstant
gehaltener sozialstruktureller Merkmale verändernde Erziehung möglich
erscheint, genauer angeben, unter welchen sozialen Verhältnissen welche
pädagogischen Praktiken zur Erreichung eines gegebenen Erziehungszieles
angemessen sind. Tatsächlich aber müssen wir feststellen, daß weder die
erste noch die zweite Frage hinreichend geklärt ist, zumal nicht unter
dem speziellen Gesichtspunkt von Familienerziehung. Die |A 145|Diskussion um die kompensatorische
Erziehung hat zwar diesen Gesichtspunkt mit einbezogen und auch
theoretisch berücksichtigt, in der Praxis bleibt aber der Hauptadressat
aller Anstrengungen das schulische Lernfeld.
[054:455] Sozialisationsforschung, wie sie heute vorliegt, verspricht
eine Antwort auf diese Frage. Sie ist indessen vornehmlich soziologisch
orientiert, d. h. daß ihre Grundbegriffe und Kategorien vor allem auf
das Erfassen überindividueller Entitäten wie Gesellschaften,
Wirtschaftssysteme, Klassen usw. ausgerichtet sind. Die Wahl dieser
Begriffssysteme ist aber gerade darum von hoher Bedeutung: Sie
entscheiden nicht nur über die Angemessenheit pädagogischer
Interventionen, sondern mindestens ebenso über politische Strategien. Es
ist darum unerläßlich, das im 2. Kapitel
angeschnittene Thema noch einmal systematisch aufzunehmen. Die
familialen Lebenswelten einer Apothekerfamilie wie die eines
Glasarbeiters wurden dort unter besonderer Berücksichtigung der
Verarbeitung des Themas
»Arbeitswelt«
in diesen
Familien berücksichtigt. Was bei dem Glasarbeiter so offensichtlich sein
Leben bestimmt, sein Arbeitsplatz, ist ihm auch in seinem Bewußtsein
gegenwärtig – anders die Apotheker-Familie: die Relevanz der materiellen
Bedingungen ihrer Existenz bleibt ihr verschlossen.
[054:456] Wir wollen im folgenden den Versuch unternehmen, anhand des
von Marx
geprägten Begriffes der
»Verkehrsform«
dieses Problem
sowohl etwas systematischer zu behandeln als auch die soziologisch
ausgerichtete Sozialisationsforschung dort zu kritisieren, wo sie
unseres Erachtens das nicht leistet, was sie für pädagogisch-politische
Belange zu leisten behauptet. Zu diesem Zweck werden einige längere
Exkurse in normalerweise als soziologisch angesehenen
Argumentationsweisen unerläßlich sein. Das Argumentationsmuster der
heutigen Sozialisationsforschung besteht in der Regel aus einem
Dreischritt: Wir müssen Kenntnisse über drei soziologische Beziehungen
besitzen, derart, daß die abhängige Variable hier zur unabhängigen
Variable dort wird: Sozialstruktur – Familienstruktur, Familienstruktur
– Struktur der Interaktion, Struktur der Interaktion –
Charakterstruktur.
[054:457] Den an dieser Stelle noch verwendeten Begriff
»Charakterstruktur«
wollen wir im folgenden durch
den Begriff
» Bildungsstruktur«
ersetzen. Wir wollen
damit dem Problem Rechnung tragen, daß zwar einerseits die Merkmale des
Handelns von Personen ein Ergebnis und Ausdruck intersubjektiver
Beziehun|A 146|gen sind, daß
aber andererseits sich diese Merkmale nicht von Interaktionsfeld zu
Interaktionsfeld verändern. Im Begriff der
»Bildungsstruktur«
soll sowohl die Beständigkeit menschlicher
Verhaltensweisen als auch ihre Eigenart, selbst Merkmal von
Interaktionsfeldern zu sein, bedeutet sein.
[054:458] Die gleichzeitige Kenntnis aller drei Beziehungen erlaubt uns
dann – so stellt es jedenfalls der größte Teil dessen, was heute
Sozialisationsforschung heißt, dar – die Lösung des Rätsels, wie
Individuum und Gesellschaft zusammenhängen. So kann man etwa in einem
heute viel verbreiteten Buch folgendes lesen:
[054:459]
»Die beruflich begründete Verunsicherung kann im
Erziehungsverhalten dazu führen, daß der Vater die sexuellen
Bestrebungen des Sohnes in der ödipalen Phase als bedrohlich und
rivalisierend empfindet und sie stark unterdrückt. Zugleich
fordert er vom Kind nachdrücklich, daß es sich mit ihm
identifizieren soll, um so eine durch seine berufliche Situation
nicht geleistete Selbstbestätigung in der Familie zu erlangen.
Diese sexuelle Ansprüche abwehrende und zugleich Identifikation
fordernde Einstellung führt zur Entwicklung von feindlichen
Regungen auf seiten des Kindes gegenüber dem Vater. Diese
feindlichen Regungen unterdrückt das Kind durch Errichtung eines
starken Über-Ichs. Daß damit die Grundlagen für neurotische
Tendenzen gelegt werden, wie sie in der Mittelschicht im
Vergleich zur Unterschicht häufiger festzustellen sind,
erscheint einsichtig«
(Gottschalch/Neumann-Schönwetter/Soukup 1971, S. 90)
.
[054:460] Derart zu reden, ist zwar als theoretisch gemeinte Behauptung
Unsinn, aber heute in der durch Sozialisationsforschung beeinflußten
Literatur nicht selten, besonders dann, wenn sie emanzipatorisch und
marxistisch sein will. In einem solchen meist
»Ableitung«
genannten Verfahren werden in der Regel folgende Glieder verwendet:
1.
[054:461] eine kurze Darlegung des kapitalistischen Arbeits- und
Verwertungsprozesses nach Marx;
2.
[054:462] einige Bemerkungen über die allmähliche Auflösung der
patriarchalischen Familie im Gefolge der Industrialisierung;
3.
[054:463] ein je nach Kenntnis des Verfassers mehr oder minder
beliebiges Referat empirischer Arbeiten zur Korrelation zwischen
Arbeitsplatz und Erziehungsstil, Schichtzugehörigkeit und
Sprachcode, sozialer Lage und psychischer Störung;
4.
[054:464] eine (ebenso) mehr oder minder beliebige Auswahl
(empirischer) Materialien zur Lebenssituation von Angehörigen
verschiedener sozialer Schichten am Arbeitsplatz und zu
Hause;
|A 147|
5.
[054:465] eine ebenfalls kurze Darlegung einer
sozialpsychologischen Theorie (Psychoanalyse, Behaviorismus,
Kognitionstheorie, symbolischer Interaktionismus).
[054:466] Das Verfahren der Ableitung besteht
nun darin, daß zunächst der Begriff der
»Schicht«
,
wie er in den meisten angelsächsischen Untersuchungen vorkommt, dem der
»Klasse«
, wenn auch nicht immer gleichgesetzt, so
doch zumindest untergeordnet wird. Damit ist jede Schichtsituation dann
auch immer zu einem gewissen Ausmaß
»Klassenlage«
und
mithin jedes Ergebnis einer schichtspezifischen Sozialisation das
Ergebnis einer klassenspezifischen Sozialisation. Die Ableitung gilt
meist dann als hergestellt, wenn es gelingt, die berufsspezifischen
Arbeitsplatzprobleme der Eltern als Klassenschicksal zu
»interpretieren«
.
[054:467] Schließlich wird noch eine weitere Hypothese eingeführt,
nämlich, daß die materielle Lage der Eltern (d. i. der
Dispositionsspielraum über Güter und Lebenschancen) gering, ihre
Arbeitsplatzsituation extrem belastend und ihr Verhalten den Kindern
gegenüber
»deshalb«
mindestens streng, wenn nicht gar pathogen ist. Lassen sich die beiden
Tatsachenbehauptungen in der Hypothese meist noch durch Statistiken
stützen, so gilt ihre theoretische Verknüpfung meist dann als plausibel,
wenn empirisch nicht immer geprüfte Behauptungen psychoanalytischer oder
kommunikationstheoretischer Art aufgestellt sind. Das Verfahren einer
solchen Ableitung besteht also zunächst aus einer Uminterpretation (Schichten in Klassen), einer Illustration (einer Aufzählung verschiedenster
Korrelationen von schichtspezifischer Situation und ...) und der Behauptung der Gültigkeit einer sozial
psychologischen Theorie (z. B. der Psychoanalyse).
[054:468] Das Unbefriedigende und Problematische dieses
Ableitungsverfahrens liegt nun keineswegs nur darin, daß es nicht den
strengen Kriterien empirischer Hypothesenüberprüfung bzw. logischer
Deduktion entspricht. Ob nämlich Gesellschaftstheorien, die ja
beanspruchen, Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten des
Zusammenlebens von Menschen in einer bestimmten Formation zu erklären
und zu verstehen, im gleichen Sinne sinnvoll überprüfbar sind, wie etwa
ein bestimmter, experimentell realisierbarer Zusammenhang, ist innerhalb
der sozialwissenschaftlichen Grundlagendiskussion durchaus nicht
eindeutig entschieden. Gewiß aber ist, daß wenn
(und dies ist bei allen derartigen
»Ableitungen«
beansprucht) etwas erklärt werden |A 148|soll, zumindest ein Theorieansatz vorliegen
muß, aufgrund dessen die Hypothesen gebildet werden können.
[054:469] Wenn es nun wahr ist, daß entsprechende
»Ableitungen«
wirklich so vorgenommen werden, wie wir das oben
geschildert haben, ist eben dies nicht der Fall. Anstelle einer Theorie
finden wir nämlich nur eine heuristische Maxime vor: Die Bildungs- bzw.
Charakterstruktur soll aus der Sozialstruktur erklärt werden, genauer:
Die Handlungs- und Verhaltensweisen der Individuen sollen durch ihre
bzw. die Klassenlage ihrer Familien erklärt werden. Es ist unseres
Erachtens gerade dem Fehlen einer Theorie zuzurechnen, daß eine Lösung
des Problems, wie sie die heuristische Maxime fordert, bis jetzt einzig
durch das fragwürdige
»Ableitungsverfahren«
angegangen wird.
[054:470] Irreführend ist zunächst der Name des Verfahrens.
Ableitungen finden wir in der Mathematik und in der formalen
Logik. Durch eine Ableitung erfahren wir im strengen Sinne des
Wortes nichts Neues, wir folgern lediglich aus einer als gültig
vorausgesetzten Aussage eine andere. So kann man z. B. aus der
Aussage
»Hans ißt Fisch und Fritz ißt Fisch«
mit Hilfe der logischen Regel der Simplifikation ohne weitere
Informationen ableiten, daß, wenn
»Hans ißt
Fisch und Fritz ißt Fisch«
wahr ist, dann auch
»Hans ißt Fisch«
wahr ist. Sofern man nun
nicht dasjenige, was man erklären bzw. beweisen will, daß
nämlich die Charakterstruktur der Individuen durch die
Sozialstruktur hervorgerufen wird (genauer: ihr Charakter aus
ihrer Klassenlage), schon als wahr voraussetzt, kann natürlich
von einer Ableitung im strengen Sinne gar keine Rede sein.
[054:471] Wir wollen im folgenden auch nicht den wie auch immer
beschaffenen Wahrheitsgehalt des
»Ableitungsverfahrens«
bestreiten, sondern lediglich
aufweisen, daß es aufgrund der in ihm konstitutiv verwendeten
Verfahren der Uminterpretation, Illustration und Behauptung
einen wesentlich schwächeren Erklärungs- und Beweisgehalt
aufweist, als es den Zwecken, denen es meist unterstellt wird
(Veränderung der Gesellschaft in Richtung auf eine
nicht-kapitalistische, sozialistische Gesellschaftsordnung),
dienlich sein kann. Der im Ableitungsprogramm vertretene
Determinismus weist zwei schwerwiegende Mängel auf: erstens, daß
er mit dem vorhandenen theoretischen Rüstzeug wissenschaftlich
nicht durchzuhalten ist; zweitens, daß er in dieser Globalität
für im engeren Sinne erzieherisches Handeln völlig folgenlos
bleibt: Der Ruf nach totaler Umgestaltung aller
gesellschaftlichen Verhältnisse mag noch so berechtigt sein –
kein Elternpaar, keine Bezugsperson, kein Kursleiter weiß darum
besser, wie sie mit Kindern oder Jugendlichen umzugehen haben.
Die nun anschließende, exemplarische Kritik an den
Hauptverfahren des Ableitungsprogramms ist weder vollständig
noch ausgeführt, an ihr sollen lediglich einige Grundbegriffe
eingeführt werden.
|A 149|
2.Soziale Schicht und Klasse
[054:472] Es ist nicht zu bestreiten, daß der bei weitem größte Teil
aller Untersuchungen, die mit dem Zusammenhang von Sozial- und
Bildungsstruktur bzw. familialen Erziehungsstilen, kognitiven Schemata,
verbalen Planungsstrategien usw. befaßt sind, über Korrelationen zwischen Schichtzugehörigkeit und Handlungs-,
Verhaltens-, oder Charaktermerkmalen berichten (Caesar 1972). Daß es unzulässig
ist, von Korrelationen auf Kausalzusammenhänge zu schließen, sei hier
nur erwähnt. Eine Feststellung wie die, daß in einem gegebenen Sample
(das nicht experimentell realisiert wurde, sondern lediglich deskriptiv
erfaßt) 70 % der befragten Unterschichtkinder schlechte Schulnoten, 80 %
der befragten Oberschichtkinder hingegen gute Noten haben, besagt
zunächst nicht mehr, als daß die Hypothese
»Unterschichtkinder erhalten unter diesen und diesen Umständen
schlechte Noten«
bestätigt werden konnte. Oder anders
ausgedrückt: Bestätigt wurde einzig, daß die Wahrscheinlichkeit für ein
Unterschichtkind, eine schlechtere Note zu erhalten, 70 % beträgt, die
Wahrscheinlichkeit für ein Oberschichtkind, hingegen eine gute Note zu
erhalten, 80 %. Unterstellen wir einmal, daß hier die soziale Schicht
als unabhängige und der Schulerfolg als abhängige Variable theoretisch
ausgewiesen seien, so könnte von Kausalität dann die Rede sein, wenn
jeweils 100 % der befragten Unterschicht- oder Oberschichtkinder
schlechte bzw. gute Noten hätten. Doch abgesehen von dieser
Schwierigkeit, die für alle empirischen Untersuchungen besteht, liegt
das Hauptproblem des sich auf die Untersuchungen über
schichtenspezifische Sozialisation berufenden Ableitungsverfahrens
darin, die Begriffe Klasse, Schicht und Subkultur ineinander zu
überführen bzw. aufeinander abzubilden.
»Klassen«
und
»Schichten«
sind Begriffe, mit deren Hilfe man
die Sozialstruktur einer Gesellschaft beschreiben und erklären kann.
Eine
»Klasse«
oder eine
»Schicht«
stellt eine Gruppierung von Menschen dar, denen ein oder mehrere
gemeinsame Merkmale zukommen. Die Angabe solcher Gruppierungen in einer
Gesellschaft und ihre Beziehungen zueinander beschreiben dann eine
Sozialstruktur. Welche Gruppierungen nun als bedeutsam, d. h. welche
Merkmale so relevant sind, daß man mit ihrer Hilfe erklären kann, warum
sich z. B. politische Systeme verändern, individuelle Lebenschancen
verringern, sich bestimmte Umgangsformen zwischen den Menschen einer
Gesellschaft herstel|A 150|len,
ist eine Frage der zugrundegelegten Theorie und ihrer Angemessenheit.
Für unseren Problemkreis heißt dies, herauszufinden, welche Merkmale der
Eltern entscheidend sind für den Bildungsprozeß des Kindes. Sind es ihre
körperliche Größe, ihre Haarfarbe, ihr Beruf, ihre Religion, ihr
Einkommen, ihre Charakterstruktur, ihre Eßgewohnheiten? Unsere Frage ist
noch weitergehend: Wie ist das Verhältnis derartiger beobachteter
Merkmale zueinander? Sind sie voneinander unabhängig, bedingen sie sich
wechselseitig oder kann man sagen, daß dieses Merkmal immer vorhanden
sein muß, wenn auch jenes da ist, aber nicht umgekehrt? Hängt das
Einkommen eher von der Charakterstruktur ab als die Charakterstruktur
vom Einkommen, die Eßgewohnheiten vom Beruf? Welche Merkmalsklassen sind
überhaupt relevant für eine Theorie einer Sozialstruktur? Merkmale, die
sich auf den Körper der Individuen beziehen; Merkmale, die sich auf den
Umgang der Individuen mit ihren Nächsten beziehen; Merkmale, die sich
auf die Beziehungen der Individuen zum politischen System beziehen;
Merkmale, die sich auf die Beziehungen der Individuen zu ihrer
Ausbildung, ihrem Beruf, der ökonomischen Sphäre beziehen? Die meisten
Theorien über Sozialstrukturen beziehen sich heute auf solche
Merkmalsklassen, die nicht die unmittelbaren Formen des Umgangs der
Menschen miteinander beschreiben, sondern die Beziehungen der Individuen
zu ihrer Ausbildung, ihrem Arbeitsplatz, ihrem Einkommen, bzw. sie
beziehen sich auf die Wertschätzung, die diese Merkmale bei allen
anderen Individuen genießen.
[054:473] Wie man bei Theoretikern dieses Problems, z. B. Ossowski
(1962) und Lenski
(1973) nachlesen kann, hat es in der Geschichte der
Gesellschaftstheorie vor allem zwei prinzipiell verschiedene Zugänge zu
diesem Problem gegeben. Eine, wie Lenski sagt,
»konservative These und eine radikale
Antithese«
; oder nach Ossowski
»ein funktionelles und ein dichotomisches
Schema«
(
Lenski 1973, Seite 23 ff.
;
Ossowski 1972, Seite 182 ff.
).
[054:474] In jedem Fall geht es darum, die festgestellte ungleiche
Verteilung der oben genannten Merkmale zu beschreiben, zu erklären, zu
rechtfertigen oder zu kritisieren. Der Unterschied der Theorien besteht
vornehmlich darin, daß in einem Fall die Annahme gemacht wird, diese
Ungleichheit sei das Ergebnis einer ungerechtfertigten überflüssigen
Unterdrückung und Gewaltherrschaft, im anderen Fall die Annahme, daß sie
sinnvoll und not|A 151|wendig sei,
wenn Menschen überhaupt miteinander überleben wollen. Als Beispiel ein
kurzes Zitat für jede Position:
[054:475]
»Wenn Rechte und Vorrechte der verschiedenen
Positionen in einer Gesellschaft ungleich sein müssen, muß die
Gesellschaft geschichtet sein; Ungleichheit ist genau das, was
mit dem Begriff Schichtung gemeint ist. Soziale Ungleichheit ist
somit ein unbewußt entwickeltes Werkzeug, mit dessen Hilfe die
Gesellschaft sicherstellt, daß die wichtigsten Positionen von
den fähigsten Personen gewissenhaft ausgefüllt werden. Daher muß
jede Gesellschaft, ob primitiv oder komplex, das Prestige und
die Beurteilung verschiedener Personen unterschiedlich ausfallen
lassen und somit ein gewisses Maß institutionalisierter
Ungleichheit aufweisen.«
So in einem viel diskutierten Aufsatz zweier amerikanischer
funktionalistischer Soziologen (
Davis/Moore 1967, in Hartmann 1967,
S. 396 ff.
).
[054:476]
»Die Geschichte aller bisherigen Gesellschaft
ist die Geschichte von Klassenkämpfen. Freier und Sklave,
Patrizier und Plebejer, Baron und Leibeigener, Zunftbürger und
Geselle, kurz Unterdrücker und Unterdrückte standen in stetem
Gegensatz zueinander, führten einen ununterbrochenen, bald
versteckten, bald offenen Kampf, einen Kampf, der jedesmal mit
einer revolutionären Umgestaltung der ganzen Gesellschaft endete
oder mit dem gemeinsamen Untergang der kämpfenden
Klassen«
(Marx, MEW Bd. 4, 1969, S. 462)
.
[054:477] Man mag zwar einwenden, daß sich die beiden
Betrachtungsweisen nicht widersprechen, sondern nur zwei verschiedene
Aspekte desselben Problems thematisieren. Es fällt aber auf, daß jene
Gesellschaftstheorien, denen es um Herrschaft und deren Aufhebung geht,
im allgemeinen von einem dichotomischen, d. h. zweigeteilten
Gesellschaftsbild ausgehen. Das gesellschaftliche Leben wird als
Herrschaftsverhältnis begriffen, die relevanten Gruppierungen sind
Herrscher und Beherrschte, mit Eigenschaften, die ihre Verfügungsgewalt
über Macht, Ansehen und Reichtum betreffen. Was immer die Mitglieder der
Gruppierung der Herrscher besitzen, geht den Beherrschten ab. Anders der
konservative, funktionelle Ansatz: Verschiedene Gruppierungen
(Schichten) nehmen innerhalb eines komplexen gesellschaftlichen Ganzen
je spezifische Aufgaben und Funktionen wahr, die den Bestand des
gesellschaftlichen Systems gewährleisten. In diesem Modell wird das Mehr
der einen Schicht an Gütern, Macht oder Ansehen auch immer durch ein
Mehr an Verantwortung und Arbeit kompensiert, stellt die Bevorzugung der
einen sich auch immer als Entlastung der anderen dar. Die unterstellte
Komplexität macht es in diesem Modell unmöglich, eine einfache
Nullsummenrechnung aufzumachen, wie innerhalb des dichotomischen
Schemas. (Es ist allerdings keineswegs so, daß alle jene |A 152|soziologischen Theorien, die
Herrschaft kritisieren, ein dichotomisches Schema sozialer Schichtung
vertreten, noch daß alle Theorien, die Ungleichheit für notwendig und
sinnvoll erachten, einen komplexen Schichtungsansatz vertreten.)
[054:478] Eines zumindest sollte nun klar sein: Die Wahl eines
theoretischen Modells (die ihrerseits wieder interessengeleitet sein
kann) läßt ihren Forschungsgegenstand nicht unberührt. Ob man die
Zugehörigkeit zu einer Schicht oder aber die Zugehörigkeit zu einer
Klasse mißt, ist nicht das Gleiche – die Ausdrücke
»Klasse«
und
»Schicht«
beziehen sich nicht auf
den gleichen Gegenstand. In einer von Friedrich Engels verfaßten Erläuterung zur
Überschrift des ersten Abschnittes des Kommunistischen Manifestes
»Bourgeois und Proletarier«
heißt es in aller
Deutlichkeit:
[054:479]
»Unter Bourgeoisie wird die Klasse der modernen
Kapitalisten verstanden, die Besitzer der gesellschaftlichen
Produktionsmittel sind und Lohnarbeit ausnutzen. Unter
Proletariat die Klasse der modernen Lohnarbeiter, die, da sie
keine eigenen Produktionsmittel besitzen, darauf angewiesen
sind, ihre Arbeitskraft zu verkaufen, um leben zu können«
(MEW Bd. 4, 1969, S. 462)
.
[054:480] Und an späterer Stelle heißt es im
Manifest eindeutig:
»Unsere Epoche, die Epoche der Bourgeoisie,
zeichnet sich jedoch dadurch aus, daß sie die Klassengegensätze
vereinfacht hat. Die ganze Gesellschaft spaltet sich mehr und
mehr in zwei große feindliche Lager, in zwei große, einander
direkt gegenüberstehende Klassen: Bourgeoisie und
Proletariat«
(MEW Bd. 4, 1969, S. 463)
.
[054:481] Demgegenüber unterscheidet der große bürgerliche Gegenspieler
der marxistischen Soziologie, Max Weber, zwischen Klassen, Ständen und Parteien und
versucht, die Strukturierung der Gesellschaft als Klassen- bzw.
Ständegesellschaft aus der Entwicklung der technologisch-ökonomischen
Entwicklung heraus zu erklären. Bei ihm heißt es:
[054:482]
»Man könnte also, mit etwas zu starker
Vereinfachung, sagen:
›Klassen‹
gliedern sich
nach den Beziehungen zur Produktion und zum Erwerb der Güter,
›Stände‹
nach den Prinzipien ihres
Güterkonsums in Gestalt spezifischer Arten von
›Lebensführung‹
. Auch ein Berufsstand ist
›Stand‹
, d. h. prätendiert mit Erfolg
soziale
›Ehre‹
normalerweise erst kraft der,
eventuell durch den Beruf bedingten, spezifischen
›Lebensführung‹
. ... Über die allgemeinen
ökonomischen Bedingungen des Vorherrschens
›ständischer‹
Gliederung läßt sich im Zusammenhang mit
dem eben Festgestellten ganz allgemein sagen: daß eine gewisse
(relative) Stabilität der Grundlagen von Gütererwerb und
Güterverteilung sie begünstigt, während jede
technisch-ökonomische |A 153|Erschütterung und Umwälzung sie
bedroht und die
›Klassenlage‹
in den
Vordergrund schiebt. Zeitalter und Länder vorwiegender Bedeutung
der nackten Klassenlage sind in der Regel nach
technisch-ökonomischen Umwälzungszeiten, während jede
Verlangsamung der ökonomischen Umschichtungsprozesse alsbald zum
Aufwachsen
›ständischer‹
Bildungen führt und
soziale
›Ehre‹
wieder in ihrer Bedeutung
restituiert«
(Weber 1964, S. 689)
.
[054:483] Die angeführten Zitate widersprechen sich ihrem theoretischen
Gehalt nach nicht unbedingt, verweisen aber für die uns interessierende
Problematik der Erklärung von Bildungsstrukturen aus Merkmalen der
sozialen Gruppierung auf das Problem, daß Klasse und Schicht disparat
oder deckungsgleich sein können, es aber weder feststeht, ob
Familienmerkmale der Schicht- oder Klassenzugehörigkeit geschuldet sind,
noch eindeutig ausgewiesen ist, wie und unter welchen Umständen
»Schicht«
im Weberschen Sinne als einer Bestimmung
an Prestige, Lebensführung, Einkommen, Schulbildung mit
»Klassenlage«
im Marxschen Sinne als der Zuordnung zu den
Produktionsmitteln zusammenhängt. Das Dilemma nun sowohl der
schichtbezogenen Sozialisationsforschung als auch ihrer marxistischen
Kritiker liegt darin, daß die schichtungstheoretisch begründeten Ansätze
die Schwierigkeiten einer direkten Ableitung anerkennen und sich nicht
in der Lage sehen, eine einheitliche Skala zu entwickeln, auf der
Einkommen, Arbeitsplatzbedingungen, Lebensstile usw. eindeutig einander
zugeordnet sind. Ihren Kritikern marxistischer Herkunft ist durch das
Fehlen einer auf klassentheoretischen Begriffen aufgebauten
Sozialisationsforschung das Problem aufgegeben, die Entstehung von
familialen Lernmilieus aufgrund von Klassenlagen dadurch zu erklären,
daß sie Kategorien der Schichtungstheorie in Kategorien der
Klassentheorie uminterpretieren. Das ist in keiner Weise illegitim,
sofern – was jedoch meist nicht der Fall ist – ein theoretisches Prinzip
angegeben wird, nach dem diese Umdeutung vorgenommen werden kann.
[054:484] Zweifellos bedürfen Resümees wie das folgende einer genauen
theoretischen Begründung:
[054:485]
»Alle schichtspezifischen Faktoren, die den
familialen Sozialisationsprozeß unmittelbar beeinflussen, können
mit dem Begriff der Subkultur erfaßt werden. Dieser Begriff
besitzt genau wie der Schichtbegriff keinen erklärenden
Charakter für ein System sozialer Ungleichheiten: er beschreibt
diese lediglich, während der Begriff der sozialen Klasse
erklärende Qualität besitzt, da er das Auftreten bestimmter
Strukturen aus den bestehenden Produktionsverhältnissen
ableitet«
(Gottschalch et al. 1971,
S.
76)
.
|A 154|
[054:486] Wie man diese Ableitung vornimmt, ohne bereits die
Untersuchungen über schichtspezifische Sozialisation in Vorwegnahme
dieser Ableitung interpretiert zu haben, ist eben das in Frage stehende
Problem.
[054:487] Welches Verhältnis die in sozialisationstheoretisch
gerichteten Forschungen verwendeten Begriffe
»Mittelschicht«
und
»Unterschicht«
zu den
Begriffen
»Arbeiterklasse«
und
»Bourgeoisie«
haben, ist unseres Wissens nicht näher geklärt.
Ebensowenig wird in den meisten derartigen Ableitungsmodellen
berücksichtigt, daß
–
[054:488] die meisten schichtungstheoretisch gerichteten
Untersuchungen keineswegs von einem groben dichotomischen
Schichtungsmodell ausgehen, sondern von einem fünf bzw. sechs
Schichten umfassenden Modell;
–
[054:489] die oft global gemeinsam zitierten Studien in
verschiedenen Ländern mit verschiedenen historischen, kulturellen
und ökologischen Bedingungen erhoben wurden,
–
[054:490] es also noch auszuweisen ist, inwiefern sie dasselbe
thematisieren.
[054:491] Das Problem der Vergleichbarkeit verschiedener Schichtungs-
und Klassenbegriffe sowie das Problem transkultureller Übertragbarkeit
kann man sich an einem von Lenski erfundenen Modell einer fiktiven lateinamerikanischen
Gesellschaft gut klarmachen (siehe S.
155).
[054:492] Hier zeigt sich zwar eine gewisse Parallelität bei der
Zugehörigkeit zu bestimmten Feldern, es deutet sich aber gleichzeitig
die Möglichkeit an (wenn man sich solch eine Tabelle für unsere
Gesellschaft vorstellt), daß die Zugehörigkeit zu einer subkulturell
definierten Mittelschicht wenig oder gar nichts mit der Klasse der
Besitzer der Produktionsmittel zu tun hat, daß aber andererseits ein
niedriges Einkommen und eine mittelmäßige Schulbildung sich bei weitem
nicht nur bei den in der Industrie tätigen Lohnabhängigen finden.
[054:493] Der Rekurs auf das familiale Milieu erweist sich somit als
Ausweg aus dem bis jetzt nicht lösbaren Problem, Bildungs- und
Sozialstrukturen aufeinander zu beziehen. Er verschiebt allerdings nur
das zu lösende Problem auf die Ableitung der Familienstruktur aus der
Sozialstruktur. Denn zum einen bestehen Familien wiederum aus
Individuen, die ihren Platz innerhalb einer Klassen- oder
Schichtengesellschaft haben, zum anderen sieht sich das
Ableitungsverfahren mit der gleichen Schwierigkeit konfrontiert.
|A 155|(Lenski
1973, S.
117)
[054:494] Soweit zum Problem der Uminterpretation. Das Problem der
Illustration ist hierbei zugleich behandelt worden als das Verfahren
einer unsystematischen Belegung von Thesen mit verschiedensten
empirischen Ergebnissen ohne Rücksicht auf deren Geltungs- und
Entstehungsbedingungen. Wir haben oben gesagt, daß die Charakterstruktur
meist dann aus der Sozialstruktur abgeleitet gilt, wenn eine
sozialpsychologische Theorie mindestens plausibel zeigen kann, daß
bestimmte Verhaltensweisen der Eltern (bedingt durch ihre
sozio-ökonomische Lage) bestimmte Verhaltensweisen der Kinder
hervorrufen. In diesem Zusammenhang haben wir den Verdacht geäußert, daß
eine solche sozialpsychologische Theorie (meist eine revidierte
psychoanalytische) in ihrer Geltung meist unüberprüft übernommen und
unbegründet eingeführt wird.
|A 156|
3.Sozialstruktur und individuelle
Bildungsstruktur
[054:495] Hat man den Zusammenhang zwischen Familie und Gesellschaft im
einen oder anderen Modell erfaßt, so stellt sich nun die Frage, mit
welcher Theorie das familiale Interaktionsgeschehen sowie die
psychischen Reaktionen hierauf beschrieben werden. Im 3. und 4. Kapitel
haben wir interaktionistische und kommunikationstheoretische bzw.
kognitionstheoretische Ansätze behandelt. Sie entstammen einem gänzlich
anderen Theoriezusammenhang als demjenigen, der die Probleme sozialer
Schichtung thematisiert. Eine Aussage über innerpsychisches Geschehen
wiederum spricht eine noch andere Sprache – man vergleiche die folgenden
drei Textstücke:
A.
[054:496]
»... Der Grad der
Ungleichheit in Verteilungssystemen variiert direkt mit der
Höhe des Surplus einer Gesellschaft. Zu einer gewissen
Modifikation dieses allgemeinen Musters könnte es indes
schon kommen, wenn die Verhältnisse Personen, denen es je
einzeln an Macht fehlt, gestatten, sich zusammenzuschließen
und zu organisieren und auf diese Weise ein kollektives
Gegengewicht zu jenen mit größerer individueller Macht zu
bilden«
(Lenski 1973, S.
123)
.
B.
[054:497]
»Die Gattenfamilie
gründet sich auf gegenseitige Zuneigung und Liebe. Sie
besteht aus einer kleinen Anzahl von Menschen, die in engem
Kontakt miteinander stehen. Die emotionalen Bande zwischen
den Mitgliedern des erweiterten Haushalts sind meist diffus
und weniger stark. Dieser Grad der Emotionalität in der
Gattenfamilie wird durch die Tatsache hervorgehoben, daß es
dem Individuum durch Brauch verboten ist, anderweitig in der
Gesellschaft Trost zu suchen. Dies ist ein wesentlicher
Grund für die Intimität und die Zerbrechlichkeit der
Gattenfamilie«
(Goode 1967, S.
102)
.
C.
[054:498]
»Der Kampf zwischen Ich
und Es beim kleinen Kind hat seine eigenen Bedingungen. Die
Ansprüche auf Befriedigung, die von den Wünschen der oralen,
analen und phallischen Phase ausgehen, die Affekte und
Phantasien, die mit dem Ödipuskomplex und Kastrationskomplex
Zusammenhängen, sind außerordentlich lebhaft; das Ich, das
ihnen gegenübersteht, ist eben erst in Bildung begriffen,
also noch schwach und unentwickelt«
(A. Freud 1964, S.
110)
.
[054:499] In jedem der drei Textstücke ist von anderen Gegenständen die
Rede: von
»Ungleichheit«
,
»Verteilungssystemen«
,
»Surplus«
,
»Macht«
; von
»Zuneigung«
,
»Liebe«
,
»Kontakt«
,
»Gattenfamilie«
,
»emotionalen
Banden«
und von
»Ich«
,
»Es«
,
» Wünschen«
,
»Affekten«
, dem
»Ödipuskomplex«
. Die Gegenstände, von denen die
Rede ist, sind das Gesellschaftssystem, das Familiensystem, das
psychische System. In Frage steht nun, ob man mit ein und derselben
Theorie (d. h. einem geordneten System |A 157|von Begriffen) Aussagen über alle Gegenstände
machen kann, oder aber ob nicht jedem Gegenstand seine eigene Theorie
zukommen muß; das Problem der Beziehungen dieser Gegenstände
untereinander, die ja in der
»Realität«
unbestreitbar
sind, stellte sich also in verschiedener Weise, im letzten Fall in
verschärfter Form.
[054:500] Nun ist die Geschichte der Sozialisationstheorie reich an
Versuchen, begründet eine einheitliche Theorie für alle
Gegenstandsbereiche zu schaffen.
[054:501] Erwähnt sei hier zunächst T. Parsons: Auf der Basis einer
allgemeinen, strukturell funktionalistischen Systemtheorie faßt
er die oben genannten drei Systeme zu einer lerntheoretisch
umformulierten psychoanalytischen Theorie der Sozialisation
zusammen (Parsons/Bales
1955; zur Kritik dieses letzten Ansatzes: Habermas 1968; Krappmann 1971; für
pädagogische Belange Mollenhauer
1972).
[054:502] Erwähnt sei auch der Versuch C. Homans’, auf der
Basis eines nach Kosten-Nutzen-Aspekten interpretierten
Verhaltensmodells des einzelnen Individuums, die Familie als
eine Gruppe zu bestimmen, die in besonderem Maße dazu geeignet
ist, den Individuen innerhalb einer Gesellschaft maximale
Verhaltensmöglichkeiten zu eröffnen, d. h. die Beziehungen
gegenüber der Umwelt zu regeln (Homans 1968, S. 193
ff.).
[054:503] Denken wir schließlich an die ausführliche
Diskussion, die nicht zuletzt in pädagogischer Absicht zwischen
Marxismus und Psychoanalyse geführt wurde. Hier ging und geht es
darum, zwei, das menschliche Selbstverständnis erschütternde
Theorien so miteinander zu vereinbaren, daß ihre jeweils
wesentlichen Thesen in ihrem systematischen Anspruch erhalten
bleiben, der systematische Widerspruch zwischen ihnen jedoch,
wenn schon nicht verträglich, so doch verständlich gemacht wird.
Geführt wird diese Diskussion seit den späten zwanziger Jahren
mit unterschiedlichen Ergebnissen und dem immerhin
bemerkenswerten Umstand, daß meist ein späterer Autor früheren
Autoren den Vorwurf macht, das Verhältnis von Marxismus und
Psychoanalyse nicht richtig erfaßt zu haben. In der ersten Phase
der Diskussion ging es vor allem um die (Un)vereinbarkeit der Annahme einer gegenüber historischen und
gesellschaftlichen Einflüssen gleichgültigen Triebbasis und
deren Entwicklung mit der marxistischen Behauptung von den
durchgängig gesellschaftlich geprägten, historisch mithin
veränderbaren Zuständen individuellen Verhaltens. Zur Diskussion
stand das Verhältnis Natur/Gesellschaft. Die Antworten auf diese
Unvereinbarkeit orientierten sich vor allem an der durch rein
ökonomische Betrachtungen nicht lösbaren Frage des deutschen
Faschismus, der Ohnmacht der Arbeiterklasse ihm gegenüber sowie
der Willfährigkeit des größten Teils des Bürgertums,
traditionelle Moralvorstellungen über Bord zu werfen und sich
faschistischer Gewalt bedingungslos zu unterwerfen.
[054:504] In der nächsten Phase wurde dann der Versuch
unternommen, die zu erklärenden Zwecken verwendeten Theorien in
einem einheitlichen Entwurf zu synthetisieren. Ob es sich
hierbei um einen groß angeleg|A 158|ten Entwurf einer Bestimmung des
Schicksals der menschlichen Bedürfnisse unter unmenschlichen
Bedingungen handelte (Marcuse
1971), um die mannigfachen Hinweise auf die
Selbstwidersprüchlichkeit der durch das kapitalistische System
erzeugten Bedürfnisse (die, wiewohl durch es erzeugt, innerhalb
seiner nicht befriedigt werden können) oder aber um den Ausblick
auf eine veränderte Gesellschaft durch eine Steigerung der
Liebesfähigkeit der ganzen Menschheit – in allen Fällen waren
diese Synthesen Ergebnis und Abschluß der an der Erklärung des
Faschismus erprobten Theorien. Gemeinsam ist diesen Synthesen
ihre hohe Abstraktheit sowie ihr spekulativer Überschuß.
[054:505] In der Folge wandte sich die Diskussion in einer
schwerwiegenden Wendung den theoretischen Grundlagen einer der
beiden Theorien zu: Die seit jeher heftige Kritik am
»Naturalismus«
der Psychoanalyse (wie sie
vor allen von Marxisten vorgetragen worden war) ergab
schließlich, daß es sich bei ihr mindestens ebensosehr um eine
Interaktionstheorie wie um eine Triebtheorie handelt. Der
Hinweis auf die streng sprachliche Methode der Psychoanalyse
sowie auf ihren Gegenstand, nämlich Beziehungskonstellationen,
und zwar in der Familie bzw. durch die Familie hergestellt, ließ
einen theoretischen Kern dieser Lehre erkennen, der ihren
Gründern eventuell bekannt, jedoch so nicht ausdrückbar war. Die
Vorstellung des Triebschicksals als das einer verschobenen, von
ihrer wahren Bestimmung durch widrige familiale Umstände
abgelenkten energetischen Basis wich so dem Bild verzerrter und
abgespaltener Symbolisierungsmöglichkeiten von je schon
gesellschaftlich geprägten und einzig in Beziehungen
entwickelten Bedürfnissen (Habermas 1968; Lorenzer 1973). Die Frage nach der angemessenen
materialistischen (d. h. marxistischen) Interpretation stellt
sich heute – wenn wir richtig verstanden haben – als die Frage
nach dem Vorrang der durch die kapitalistische Produktion
erzeugten und schon verzerrten Bedürfnisbasis oder aber als die
Frage nach der durch kapitalistische Herrschaftsverhältnisse
unmöglich gemachten Äußerung dieser Bedürfnisse dar (Lorenzer 1973).
[054:506] In neuesten Diskussionen wird nun in der Folge einer
mehr oder minder profunden Marx-Aneignung das Programm der
ersten Phase wieder aufgenommen, nur daß der Gegenstand, auf den
sich die Theoriesynthese beziehen soll, nicht mehr nur Subjekte,
sondern die ganze Arbeiterklasse sein soll (Vinnai 1973; M. Schneider 1973; Hack u. a. 1972). Diesen
soziologischen Versuchen, denen es um die Erklärung eines
ähnlichen Phänomens wie den Theoretikern der ersten Stunde geht,
nämlich der Passivität der Arbeiterklasse und ihrer
»Unfähigkeit«
, die erwartete sozialistische
Revolution zu beginnen, steht in der allerjüngsten Diskussion
eine eher am Scheitern der Studentenbewegung bzw. an den
Arbeitsschwierigkeiten ihrer Nachfolger orientierte Debatte
gegenüber. Es ist die Debatte um den sogenannten
»subjektiven Faktor«
, in der weniger der
sowieso zweifelhafte Versuch unternommen wird,
makrosoziologischen Gegenständen (Klassen und Schichten)
individualpsychologische Pathologie zuzuschreiben (
»Klassenneurose«
,
»Warenpsychose«
), als vielmehr die Arbeitsschwierigkeiten
der schon tatsächlich marxistisch denkenden und handelnden
Gruppen (hier der Studenten) aus psychologischen Schwierigkeiten
heraus mit|A 159|zuerklären bzw. die eigene Problematik bewußt in ein Konzept
politischen Handelns hereinzunehmen (Duhm 1972; P. Schneider 1974). Im
Gegensatz zu den Verfahren aller bisherigen
Synthetisierungsbemühungen wird hier versucht, die Probleme von
Individualität, Interaktion und Sozialisation nicht mehr nur
durch eine psychoanalytische Ausfüllung der in der marxistischen
Theorie diesbezüglich klaffenden Leerstellen zu klären, sondern
die hier anstehenden Probleme aus zentralen Begriffen der
Marxschen Theorie zu lösen:
»Tauschwert«
,
»Gebrauchswert«
,
»Charaktermaske«
,
»Fetischcharakter«
.
Von diesen Versuchen wird unten die Rede sein. Die aufgeworfene
Problematik scheint uns, bei allen Einwänden gegen ihre stark
spekulativen Züge, gleichwohl die Frage nach den Beziehungen
zwischen Interaktions- und Gesellschaftsstruktur am
angemessensten zu stellen.
[054:507] Wir können also zusammenfassen: Der globale Verdacht, daß
Klassenstrukturen Bildungs- bzw. Charakterstrukturen über den
»Transmissionsriemen«
der familialen Interaktion
prägen, wurde in der bisherigen Diskussion durch Studien
»gestützt«
, die sich auf diverse Gegenstände
(makro-mikrosoziologische und psychologische) bezogen. Die in den
Studien behandelten Ergebnisse sind so zunächst schlecht aufeinander
abbildbar: Die zentralen Begriffe von Schicht- und Klassentheorie,
behavioristischer, kognitivistischer und psychoanalytischer
(Sozial-)Psychologie, von strukturell-funktionalistischer,
institutioneller und symbolisch-interaktionistischer Theorie der Familie
sind nicht ohne Schwierigkeiten und gewiß nicht ohne ein einheitliches
Interpretationsprinzip aufeinander zu beziehen. Das
pädagogisch-normative Problem einer Lehre von der Familie, wie nämlich
warum erzogen werden sollte, steht schließlich in keiner angebbaren bzw.
angegebenen Verbindung zu den sozialisationsbezogenen
Sammelreferaten.
[054:508] Es wird also darauf ankommen, einen gemeinsamen begrifflichen
Rahmen zu entwickeln, innerhalb dessen sich die Frage, wie über die
Familie als einer Institution der Gesellschaft bestimmte Merkmale des
Handelns von Personen ausgebildet werden, so beantworten läßt, daß hier
nur noch von einem Gegenstand und nicht mehr von
dreien (Gesellschaft, Familie, Psyche) die Rede ist. Ein solcher
begrifflicher Rahmen sollte dann zugleich die Funktion erfüllen, die
vorhandenen Ergebnisse der Sozialisationsforschung in systematischer
Weise umzuinterpretieren. Schließlich muß dieser begriffliche Rahmen auf
seine Möglichkeiten hin betrachtet werden, ein Konzept der Erziehung
mitzubegründen.
[054:509] Im Anschluß an die in den vorigen Abschnitten behandelten
Theorien über die Familie begreifen wir sie als
»unity of inter|A 160|acting persons«
, womit wir auch für
diese Fragestellung den Begriff der Interaktion zugrunde legen. In dem
Kapitel über Kognition erwies sich als der
Kern der dort vorgetragenen Erwägungen der Begriff des Symbolsystems,
ferner der Begriff des kognitiven Schemas als der Form der erkennenden
Beziehung zwischen Individuum und sozialer sowie sachlicher Umwelt. Auch
hier gehen wir deshalb vom Begriff der zwischenmenschlichen Beziehung
aus und stellen die Behauptung auf, daß Produktion und Verteilung, Macht
und Ansehen, Gehorsam und Liebe, das Vater-Mutter-Kind-Verhältnis, und
auch gegenständliche Erkenntnis unterschiedliche Ausformungen des
gleichen Tatbestandes sind: des nur gesellschaftlich möglichen Lebens
der Menschen. Der Tatsache, daß diese Beziehungen sich stetig verändern,
wechselseitig bedingen, identifizierbare Eigentümlichkeiten und eine
Geschichte hinter sich haben und schließlich allemal in Formen des
Umgangs der Menschen miteinander sich darstellen, wollen wir dadurch
gerecht werden, daß wir von Verkehrsformen
sprechen.
Figuration
[054:510] Um dasjenige, was wir unter Verkehrsformen verstehen,
angemessener erläutern zu können, wollen wir den verwandten, aber nicht
deckungsgleichen Begriff der
»Figuration«
einführen, den
der Soziologe Norbert
Elias entwickelt hat (Elias
1970). Auf der Kontrastfolie dieses Begriffes wird sich zeigen,
ob der Begriff der
»Verkehrsform«
die an ihn gerichteten
Erwartungen erfüllen kann. Wir wollen also im folgenden die Bedeutung des
Begriffes
»Verkehrsform«
durch die Erläuterung der
Bedeutung von
»Figuration«
verdeutlichen, ohne indes den
Begriff
»Figuration«
lediglich als ein Hilfskonstrukt
einzuführen. Vielmehr soll mit ihm einem Tatbestand Rechnung getragen
werden, der mit dem Begriff der
»Verkehrsform«
, der ja
vor allem die Analyse von Umgangsweisen der Menschen in ihrer Abhängigkeit
von der Art und Weise der gesellschaftlichen Produktion meint, nur schwer zu
fassen ist:
[054:511] Zumindest für die Familie, wenn nicht gar für alle
Gesellungsweisen gilt, daß trotz unterschiedlichster ökonomischer
Bedingungen eine nicht nur ähnliche, sondern über weite Epochen hinweg
identische Struktur von Alters- und Generationsbeziehungen vorliegt. Diesem
Tatbestand wurde in bisherigen fami|A 161|liensoziologischen Schriften durch die Anwendung
des Begriffes einer identischen
»Struktur«
im Gegensatz
zu sich wandelnden
»Funktionen«
Rechnung getragen.
[054:512] Wenn wir nun anstatt
»Struktur«
»Figuration«
verwenden und anstatt
»Funktion«
»Verkehrsform«
, dann deshalb, weil
»Figuration«
und
»Verkehrsform«
dem Gegenstand
angemessener, d. h. enger sind. Der Begriff der
»Figuration«
besagt, wie noch zu sehen sein wird, mehr als lediglich
»Struktur«
, also
»Menge geordneter
Beziehung zwischen Elementen«
; der Begriff der
»Verkehrsform«
wiederum, der die Abhängigkeit von Umgangsweisen von
der Art der gesellschaftlichen Produktion thematisiert, läßt dem Aspekt der
Veränderung sowie dynamischen Betrachtungsweisen mehr Raum als der Begriff
der
»Funktion«
, dessen Bedeutung im nichtmathematischen
Gebrauch vor allem als
»bestandserhaltende oder
bestandssichernde Leistung für ein System«
erläutert wird.
»Verkehrsform«
und
»Figuration«
betonen also unterschiedliche Aspekte des gleichen Gebildes, der Familie:
ihre Dynamik und ihre Abhängigkeit sowie ihren Charakter als
»unity of interacting persons«
, die zu
einer gegebenen Zeit, zu einer gegebenen Situation eben nicht beliebig
wandelbaren Umgangsregeln folgt.
[054:513] Bei der Prägung des Begriffes der
»Figuration«
ging es Elias darum, den
Gegenstand der Soziologie angemessen zu begreifen. Die Behauptung eines
Antagonismus von Individuum und Gesellschaft, die so viele theoretische
Lösungsbemühungen initiiert hat, geht demnach von der falschen Voraussetzung
aus, daß man die Individuen sinnvoll auch ohne die Beziehungen, in denen sie
sich jeweils befinden, begreifen könne bzw. den Begriff der Gesellschaft
(als einer Struktur) fassen könne, ohne die Tätigkeit ihrer Subjekte
mitzuberücksichtigen. Wird im einen Falle das Individuum in einer
künstlichen Abstraktheit gesehen, so im anderen die Gesellschaft als
einseitig statisch. Die Unfähigkeit, gesellschaftliche Entwicklungen zu
verstehen, hängt also auf das engste mit der Auffassung der Individuen als
zwar kognitiver und affektiver Erfahrungen mächtiger, gleichwohl aber
isolierter Organismen zusammen.
[054:514] Nach einer Analyse der Interaktionsweisen zwischen König und
Höflingen am Hofe Ludwigs des
XIV. und der Frage, unter welchen Bedingungen sich z. B. eine so
starre Etikette hergestellt habe, zieht Elias folgendes Resümee:
[054:515]
»Die gedankliche Schwierigkeit, der man hier
begegnet, besteht darin, daß man diese Bedingungen begrifflich oft
als etwas außerhalb der |A 162|einzelnen Menschen Existierendes faßt, etwa, wenn man von
›ökonomischen‹
,
›sozialen‹
oder
›kulturellen‹
Bedingungen spricht. Wenn man genauer hinsieht, dann findet man, daß
das, was Menschen in einer bestimmten Gestalt aneinander gebunden
hält und was dieser Gestalt ihrer Bindung oft über mehrere
Generationen hin – mit gewissen Entwicklungsveränderungen – Dauer
verleiht, spezifische Arten der Abhängigkeit der Individuen
voneinander sind oderø mit einem terminus
technicus, spezifische Interdependenzen«
(Elias 1969, S. 216)
.
[054:516] Figurationen sind mithin wirklich existierende (nicht nur
modellhaft vom Forscher unterstellte) Beziehungen wechselseitiger
Abhängigkeit von Menschen, die einem allmählichen Wandel unterliegen. Motor
dieses Wandels sind andere Beziehungen, die aufgrund ihrer Vielzahl und
Ausdifferenziertheit eine kontrollierbare Steuerung durch die an ihnen
beteiligten Individuen nicht mehr ermöglichen und somit gleichsam einer
Eigendynamik folgen. Läßt sich z. B. noch innerhalb einer Freundschaft das
Verhalten der Partner mehr oder minder erfolgreich aufeinander abstimmen
(zumindest im nichtpathologischen Falle), so läßt sich das Geschehen bei
einer Arbeitsgruppe von etwa 15 Leuten keineswegs mehr eindeutig für den
einzelnen Beteiligten überschaubar halten. Die entstehende
»Gruppendynamik«
ist keineswegs etwas Überindividuelles, sondern die
wirkliche Beziehung zwischen 15 Individuen, unter schwer überschaubaren
Bedingungen. Eben die gleiche Annahme macht Elias unseres Erachtens auch für das
Produktions- und Verteilungs-, also das (makro)ökonomische System (Elias 1970, S. 151 ff.). Das gleichzeitige, aber
ungleichartige Aufeinanderwirken der Vielzahl von Beziehungen bewirkt dann
im Laufe der Zeit eine langsame Veränderung gegebener Figurationen.
Beispiele für solche Figurationen sind: Lehrer und Schüler, Ärzte und
Patienten, eine Runde Kartenspieler, aber auch
»Bewohner eines Dorfes, einer Großstadt oder eine Nation, obgleich in diesem Falle die Figuration deswegen
nicht direkt wahrnehmbar ist, weil die Interdependenzketten, die die
Menschen aneinander ketten, sehr viel länger und differenzierter sind«
(Elias 1970, S. 143)
, vor allem aber auch Familien.
[054:517] Eine Figuration ist also nach der Art eines Spiels zu denken: Wer
seine Regeln ermitteln will, wird kaum einen einzelnen Spieler beobachten,
sondern die wechselseitigen Züge aller Mitspieler; er wird seine
Aufmerksamkeit auf den Verlauf, nicht auf einen Moment richten, kurz: er
wird das tun, was wir unter dem Begriff Kommunikation im 3. Kapitel erörtert haben. Auf die Familienerziehung angewandt,
bedeutet das, daß Eltern und |A 163|Kinder miteinander Figurationen bilden, die sich nach Maßgabe der
Familienbiographie und sogar auch situationsabhängig ändern können (eben
jene
»unity of interacting persons«
). Wie
aber auch z. B. bei Schachpartnern während der Konzentration auf ihr Spiel
die Wahrnehmung alles dessen, was nicht zum Spiel gehört, reduziert ist, vor
allem aber alle anderen Interaktionen unterbunden werden und es für diese
Zeit außer dem Spiel für sie nichts anderes
»gibt«
, so
kann auch das Familiengeschehen den Mitgliedern von anderen Figurationen
losgelöst erscheinen. Tatsächlich aber darf eine Familienfiguration nicht
derart unabhängig gedacht werden; sie ist nur eine unter vielen, an denen
die Familienmitglieder beteiligt sind. Der Vergleich mit dem Spiel taugt
nur, sofern es um die Form der Figuration geht, nicht aber dazu, die
Beziehungen der verschiedenen Figurationen untereinander zu erläutern. In
Anlehnung an eine Modell-Skizze von Elias
(1970, S.
12) läßt sich das in folgender Weise darstellen:
[054:518] Alle drei
»Mitspieler«
in dieser Figuration
sind zunächst der Intensität nach durch Emotionen und gemeinsame Probleme,
der Art nach durch die Schemata ihrer Interaktionen aneinander gebunden; sie
müssen ihre Beziehungen zueinander ausbalancie|A 164|ren, insbesondere müssen sie die Machtverhältnisse
sowohl innerhalb der Figuration regeln (im Schema symbolisiert durch das
Zeichen ←∣→) wie die Beziehungen zwischen dieser und anderen Figurationen
(angedeutet durch die nach außen gerichteten Pfeile, an die man sich weitere
Figurationen angeschlossen denken kann). Ein typisches Beispiel für eine
familiale Figuration beschreibt M.
Mead. Ihre Schilderung der Autoritäts- und
Abhängigkeitsstrukturen innerhalb eines samoanischen Haushalts, der eine der
wichtigsten Institutionen im Rahmen dieser schriftlosen, sich auf einfachem
Niveau reproduzierenden Gesellschaft darstellt, verdeutlicht die strenge
Regelhaftigkeit derartiger familialer Interaktionsfiguren.
[054:519]
»Innerhalb des Haushalts verleiht mehr das Alter als
die Verwandt schaft disziplinarische Autorität. Der matai [der Haushaltsvorstand] übt
nominell und meist auch tatsächlich Autorität über alle unter seinem
Schutz stehenden Personen aus, sogar über seine eigenen Eltern. Sie
ist natürlich je nach seiner Persönlichkeit stärker oder geringer,
aber formal wird die Position des matai immer anerkannt. Das letzte
in einem solchen Haushalt zur Welt gekommene Kind untersteht jedem
einzelnen Haushaltsmitglied. Seine Stellung bessert sich mit dem
Älterwerden nicht im geringsten, ehe nicht ein jüngeres Kind auf der
Bildfläche erscheint. Aber in den meisten Haushalten ist die
Stellung eines jüngsten Kindes immer nur von kurzer Dauer. Nichten
und Neffen oder alleinstehende junge Verwandte vergrößern die Reihen
der Haushaltsmitglieder, und die heranwachsenden jungen Mädchen
stehen sozusagen in der Mitte; die Zahl der Personen, die ihnen
gehorchen müssen, und derer, denen sie selbst Gehorsam schulden, ist
fast gleich«
(Mead 1970, S. 59)
.
[054:520] An dem Beispiel wird deutlich, daß sich einerseits für das
Individuum die Figuration mit dem Familienzyklus ändert, ein Aspekt aber –
wir könnten ihn
»figuratives Grundmuster«
nennen –
gleichbleibt: Zwar wechseln die jeweils von der Autoritätsstruktur
betroffenen Personen in der Zeit, das Muster aber, das Dauer im zeitlichen
Wechsel verbürgen soll, bleibt gleich. Nun ist allerdings auch diese
Behauptung problematisch: Nicht nur erscheint dem Teilnehmer einer
Figuration diese häufig als
»autonom«
, d. h. von anderen
Figurationen unabhängig; er hat auch leicht den Eindruck, daß sie in der
Zeit nicht nur stabil, sondern statisch, unveränderbar ist. So ist z. B. für
die
»Teilnehmer«
der außerordentlich folgenreiche Prozeß,
in dem die Familiengröße während des Zeitraums der Industrialisierung
allmählich auf die gegenwärtig durchschnittlichen knapp vier Personen
schrumpfte, kaum wahrnehmbar gewesen. Dennoch aber |A 165|hat sich gerade durch diesen Schrumpfungsvorgang
und seine Begleitumstände die Figuration der Familie einschneidend
verändert. Für die USA beispielsweise werden für 1790 noch 5,7, für 1900
noch 4,8 und für 1968 3,7 Personen je Haushalt berichtet (Burgess1971, S.
427); das ist eine durchschnittliche Abnahme von
nicht einmal einer Person im Jahrhundert. Wir sehen also, daß der
dramatische Wandel, den man aufgrund soziologischer Theorien und Statistiken
(z. B. auch über Scheidungsraten) feststellen kann, wahrscheinlich für die
jeweils betroffenen Individuen keineswegs als zeitlich besonders dynamisch
erlebt wird, sondern für die Dauer ihres Lebens als ruhiger Fluß des
Geschehens, dessen Grundtatsachen gleich bleiben.
[054:521] Der für die pädagogische Funktion der Familie so bedeutsame
Wandel von der größeren zur kleinen, von der autoritär-patriarchalischen zur
eher partnerschaftlich organisierten, von der produzierenden zur nur noch
konsumierenden Kleinfamilie stellt sich deshalb auch – und das ist die
andere Seite der Sache – den in diesem Prozeß befangenen Individuen als
höchstpersönliche, existentielle Entscheidung dar, die keinerlei äußeren
Gesetzmäßigkeit folgt. Der allmähliche Fall der Geburtsrate in den
industriellen Wohnvierteln Großbritanniens beispielsweise zeigt sich dem
Feldforscher als ein Sammelsurium von Meinungen zur Familienplanung, in
denen von den Eheleuten dieser Sachverhalt als ausschließlich der Person und
der aktuellen Ehe-Figuration zugehörig interpretiert wird:
[054:522]
»
›Fifty years ago it was different‹
said Mr.
Florance, one of our informants.
›They had more children
than they could afford. The pubs were open all day, so far as I can
understand. The man would spend all his money in the pub, come home,
and abuse his wife. There was no birth control in those days, I
know, but even then there were ways and means not to have children
if you didn’t want to have them. And if the woman complained, it was
hold your noise and give her another baby, and that’s the
finish‹
«
(Willmott/Young 1957,
S.
20).
[054:523] Das Überleben solcher Traditionen
generativen Handelns wie auch die Durchsetzung neuer Einstellungen
dokumentieren die folgenden Interviewauszüge:
[054:524]
»
›Husband: The baby was my fault. I was to blame for
her. Wife: Yes, you were drunk that
night. Husband: Oh no, I wasn’t. I
decided we ought to have another. Wife: Go on, that wasn’t how it was.‹
«
...
»More common is the husband who says,
›We decided we wanted two and that’s what we’ve
got. We even planned their names, Kevin and |A 166|Janice. We didn’t Start until
after the war.‹
Or like Mr. Merton –
›We
don’t want only two. I’d like three. So would she, but I say
’Wait and see how we get on’ – with the money, you know.‹
Or
like Mr. Banton –
›You can look after two – give
them the best of everything. If you’ve got more, you can’t do
it. You always want to give your children better than what you
had. People are more educated today; they know they can have
better if they want to.‹
«
(ebd., S. 21.)
[054:525] Mit dem Begriff Figuration als einer sich langsam wandelnden
Interdependenzbeziehung zwischen Individuen haben wir zwar einen konkreten
Gegenstand für eine Theorie der Familienerziehung; und eben in dieser Form
haben wir den Gegenstand in den beiden vorangegangenen Kapiteln behandelt.
Doch sagt diese Bestimmung des Gegenstandes noch zuwenig über die denkbare
Verknüpfung der historischen mit der individuellen Dimension des familialen
Interaktionsnetzes aus. Die Schwierigkeit, die sich zunächst einstellt,
besteht vor allem darin, etwas scheinbar so sehr dem Individuum anhaftendes
wie sein Charakter oder seine kognitiven Schemata als eine Beziehung zu
anderen Individuen zu begreifen. Geht man jedoch – wie hier im 3. und 4. Kapitel – davon
aus, daß soziale Interaktion letzten Endes eine Abfolge von Erwartungen an
das Verhalten anderer ist, dann leuchtet sofort ein, daß sogenannte
Charakterzüge als mehr oder minder verfestigte Vorwegnahmen auf die
vermeintlichen Erwartungen anderer betrachtet werden können. Die Tatsache,
daß Eltern sich zueinander anders als zu ihren Kindern, Töchtern gegenüber
anders als gegenüber Söhnen, zu älteren anders als zu jüngeren Kindern
verhalten, daß wir uns oft darüber unsicher sind, wie wir uns wem gegenüber
verhalten sollen – das alles verweist darauf, daß wir zumindest partiell
unseres
»Charakters«
Herr sind, d. h. einer Beziehung
auch die Merkmale geben können, die wir für wünschenswert halten. Meist
jedoch wird unter
»Charakter«
gerade das verstanden,
worüber man nicht verfügen kann, was einem anhaftet, oder anders: allen
Beziehungen anhaftet, die man eingeht. Damit ist aber nicht mehr gesagt, als
daß manche Erwartungen und ihre Entsprechungen im Verhältnis der Partner
sich verhärtet haben und nicht mehr einer flexiblen Ausgestaltung fähig,
nicht mehr einer effektiven persönlichen Entscheidung zugänglich sind.
Dasjenige, was also als
»Charakter«
bezeichnet wird,
stellt sich einerseits als Grenzfall dieses Erwartungshandelns dar (nämlich
als stetig unflexibler werdendes) und zweitens als typische Kombination all
der Beziehungen, in denen jemand lebt und die ihm zur Grundlage der Aufnahme
neuer Beziehungen dienen. Eine |A 167|solche Kombination ist für jedes Individuum einmalig. Das kann aber nicht
heißen, daß diese Beziehungen sich nicht in mancher Hinsicht ähnlich sind,
bzw. wir gänzlich über sie verfügen können. Interaktionen sind ja gerade
dadurch gekennzeichnet, daß das Verhalten bzw. Handeln der mehr oder weniger
Vielen als ein Allgemeineres ständig einbezogen bleibt.
[054:526] Die Beziehung einer Mutter zu ihrem Kinde mag von starker
Zuneigung geprägt sein, gleichwohl können wir uns vorstellen, daß sie in
diesem ihrem Kinde nicht nur einen Weg ihrer eigenen Selbstverwirklichung
bzw. ein um seiner selbst willen zu bildendes Subjekt sieht, sondern die
zukünftige Arbeitskraft, den Stammhalter, den Erben, die Wiederholung des
Vaters usw. Bezeichnen wir diese Sichtweisen und Beziehungsdefinitionen der
Mutter als kognitive Schemata der Beziehung, freilich neben vielen anderen
Schemata, so ist dies nicht genug. Vielmehr müssen wir begründen, daß alle
Interaktionsschemata ihrerseits nicht nur überhaupt Aspekte von Beziehungen
zwischen Menschen und Menschen und Menschen und Dingen darstellen, sondern
in teils andere, teils umfassendere Figurationen eingelagert sind, d. h. der
Möglichkeit nach deren Regeln folgen.
[054:527] Wir wollen diesen Gedanken als eine Hypothese behandeln. Erinnern
wir uns an die Modell-Skizze zum Begriff der
Figuration von Elias. In diesem Modell war wichtig, daß nicht nur zwischen den
einzelnen Personen, sondern auch zwischen den einzelnen Figurationen, an
denen eine einzelne Person teilhat, eine Macht-Balance herzustellen ist.
Denken wir an eine berufstätige Mutter, dann hat sie die an ihrem
Arbeitsplatz in der Interaktion mit Arbeitskollegen herrschende Figuration
mit ihrer Stellung in der Figuration
»Familie«
auszubalancieren: Sie kann das dadurch tun, daß sie beide Bereiche als
getrennt, unvereinbar, unvergleichbar definiert; es kann aber auch so sein,
daß die Intensität der Beteiligung an der
»Arbeitsplatz-Figuration«
A so groß ist, ihre Identifikation mit ihrer
»Rolle«
soweit geht, daß sie nun ihre Stellung in der
Familien-Figuration als problematisch erlebt und Uminterpretationen hier
versucht. Das im 2. Kapitel von uns interpretierte
Protokoll eines Ehe-Konfliktes ist ein weiterer typischer Fall: Aufgrund der
Berufstätigkeit der Frau entstehen Schwierigkeiten in der Organisation des
Familienlebens, die es problematisch erscheinen lassen, an der alten
Figuration festzuhalten; es entsteht ein neues Spiel, das nun um diesen
Konflikt herum sich organisiert. Ähnliches könnte sich abspielen, wenn für
die Kinder der Schuleintritt herannaht oder |A 168|vollzogen ist, wenn die Familie einen
Wohnortwechsel vornimmt, wenn die Nachbarschafts-Figurationen
»stärker«
werden als die innerfamilialen usw. In allen
Fällen zeigt sich, daß es sinnvoll ist, wenigstens der Möglichkeit nach eine
Abhängigkeit der Familien-Figuration von anderen, mächtigeren anzunehmen.
Wir können unsere Hypothesen auch so ausdrücken: Die kognitiven Schemata,
die das Kind sich während seines innerfamilialen Bildungsprozesses erwirbt,
erwirbt es dadurch, daß sie Bestandteile der Interaktion sind, die unter der
Bedingung einer bestimmten Figuration die Praxis einer Familie ausmachen.
Diese Figurationen sind ihrerseits Momente dominanter (mächtiger)
Figurationen, deren kognitive Schemata sie übernehmen, und zwar deshalb,
weil Figurationen (also auch Familien)
»offene Systeme«
sind, die sich in ständigem Austausch mit ihrer sozialen Umwelt, also
anderen Figurationen befinden.
[054:528] Die im 3. Kapitel referierte
Untersuchung von D. Reiss (1971) und
die dort ermittelten Typen familialer Erfahrung können wir im Sinne dieser
Hypothese interpretieren. Die Schemata der Erfahrung, die in einer Familie
in Geltung sind, bestimmen einerseits die Art, in der die Familienmitglieder
interagieren; sie wird andererseits dadurch bestimmt, daß sie selbst
Reaktionsmuster auf Figurationen der außerfamilialen sozialen Umwelt sind:
»The Family
constructs are seen as determining how family members interact with
each others in response to stimuli from the environment«
(Reiss 1971, S. 2)
.
[054:529] Das Charakteristische dieses Konzeptes besteht also darin, daß
einerseits den Figurationen ein eigenes kognitives Potential, eine eigene
Problemlösungskapazität zugeschrieben wird in bezug auf eine problematische
Außenwelt. Gleichwohl soll diese Struktur nicht als einzige unabhängige
Variable gelten. Nicht nur individuelle und
»Familien«
-Strukturen bedingen sich wechselseitig, sondern auch die
»Family constructs«
und
die Figurationen benachbarter oder umfassender sozialer Gebilde.
»In a general sense this may
strengthen our understanding of the relationship between family
Systems and the broader social system of community, sub-culture, and
nation«
(Reiss, S.
23)
.
Verkehrsform
[054:530] Im folgenden wollen wir nun den Versuch unternehmen, dort die
Erörterungen fortzusetzen, wo Elias’ Begriff der Figuration endet, d. h. bei der zweiten
Hälfte der oben formulierten Hypo|A 169|these: Wie ist die Interdependenz zwischen der mikrosozialen Figuration
(Familie), der darin für ihre Teilnehmer enthaltenen Bildungsperspektive und
dem
»broader social System«
zu denken? Vor
allem: Wie ist dieser Zusammenhang zu denken, wenn wir unterstellen, daß das
kulturelle System von Interaktionen und das ökonomische System von
Arbeitsteilungen keine unverbundenen Sphären sind, sondern in irgendeiner
Weise als voneinander abhängig gedacht werden müssen, mindestens dadurch,
daß die Personen ja im Regelfall an einer Vielzahl von Figurationen
teilnehmen, die teils der einen (kulturelles System), teils der anderen
(System der Produktion) Sphäre zugehören? Marx hat, an eben diesem Problem
interessiert, in der
»Deutschen Ideologie«
den Begriff der Verkehrsform
eingeführt, um zeigen zu können, auf welche Weise der Gesamtzusammenhang von
Figurationen mit der gesellschaftlichen Produktion verbunden ist.
Verkehrsformen sind danach die durch die Notwendigkeit der materiellen
Produktion geprägten Interaktionsmuster innerhalb von Figurationen, die die
Menschen in einer bestimmten Gesellschaft miteinander eingehen.
[054:531] Es handelt sich darum, daß
–
[054:532]
»die Menschen imstande sein müssen zu leben, um
Geschichte machen zu können. ... Die erste geschichtliche Tat
ist also die Erzeugung der Mittel zur Befriedigung dieser
Bedürfnisse, die Produktion des materiellen Lebens
selbst«
;
–
[054:533]
»das befriedigte Bedürfnis selbst, die Aktion
der Befriedigung und das schon erworbene Instrument der
Befriedigung zu neuen Bedürfnissen führt«
;
–
[054:534]
»die Menschen, die ihr eigenes Leben täglich neu
machen, anfangen, andere Menschen zu machen, sich fortzupflanzen
– das Verhältnis zwischen Mann und Weib, Eltern und Kindern, die
Familie. Diese Familie, die im Anfang das einzige soziale
Verhältnis ist, wird späterhin, wo die vermehrten Bedürfnisse
neue gesellschaftliche Verhältnisse, und die vermehrte
Menschenzahl neue Bedürfnisse erzeugen, zu einem untergeordneten
(ausgenommen in Deutschland) und muß alsdann nach den
existierenden empirischen Daten, nicht nach dem
›Begriff der Familie‹
, wie man in Deutschland zu tun
pflegt, behandelt und entwickelt werden«
(Marx, MEW Bd. 3, 1969, S. 28 f.)
.
[054:535] Marx betont
ausdrücklich, daß diese
»Momente«
nicht etwa eine Abfolge
darstellen, sondern drei Seiten derselben sozialen Tätigkeit darstellen.
Hatten wir oben Emotionen und kognitive Fähigkeiten von Individuen als
Eigenschaften ihrer Sozialbeziehungen begriffen, so wird hier nun behauptet,
daß diese Sozialbeziehungen vor allem die Funktion der Produktion und
Repro|A 170|duktion der Gattung
haben. Insofern stellt die Familie lediglich eine erste, historisch frühe
Gruppierung zur Lösung dieser Probleme dar. Wir vermuten, daß Marx unter
»Selbsterzeugung des Menschen«
mehr meinte als lediglich die
biologische Fortpflanzung – anderenfalls hätte er nicht davon sprechen
können, daß unter veränderten gesellschaftlichen Bedingungen die Familie
eine untergeordnete Rolle spielen könne. Denn die Selbsterzeugung des
Menschen ist ein Problem, das sich jeder Gesellschaft mit gleicher
Aktualität, aber auf je andere Weise, stellt. Die Frage nach dem
Zusammenhang von Familien- und Gesellschaftsstruktur stellt sich mithin als
die Frage nach der vielfältigen Strukturierung der Gesellschaft selbst.
Gesellschaft und Familie, Sozialstruktur und familiale Interaktionsstruktur
stellen nicht zwei voneinander scharf abgrenzbare Einheiten dar, sondern
verschiedene Weisen des gesellschaftlichen Verkehrs.
[054:536]
»Die Produktion des Lebens«
, so heißt es bei Marx,
»sowohl des eignen in der Arbeit wie des fremden in
der Zeugung, erscheint nun sogleich als ein doppeltes Verhältnis –
einerseits als natürliches, andererseits als gesellschaftliches
Verhältnis – gesellschaftlich in dem Sinne, als hierunter das
Zusammenwirken mehrerer Individuen, gleichviel unter welchen
Bedingungen, auf welche Weise und zu welchem Zweck, verstanden wird.
Hieraus geht hervor, daß eine bestimmte Produktionsweise oder
industrielle Stufe stets mit einer bestimmten Weise des
Zusammenwirkens oder gesellschaftlichen Stufe vereinigt ist, und
diese Weise des Zusammenwirkens ist selbst eine
›Produktivkraft‹
, daß die Menge der den Menschen zugänglichen
Produktivkräfte den gesellschaftlichen Zustand bedingt und also
›Geschichte der Menschheit‹
stets im
Zusammenhange mit der Geschichte der Industrie und des Austausches
studiert und bearbeitet werden muß«
(Marx, MEW Bd. 3, 1969, S. 29 f.)
.
[054:537] Gegenstand einer systematischen Theorie der Familie ist also die
Figuration
»Familie«
, als eine in unterschiedlichen
Kontexten unterschiedlich ausgebildete Gruppierung von Menschen
verschiedener Generationen und verschiedenen Geschlechts. Kognitive und
emotionale Strukturen sind unserer Theorie nach keine Eigenschaften von
Individuen, sondern von deren Beziehungen. Die spezifische Ausprägung dieser
Beziehungen der Individuen zueinander, ihre
»Verkehrsform«
, ist die Funktion einer Produktionsweise, dergegenüber
sie antagonistisch oder dysfunktional werden kann. Die Bestimmung dessen,
was unter einer gegebenen Gesellschaftsformation als Familie angesehen wird,
bzw. dessen, was sie leistet, läßt sich nicht begrifflich ableiten, sondern
muß unter Rücksicht auf empirische Daten vorgenom|A 171|men werden. Was uns also interessiert, ist: Welche
typischen Formen familialen Umgangs kennen wir? Wie kann man solche Merkmale
beschreiben? In welchem Verhältnis stehen sie zu den in der Sphäre der
materiellen Produktion geübten Umgangsweisen? Um diese Fragen wenigstens
versuchsweise zu beantworten, scheint uns ein kurzes Referat der Marxschen
Warentheorie in ihren für das Problem der Verkehrsform wichtigsten Teilen
nützlich.
Exkurs: Zweck-Mittel, Ware, Tauschbeziehung
[054:538] Das Postulat Kants, ein Mensch dürfe nie für einen anderen zum Mittel gemacht
werden, wurde von Marx
sozialphilosophisch erweitert und auf das Verhältnis des Menschen zu den von
ihm verfertigten Gegenständen angewendet. Ein theoretischer Kern von Marx’ Analyse der bürgerlichen
Gesellschaft ist deshalb seine Analyse der Ware. Demnach dienen bestimmte,
hergestellte Gegenstände zunächst immer der Befriedigung eines konkreten
Bedürfnisses. Werden indessen diese Gegenstände gegen andere getauscht, d.
h. für einen Markt hergestellt, dann gehen die Menschen – so Marx – notwendigerweise davon
aus, daß die getauschten Gegenstände in irgendeiner Hinsicht gleichwertig
sind; sie sind es allerdings nicht hinsichtlich ihrer
»Fähigkeit«
, Bedürfnisse zu befriedigen, weil ja die Befriedigung
eines Bedürfnisses nicht objektiv quantifizierbar ist. (Ist das Bedürfnis
nach 15 Mark ebenso groß wie das nach zwei Taschentüchern, nach zwölf
Flaschen Bier?) Wenn aber die Festsetzung der Gleichwertigkeit zweier Waren
nicht gemäß einer nicht quantifizierbaren subjektiven
Bedürfnisbefriedigungskapazität vorgenommen werden kann, muß dieser
Gleichwertigkeit ein anderer, und zwar objektiver Maßstab zugrunde liegen.
Nach Marx handelt es sich
hierbei um die in gleicher Zeit zur Herstellung der Gegenstände verausgabte
»abstrakte«
menschliche Arbeit. Abstrakt soll hier
bedeuten, daß nicht auf spezifische Kenntnisse und Fähigkeiten Rücksicht
genommen wird, sondern nur auf die Tatsache, daß in einer gegebenen Zeit der
kognitive bzw. haptisch-optische Mechanismus betätigt wurde, wobei von der
Frage nach der Intensität dieser Betätigung ebenfalls abstrahiert wird. Der
Wert oder Tauschwert einer Ware besteht also nicht darin, daß sie bestimmte
Bedürfnisse befriedigt, sondern darin, daß sie in einer bestimmten Zeit
hergestellt wurde. Zwei Waren haben mithin den gleichen Wert, wenn ihre
Herstellung gleich|A 172|viel Zeit
kostete. Die Abstraktion von den spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten,
die Abstraktion von unterschiedlichen Leistungsniveaus ist selbst ein
Ergebnis der historischen Entwicklung und der Herstellung immer
umfassenderer und rationellerer Herstellungsweisen. Der Wert einer Ware
besteht mithin in der durchschnittlich gesamtgesellschaftlich notwendigen
Herstellungszeit, die sich jeweils an der bereits erreichten niedrigsten
Herstellungszeit orientiert.
[054:539] Ergebnis dieser Prozesse ist es, daß den Menschen die von ihnen
verfertigten Gegenstände nicht mehr als nützliche, ein Bedürfnis
befriedigende Dinge erscheinen, sondern zunächst und später immer mehr als
abstrakte, nurmehr quantifizierte Größen. Unsere Wirtschaftsform nun, der
Kapitalismus, ist dadurch gekennzeichnet, daß in ihm nicht nur Gegenstände
zu Waren werden, sondern auch dasjenige, was Waren und mithin deren Wert
erst schafft: die menschliche Arbeitskraft. Ihre Besitzer, die Menschen,
können innerhalb des Kapitalismus nicht mehr frei über sie verfügen, sondern
müssen sie verkaufen, um überleben zu können. Und sie müssen sie um so viel
verkaufen, wie zu ihrer Reproduktion vonnöten ist. Der Wert der für die
Reproduktion der Ware Arbeitskraft zu konsumierenden Waren ist nun geringer
als der Wert der Waren, die der Lohnarbeiter produziert. Der Eigentümer der
Produktionsmittel, der die Arbeitskraft als Ware gekauft hat, streicht den
produzierten Überschuß als Mehrwert ein. Mithin wird im Kapitalismus
dasjenige, was den Zweck des Menschseins ausmacht, nämlich das Arbeiten, das
»Produzieren seines Lebens«
, zum Mittel der
Akkumulation von Mehrwert, d. h. von Kapital, wenn dieser weiter verwertet
wird. Diejenigen also, die durch Gewalt und Herrschaft dazu gezwungen
wurden, ihre Arbeitskraft zu verkaufen, von deren Nützlichkeit für sich
selbst zu abstrahieren, also die Proletarier,
»verelenden«
aufgrund dieses Prozesses nicht nur physisch, sondern
auch psychisch: sie werden aus ihren Bindungen gerissen, wissen im
arbeitsteiligen Produktionsprozeß nicht mehr, zu welchem Ende sie
produzieren, können sich selbst und ihre Tätigkeit nicht mehr als sinnvoll
wahrnehmen, sich die Produkte ihrer Arbeit nicht mehr
»aneignen«
, sind also mehrfach
»entfremdet«
.
[054:540] Auf der anderen Seite, der Seite der Käufer der Arbeitskraft,
stellt sich ein ähnliches Entfremdungsphänomen her. Ging es den Mächtigen
früher darum, Reichtümer zu ihrem eigenen Genusse zu horten und zu
verzehren, so geht es dem modernen Kapitalisten nunmehr darum, als
Kapitalist auf dem Markt zu |A 173|überleben, d. h. seine Mehrwertrate zu erhöhen und Kapital zu
akkumulieren. Wenn Marx also
davon spricht, daß der Kapitalismus ein Subjekt sei, so meint er, daß die
auch den einzelnen Kapitalisten nicht mehr einsichtigen Regeln des
kapitalistischen Verkehrs allen an diesem
»Markt«
beteiligten Individuen Schemata des Handelns vorschreiben – der
kapitalistische Prozeß erscheint so, metaphorisch gesprochen, als das
eigentliche Subjekt, dem die Menschen nur noch Mittel zu seinem Zwecke
sind.
[054:541]
»Die Waren können nicht selbst zu Markte gehen und
sich selbst nicht austauschen. Wir müssen uns also nach ihren Hütern
Umsehen, den Warenbesitzern. Die Waren sind Dinge und daher
widerstandslos gegen den Menschen. Wenn sie nicht willig, kann er
Gewalt brauchen, in anderen Worten, sie nehmen. Um diese Dinge als
Waren aufeinander zu beziehen, müssen die Warenhüter sich zueinander
als Personen verhalten, deren Willen in jenen Dingen haust, so daß
der eine nur mit dem Willen des anderen, also jeder nur vermittelst
eines beiden gemeinsamen Willensaktes sich die fremde Ware aneignet,
indem er die eigene veräußert. Sie müssen sich daher wechselseitig
als Privateigentümer anerkennen. Dies Rechtsverhältnis, dessen Form
der Vertrag ist, ob nun legal entwickelt oder nicht, ist ein
Willensverhältnis, worin sich das ökonomische Verhältnis
widerspiegelt. Der Inhalt dieses Rechts- oder Willensverhältnisses
ist durch das ökonomische Verhältnis selbst gegeben. Die Personen
existieren hier nur füreinander als Repräsentanten von Waren und
daher als Warenbesitzer. Wir werden überhaupt im Fortgang der
Entwicklung finden, daß die ökonomischen Charaktermasken der
Personen nur die Personifikationen der ökonomischen Verhältnisse
sind, als deren Träger sie sich gegenübertreten«
(Marx, MEW Bd. 23, 1969, S. 99).
[054:542] Somit sind zwei zentrale Kategorien für eine pädagogisch
relevante Rezeption der Marxschen Analyse in bezug auf Interaktionsprozesse
gewonnen:
»Tauschabstraktion«
und
»Charaktermaske«
. Schon in den
»Theorien zum
Erziehungsprozeß«
hieß es,
»daß eine materialistische Konzeption von
Erziehungswissenschaft nur dann möglich ist, wenn es gelingt,
denjenigen Punkt der marxistischen Theorie zu finden, wo diese
unmittelbar für die Interaktion bedeutsam wird«
(Mollenhauer 1972, S. 181)
. In den hier vorgetragenen theoretischen Entwürfen läßt sich nun der
oben postulierte Begriff der Verkehrsform im Sinne einer allgemeinen
Hypothese erläutern:
[054:543] Auf allen Ebenen menschlichen Handelns, der Produktion, d. h. der
Arbeit, der Distribution, Zirkulation und endlich der Konsumtion ist der
Umgang der Menschen dadurch gekennzeichnet, daß sie sich mehr und mehr nicht
mehr substantiellen Zielen und |A 174|Bedürfnissen zuwenden, sondern sich nach zunehmend abstrakten Größen
(Geld, Status) ausrichten und sich schließlich zueinander nicht mehr als
wirkliche menschliche Individuen, sondern als
»Rollenträger«
,
»Charaktermasken«
,
»Funktionsinhaber«
usw. verhalten. K. Ottomeyer hat in seinem
Versuch, Interaktionstheorie und die Kritik der politischen Ökonomie
zueinander ins Verhältnis zu setzen, mit großem Recht darauf hingewiesen,
daß allerdings die bloße Rede vom
»Tauschprinzip«
die
eigentümliche Wirklichkeit der kapitalistischen Produktionsweise als der
Einheit von Arbeits- und Verwertungsprozeß bzw. der aufeinander bezogenen,
jedoch verschiedenen Prozesse von Produktion, Zirkulation und Konsumtion
verkürzt.
[054:544]
»Der Begriff des
›Tauschprinzips‹
bringt so eine einseitige Fixierung
auf die Formierung von Bewußtsein und Interaktion durch die bereits
vergegenständlichten Produkte hervor, wie sie in der Zirkulation und
Konsumtion erscheint«
(Ottomeyer 1974,
S. 90).
[054:545] Definiert man den Begriff der Identität (wie auch Ottomeyer es tut) als ein
kognitives Schema, mit dessen Hilfe es gelingt, differierende oder gar
widersprüchliche Erwartungen sowohl in Hinsicht auf aktuelle Anforderungen
als auch in Hinsicht auf biographische Kontinuität in Einklang zu bringen,
so läßt sich der postulierte Begriff der Verkehrsform mit seinen oben
erwähnten Merkmalen nunmehr in Übereinstimmung mit Marx’ Hypothese von der Vorrangigkeit der
Produktion näher bestimmen.
[054:546] Damit der Mensch in gegebenen Gesellschaften überleben kann, ist
er von seiner Ausstattung her gezwungen, Verhältnisse mit anderen Menschen
einzugehen. Verhältnisse zwischen Menschen müssen, wenn sie stabil sein
sollen, auf geregelten Erwartungen beruhen bzw. auf Fähigkeiten, die es
erlauben, veränderte oder widersprüchliche Erwartungen zu meistern (zu
akzeptieren, zu verändern oder neu zu produzieren). Diese Fähigkeiten haben
wir als
»Identität«
bezeichnet, die also nichts anderes
ist als ein Verhaltens- und Handlungsschema der Individuen untereinander.
Die Erwartungen und antizipierten Erwartungen der anderen sind
unterschiedlich stark sanktioniert, unterschiedlich leicht zu verändern.
Diese Sanktionen können durch direkten Zwang, aber auch durch frühzeitig
erworbene, emotional-gegründete Gebote und Verbote sowie schließlich dadurch
in Geltung sein, daß sie, als Sanktionen nicht mehr erkennbar, scheinbar
selbstverständlicher Teil des Alltagslebens geworden sind.
[054:547] Die oben angeschnittene Frage nach der Struktur der Gesell|A 175|schaft, nach Klassen oder
Schichten, erweist sich somit als die Frage nach den Bedingungen, aufgrund
derer menschliche Verhältnisse sich entwickeln, differenzieren, verfestigen
und verändern. Gemäß dem hier skizzierten Marxschen Ansatz werden diese
Bedingungen vor allem im Bereich der Produktion vermutet. Die dort
entstehenden Formen des menschlichen Verkehrs finden sich – jedenfalls ist
dies die Hypothese – in allen anderen Beziehungen dominant wieder. Das
mögliche Mißverhältnis zwischen Produktivkräften und
Produktionsverhältnissen kann dazu führen, daß Verhaltenserwartungen, die
auf einer Stufe der Produktion und Reproduktion eventuell notwendig waren,
auf einer nächsten bereits als überflüssig erscheinen, dennoch aber
beibehalten werden – als Herrschaft. Notwendige Arbeitsteilung bringt
unterschiedliche Klassen von Menschen hervor: Es ist die Stellung im
Produktionsprozeß, in der die Chancen zur Stellung im Bereich der
Konsumtion, des Zusammenlebens und der Bildung festgelegt sind.
[054:548] Läßt sich die Eigentümlichkeit des Wertgesetzes
(Tauschabstraktion) in einer zunehmend weniger personal, sondern funktional
ausgerichteten Weise der Beziehung zwischen den Menschen in der
kapitalistischen Gesellschaft wiederfinden, so erweist sich die dem
Kapitalismus notwendige Warenwerdung der Arbeit und ihre Aneignung durch die
Kapitalisten als Herrschaftsverhältnis, als eine Art und Weise des Verkehrs,
in dem die Chancen zu gleichberechtigter Beteiligung und Wahrnehmung von
substantiellen Interessen sich unter der Bedingung der Tauschabstraktion
nurmehr als formalrechtliche wahrnehmen lassen: Käufer und Verkäufer von
Arbeitskraft sind formalrechtlich gleichberechtigt. Diese in der Zirkulation
geltende Regel aber hält sich in Produktion und Konsumtion nicht durch.
Sonst wären weder Gewerkschaften noch jene erfolglosen Appelle an die
»Verbraucher«
nötig, sich als Marktfaktor ins Spiel zu
bringen. Die Ablösung von direkten Gewaltverhältnissen durch allgemein
anerkannte Rechtsverhältnisse entzieht eher die Frage nach der Berechtigung
der Aneignung fremder Arbeit der Diskussion. Wir müssen also davon ausgehen,
daß das Prinzip der abstrakten Gleichheit in der Sphäre der Zirkulation für
die konkrete Ungleichheit und Benachteiligung in der Sphäre von Produktion
und Konsumtion eine Voraussetzung ist. Eine Analyse der Verkehrsformen darf
also nicht nur das Tauschprinzip als Hauptmerkmal der menschlichen Beziehung
in Betracht ziehen.
|A 176|
Dimensionen familialer Interaktion (familienrelevante Aspekte von
Verkehrsformen)
1.Personale versus funktionale
Beziehungsdefinition
[054:549] Um beantworten zu können, ob nun Eigentümlichkeiten der
»Verkehrsformen«
auch die Figuration
»Familie«
bestimmen, vor allem aber, um das auf
empirische und nicht auf spekulative Weise zu können, ist eine Operation
erforderlich, die wir
»Dimensionierung«
nennen und
für die wir im 2. Kapitel eine Reihe von
Beispielen gegeben haben. Auf der gegenwärtigen Stufe unserer
Überlegungen aber sind die dort vorgenommenen Dimensionierungen nicht
mehr hinreichend; sie ließen sich weitgehend von dem singulären
Gegenstand, der interpretiert wurde, und von den gleichsam spontanen
Interpretationsschemata des Interpretierenden leiten. Jetzt aber wollen
wir mehr: Wir wollen sehen, ob es möglich ist, in verschiedenen
Figurationen die Wiederkehr von gleichen oder vergleichbaren Merkmalen
zu entdecken, denn wir möchten ja erörtern, ob es sinnvoll ist, in der
Familie Verkehrsformen anzunehmen, die auch außerhalb ihrer anzutreffen
sind. Wir brauchen also Dimensionen, die über die Familien-Interaktion
hinaus von allgemeiner Bedeutung sind und die uns erlauben, Merkmale
nach verschiedenen Ausprägungsgraden zu ermitteln. Nun wäre dazu
allerdings eigentlich ein schwierigerer und detaillierterer Prozeß von
Forschungsschritten erforderlich: Wir müßten einen
Dimensionierungsentwurf erstellen, ihn an historischem Material
überprüfen, ihn revidieren, ihn auf aktuelles empirisches Material
anwenden, ihn mit Forschungen zu dem Gegenstand konfrontieren, seine
theoretischen Voraussetzungen kontrollieren usw. Das wäre, wie jedermann
sieht, eine Spezialuntersuchung zu unserer Frage, die wir an dieser
Stelle nicht vorlegen können. Wir verlassen uns deshalb auf
Plausibilität, nicht weil wir meinen, das sei für wissenschaftliche
Erörterung hinreichend, sondern weil es uns hier nur darauf ankommt,
Probleme zu demonstrieren, die entstehen, wenn man ernstlich die Absicht
hat, Fragen der Familienerziehung im Rahmen einer Theorie der
Verkehrsformen zu lokalisieren. Welche Dimensionen also können wir für
Verkehrsformen annehmen? Wir wollen diese Frage nicht unmittelbar zu
beantworten suchen, sondern wiederum auf dem Umweg über die
Interpretation von Beispielen. Da wir jetzt aber auf der Suche nach
solchen Dimensionen sind, die nicht nur auf Familien |A 177|angewendet werden können, sondern von
allgemeiner Bedeutung sind, wählen wir die Beispiele unspezifischer als
in den Kapiteln drei und vier.
[054:550] In den folgenden Beispielen, die wir parallel untersuchen
wollen, ist von einer Beziehung zwischen einem Mann und einer Frau die
Rede, in einem Fall aus der Sicht des beteiligten Mannes, im anderen aus
der Sicht eines neutralen Beobachters. Aus dem Text selbst geht hervor,
daß es sich in beiden Fällen um Probleme sozialen Verhaltens handelt,
also jenen Bereich, in dem es vornehmlich um die Produktion,
Aufrechterhaltung, Pflege zwischenmenschlicher Beziehungen sowie die
Lösung entsprechender Probleme geht. Unterschiedlich sind sowohl der
soziale Status als auch das Alter der beteiligten Personen: Hier ein
jobbender, auch noch auf das Taschengeld der Eltern angewiesener
Oberschüler, dort ein als Ingenieur ausgebildeter dreißigjähriger Mann,
der von
»Beruf«
Rentier ist, Nutznießer eines von
seinem Vater ererbten Vermögens. Der Studentin steht die
repräsentierende Gattin eines hohen Staatsbeamten gegenüber, der es
durch ihre Heirat gelang, sozial aufzusteigen; ihre Hauptbeschäftigung
ist das Mäzenatentum. Die Zeit der Handlung dieses Textes ist die
Jahrhundertwende – sein Ort Österreich – jener Text ist in den USA der
fünfziger Jahre angesiedelt. Vergleichen wir die Art und Weise ihrer
Beziehung:
|A 177-178|
[054:551]
Holden und Jane
Ulrich und Diotima
Eigentlich lernte ich sie sehr nah
kennen. ... Der Anfang war so: Ihr Dobermannpinscher kam
immer in unseren Garten, um auf dem Rasen seine
Geschäfte zu machen, und meine Mutter ärgerte sich
furchtbar darüber. Sie rief Janes
Mutter an und machte großen Stunk. Aus so etwas kann
meine Mutter immer eine Tragödie machen. Als ich sie ein
paar Tage später am Schwimmbassin auf dem Bauch liegen
sah – im Club –, begrüßte ich sie. Ich wußte, daß sie
neben uns wohnt, aber ich hatte noch nie mit ihr
gesprochen. Sie machte ein eisiges Gesicht. Ich
überzeugte sie mühsam davon, daß es mir absolut
gleichgültig sei, wo zum Kuckuck ihr Hund seine
Geschäfte besorge. Er könne es von mir aus auch im
Wohnzimmer tun, sagte ich ...
(Salinger 1962, S.
58)
.
Das Verhältnis Diotimas zu Ulrich
hatte sich in dieser Zeit durch das zur Gewohnheit
gewordene Beisammensein sehr gebessert. Sie mußten oft
gemeinsam ausfahren, um Besuche zu machen, und er kam
mehrmals wöchentlich und nicht selten unangekündigt und
zu ungebräuchlichen Zeiten zu ihr. Es war ihnen beiden
unter diesen Umständen bequem, aus ihren
verwandtschaftlichen Beziehungen Nutzen zu ziehen und
die strengen gesellschaftlichen Vorschriften zu mildern.
Diotima empfing
ihn nicht immer im Salon und vom Haar knoten bis zum
Rocksaum in Vollendung gepanzert, sondern zuweilen in
leichter häuslicher Auflösung, wenn das auch bloß eine
sehr vorsichtige Auflösung bedeutete. Es war eine Art
Zusammengehörigkeit zwischen ihnen entstanden, die
hauptsächlich in der Form des Verkehrs lag ...
(Musil 1952, S. 276)
.
[054:552] In beiden Fällen besteht das Problem darin, sich vor dem
Hintergrund eines bestehenden Kanons geltender Etikette näherzukommen.
Er bestimmt zu einem großen Teil, wie die Beteiligten überhaupt
miteinander ins Gespräch bzw. körperliche Nähe kommen können.
Organisieren Ulrich und Diotima (es handelt sich um eine
Textstelle aus Robert Musils Roman
»Der Mann ohne Eigenschaften«
) ihre
Bekanntschaft über allgemein gebilligte gesellschaftliche
Verpflichtungen, so sind die Jüngeren, Holden und Jane
(aus
»Der Fänger im
Roggen«
von J. D. Salinger), zunächst auf die
Beziehung ihrer Eltern bzw. die
»neighbourhood problems«
in einer amerikanischen Vorstadt
angewiesen. Gestiftet wird die Beziehung in beiden Fällen über
unterschiedliche, gleichwohl für verschiedene Lebenswelten gleich
relevante Themen: Garten und Hundedreck versus Mäzenatentum und
politische Betätigung. Vollzieht sich das erste Kennenlernen hier nach
den Regeln des Salons, so dort nach jenen des durch pubertäre Spannungen
gebrochenen
»peer group talks«
– dem
konventionellen Lächeln korrespondiert ein eisiges Gesicht. Holden
und Jane wurden
»jedenfalls Freunde«
;
zwischen Diotima und Ulrich
aber entstand eine
»Art
Zusammengehörigkeit«
, die
»hauptsächlich in der Form des Verkehrs lag«
.
Ihr typisches Merkmal ist eine unter dem Vorwand der Verwandtschaft in
Maßen gelockerte Etikette. Die Wahrnehmungsschemata und Begriffe, in
denen Männer und Frauen, an denen ihnen gelegen ist, erscheinen, tragen
die gleichen Merkmale, wie die Interaktionsfelder, in denen sie sich
kennenlernten: ein hoher Grad an Abstraktheit und Formalisierung im
Gegensatz zu einem hohen Maß an Unsicherheit und Konkretheit.
|A 178-179|
[054:553]
Jane war
ein sonderbares Mädchen. Ich würde sie nicht im
strengen Sinne schön nennen ... Wenn sie über etwas
redete und dabei auf geregt wurde, bewegten sich ihre
Lippen in fünfzig Richtungen gleichzeitig. Sie machte
den Mund überhaupt nie ganz zu. Er stand immer ein
bißchen offen, besonders wenn sie Golf spielte oder las.
Sie las die ganze Zeit, und zwar sehr gute Bücher. Einen
Haufen Gedichte usw. ... Sie interessierte sich für
solche Sachen.
..., daß Diotima sehr schön sei. Sie kam ihm dann wie
ein junges, hohes, volles Rind von guter Rasse vor,
sicher wandelnd und mit tiefem Blick die trocknen Gräser
betrachtend, die es ausrupfte. ...
»Wie
angenehm könnte sie sein«
, dachte er,
»wenn sie ungebildet, nachlässig und so
gutmütig wäre, wie es ein großgestalteter weiblicher
Körper immer ist, wenn er sich keine besonderen
Ideen einbildet.«
Die berühmte Gattin des
vielberaunten Sektionschef Tuzzi verflüchtigte sich
schon aus ihrem Körper, und es blieb nur dieser selbst
übrig wie ein Traum, der samt Polstern, Bett und
Träumenden zu einer weißen Wolke wird, die mit ihrer
Zärtlichkeit ganz allein auf der Welt ist.
[054:554] Es ist das Verhältnis zwischen körperlicher Erscheinung und
sozialer Person, das in Frage steht und erst einen Interaktionspartner
konstituiert. Holden kann die körperlichen Merkmale Janes,
die ihm besonders auffallen (bezeichnenderweise ihr Mund), einzig in der
Beziehung zu ihr als einem sozialen, in Sinn- und
Kommunikationszusammenhänge eingebetteten Partner betrachten. Golf
spielen, lesen, Gedichte, Interesse usw. stehen für ihn in unmittelbarem
Zusammenhang mit dem typischerweise geöffneten Mund. Ulrich
hingegen analysiert im Gegensatz hierzu Diotima, trennt
ihren Körper von ihrer sozialen Person, die ihm nicht zusagt. Seine
Verachtung für ihren
»strebsamen bürgerlichen Geist«
läßt ihm nur noch die Wahl,
Diotima dinglich anzusehen: junges, hohes, volles Rind,
großgestalteter weiblicher Körper, Traum, Polster, Bett, Wolke sind die
assoziativen Schemata, die nach dieser Operation übrig bleiben. Doch
gelingt die Synthese auch in einer anderen Einstellung nicht mehr: Der
Verzicht auf die Betrachtung des Körpers läßt auch wieder nur ein Ding
übrig: allerdings keines mehr, das für den Betrachter von Nutzen sein
könnte –
»ein strebsamer
bürgerlicher Geist«
ist ein Gegenstand soziologischer
Betrachtung, der allenfalls zur Reflexion anregt.
[054:555]
Eigentlich lernte ich sie sehr nah
kennen. Ich meine damit nichts Physisches oder so – das
nicht –, aber wir waren die ganze Zeit zusammen. Man
braucht nicht immer physisch miteinander zu tun zu
haben, um ein Mädchen kennenzulernen.
Ulrich
fühlte zuweilen mit aller Eindringlichkeit ... Er sah
sie also dann nicht ohne Bosheit und Ironie an, die sich
durch Vergleich aus dem Tierreich an Diotimas
Geistesadel rächt. Kehrte Ulrich aber
von einem solchen Ausflug der Einbildungskraft zurück,
so sah er einen strebsamen bürgerlichen Geist vor sich
...
|A 180|
[054:556]
»Kennenlernen«
,
»Zusammensein«
sind die tragenden Begriffe, mit denen Holden
bis hin zu
»Freunde werden«
seine Beziehung zu Jane
beschreibt. In allen Begriffen ist er als Interaktionspartner, auf den
sich Jane ebenfalls beziehen kann, gegenwärtig. Die tragenden
Kategorien von Ulrichs Beziehung sind nicht sozialer, sondern
psychologischer Art,
»fühlen«
,
»sehen«
,
»Einbildungskraft«
,
»Bosheit«
,
»Ironie«
. Kennenlernen und Zusammensein bedarf
zumindest zweier Personen; etwas fühlen, sich etwas einbilden, etwas
sehen kann auch einer allein; sei es nun mit Bosheit oder ohne, sie
verstärken nur das, was bereits vorhanden ist. Diotima ist für
Ulrich in jedem Fall ein Objekt: seines wissenschaftlichen
Interesses bzw. seiner möglichen Lustbefriedigung.
[054:557] Die Dimension, die an dieser Gegenüberstellung deutlich wird,
ist von fundamentaler und allgemeiner Bedeutung. In einem Fall, so
wollen wir zusammenfassen, wird die interpersonale Situation durch die
konkrete Berührung zweier Personen bestimmt; es geht nur um diese andere
Person, nicht um die Fülle möglicher Begleitumstände, Attribute,
möglicher Interpretation. Im anderen Fall dagegen verschwinden die
konkreten Personen gleichsam hinter den Etiketten; nur momentweise tritt
jene Unmittelbarkeit hervor (
»Ulrich fühlte zuweilen mit aller
Eindringlichkeit«
,
»... von einem solchen Ausflug der Einbildungskraft«
). Was im
einen Fall die konkrete interpersonale Erfahrung ausmacht, wird im
anderen Fall als ein Fehltritt ins Phantastische erlebt; was dort als
Nebensächliches und eher Störendes erscheint, ist hier wirkliches Medium
der Interaktion. Der Unterschied zwischen beiden Arten von
Beziehungsdefinition kann auch als Unterschied des
»Role taking«
, des Umgangs mit Perspektiven
beschrieben werden. In dem einen Fall wird in die Orientierung des
eigenen Handelns auch die Perspektive des anderen hereingenommen
(Metaperspektive), diese wird zu einem konstitutiven Bestandteil der
eigenen Handlungsorientierung; es entsteht jene Gemeinsamkeit, die den
Interaktionspartnern versichert, daß sie wechselseitig in ihren
Handlungen repräsentiert, als Personen aufeinander bezogen sind. Damit
ist in Interaktionskategorien beschrieben, was in einem anderen
Vokabular als wechselseitiges Vertrauen, beispielsweise der
Familienmitglieder zueinander, als emotionale Sicherheit, die die
Familie dem Kind bietet, bezeichnet werden mag, aber auch – bezogen auf
die Verbundenheit der Arbeitenden in Arbeitsvorgängen – als
»Koorientierung der Perspektiven zwischen den
Inter|A 181|aktionspartnern im Produktionsprozeß«
(Ottomeyer 1974, S. 116
f.)
oder als
»Solidarität«
. Stiftet im
Arbeitsprozeß die auf die Bearbeitung der
»äußeren
Natur«
gerichtete gegenständliche Tätigkeit jene Koorientierung,
so erfüllt in der Familie die Notwendigkeit der Bearbeitung von
»innerer Natur«
diese Funktion.
[054:558] Anders indessen liegen die Dinge bei der zweiten Art von
Beziehungsdefinition. Die mit der Person des anderen gegebene
Perspektive wird uninteressant; bedeutsam ist sie für das eigene Handeln
nur, sofern sie sich für dieses und nur für dieses als nützlich erweist.
Eine Brechung der eigenen Perspektive durch die des anderen kommt nicht
ernstlich in Betracht. So kann beispielsweise die
geschlechtsrollenspezifische Arbeitsteilung in der Familie diese Form
annehmen: die Perspektive des anderen wird von dem Punkt an verdrängt
oder ignoriert, an dem dem eigenen Interesse Gefährdung droht;
Metaperspektiven sind nur zugelassen, sofern sie die Rollen- und
Funktionsfestlegungen nicht in Frage stellen (vgl. dazu das Ehe-Protokoll im zweiten Abschnitt des 2. Kapitels). Wir dürfen vermuten, daß
hierarchisch strukturierte Interaktionen gerade diese Art von
Beziehungsdefinitionen begünstigen. Indessen kann auch die Familie
funktioneller Elemente vermutlich nicht völlig entraten. Wir dürfen aber
annehmen, daß eine starke Ausprägung funktioneller
Beziehungsdefinitionen in der Familie, ihrer
»Natur«
nach, seltener der Fall ist als in Institutionen mit hohem
Organisierungsgrad. Gerade die ununterbrochene und unmittelbare Nähe, in
der die Familie ihre Mitglieder hält, der tägliche Zwang zu
kommunikativem Austausch in einer Fülle von Dimensionen, verringert die
Wahrscheinlichkeit einer nicht an persönliche Perspektiven der
Interaktionspartner wechselseitig gebundenen Interaktion. Um so
wichtiger ist es zu ermitteln, unter welchen Bedingungen es dennoch
geschieht, wann und wo personale Beziehungsdefinitionen den
funktionellen geopfert werden, die Familienmitglieder einander eher
Mittel als Zweck sind.
2.Gleichberechtigte versus
herrschaftsbestimmte Beziehung
[054:559] Mit den obengenannten Beispielen aus den Romanen von Musil und Salinger versuchten wir,
die Dimension funktionale versus personale Beziehungsdefinition zu
erläutern. Die folgenden Beispiele sollen die andere im
»Exkurs«
angesprochene Dimension
der Verkehrsformen verdeutlichen, die Differenz zwischen einer |A 182|eher gleichberechtigten und
einer eher herrschaftsbestimmten Beziehung; dabei gehen wir davon aus,
daß eine personenorientierte Beziehungsdefinition nicht notwendig auch
gleichberechtigtes Handeln einschließt. So könnte man von
Erziehungssituationen, in denen die Partner allemal nicht
gleichberechtigt sind, annehmen, daß sie durchaus von einem Interesse am
Wohlergehen des Kindes geleitet sind und nicht davon, dies Kind als
Mittel zu einem Zweck zu verwenden – auf der anderen Seite läßt sich
zumindest der Versuch denken, daß einander gleichberechtigte Personen
einander funktionalisieren wollen.
[054:560]
Der Konsul rückte mit einer
Bewegung plötzlicher Zärtlichkeit seinen Stuhl an sie heran und
strich lächelnd über ihr Haar.
»Meine
kleine Tony«
, sagte er,
»was solltest du auch von ihm wissen? Du bist
ein Kind, siehst du. Du würdest nicht mehr von ihm wissen,
wenn er nicht vier Wochen, sondern zweiundfünfzig hier
verlebt hätte. ... Du bist ein kleines Mädchen, das noch
keine Augen hat für die Welt und das sich auf die Augen
anderer Leute verlassen muß, die Gutes mit dir im Sinn
haben. ...«
»Ich verstehe es nicht... ich verstehe es
nicht...«
schluchzte Tony
fassungslos und schmiegte ihren Kopf wie ein Kätzchen unter die
streichelnde Hand.
»Er kommt hierher...
sagt allen etwas Angenehmes... reist wieder ab... und
schreibt, daß er mich... ich verstehe es nicht... wie kommt
er dazu... was habe ich ihm getan?!«
Der Konsul lächelte wieder.
»Das hast du
schon einmal gesagt, Tony, und es zeigt so recht
deine kindliche Ratlosigkeit. Mein Töchterchen muß durchaus
nicht glauben, daß ich es drängen und quälen will... Das
alles kann mit Ruhe erwogen werden, muß mit Ruhe erwogen werden, denn es ist eine
ernste Sache. Das werde ich auch Herrn Grünlich vorläufig
antworten und sein Gesuch weder abschlagen noch bewilligen.
Es gibt da viele Dinge zu überlegen... So... sehen wir wohl?
Abgemacht! Nun geht Papa an seine Arbeit... Adieu
Bethsy...«
»Auf Wiedersehen, mein lieber Jean.«
»Du solltest immerhin noch ein wenig Honig
nehmen, Tony«
, sagte die Konsulin,
als sie mit ihrer Tochter allein geblieben war, die unbeweglich
und mit gesenktem Kopf an ihrem Platz blieb.
»Essen muß man hinlänglich...«
(Thomas Mann 1974, S. 72)
.
[054:561] Der Spontaneität der zärtlichen Geste zufolge verhält sich
der Vater seiner Tochter gegenüber nicht berechnend, wenngleich sein
Lächeln nicht nur Ausdruck von Zuneigung, sondern ebenso von Distanz
sein könnte. Daß es dem Vater hier tatsächlich um das Schicksal seiner
Tochter als einer Person und nicht einer Rollenträgerin (Tochter des
Hauses) geht, darf man seinen fol|A 183|genden Äußerungen entnehmen. Dies verhindert
aber nicht nur eine gleichberechtigte Beteiligung an der Rede über das
immerhin entscheidende Ereignis eines Heiratsantrages, sondern gibt
geradezu Gelegenheit, die Ungleichheit der Machtverteilung innerhalb der
Familie zu bekräftigen. Auch eine personenorientierte Kommunikation kann
nicht immer verhindern, daß der Partner nicht für voll genommen wird, im
Gegenteil: Tony wird aufgrund ihrer Verwirrung als
»klein«
dargestellt, als unwissend, als unfähig, ihre eigenen
Interessen wahrzunehmen. Sie ist angewiesen auf die
»Augen anderer Leute, die Gutes mit ihr im Sinn haben«
. Gekleidet
ist diese Darstellung in die Form einer nur schwer zurückweisbaren
zärtlichen Besorgtheit von seiten des Vaters. Tony vermag diesem
Angebot nicht zu entgehen – infolgedessen bleiben alle ihre kritischen,
ängstlichen und gemäßigt ablehnenden Äußerungen über den Mann, der ihr
den Heiratsantrag gemacht hat, wirkungslos; mehr noch: sie bekräftigen
nur ihren Status als unmündig.
»Das hast du schon einmal gesagt, Tony, und es
zeigt so recht deine kindliche Ratlosigkeit«
. Das Lächeln des
Konsuls schreibt die Distanz zwischen unwissendem Kind und
nachsichtig-treusorgendem Vater weiter fest.
[054:562] Die ungleiche Verteilung von Chancen, sich über wichtige
Belange äußern zu können, führt hier nicht zu einer direkten
Verdinglichung und Funktionalisierung der Tochter, degradiert sie aber
vom immerhin gesprächsfähigen Backfisch zum unmündigen Kleinkind. Der
Verweis darauf, daß Tony dies schon einmal gesagt habe, soll
sie als unzurechnungsfähig und ihrer Rede nicht mächtig erscheinen
lassen. Infolgedessen ist von diesem Zeitpunkt nicht mehr
»Tony«
der Bezugspunkt, die man in
der zweiten Person mit
»Du«
anspricht, sondern
»mein kleines Töchterchen«
, über das man, mit dem man aber nicht
spricht. Der Vater schlägt der Tochter gewissermaßen eine
Persönlichkeitsspaltung vor: Um für sie ihr
»Bestes«
in die Wege zu leiten, muß er mit ihr argumentieren; Inhalt des
Arguments an einen somit gleichberechtigten Partner ist aber die
Feststellung, daß eben dieser Partner gar kein ernstzunehmender Partner
ist. Die abschließende Aufforderung der Mutter an die offensichtlich
getroffene und wohl auch unzufriedene Tochter, doch noch etwas Honig zu
nehmen, ist dann nicht mehr als der Versuch, den letzten Rest geäußerten
Unbehagens zu überspielen und die Tochter aus der immerhin noch das
Erwachsenenleben tangierenden Sphäre von Heirat und ähnlichem wieder in
die kindliche |A 184|Welt des
Kampfes um das hinlängliche Aufessen zurückzuversetzen.
[054:563] Man kann sich vorstellen, daß in dieser Dimension Familien in
verschiedenen sozialen Situationen unterschiedliche Ausprägungsgrade
erreichen und daß diese Ausprägungen in systematischer Weise mit
historischen und gesellschaftlichen Bedingungen variieren. Zu vermuten,
daß die Herrschaftsbestimmtheit der familialen Interaktion, überhaupt
der Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern, außer in einzelnen
Situationen, auf Null absinken und die Form einer durchgehend rein
gleichberechtigten Beziehung annehmen könne, wäre sicher eine schlechte
Utopie (vgl. dazu Claessens
1968). Auf die Leibgebundenheit des Machtgefälles, dessen
historisch je besondere Ausprägung wir Herrschaft nennen, wiesen wir
schon im 2. Kapitel hin. Ebenso wäre die
Vermutung, eine Eltern-Kind-Beziehung könne in gleichsam lückenloser
Ausprägung herrschaftsbestimmt sein, wahrscheinlich unrealistisch,
extrem pathologische Fälle ausgenommen. Was aber auf dieser Skala an
Variationen für das gesellschaftlich Mögliche bleibt, ist wichtig und
folgenreich genug, um als Grunddimension der familienrelevanten
Verkehrsformen herausgestellt zu werden.
3.Inhaltlich bestimmte versus formal
bestimmte Interaktion
[054:564] Was sich bei der gesellschaftlichen Trennung von Wohnung und
Arbeitsstätte vollzogen hat, war vermutlich für die Familie mehr als ein
nur äußeres Datum, eine Verschiebung in ihren materiellen
Lebensbedingungen. Diese Veränderung ist zum vielleicht bedeutendsten
Faktor bei der Umgestaltung der innerfamilialen Beziehungen geworden.
Man kann sich das am ehesten klarmachen, wenn man das Augenmerk auf das
richtet, was sich als das familiale Curriculum, der familiale
Bildungsplan bezeichnen ließe. Seine je historisch besondere
Bestimmtheit kann das familiale Beziehungsnetz nicht gleichsam aus sich
selbst haben; es hat sie nur durch die Teilhabe der erwachsenen
Familienmitglieder am gesellschaftlichen Geschehen. Diese Teilhabe aber
ist, in wie vermittelter Form auch immer, Teilhabe an dem System, in dem
geschichtlich aktuell Arbeit und damit materielle Güterversorgung
organisiert ist. Der folgende Text, wiewohl ausschließlich auf die
Organisation des Hauswesens bezogen, kann dieses Problem
illustrieren:
|A 185|
[054:565]
»Wacker, der Mann und Hausvater, stellt das
wirklich vor, was er von Natur ist – das Haupt seiner Familie,
den Herrn in seinem Haus. ... Er teilt die sämtlichen häuslichen
Geschäfte ein, gibt Acht, ob Jeder sein Pensum verrichte, und
hält mit Ernst darauf, daß es geschehe. Er ist deshalb, so viel
seine Welt- und Berufslage ihm verstattet, gern zu Hause, um das
häusliche Ganze immer vollkommen zu übersehen und zu leiten,
oder auch da, wo es fehlt, nachhelfen zu können. Alle
Hausgenossen übertrifft er an Pflichteifer und unzuermüdender
Geschäftigkeit. Er besitzt alle nötigen Kenntnisse, und so kann
er Sicherheitsanstalten gegen vermeidliche Gefahren,
Wehranstalten gegen unvermeidliche treffen. Dieser Hausvater ist
im würdigsten Verstande der Erste von der ganzen Gesellschaft –
d. h. der Weiseste und Beste, ein Muster jeder männlichen Tugend
..., auf das alle männlichen Hausgenossen nur blicken dürfen, um
sich auf das männlichedelste nachzubilden«
(Weber-Kellermann 1974, S. 75)
.
[054:566] Diese idealtypische Beschreibung der Stellung des Hausvaters
einer Handwerker- und Bürgerfamilie um 1800 wird verständlich erst vor
dem Hintergrund der Tatsache, daß das Hauswesen nicht primär der Ort der
zweiten,
»sozio-kulturellen Geburt«
des Menschen
(König) ist, seinen
Brennpunkt nicht in der Sozialisationsfunktion hat, sondern darin, daß
es eine Organisationsform ist, die der Sicherung und Dauer des
handwerklichen Betriebes und seiner generativen Überlieferung dient. Im
Vergleich dazu liest sich der im 2. Kapitel
zitierte Text
»Die
Bütows«
abstrakt, und zwar
»in dem
Sinne, daß (er)
abgelöst und entleert (ist) von der gegenständlichen Produktionstätigkeit und
der Konstitution einer gemeinsamen gegenständlichen Welt in der
Auseinandersetzung mit der äußeren Natur«
(Ottomeyer 1974, S. 128). Dieser Prozeß
der
»Entleerung«
erfaßt jene Familien am stärksten,
die mit Berufen verbunden sind, welche der
»Auseinandersetzung mit der Natur«
am fernsten stehen: Die
Forschungsergebnisse von Kohn
(1969) geben dafür einen Anhaltspunkt (vgl. Tabelle 9, S. 34). Die Befunde Kohns zeigen aber auch, daß
es naiv wäre, jene
»Entleerung«
etwa als eine
Abwertung zu verstehen. Worauf es hier ankommt, ist lediglich die
Hypothese, daß das familiale Curriculum in dem Maße stärker von der
Arbeitssphäre her bestimmt wird, in dem die Familienorganisation sich
noch relativ unmittelbar an den durch den Beruf des Vaters oder der
Eltern definierten Arbeitsvollzügen orientiert; in dem Maße aber, in dem
dieser Nexus verschwindet, wie z. B. besonders bei allen Formen von
Kopf-Arbeit, entsteht ein anderes Curriculum, in dem nun formale
Qualifikationen, zunächst in der unmittelbar gegebenen interpersonellen
Beziehung, dann aber auch im Hinblick auf beruf|A 186|lich verwertbare Fähigkeiten (Selbständigkeit,
Flexibilität, Leistungsmotivation usw.), allerdings nur in ihrer
formalen Gestalt, dominieren.
[054:567] Die Sache erscheint jedoch noch komplizierter, wenn man
beobachtet, daß
»Entleerung von der gegenständlichen
Produktionstätigkeit«
nicht schon die Antwort auf eine Frage,
sondern allenfalls ein Hinweis ist. Wir haben es im Hinblick auf die
Familienerziehung mindestens mit folgenden Aspekten des Problems zu tun:
–
[054:568] Je differenzierter das gesellschaftliche System der
Arbeitsteilung ist, um so wahrscheinlicher ist es, daß sich Arten
von Arbeitsplätzen vermehren, die nicht mehr durch eine
gegenständliche Bearbeitung der Natur gekennzeichnet sind.
–
[054:569] Gleichzeitig werden durch die Trennung von Wohn- und
Arbeitsplatz Produktion und Konsum derart getrennt, daß die
Arbeitssphäre, an der die erwachsenen Mitglieder der Familie,
vornehmlich die männlichen, teilhaben, den Kindern nicht mehr
anschaulich ist. Für sie ist am Leben ihrer Eltern nur das
»wirklich«
, was sie als private Formen von
Kommunikation außerhalb der Arbeitszeit wahrnehmen und ihnen mehr
oder weniger als Folge der Verausgabung von Arbeitskraft erscheint,
und zwar eher weniger als mehr begreifbar.
–
[054:570] Schließlich wird durch diese Vorgänge die Familie in
ihrer inhaltlichen Orientierung mehr und mehr auf
»Freizeit«
-orientierte Kommunikation verwiesen. Themen und
Schlüsselprobleme schließen sich weniger an die Themen der
Arbeitswelt als an die des privaten Konsums und der Regelung
innerfamilialer Beziehungen einschließlich der Bildungsperspektiven
an.
[054:571] An der Gegenüberstellung von drei Kinderäußerungen über die
Wahrnehmungen ihrer Väter wird das illustrativ deutlich:
[054:572]
Leitender Beamter:
»Mein Vater ist beim Gericht. Er beginnt um ½10.
Mein Vater hat keinen weiten Weg, drum geht er zu Fuß. Er
arbeitet beim Gericht. Er guckt, ob alles nachgesehen ist.
Nachmittags kommt er um 2 Uhr nach Hause. Dann legt er sich
hin.«
[054:573] Industriearbeiter:
»Mein Vater ist Schlosser bei der Firma
X in Y. Morgens um 5 Uhr steht er auf, macht sich fertig,
und geht um 6 Uhr zur Arbeitsstelle, die nur 5 Minuten von
unserem Haus entfernt liegt. In der Umkleidekabine zieht er
sein Arbeitszeug an und geht an seine Arbeitsstelle. Mittags
um zwölf bringt meine Mutter ihm das Essen, dann hat er
nämlich eine Stunde Mittagspause. Danach geht er wieder an
seine Maschine und arbeitet weiter. Abends um 18.30 hat er
Feierabend, zieht sich um, und ist um 18.45 zu Hause. Wir
essen dann zusammen |A 187|Abendbrot. Nach dem Essen liest
mein Vater die Zeitung und läßt sich das neueste vom Tage
erzählen. Wenn er dann nichts besonderes mehr vor hat, geht
er schlafen.«
[054:574] Landwirt:
»Mein Vater hat den landwirtschaftlichen Beruf
erlernt. Des Morgens steht er schon früh auf. Zuerst werden
die Kühe gemolken. Dann werden die Pferde und Schweine
gefüttert. Wenn er alles versorgt hat, trinken wir Kaffee.
Dann nimmt er die Pferde und geht auf das Feld. Gestern hat
er das Kartoffelstück abgeeggt. Wenn ich früh aus der Schule
komme, rufe ich ihn zum Mittagessen. Dann essen wir. Wenn er
müde ist, legt er sich 5 Min. auf das Sofa. Hat er
ausgeschlafen, wird weiter gearbeitet bis 5.00. Dann muß
gemolken und gefüttert werden. Wenn er gegessen hat, geht er
ins Bett. Des Sonntags geht er mit uns
spazieren.«
(Linde, in: Rosenbaum 1974,
S. 204
f.)
[054:575] Der Verfasser der Untersuchung, aus der diese Kinderaufsätze
stammen, resümiert für die ländliche Familie:
[054:576]
»Da die Landfamilie nicht nur
eine Institution der persönlichen Lebensführung, sondern durch
und durch eine Institution der Arbeitswelt ist, bietet sie
weniger Möglichkeiten zum Aufbau einer eigenständigen, aparten
Kinderwelt des reinen Spiels. Die Familienwelt des Landkindes
ist (strukturbedingt) sachhafter, gesellschaftsbezogener und
weniger privat. Das Kinderland der ländlichen Welt ist nichts
anderes als ein dem Kinde zugänglicher (d. h. zugleich seiner
Entwicklung angemessener) spezifischer Aspekt der ländlichen
Arbeitswelt und der dieser Arbeitswelt zu- bzw. untergeordneten
Häuslichkeit«
(a.a.O., S. 206)
.
[054:577] Für den allergrößten Teil der Familien also gilt diese
Beschreibung nicht. Die meisten Familien sind vornehmlich Institutionen
»der persönlichen
Lebensführung«
, weniger
»sachhaft«
, weniger
»gesellschaftsbezogen«
und entschieden privater.
Die Kinderwelt und die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern sind
kein
»spezifischer Aspekt der Arbeitswelt«
, sondern
ein thematisch eigener Bereich von Problemen und Problemlösungen. Die
Verschiebung der Schlüsselprobleme familialer Interaktion auf die
Freizeit- und Beziehungsthematik muß allerdings nicht notwendig
Inhaltsentleerung, Konzentration auf die Form-Seite des Familienlebens
bedeuten. Dies wäre nur der Fall, wenn als
»inhaltlich«
nur das bezeichnet werden dürfte, was sich auf
Arbeitsprozesse in der einen oder anderen Weise bezieht. Es ist jedoch
denkbar, daß die Entleerung der familialen Lebenswelt von
arbeitsspezifischen Inhalten dazu führt, daß tatsächlich die
Familienkommunikation auf Dauer eine neue inhaltliche Orientierung, z.
B. im Freizeitbereich, im Bereich der sozialen Alltagserfahrungen, der
Zuwendung zu politischer Thematik, der Ko|A 188|operation auch, mit anderen im Hinblick auf
die Bildungsperspektiven usw., nicht schafft, sondern sich nur noch mit
den formalen Problemen der innerfamilialen Beziehungsregelung, sozusagen
ohne thematische Perspektive, befaßt. Ob das eine oder andere der Fall
ist, läßt sich für die gegenwärtige Familie aufgrund unseres empirischen
Wissens noch nicht mit Sicherheit behaupten. Indessen scheint uns
unabweislich, daß gerade solche Feststellungen im Hinblick auf die
Beantwortung der Frage, auf welche Weise und mit welcher Intensität die
gesellschaftlichen Verkehrsformen mit der familialen Interaktion
Zusammenhängen, von besonderer Bedeutung ist.
4.Subjektive versus mechanische
Zeitschemata
[054:578] Familienerziehung – oder allgemeiner ausgedrückt:
Primär-Sozialisation – hat es nicht erst in unseren Tagen mit einer
Balance-Leistung zu tun, in der ein besonders schwieriger Akt der
sozialen Integration des menschlichen Organismus zu bewerkstelligen ist:
Das kleine Kind, das zunächst den Rhythmen seines Organismus folgt und
das seine
»Leistungen«
ganz nach dem Gleichgewicht
von Bedürfnis und Befriedigung bemißt, wird mit zunehmendem Alter einem
von seinen Bedürfnissen zunächst unabhängigen
»Meßverfahren«
unterworfen: Es wird danach beurteilt, welche
Leistungen es in welchen Zeiteinheiten erbringt. Diese in der Form eines
Zeitschemas an das Kind herangetragenen Erwartungen treten zunächst
gleichsam nur punktuell auf (z. B. Reinlichkeitstraining), gewinnen aber
im Laufe des Bildungsprozesses an Bedeutung. Der Punkt, an dem dieses
Zeitschema zum erstenmal ganz offensichtlich dazu tendiert, die Oberhand
zu gewinnen, ist der Schuleintritt. Für die Familie wird spätestens
jetzt unausweichlich, daß sich ein wesentlicher Teil des Lebens des
Kindes – und damit auch der pädagogisch bestimmten familialen
Interaktionen – nach Maßgabe eines mechanischen Zeitschemas abspielt,
das sich in Unterrichtsstunden und Unterrichtsleistungen, Schulaufgaben
und
»frei verfügbarer«
Zeit darstellt. Wäre die
»richtige«
Antwort eines Kindes im Sinne eines
mechanischen Zeitschemas auf die Frage,
»wie lange
brauchst du wohl für diese oder jene Tätigkeit?«
:
»so und so viele Minuten«
, dann wäre die
»richtige«
Antwort nach Maßgabe des subjektiven
Zeitschemas beispielsweise:
»bis ich keine Lust mehr
habe«
. Es ist einleuchtend, daß komplexere gesellschaftliche
Verhältnisse, zumal gesellschaftlich organisierte Arbeit, |A 189|auf das mechanische Zeitschema nicht
verzichten können. Ebenso aber gilt, daß es Tätigkeiten gibt, die, wenn
überhaupt, nur in verstümmelter Form möglich wären, könnte für sie nicht
der subjektive Zeitbegriff in Anspruch genommen werden. Die Erziehung
von Kindern gehört zu dieser Art Tätigkeit. Unter gegenwärtigen
Bedingungen bedeutet das, daß die Familie, da sie die Wirklichkeit des
mechanischen Zeitschemas kaum leugnen kann – nicht nur das Kind in der
Schule, auch die Eltern sind in Beruf und Konsum ihm unterworfen –,
zwischen beiden Schemata unentwegt balancieren muß.
[054:579]
»Die entwickelte kapitalistische Warenproduktion
kennt nur einen Zeitbegriff: er bestimmt den abstrakt
quantifizierenden Maßstab für die Produktion von Wert und
Mehrwert als einer Addition von Zeiteinheiten. Gesellschaftlich
notwendige Zeit, welche die Erzeugung eines Produkts erfordert;
Mehrarbeit, die in einer bestimmten Zeit geleistet wird;
arbeitsfreie Zeit, als Rest des Tages, in dem sich allerdings
ein aus der Produktion kommendes Fortsetzungsverhalten
durchsetzt – alle diese Zeitbegriffe liegen auf derselben Ebene.
Es ist der Zeitbegriff des Arbeitstages, den jeder Arbeiter
kennt, auch wenn er von den modernen, äußerst raffinierten
Methoden der Zeitmessung keine Ahnung hat«
(Negt/Kluge 1972, S. 44)
.
[054:580] Das Dilemma zeigt sich an der Maxime Rousseaus, daß es in der Erziehung nicht
darauf ankomme, Zeit zu gewinnen, sondern darauf, Zeit zu verlieren
(Negt/Kluge 1973, S. 48). Eine
Familie, die dieser Aufforderung strikt folgen wollte, brächte sich,
aber vor allem ihre Kinder, in die größten Schwierigkeiten. Ihre
Bemühung würde gesellschaftlich nicht honoriert werden, sondern von
Sanktionen bedroht sein, und seien diese Sanktionen auch
»nur«
der schulische Mißerfolg der Kinder.
Angesichts dieser Unentrinnbarkeit und der Tatsache, daß jene
Balanceakte nicht nur für die Kinder oder von den Kindern, sondern
ebenso von den Erwachsenen erbracht werden müssen, die wachsende Gewalt
des mechanischen Zeitschemas aber die Vermittlungsleistung für die
Person immer schwieriger gestaltet, liegt es nahe, daß innerhalb des
Familienalltags Interaktions-Enklaven gebildet werden, in denen die
Balance zwischen den beiden Zeitschemata wenigstens dem Schein nach
gelingt: vor allem Wochenende und Ferien. Ein Indikator dafür ist, daß
das Erziehungsverhalten von Eltern und die Interaktionen im Ehesystem
gerade innerhalb dieser
»Freiräume«
deutlich anders
sind als an den Werktagen, an denen sie gleichsam unvermittelt ihre
»innere«
Organisation den
»äußeren«
gesellschaftlichen Bedin|A 190|gungen anpassen müssen: Die Dominanzstrukturen
sind schwächer ausgeprägt, die Rollentrennung zwischen Mann und Frau ist
weniger rigide, die Verhaltensspielräume der Kinder werden größer, die
Beteiligung beider Eltern an den Beschäftigungen der Kinder wird
ausgewogener.
[054:581] Diese Dimension familialer Verkehrsformen hat es vermutlich
in besonderer Weise mit dem Verhältnis von Schule und Familie zu tun. In
der Schule – so wie sie gegenwärtig wohl in allen Industrienationen
praktiziert wird – wird das Kind zum erstenmal am eigenen Leib fühlbar
mit den Zeit-Schemata der industriellen, arbeitsteiligen und zugleich
herrschaftsbestimmten Produktion konfrontiert, wenngleich in
»abstrakter«
Weise. Abstrakt kann man diese
Konfrontation deshalb nennen, weil die Gründe für eine Verwendung
mechanischer Zeitmessung und Leistungsmessung sich nicht aus der
Nötigung ergeben, die in einer gemeinschaftlich organisierten
gegenständlichen Produktion liegt; auch gibt es keine Gründe, die sich
an das Interesse des Kindes, seine vorgängigen Erfahrungen anheften
könnten. Das Schema selbst kann nur aus dem puren Vorhandensein dieser
Institution plausibel gemacht werden, allenfalls unterstützt durch den –
in der Tat realistischen – Hinweis darauf, daß das Kind es
»später«
einsehen werde. Das ist – um es einmal
moralisch und unwissenschaftlich auszudrücken – eine der schlimmsten
Zumutungen an unsere Kinder. Vor allem aber setzt diese Zumutung die
Familie unter einen Zwang, den sie kaum kompensieren kann – sie kann
sich ihm nur unterwerfen, sofern es sich nicht um die kleine Gruppe
hochprivilegierter Familien handelt, die die kleinen Lücken des Systems
in diesem Fall für vernünftige Zwecke nutzen können. Angesichts der
Tatsache, daß Lernen nicht nur
»Zeit braucht«
,
sondern subjektiv verschiedene Zeit, verschiedene Rhythmen, gerät nicht
nur die Bildungsvorstellung der Schule zu einer Paradoxie für die
Kinder, sondern – gezwungenermaßen, denn sie sind allemal von der Schule
abhängig – auch zu einer Paradoxie für die Familie und ihre Interaktion:
die mechanischen Ansprüche des Bildungssystems und die im Alltagshandeln
verankerten richtigen Ansprüche subjektiver Zeit-Schemata sind nicht zu
vereinbaren und deshalb Quelle irrationaler, weil nicht mehr sinnvoll zu
lösender Konflikte (vgl. das Beispiel im
3. Kapitel, S. 99). Die
» Bildungspolitik«
von Elternbeiräten, jedenfalls den meisten, zeigt, daß diese Paradoxie
nicht etwa durchgestanden und aufgelöst, sondern auf Kosten des Kindes
liquidiert wird: Auch Eltern |A 191|stehen unter dem Zwang des mechanischen Zeitschemas und neigen deshalb
dazu – da mit seiner vollständigen Internalisierung ja Lebenschancen im
Kapitalismus verbunden sind –, das vorbehaltlos zu akzeptieren, was dem
Prozeß der Kapitalverwertung dienlich ist.
5.Problematisierende versus
konventionalistische Interaktionsmuster
[054:582] Man kann sich die komplizierte Leistung, die die Familie –
und übrigens nicht nur sie, sondern jedes soziale Gebilde, das die
Aufgabe der frühen Bildung von Kindern übernimmt – zu erbringen hat,
nicht nachdrücklich genug vor Augen führen. Der täglich zu bewältigende
Ausgleich zwischen den Bedürfnissen der Gruppenmitglieder und den
äußeren sozialen Anforderungen ist vermutlich nur zu bewältigen, wenn
nicht jede Handlung in allen ihren Aspekten neu entworfen, nicht jede
Entscheidung argumentativ gestützt, nicht jede Wertorientierung in
diskursiven Zweifel gezogen wird. Das heißt positiv formuliert: Die
Familie als soziale und pädagogisch leistungsfähige Institution kann
vermutlich nur existieren, wenn sie ihre Interaktionen auf einen
eingespielten Bestand an Umgangsmustern, Wertentscheidungen und
Deutungsschemata gründen kann, auf einen praktischen Konsens also; sie
hat nicht theoretische Probleme im Diskurs, sondern praktische Probleme
unter Handlungsdruck zu lösen. Das gilt vielleicht weniger für das
Ehe-System als für das Eltern-Kind-System: Es ist ein wesentliches
Charakteristikum des Erziehungshandelns, jedenfalls für die jüngeren
Altersstufen, daß es
»vorwegnehmend«
ist, daß
Entscheidungen für das Kind gefällt werden, die
der diskursiven Erörterung mit ihm entzogen
sind. Tendenziell jedoch trifft das nicht nur für das Erziehungshandeln
im engeren Sinne, sondern für alle Dimensionen des Familienalltags zu,
wenngleich in unterschiedlicher Ausprägung: Definitionen von
Generationen- und Geschlechterrollen, Organisation von Mahlzeiten,
Reinlichkeitserziehung, Redeformen, gemeinsame Arbeit und gemeinsame
Freizeit, Umgang mit Nachbarn und Freunden, Regelungen für
»Lernen«
(schulische Erwartungen) und
»Spielen«
, Höflichkeitsgesten, Aufräumen der Wohn-
und Spielräume usw.
[054:583] Nun läßt sich allerdings ein Grad an Institutionalisierung
denken, in dem die normativen Vorgaben dieser Art prinzipiell jedem
Diskurs, jeder begründenden Erwägung entzogen sind, |A 192|wo der Hinweis darauf, daß eine Norm
gilt, daß
»man«
ihr folgt, daß das
»eben so und nicht anders«
sei, als hinreichende Begründung
verstanden wird. Wie bei einem religiösen Ritus kann in solchen Fällen
das Verhalten in Formen und auf Inhalte festgelegt sein, für die eine
allgemeine und nicht problematisierungsfähige Geltung unterstellt wird,
normative Erwartungen wie Naturtatsachen betrachtet werden. Eine
ausgeprägte Tendenz in dieser Richtung scheint Ottomeyer für die Familie im Kapitalismus zu
vermuten. Er schreibt:
»Der Kompensationscharakter der familialen
Interaktion (unter
dem Zwang der
»Reproduktion der
Arbeitskraft«
im Kapitalismus; die Verf.)
verengt den Spielraum für die Wahrnehmung und das Austragen
gegensätzlicher Situationsdefinitionen unter den
Interaktionspartnern«
(Ottomeyer 1974, S. 130)
. Genau dies ist der Sinn von Konventionen: den Spielraum für
Deutungen,
»Situationsdefinitionen«
,
Handlungsalternativen einzuschränken. Recht ausgeprägte Beispiele für
diese Tendenz sind die beiden im zweiten
Kapitel mitgeteilten Fälle
»die Bütows«
und
die Protokollausschnitte von Interaktionen zwischen Eltern und Tochter
(S. 40 ff. und S. 63
ff.). In beiden Fällen werden die eingespielten Konventionen
von keinem der Familienmitglieder argumentativ, und sei es auch nur
versuchsweise, in Frage gestellt, kommen verschiedenartige
Situationsdefinitionen nicht oder kaum zur Geltung, kann deshalb der
Konventionalismus auch seine ganze Macht entfalten. Im genannten
Interaktionsprotokoll ist indessen doch ein Ansatz der Tochter zu
beobachten, der allerdings bei den Eltern auf wenig
»Empathie«
trifft, und von einem
»Austragen«
der Verschiedenheit – Situationsdefinitionen müssen nicht unbedingt
»gegensätzlich«
(Ottomeyer) sein – kann dabei
kaum die Rede sein.
[054:584] Es erscheint uns aber als ein allzu naiver Umgang mit dem
Erfahrungswissen, solche Beobachtungen zu generalisieren. Dies gilt auch
im Blick auf eine andere Stelle bei Ottomeyer, wo es im Sinne einer empirischen
Behauptung heißt:
»In einer Gesellschaft, in der die Individuen
ihren grundlegenden gesellschaftlichen Zusammenhang über die
Waren- bzw. Geldform haben, ihn
›in der Tasche
bei sich tragen‹
(Marx), und noch während der Kooperation im
Produktionsprozeß von der Dominanz des Verwertungsprozesses
gegeneinander isoliert werden, unterliegen die sozialen
Beziehungen in der Familie notwendig einer Tendenz in Richtung
auf eine Harmonisierung um jeden Preis und eine kompensatorische
Unmittelbarkeit des gesellschaftlichen |A 193|Zusammenhangs«
(Ottomeyer 1974, S. 133
f.)
. Der Wunsch, alles, was man für einen defizienten Modus
familialer Kommunikation hält, partout dem Kapitalismus zuzuschreiben,
ist hier offenbar der Vater des Gedankens. Indessen, auch wenn man über
die empirische Triftigkeit solcher Behauptungen streiten sollte: Daß die
Gesellschaftsformation sich auch in der Ausprägung von Graden des
Konventionalismus auswirkt, scheint nicht nur eine akzeptable Hypothese,
sondern auch durch die Marxsche Theorie der Verkehrsform nahegelegt.
[054:585] Damit aber haben wir erst auf das eine Ende unserer Dimension
bzw. Skala hingewiesen; das andere jedoch wurde bereits unter der Hand
angedeutet: Denken wir uns konventionalistische Formen der familialen
Interaktion, und zwar nach Graden der Ausprägung unterschieden, dann ist
damit ein nicht-konventionalistischer Typus von Interaktionen schon
mitgedacht, in dem der
»Spielraum für die Wahrnehmung
und das Austragen gegensätzlicher Situationsdefinitionen«
größer,
die Tendenzen zur
»Harmonisierung um jeden Preis«
geringer, die Problematisierung eingespielter Muster des Verhaltens,
konventionalisierter Normen häufiger ist. Nun spricht einiges dafür, daß
es sich bei dieser Art der Ausprägung unserer Merkmalsdimension um ein
soziales Ereignis handelt, das im gesellschaftlich-geschichtlichen
Ablauf, wie auch in der Bildungsgeschichte des einzelnen, späteren
Datums ist als die konventionalistische Form der Ausprägung. Anders
formuliert: Uns scheint die Vermutung sinnvoll, daß die Entwicklung von
der mittelalterlich-feudalen über die frühbürgerliche zur
kapitalistischen Gesellschaft durch eine Abnahme der Häufigkeit
konventionalistischer Interaktionsmuster und eine Zunahme der
problematisierenden Interaktionsmuster in sozialen Gruppen, auch in der
Familie, gekennzeichnet ist. Die Familie der Gegenwart ist nicht – wie
es die Formulierungen Ottomeyers nahelegen – konfliktunwilliger oder -unfähiger
geworden, sondern im Gegenteil: Konventionalistische Familienformen, wie
in der Familie im Feudalismus, auch noch der Kleinbürgerfamilie des 18.
und 19. Jahrhunderts, der proletarischen Familie, werden seltener.
[054:586] Allerdings scheint in der These Ottomeyers, ohne daß er sich darüber
Rechenschaft gibt, noch etwas anderes enthalten zu sein: Sollte es
wirklich zutreffen, daß problematisierende Interaktionsmuster häufiger
werden, dann liegt es nahe anzunehmen, daß auch die Sensibilität für
konventionalistische Formen größer wird, daß also genauer registriert
wird, wie häufig immer |A 194|noch, wie ausgeprägt doch noch der konventionalistische Fall von
Familieninteraktion gegenwärtig ist. Gemessen nämlich an dem Wunsch,
problematisierende Formen von Interaktion sollten so häufig und
ausgeprägt wie nur irgend möglich sein, bleiben vermutlich die
wirklichen Verhältnisse tatsächlich weit hinter dem Gewünschten zurück.
Und noch ein weiterer Gedanke wäre sinnvoll: Die sozialen Bedingungen,
die die spätkapitalistische Gesellschaft setzt, könnten sich so
auswirken, daß die oben behauptete geschichtliche Entwicklung sistiert
oder doch wenigstens gebremst wird, so daß tatsächlich die Familie die
Leistung, die ihr zugemutet wird, zunehmend weniger befriedigend
erfüllen kann: Die Konfliktpotentiale nehmen derart zu, daß die Familie
zu denjenigen Formen von Interaktionen greift, die
»Konventionalismus«
auf dem gegenwärtigen Stand der
geschichtlichen Entwicklung erlauben. Das könnte in jenen
»psychologischen«
Formen des Umgangs zwischen Eltern
und Kindern der Fall sein, die in den mittleren sozialen Schichten
häufig sind und auch in den unteren Schichten zunehmen und die dadurch
gekennzeichnet sind, daß die Spielräume für die Entfaltung kindlicher
Bedürfnisse größer, die Rationalität im Umgang mit den Kindern
ausgeprägter, Verbote und Gehorsamsforderungen seltener werden.
Phänomenologisch sehr differenziert erscheinende Formen der familialen
Interaktion könnten (könnten!) sich als nichts anderes erweisen denn als
besonders
»raffinierte«
Form von
Konventionalismus.
[054:587] Wie dem auch sei: Thesen dieser Art erscheinen uns auf dem
gegenwärtigen Stand des Wissens als vielleicht doch reichlich
spekulativ. Das ist indessen im Hinblick auf den ontogenetischen, den
Aspekt der individuellen Bildungsgeschichte anders: Konventionalismus
und Problematisierung können wir nämlich auch als Kategorien zur
Beschreibung von Bildungsstufen verwenden, die im Bildungsprozeß des
Kindes bzw. Jugendlichen aufeinander folgen. Diese Annahme ergibt sich
aus der Beantwortung der Frage, welche empirischen Bedingungen im
Bildungsprozeß des Individuums gegeben sein müssen, damit ein
problematisierendes Interaktionsmuster möglich ist. In unsystematischer
Reihenfolge zählen wir nur einige solcher Bedingungen auf: Eltern und
Kinder müssen in sprachlich entwickelter Form miteinander kommunizieren
können, zu Verhaltenserwartungen müssen Alternativen gedacht werden
können, die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern müssen emotional
relativ stabil sein, die Familienmitglieder müssen sich in die |A 195|Rollen bzw. Positionen der
anderen hineinversetzen können, d. h. ihre Metaperspektiven wahrnehmen,
sie müssen über Begriffe verfügen, insbesondere solche, die es erlauben,
nicht nur die innerfamilialen Regeln der Interaktion zu interpretieren
und nach ihrer Geltung zu fragen, sondern auch sie im Zusammenhang mit
außerfamilialen Erfahrungen zu sehen. Erst wenn Bedingungen dieser Art
erfüllt sind, kann sich ein problematisierendes Interaktionsmuster
zwischen Eltern und Kindern entfalten, kann die Stufe des
Konventionalismus verlassen werden. Die Ausprägungen, die eine Familie
in der Dimension Konventionalismus/Problematisierung erreicht, sind also
nicht nur abhängig vom historischen Zustand der Gesellschaft, in der die
Familie existiert, sondern – auf der Basis dieser Vorgabe – auch vom
Alter der Familie bzw. ihrer Kinder.
[054:588] Die Schwierigkeiten für die kommunikative Leistung, die die
Familie in ihrer Erziehungsaufgabe zu erbringen hat, werden an dieser
Dimension besonders deutlich. Im Familienzyklus, d. h. im biographischen
Verlauf der Familie, im Umgang mit den älter werdenden Kindern, kann die
problematisierende Stufe nicht vor der konventionalistischen liegen,
kann das Kind die Regeln und Normen des Familienlebens erst auf ihre
Geltungsbegründung hin befragen, nachdem es gelernt hat, sich überhaupt
regelgerecht zu verhalten. Im Ehe-System jedoch ist ein
problematisierendes Interaktionsmuster möglicherweise durchaus etabliert
und kann deshalb auch als Modell für das kindliche Lernen fungieren;
Problematisierung also kann in manchen familialen Situationen Geltung
beanspruchen, in anderen nicht. Komplizierter noch wird der geforderte
Balanceakt, wenn Kinder verschiedenen Alters sich auf unterschiedlichen
Bildungsstufen auf der Skala Konventionalismus/Problematisierung
befinden; was für das jüngere Kind gilt, gilt nicht für das ältere;
beide aber sind täglich nicht nur einem Ausschnitt der
Familienwirklichkeit, sondern dem Ganzen konfrontiert – freilich nach
Maßgabe der personspezifischen Wahrnehmungs- und Deutungsschemata.
Äußere Bedingungen wie die Arbeitssituation des Vaters, die
Erwerbstätigkeit der Mutter, die Wohnsituation, die Integration in
Nachbarschaften oder andere soziale Gruppierungen beeinflussen die
Tendenzen der Familie, den Ausgleich der Anforderungen eher in Richtung
auf konventionalistische oder eher in Richtung auf problematisierende
Deutungsmuster zu suchen. Schließlich resultiert aus all dem eine
Zukunfts- oder Bildungsperspektive der Familie für sich als Gruppe und
für |A 196|ihre einzelnen
Mitglieder, die ihrerseits zu einer Determinante für die Art der
Interaktions-Lösungen werden kann, eine Art
»zweite
Wirklichkeit«
, die mit den täglich erfahrenen materiellen
Bedingungen oder Begrenzungen in Konflikt geraten kann. Probleme dieser
Art müssen in all den Gesellschaftsformationen gelöst werden, in denen
Familien der Ort sind, an dem die frühe Erziehung der Kinder geschieht
und deshalb auch die basalen Bildungsprozesse ablaufen,
Gesellschaftsformationen allerdings, in denen zugleich
nichtkonventionalistische, sondern problematisierende Interaktionsmuster
als die reife Stufe von Bildungsprozessen angestrebt werden, in denen
also die kritischen Fragen nach der Geltungsbegründung von
Interaktionsregeln, ihren Normen und Werten nicht liquidiert werden, sei
es durch Ideologien, sei es durch unmittelbare Gewalt über Eltern und
Kinder. Solche
»Ideologie«
oder
»Gewalt«
kann nun durchaus von den
»Verhältnissen«
ausgehen, und zwar entgegen der
Legitimationsbasis, die eine Gesellschaft für sich in Anspruch nimmt.
Der normative Widerspruch – und hier ist der Ausdruck
»Widerspruch«
, der häufig so vage und inflationär verwendet wird,
am Platze –, der dadurch entstehen kann, daß der Familie eine
Erziehungsleistung angesonnen wird, die sie aufgrund ihrer sozialen
Situation vielleicht prinzipiell nicht erbringen kann, wirkt sich
vielleicht auf die von uns erörterte Dimension derart aus, daß die
Praxis der Familienerziehung weit stärker dem konventionalistischen
Interaktionsmuster zuneigt, als das nach Maßgabe jener
Legitimationsbasis sein sollte; oder – mit dem Begriff der Verkehrsform
und als Hypothese ausgedrückt: Die Verkehrsformen, die für die
Waren-Zirkulation in der kapitalistischen Gesellschaft gelten und, über
ihre Verwertbarkeit für Produktion und Zirkulation, auch die
Bildungsprozesse beeinträchtigen und die Familie
»unter
Druck«
setzen, befördern die konventionalistischen
Interaktionsmuster in Familien entgegen dem Anspruch der demokratischen
Legitimationsbasis. Allerdings können wir nicht schlechterdings
ausschließen, daß mit solchem Anspruch die Familie einer prinzipiellen
Leistungsgrenze konfrontiert wird: Es wäre denkbar, daß der besonderen
Charakteristik dieser sozialen Gruppe wegen (Kleinheit, emotionale
Dichte, auf bloßen Konsum verwiesen usw.) sie im Regelfall die
konventionalistische Stufe nicht wird überschreiten können und sich
entweder ausschließlich auf die Kleinkindererziehung wird beschränken
oder aber als soziale Institution, als relativ dauerhafte
Sozialisationsinstanz, wird aufgeben müssen.
|A 197|
Zusammenfassung
[054:589] Die hier postulierte Theorie von Verkehrsformen geht also von der
Vermutung aus, daß sich in sämtlichen Beziehungen, die die Menschen einer
bestimmten Gesellschaftsformation miteinander eingehen, gleichartige
Merkmale aufweisen lassen. Einige solcher Merkmalsdimensionen, die
unmittelbar für die Interaktionen von Familien der Gegenwart relevant sind,
haben wir hypothetisch diskutiert. Die für sozialisationstheoretisch
orientierte pädagogische Ansätze relevante Frage nach der klassen-,
schichtenmäßigen oder subkulturellen Aufteilung familialer Lebenswelten
innerhalb einer Gesellschaftsformation sollte deshalb – das möchten wir
vorschlagen – mit Hilfe von Merkmalen der Interaktion bzw. von
Interaktionsschemata beantwortet werden, und zwar derart, daß die Merkmale
dieser Beziehungen zugleich solche sind, mit denen sich auch die aus dem
ökonomischen System resultierenden Formen des gesellschaftlichen Verkehrs
beschreiben lassen.
[054:590] Auf diesem Hintergrund läßt sich nun die Frage nach Familie und
Familienerziehung neu formulieren: Weder ist es sinnvoll, ihr nur allgemeine
Funktionen anthropologischer Art (Sozialisierung, Enkulturation usw.)
zuzuweisen noch sie allein als Ausbildungsstätte historisch divergierender
Identitäten zu betrachten. Die Frage nach der Bedeutung familialer
Sozialisation ist zugleich die Frage nach der Bedeutung familialer
Interaktion in einer gegebenen Gesellschaftsformation, freilich auf der
Grundlage von Regeln, die die Interaktionskompetenz des Heranwachsenden
überhaupt zu bilden vermögen. Familiale Interaktion als intime Beziehung
zwischen Geschlechtern und Generationen auf meist verwandtschaftlicher
Basis, organisiert über eine gemeinsame Hauswirtschaft, stellt eine Lösung
des Problems der Befriedigung emotionaler Bedürfnisse, der verständigen
Kommunikation, der psychischen Regeneration und des Erwerbs bzw. der
Vermittlung kulturell und gesellschaftlich bedeutsamer Kenntnisse und
Fähigkeiten dar. Familiale Interaktion in unserer
»spätkapitalistischen«
Gesellschaft gilt maßgebenden
Familiensoziologen als Form familialer Gesellung, in der die Familie nur
noch in ihrer eigentlichen, durch keine andere Gruppierung ersetzbaren
Funktion wirkt; entlastet von den Aufgaben der Produktion und allgemeinen
physischen Regeneration ist sie nur noch Sozialisationsinstanz, mithin aus
dem Bereich instrumentellen Handelns weitgehend gelöst. Eine solche |A 198|Behauptung, die immerhin auf
gewichtigen normativen und empirischen Unterstellungen beruht, läßt sich
aber zu stark von einem einzigen, gerade in der Gegenwart besonders
hervorgetretenen Merkmal leiten, dessen besondere Bedeutung indessen erst in
einer Analyse ihrer Strukturen, ihrer historischen Genese und ihrer Funktion
in einer bestimmten Gesellschaftsformation ermittelt
werden kann. Eine Theorie der Familie, die nicht die familiale
Gesellungsform selbst in ihrer Genese und in ihren Lebenswelt-Aspekten
untersucht und sich ausschließlich damit zufrieden gibt, in der Sprache des
strukturellen Funktionalismus, des Interaktionismus oder der Psychoanalyse
das familiale Erziehungsgeschehen zu beschreiben, verdeckt die Tatsache, daß
in der Figuration
»Familie«
eine Überlagerung der
verschiedensten historisch gewordenen Verkehrsformen stattgefunden hat.
Stellen
»Tauschabstraktion«
und arbeitsplatzbestimmte
Merkmale vermutlich Eigentümlichkeiten des Kapitalismus dar, so ist der für
die Familie konstitutive Rahmen der Generation und des Geschlechts von
Produktionsverhältnissen, von der Ausdifferenzierung und Trennung der
Bereiche von Produktion und Reproduktion relativ unabhängig.
[054:591] Die Gewalt der Eltern über die Kinder sowie die faktisch noch
weithin bestehende Macht des Mannes über die Frau in sowohl kapitalistischen
als auch anderen Gesellschaftsformationen verweist auf Verkehrsformen, deren
ökonomische Basis nicht die des Kapitalismus ist. Vielmehr handelt es sich
hierbei um eine direkte Aneignungsweise der Arbeitskraft anderer Menschen
sowie ihrer Verfügbarmachung nicht durch allgemeines Recht mit zumindest
theoretisch gleichberechtigten Partnern, sondern durch geschlechts- und
alters-, d. h. herkunftsgebundene Vorrechte. Unsere Überlegungen zum
Zusammenhang von Verkehrsformen und Familieninteraktionen waren das letzte
Glied in einer Kette von Interpretationen und Argumentationen, in der
gezeigt werden sollte, daß es sinnvoll ist, die Probleme der
Familienerziehung als Interaktionsprobleme zu begreifen. Wir hoffen, daß im
Durchgang durch die verschiedenen Kapitel klar geworden ist, was wir damit
meinen: Die Erziehung in der Familie ist eingebettet in einen Komplex von
Alltagshandeln; Erziehung ist nur eine Dimension dieses Handelns neben
anderen. Als Alltagshandeln unter der Bedingung einer sozialen Gruppe, die
Wohn- und Haushaltseinheit ist, die auch für ihre erwachsenen Mitglieder den
privaten Alltag bestimmt, ist sie mit der weiteren Lebenswirklichkeit auf
vielfältige Weise verknüpft. Sie ist eine |A 199|Figuration, die sowohl innerhalb wie auch nach
außen eine Fülle von Problemdefinitionen, Konfliktlösungen, normativen
Entscheidungen, Abwägungen von Geltungsansprüchen usw., kurz: eine Fülle von
Balanceleistungen zu erbringen hat, in denen sie ihre je eigene Lebenswelt
konstruiert, sich einen Begriff von ihrer Wirklichkeit bildet. Ihre
Erziehungsprobleme sollten deshalb zweckmäßigerweise auch im Kontext der
Dimensionen ihrer Lebenswelt beschrieben werden. Wir haben das im zweiten Kapitel mit dem Mittel von
Fallinterpretationen versucht und dabei – in der Unterscheidung der drei
Subsysteme Ehe, Eltern-Kinder und Kinder – die für die Bildungsprozesse des
Kindes relevanten analytischen Kategorien herausgestellt. Es zeigte sich im
Verlauf dieser Erörterungen, daß die Eigentümlichkeit des familialen
Bildungsgeschehens deutlich hervortritt, wenn man es in Begriffen von
Interaktionen, interpersonellen Taktiken und Handlungsmustern beschreibt
(3. Kapitel) und diesen Weg weiter verfolgt zu
der Frage, welche nicht nur affektiven, sondern auch kognitiven Gehalte in
den Schemata der familialen Interaktion stecken (4.
Kapitel). Damit sind freilich Grundfragen der
Sozialisationstheorie aufgeworfen, zumal die Frage, ob es in der Struktur
menschlicher Interaktion Bestandteile, Elemente, Schemata gibt, die ihr
notwendig zugehören und deren Erwerb durch das Kind vielleicht sogar als
notwendige Abfolge von Bildungsschritten begriffen werden muß. Die Familie
wäre dann der Ort im Erziehungssystem, an dem diese fundamentale
Bildungsleistung erbracht würde und, sofern es keine institutionelle
Alternative gibt, auch erbracht werden muß. Das bedeutet allerdings nicht,
daß die Fähigkeit der Familie, diese Leistung zu erbringen, unter allen
Umständen optimal ist. Auch bedeutet es nicht, daß diese Leistung immer in
gleicher Weise erbracht, der Bildungsprozeß in gleicher Weise realisiert
wird. Dadurch, daß wir historische und soziale Varianten in unseren
Fallbeispielen heranzogen, sollte auf diesen Sachverhalt hingewiesen werden,
der schließlich unter dem Begriff der Verkehrsform ausdrücklich zum Thema
wurde. Unser Vorschlag, die Interaktionscharakteristik von Familien in fünf
Dimensionen zu beschreiben – da sie nicht systematisch entwickelt sind,
können sie nur Hinweise auf die Richtung sein, in der eine historisch und
empirisch orientierte Theorie der Familienerziehung vielleicht theoretisch
erfolgreich und praktisch bedeutsam werden könnte –, dieser Vorschlag also
enthält drei Komponenten unseres Interesses:
|A 200|
–
[054:592] Der Vorschlag definiert Dimensionen der familialen
Interaktion, des familialen Erziehungsgeschehens, innerhalb deren jede
Familie ihre spezifische Lösung finden, ihre besondere
Interaktionscharakteristik ausbilden muß.
–
[054:593] Der Vorschlag definiert ferner diese Dimensionen so, daß
sie zugleich auf andere gesellschaftliche Interaktionsfelder angewandt
werden können und also Übereinstimmung oder Nichtübereinstimmung mit
ihnen ermittelt werden kann. Auf diese Weise wird diskutierbar, ob
überhaupt und in welcher Ausprägung die Interaktionscharakteristik der
Familie und mithin ihre Bildungsfunktion mit den gesellschaftlichen
Verkehrsformen zusammenhängt, sie möglicherweise
»widerspiegelt«
.
–
[054:594] Die Dimensionen enthalten eine normative Komponente; in
ihnen wird nämlich unterstellt, daß zur Bildung einer entfalteten
»reifen«
Interaktionskompetenz so etwas wie ein
Optimum in der Kombination der Merkmalsausprägungen der Familie bzw. der
primären Sozialisationsinstanz angenommen werden sollte. Das ist
freilich nicht so zu denken, daß in jeder der Dimensionen nur jeweils
die eine Seite extrem zur Ausprägung kommt (z. B. personal,
gleichberechtigt, inhaltlich bestimmt usw.). Da auch die Familie eine
soziale Institution ist, die ihren Alltag organisieren und planen muß,
kann sie beispielsweise auf funktionelle Merkmale nicht verzichten. Da
die Generationen-Differenz ein definierender Bestandteil ihrer Struktur
ist, wird sie prinzipiell nicht auf Gleichberechtigung im
Eltern-Kind-System gegründet sein können. Wir werden also immer mit
Mischungen bzw. mit Merkmalen rechnen müssen, die keine Extremwerte
darstellen, sondern irgendwo zwischen den Extremen der Dimensionen
liegen. Die Frage nach der optimalen Interaktionscharakteristik kann
also durch unsere Überlegungen allenfalls vorbereitet oder verdeutlicht,
keineswegs aber beantwortet werden.
[054:595] Sollte sich indessen bei genauerer empirischer Prüfung zeigen,
daß dieses Optimum in der gegenwärtigen Familie und vielleicht in Zukunft
noch stärker gravierend unterschritten wird, hätten wir Anlaß daran zu
zweifeln, daß die Figuration
»Familie«
imstande ist, ein
Interaktions- und damit Erfahrungs- und Bildungsmilieu zu präsentieren, das
über konventionalistische Muster des Handelns und der Selbst- und
Weltdeutung hinausgeht. Soweit scheint es jedoch noch nicht zu sein;
vielleicht ist die bürgerliche Kleinfamilie flexibler, als ihre Kritiker
sich träumen lassen.
|A 201|
Anhang
Empfehlungen zum systematischen Studium der Familienerziehung
[054:596] Das vorliegende Buch ist als eine
»Einführung«
in Probleme der Familienerziehung geschrieben. Dabei haben wir – wie der
Leser bemerkt hat – nicht den Versuch gemacht, das Insgesamt von
Forschungsrichtungen und Forschungsresultaten zusammenzufassen. Unser
Interesse ging vielmehr dahin, Fragestellungen zu verdeutlichen, die uns
vornehmlich wichtig scheinen. Vieles, was in der wissenschaftlichen
Literatur, besonders der Literatur zum Sozialisationsprozeß, ausführlich
untersucht und diskutiert wird, wurde auf diese Weise nur gestreift; manches
wurde lediglich zur Veranschaulichung verwendet, obwohl es aus einem
durchaus gewichtigen Forschungszusammenhang stammt, der eine eigene
Darstellung verdient hätte. Diese Eigentümlichkeit unseres Vorgehens soll
nun hier nicht korrigiert werden. Es sollen aber doch wenigstens in der Form
von Lektüreempfehlungen einige Problemzusammenhänge hervorgehoben und so
eine Verknüpfung mit der Forschungslage möglich gemacht werden.
Die familiale Lebenswelt
[054:597] Mit der häufigen Verwendung von literarischen Beispielen
(Wohmann, Salinger, Musil,
Kafka, Mann) haben
wir deutlich machen wollen, daß es durchaus zu ernsthafter
wissenschaftlicher Beschäftigung mit unserem Thema gehört, die
erzählende Literatur als Erkenntnisquelle heranzuziehen, besonders für
die je historisch besondere Sichtweise auf die Familie, für die
Verarbeitung des sozialen Phänomens Familie in der Erinnerung. Die von
uns zitierten Werke sind freilich nur ein mehr oder weniger zufälliger
Ausschnitt, da die Literatur – bis zurück in die mittelhochdeutsche Epik
– voll ist von Auseinandersetzungen mit familialen Erfahrungen. – In
dieser These wird man bestärkt, wenn man gegenwärtige Tendenzen in der
Familienforschung zur Kenntnis nimmt: So wird neuerdings ein
Untersuchungstyp häufiger, der sich um möglichst genaue Aufzeichnung der
familialen Lebenswelt bemüht und dabei – neben Befragungen und Tests –
vor allem Protokollmaterial der Interaktionen zwischen den
Familienmitgliedern verwendet. Diese Art Literatur ist für die erste
genauere Beschäftigung mit unserem Gegenstand am geeignetsten.
[054:598] Auf drei Studien dieser Art weisen wir besonders hin: Das
Buch
»Familienwelten«
von Hess/Handel (1975) beschreibt
fünf
»normale«
Familien aus verschiedenen sozialen
Schichten als
»psychosoziale Organisationen«
und
zeigt, wie in diesen Familien jeweils, um ein Schlüsselthema herum
gruppiert, die Probleme und Problemlösungen der Familien zusammenhängen.
Im Interesse ähnlich ist
»Families of the Slum«
von Minuchin u. a. (1967); nur wurden hier einerseits
|A 202|solche Familien
ausgewählt, deren Interaktion als gestört zu bezeichnen war,
andererseits wurde ein therapeutischer Prozeß dokumentiert: Im Buch wird
beschrieben, wie die Interaktionen in der Familie sich im Laufe einer
therapeutischen Beratung ändern; der praktische Zweck also steht im
Mittelpunkt des Interesses. Schließlich enthält
»Wahnsinn und Familie«
von Laing/Esterson auch für den
Anfänger höchst anschauliches Material, allerdings nach einem extremen
Gesichtspunkt ausgelesen: Es handelt sich um Familien, in denen ein Kind
als
»schizophren«
diagnostiziert wurde und nun – auch
in der Form von protokollierten Familiengesprächen unter Beteiligung
eines Therapeuten – jeweils besonders ausgeprägte Muster des Umgangs der
Eltern mit dem Kind bzw. Jugendlichen dokumentiert wurden. Auch in den
Studien von Schütze (1975) und Mollenhauer u. a. (1975) wird der Versuch
unternommen, das innerfamiliale Geschehen direkt zu dokumentieren und zu
interpretieren. Da in den genannten Arbeiten vorwiegend die
innerfamilialen Deutungs- und Interaktionsmuster Gegenstand der
Untersuchungen sind, ist es unerläßlich, solche Lektüre zu ergänzen
durch die Auseinandersetzung mit Studien, in denen der Zusammenhang
zwischen jenen Mustern und der gesellschaftlich-historischen Lage einer
Familie zum Thema wird. Für solche Erkenntnisabsicht erscheint uns als
primäre Quelle autobiographisches Material hervorragend geeignet. Die
Quellensammlung von Emmerich (1974) ist für die proletarische Familie
ein ausgezeichneter Einstieg in das Problem. Indessen werden die
Zusammenhänge zwischen Familienerziehung und ihren sozio-ökonomischen
Bedingungen, vor allem im historischen Kontext, auch bei Rosenbaum
(1974) in Form einer Zusammenstellung wichtiger
Untersuchungen zum Thema, aber auch bei Milhoffer (1973), wenngleich
etwas schwieriger zu lesen, diskutiert; als Einführung eignet sich
besonders gut das sehr anschauliche Buch von Weber-Kellermann
(1974). Alles in allem: Wer sich mit den hier hervorgehobenen
Arbeiten auseinandersetzt, kann sich kompetent an der Diskussion zu
einer Theorie der Familienerziehung beteiligen; wenigstens verfügt er
über die wichtigsten Fragestellungen. Über die Wissenschaftsgeschichte
der Familienforschung schließlich informiert am besten Schwägler
(1970).
Zur Lage der Familie in der Gegenwart
[054:599] Was sich innerhalb der Familie als Erziehung abspielt,
interpretieren wir als abhängig von den Strukturdaten, die für sie
ermittelt werden können. Das ist unter anderem das Fazit der oben
zitierten Studien. Will man sich solche Daten beschaffen, dann ist als
erster Schritt eine Information über die statistische Verteilung
wichtiger Merkmale in der Familie der Gegenwart sinnvoll. Für die
Bundesrepublik sind für diesen Zweck die Veröffentlichungen des Statistischen
Bundesamtes hilfreich, besonders auch einzelne
Ausgaben der dort erscheinenden Fachserien und deren Sonderhefte,
schließlich die vom Statistischen Bundesamt herausgegebene Zeitschrift
»Wirtschaft und
Statistik«
. Eine hypothesengeleitete Zusammenfassung
der familiensoziologischen Diskussion, bezogen auf die Bundesrepublik,
findet man bei Neidhardt|A 203|(1968; 1975), während andere Einführungen
in die Familiensoziologie (Goode, Harris,
König) eher die allgemeinen Probleme familiensoziologischer
Theoriebildung behandeln. Für Einzelfragen der Familiensoziologie
existieren zwei Sammelbände (Lüschen/Lupri 1970; Claessens/Milhoffer 1973), die auch einen Einblick
in aktuelle Forschungsansätze und Forschungsthemen vermitteln.
Schließlich bieten auch die beiden
»Berichte über die
Lage der Familie in der Bundesrepublik Deutschland«
(Bundesminister für
Jugend, Familie und Gesundheit 1968 und 1975) einen Überblick über
relevante Probleme und statistische Daten.
Die Familie als Lernmilieu
[054:600] Die besten Orientierungshilfen über das Gesamtfeld
gegenwärtig diskutierter Probleme der Familienerziehung einschließlich
der forschungsmethodischen, sozialstrukturellen, lerntheoretischen
Fragestellungen und Forschungsergebnisse sind englischsprachig; es sind
die beiden Handbücher von Christensen (1964) und Goslin
(1969), das
»Manual of Child
Development Research«
von Carmichael (1968), aber auch der Sammelband von Vogel und Bell (1968). Etwas Vergleichbares
gibt es bislang in deutscher Sprache nicht. Über die in der
Erziehungsforschung stark vernachlässigten Fragen nach den
verhaltensbiologischen Grundlagen der Familieninteraktion informiert
Hassenstein
(1973). In die Probleme, die mit der Behauptung aufgeworfen
werden, die Familie sei sinnvoll als ein System von Interaktionen zu
begreifen, führt nicht nur das schon zitierte Buch von Hess und Handel (1975) ein, sondern auch die
Studie von Claessens (1962), die in vielen Fragen als ein
Standardwerk zu den anthropologischen Aspekten der Familienerziehung
gelten kann. Besonders deutlich werden die entsprechenden
Fragestellungen in den Theorien (Watzlawick 1969) und Berichten (Laing/Esterson
1975) über pathologische Formen familialer Interaktion und
die Möglichkeiten ihrer Therapie (Satir 1973). In den weiteren Umkreis
dieser Problemstellung gehören auch die früheren erziehungs- bzw.
familienpsychologischen Arbeiten (zusammenfassend bei Lehr [1973]
und Krumm
[1970]), vor allem aber auch solche Untersuchungen, deren
Gegenstand das Sozialisationsverhalten von Eltern in Abhängigkeit von
der sozialen Schichtzugehörigkeit ist. In diesem Zusammenhang gibt,
unter dem Gesichtspunkt familialer Autorität, Caesar
(1972) die beste Zusammenfassung der Forschungslage. Eine
noch immer sehr geeignete Einführung in diese Probleme ist der Aufsatz
von Bronfenbrenner (1958). Schließlich scheint es uns
angebracht, auch von nicht-familialen Formen primärer Sozialisation
Kenntnis zu nehmen. Das schon
»klassisch«
gewordene
Beispiel dafür sind die Untersuchungen und Diskussionen über die
israelischen Kibbuzim (Liegle 1971). Beispiele für die
psychoanalytischen Fragestellungen im Hinblick auf die familiale
Interaktion sind Lidz (1971) und – wenngleich mühevoller in der
Lektüre – Lorenzer (1973).
[054:601] Für die Probleme der kognitiven Entwicklung des Kindes unter
den Bedingungen der Familie eine Literaturempfehlung zu geben, fällt |A 204|schwer wegen der kaum
übersehbaren Fülle von Literatur, da hier eigentlich die gesamte
Kognitions- und Entwicklungspsychologie zu Rate gezogen werden müßte.
Wir folgen deshalb, wie auch schon in unserer Darstellung, dem Prinzip
der (hoffentlich)
»produktiven Einseitigkeit«
. Obwohl
nicht an der Familie, sondern an den Regeln des Bildungsprozesses des
Kindes interessiert, können die Untersuchungen von Wygotsky (1969) und Piaget (1969; 1974) als Grundlagen für diese Fragen genommen werden. Den
besten Einblick in die Zusammenhänge von Kognition und Interaktion mit
Bezug auf die Entwicklung des Kindes bietet gegenwärtig vermutlich Kohlberg
(1974). Im übrigen findet sich im Umkreis der Untersuchungen
zu Problemen der Vorschulerziehung eine Fülle von Studien zu einzelnen
Problemen dieses thematischen Bereichs; hervorgehoben seien die
Sammelbände von Frost (1968) und Hess/Bear (1972).
Die Familie als Ort gesellschaftlicher Reproduktion
[054:602] Mit dem Begriff
»Verkehrsformen«
haben wir
die Hypothese diskutiert, nach der innerfamiliale Interaktion und
öffentliche Interaktion systematisch kovariieren. Wenngleich eine nicht
ganz leichte Lektüre, ist die Abhandlung von Ottomeyer über
»Soziales Verhalten und Ökonomie«
(1974)
gegenwärtig eine sehr gute Einführung in diesen Problembereich, vor
allem da Ottomeyer in
seine Erörterungen die Diskussion interaktionistischer Theorien
ausdrücklich mit aufnimmt. Ähnliches gilt für das schon zitierte Buch
von Milhoffer
(1973). In beiden Arbeiten wird die Erklärung jener Kovarianz
nicht nur im Zusammenhang zwischen sozialem Stratum und
Familiencharakteristik angesiedelt, sondern
»fundamentaler«
im für die jeweilige Gesellschaftsformation
spezifischen Verhältnis von Produktion und Zirkulation. Die Schwäche,
besonders der Arbeit Ottomeyers, liegt jedoch darin, daß es sich um vornehmlich
begriffliche Analysen handelt, für die empirisches Material nur als
Illustration fungiert; die empirischen Behauptungen über die Lage der
Familie sind bisweilen falsch, häufig jedenfalls ungesichert. Die
Beschäftigung mit Untersuchungen, die sich den Zusammenhang von sozialer
Lage und Familienerziehung zum Gegenstand machen, ist deshalb für diesen
Themenkreis unerläßlich. Die
»klassischen«
Untersuchungen des Instituts für
Sozialforschung, in der Emigration veröffentlicht (Fromm
1936), gehören mindestens wegen der historisch-systematischen
Erörterungen und Darstellungen nach wie vor zu dem Besten, vor allem
wegen der großen Breite der Fragestellungen, aber auch die schon
zitierte Arbeit von Caesar (1972). Für die Entwicklung von Hypothesen
über den Zusammenhang von Arbeitssituation und Erziehungseinstellungen
war eine spezielle empirische Arbeit besonders folgenreich: die Studie
von Kohn
(1969); wo immer der Zusammenhang von Familienerziehung und
Stellung der Familie im System der Arbeitsteilung thematisiert wird,
wird auf diese Arbeit zurückgegriffen. Von ähnlicher Bedeutung,
allerdings für den Zusammenhang von Arbeiter- bzw. bürgerlicher Kultur
und Familienwelt, sind die Studien von (Willmott/Young 1957; 1960) über die Lebenswirklichkeit
von Familien in Londoner Wohnbezirken. |A 205|Über weitere Komponenten im gesellschaftlichen
Bedingungsgefüge für die Familienerziehung (Einkommen,
Wohnungssituation, Schule und Familie, Berufstätigkeit der Frau usw.)
informiert fürs erste der Zweite Familienbericht (Bundesminister für
Jugend, Familie und Gesundheit 1975); dort findet
sich auch weiterführende Literatur. Zur Frage der Berufstätigkeit der
Frau sei, der Wichtigkeit des Problems wegen, auf die Untersuchung von
Lehr
(1969) besonders hingewiesen.
Familientherapie
[054:603] Die beste deutschsprachige Einführung in Probleme der
Familientherapie ist das Buch von Satir (1973), nicht nur weil hier
nahezu der gesamte Umkreis von Fragen abgeschritten wird, sondern auch,
weil die Darstellung keinerlei Spezialkenntnisse voraussetzt und in
sowohl klarer systematischer Gliederung wie in beispielhafter
Anschaulichkeit geschrieben ist. Therapieprobleme in unteren sozialen
Schichten werden, an Beispielen langfristiger therapeutischer Behandlung
demonstriert, bei Minuchin u. a. (1967) beschrieben und analysiert.
Ausführliche und von einem psychoanalytischen Ansatz geleitete
Fallanalysen finden sich bei Richter (1970). Im übrigen ist diese
Art von Literatur stark im Anwachsen begriffen. Jährlich erscheinen neue
Veröffentlichungen zum Thema, die allerdings teils Übersetzungen aus dem
Englischen, teils Rezeptionen der amerikanischen Theorie-Konzepte durch
deutsche Autoren sind.
Methoden und Perspektiven der Familienforschung
[054:604] Über Forschungsmethoden informieren derzeit am besten die
entsprechenden Artikel im Handbuch von Christensen (1964). Straus
(1969) gibt einen Überblick über sämtliche Verfahren, die bis
1965 in der Familienforschung angewandt wurden, und zwar mit genauer,
wenngleich knapper Beschreibung von Hypothesen, Methoden, Stichproben
und Ergebnissen – für den Familienforscher ein unentbehrliches
Nachschlagewerk. Im Sammelband von Claessens/Milhoffer (1973) ist ein
instruktiver Artikel von Milhoffer über Forschungstechniken und zu verwendende
Methoden enthalten. Mollenhauer/Kasakos (1975) machen
Vorschläge für thematische und methodologische Orientierungen,
allerdings vornehmlich bezogen auf
»Problemfamilien«
im Zusammenhang von Forschungsperspektiven für die Jugendhilfe.
Forschungsperspektiven haben nicht nur eine methodologische Komponente,
sondern auch die der Relevanz der thematischen, inhaltlichen
Entscheidung. In unserem knappen Literatur-Bericht tauchten einige Titel
an verschiedenen Stellen immer wieder auf; diese Titel sind solche, die
für uns auf der Suche nach Relevanz-Kriterien für die Familienforschung
wichtig scheinen, also nicht nur in die Probleme einführen, sondern auch
Akzente für zukünftige Perspektiven setzen; es sind dies – um sie noch
einmal zusammenfassend zu nennen – die Veröffentlichungen von Hess/Handel, Laing/Esterson, Milhoffer,
Kohlberg, Minuchin, Satir,
Ottomeyer – vor allem aber die Artikel |A 206|des Handbuches von Christensen. Damit haben wir uns allerdings selbst für eine
Perspektive entschieden, die vermutlich Widerspruch hervorrufen
wird.
Zur ersten Einführung in die Geschichte der Familienerziehung
[054:605] Fragen nach der Geschichte von Familie und Familienerziehung
haben wir in unseren Texten nur gestreift. Eine gründliche Beschäftigung
mit einem pädagogischen Problem sollte indessen in jedem Fall auch die
historische Dimension des Gegenstandes einbeziehen. Obwohl historische
Forschung ohne gründliches Quellenstudium sinnlos ist, verzichten wir
hier auf detailliertere Quellenhinweise und nennen nur solche Literatur,
die in die familienhistorische Fragestellung einführt. Nur auf die
autobiographische Quellensammlung von Emmerich (1974) sei besonders
hingewiesen. Zur Lage der proletarischen Familie im 19. Jahrhundert
bietet außerdem immer noch Engels (1845) eine der besten, vor
allem anschaulichsten, Materialsammlungen. Über die bürgerliche,
besonders kleinbürgerliche Familie im 18. Jahrhundert sollte man sich
zunächst, der außerordentlich sorgfältig dokumentierten Fülle an
Quellenmaterial wegen, bei Möller (1969) informieren. Einen
ziemlich umfassenden, wenngleich auch groben Überblick über die
Entwicklung der Familie in Deutschland gibt das Taschenbuch von Weber-Kellermann
(1974); auch diese Veröffentlichung ist anschaulich, mit
vielen Abbildungen aus der Geschichte der Familie und Quellen-Zitaten
versehen. Ein, allerdings äußerst knapper und pauschaler, zur ersten
Orientierung jedoch besonders theoretisch anregen der Überblick findet
sich bei Milhoffer (1973). Letzteres gilt auch für die
umfangreichen Untersuchungen von Elias (1939, 1969), die zwar nicht die Familie zum Gegenstand haben,
sondern den Prozeß der geschichtlichen Bildung von Formen der
Kommunikation, des zwischenmenschlichen Verkehrs, die aber für die
Grundorientierung der Familienerziehung fundamentale normative Bedeutung
gewonnen haben. Im übrigen ist gerade die Geschichte der
Familienerziehung ein offenes Feld für weitere Forschung; besonders
müßten für den deutschen Leser die zahlreichen französischen und
englischsprachigen Untersuchungen aufgearbeitet werden, was im folgenden
Abschnitt angesprochen werden soll.
|A 207|
Empfehlungen zum Studium der Geschichte der Familienerziehung
[054:606] von Ulrich
Herrmann
[054:607] Die Erforschung der historischen Erscheinungsformen und der
geschichtlichen Wandlungen von Kindheit, Jugend (als Lebensphase und als
sozialer Gruppe) und Familie im Zusammenhang mit der Analyse sozialen,
ökonomischen und kulturellen Wandels hat eine lange Tradition.
Genealogen, Demographen und Volkskundler, Ethnologen,
Kulturanthropologen und historisch orientierte Soziologen, Literar- und
Pädagogikhistoriker, Rechts- und Wirtschaftshistoriker haben kaum noch
überschaubare Quellenbestände und Interpretationen zusammengetragen.
Neuere methodische Ansätze der Historischen Anthropologie, der
Historischen Psychologie (und historisch-psychoanalytischen Forschung),
der Erforschung der Genese und Wandlung von Mentalitäten und Attitüden,
des Zusammenhangs von Gesellschafts- und Persönlichkeitsstrukturen usw.
sind erfolgreich erprobt worden und haben neue Ausblicke auf die
Geschichte als die Geschichte des Menschen und
damit auf die Geschichtlichkeit der menschlichen
Lebensformen in bisher unbekannten Tiefendimensionen und
Feinstrukturen eröffnet.
[054:608] Die Historische Pädagogik in Deutschland hat sich in der
Vergangenheit nur gelegentlich an diesen Arbeiten beteiligt; von den
gegenwärtigen Entwicklungen, die sich vor allem in Frankreich, England
und in den USA vollziehen, hat sie nicht Kenntnis genommen. Für diese
noch ausstehende Rezeption wollen wir hier erste Anregungen geben; wir
müssen darauf verzichten, den älteren Diskussionsstand zu rekapitulieren
und die gegenwärtigen Forschungen im einzelnen kritisch zu beurteilen
(inzwischen vorliegende Literaturberichte können dem Interessierten den
Weg dazu weisen). – Die mitgeteilten bibliographischen Materialien
bilden einen kleinen Ausschnitt aus einer größeren Sammlung, die in
absehbarer Zeit in der Reihe der Bibliographien des Deutschen Jugendinstituts
(München) zugänglich gemacht werden soll.
Zum Verhältnis von systematischen und historischen
Sozialwissenschaften
[054:609] Seit etwa 15 Jahren zeichnet sich eine stärkere, vor allem
theorie- und methodenbewußtere Zusammenarbeit zwischen den eher theorie-
und empirieorientierten Sozialwissenschaften und den
Geschichtswissenschaften ab. Die Vorgeschichte dieser Entwicklung, die
vielfältigen Ursachen gegenwärtiger Umorientierungen und der derzeitige
Diskussionsstand können hier außer Betracht bleiben, es sei verwiesen
auf: H.-U. Wehler (Hg.): Geschichte und Soziologie (NWB, Bd. 53),
Köln 1972; P. Ch. Ludz (Hg.): Soziologie und Sozialgeschichte
(Sonderheft 16 der Kölner Zs. f. Soz. u. Soz.psych.), Opladen
1972; W. Schulze: Soziologie und Geschichtswissenschaft, München
1974.
[054:610] Bei fortschreitender Auseinanderentwicklung der beiden
Wissenschaftsbereiche einerseits und bei zunehmender Formalisierung
ihrer theo|A 208|retischen
Konstrukte und Erklärungsmuster andererseits erwies sich aufs neue die
Gültigkeit der alten Einsicht, daß historisches Wissen ohne
soziologische Theorie gewissermaßen
»blind«
und daß
soziologische Theorie ohne historisches Wissen
»leer«
blieben. Die zulängliche Erforschung und Darstellung gesellschaftlichen
Wandels, sei es in theoretischer, sei es in praktisch-politischer
Absicht, verlangt über die Disziplingrenzen hinweg die Zusammenarbeit
von Historikern, Ökonomen, Politologen, Soziologen usw., nicht zuletzt
und vor allem aber auch von Pädagogen. Denn die Frage nach Theorien
sozialen und kulturellen Wandels verweist auf die Erforschung jener
Institutionen und Strukturen, Medien und Prozesse, in denen die
sozio-kulturellen Veränderungen entweder entscheidend mithervorgebracht
werden oder ihren unmittelbaren materiellen Niederschlag finden: in den
geschichtlichen Formen und Deutungen von Kindheit, Jugend, Familie,
Schule – dem Ausbildungssystem im weitesten Sinne – und ihren
überdauernden bzw. sich wandelnden gesellschaftlichen Funktionen. So
kann es nicht verwundern, daß vor allem in Frankreich, England und in
den USA, wo die Wendung zur historischen Familienforschung, zur
Demographie und zur Sozialgeschichte der Erziehung und des
Bildungswesens früher als in der BRD eingesetzt hat, eine ausgedehnte
Forschungs- und Diskussionsliteratur zu den hier einschlägigen Fragen
und Problemen vorliegt.
Aspekte einer Historischen Sozialisationsforschung
[054:611] Soll der Anschluß an die internationale Forschung gefunden
werden und soll vor allem der Neuansatz interdisziplinär orientierter
historischer Gesellschaftswissenschaften auch für die historische
Forschung in der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht werden, so
ergeben sich daraus unter anderem die folgenden Aspekte und
Konsequenzen: (1) In der Historischen Pädagogik muß eine
Weiterentwicklung von der traditionellen Ideen- und
Institutionengeschichte zu einer Historischen Sozialisationsforschung
stattfinden. (2) Die historisch-systematische Analyse der
realgeschichtlich wirksamen Normen, Ziele und Funktionen, der
Institutionen und Prozesse vor allem familialer und schulischer
Erziehung und Bildung in sozial- und wirkungsgeschichtlicher Absicht
bedeutet nicht die bloße Übernahme und Anwendung von Theorien und
Modellen sozio-kulturellen und sozio-ökonomischen Wandels, sondern vor
allem auch deren Konkretion und Überprüfung. Wenn für die Analyse und
Erklärung gesellschaftlicher Wandlungen der Ablöseprozeß der
Generationen konstitutiv ist, dann können Theorien gesellschaftlicher
Wandlungen nicht ausgearbeitet werden ohne Analyse und Erklärung
derjenigen Erziehungs- und Sozialisationsvorgänge, die den Ablöseprozeß
der Generationen wesentlich bestimmen. (3) Umgekehrt gilt:
Sozialgeschichtliche Analysen der Erziehung und des Bildungswesens
können nur ausgearbeitet werden, wenn sie in den weiterreichenden Rahmen
der Sozialgeschichte von Familie und Haushaltung, der
gesamtgesellschaftlichen Veränderungsprozesse (Industrialisierung,
Modernisierung usw.) und der jeweiligen, raum-zeitlich spezifischen
Formen der Selbstverständigung der Men|A 209|schen und der Deutungsmuster ihrer Lebenswelt
eingeordnet werden. (4) In den Normen, Zielen und Funktionen familialer
und schulischer Sozialisation thematisiert sich gesellschaftliches
Bewußtsein, umgekehrt zielen Erziehung und Ausbildung auf die
Angleichung individueller und kollektiver Bewußtseinsformen und -inhalte
sowie auf Strukturierung, Dauer und Wandlung des Gesellschaftssystems im
ganzen. Insofern fällt der Historischen Pädagogik die Aufgabe der
ideologiekritischen Reflexion gegenwärtiger Praxis zu, die sie aber nur
zu erfüllen vermag, wenn sie sich der realgeschichtlichen
Voraussetzungen und Folgen pädagogischer Theorie und Praxis
vergewissert. Historische Sozialisationsforschung überschreitet damit
notwendig den analytischen Rahmen der Binnenstruktur pädagogischer
Handlungszusammenhänge und ordnet sich in den größeren Rahmen der
historisch-kritisch orientierten Human- und Gesellschaftswissenschaften
ein. (5) Daraus ergibt sich, daß in historischer Perspektive eine
wechselseitige Abgrenzung verschiedener Phasen und Instanzen familialer
und schulischer Sozialisation nur schwer möglich ist. Gerade in der
Perspektive der Historischen Sozialisationsforschung bleiben der
Heranwachsende, die Familie und das weitere soziale Umfeld (
»die«
Gesellschaft) nicht nur strukturell eng
aufeinander bezogen, sondern auch gruppen- und schichtenspezifisch
identifiziert. Die Arbeit des Historikers wird damit zur kritischen
Instanz, vor der sich die auf Verallgemeinerung abzielende
sozialwissenschaftliche Theorie zu bewähren hat. (6) Wird die
Geschichtswissenschaft in diesem Sinn in ihre kritische Funktion
eingesetzt, ergibt sich daraus in ideologiekritischer Absicht das
Desiderat einer Wissenschaftsgeschichte und -soziologie der
Erziehungswissenschaft, in denen das Verhältnis von Theorie und Praxis
als Zusammenhang von Wissenschaftspraxis und deren gesellschaftlichen
Folgen analysiert wird. Hier sind Logik und Topik (erkenntnisleitende
Interessen, Historiographie) der Historischen Sozialisationsforschung zu
entwickeln.
Zur nachfolgenden Bibliographie
[054:612] An den nachstehend aufgeführten Titeln lassen sich einige
Forschungs- und Diskussionstrends ablesen, auf die zur ersten
Orientierung hingewiesen werden soll.
[054:613] Geschichte von Kindheit und Jugendalter: Für den
deutschsprachigen Bereich ist hier ein schmaler, aber doch in Ansätzen
kontinuierlicher und differenzierter Forschungsstrang zu bemerken.
Jedoch wurden Vorarbeiten und Anregungen über Muchow,
Flitner und
Hornstein hinaus in der
Erziehungswissenschaft nicht verfolgt, Ariès wurde nicht rezipiert,
erste Anknüpfungen an die im Ausland sich vollziehenden Entwicklungen
bei Herrmann, Rassem und Giehler/Lüscher sind noch programmatisch bzw.
verstehen sich soziologisch im Sinne von Vor arbeiten zu einer
(historischen) Soziologie der Sozialisation. – Ariès’ Untersuchungen
haben vor allem in den USA großes Echo gefunden: Sie trafen dort auf
eine Diskussion zwischen Psychohistorikern, (Kultur-)Anthropologen und
Ethnologen; daher die rege Debatte über |A 210|den
entwicklungspsychologisch-/psychoanalytisch-historischen und den
soziologisch-strukturellen Ansatz (Erikson –Ariès’, vgl. Hunt). Zugleich konnte die Debatte
für die Forschungen über das Entstehen von Nationalcharakteren, von
»modalen«
Persönlichkeitsstrukturen (Inkeles u. a.), die Reichweite
politischer Sozialisation (im Gefolge der Studentenunruhen; in den
Arbeiten von Keniston), die
Ökologie jugendlicher Delinquenz (Rothman, Tobias) usw. fruchtbar gemacht und mit
demographischen bzw. familienhistorischen Forschungen verknüpft werden
(Hareven, Demos). In diesem Zusammenhang traten
Untersuchungen über
»Entdeckung«
bzw.
»Erfindung«
des
»Bildes«
des
Kindes und der Jugend, der Wandlungen des Eltern-Kind-Verhältnisses usw.
hervor (deren rechts- und medizinhistorische Aspekte noch unzureichend
erschlossen sind). Neue Bedeutung gewinnen in diesem Zusammenhang auch
die Arbeiten und zahlreichen (meist älteren) Quellenausgaben zur
sozio-ökonomischen Lage der Kinder und Jugendlichen in den verschiedenen
Phasen des Industrialisierungs- und Urbanisierungsprozesses seit dem 18.
Jahrhundert (z. B. Pinchbeck/Hewitt, Hewitt).
[054:614] Zur Historischen Familienforschung: Für diesen
Bereich gelten die getroffenen Feststellungen analog. Der
Diskussionsbeitrag von Hausen verdeutlicht, daß die deutsche
Forschung hier einen gewaltigen Nachholbedarf zu verzeichnen hat. Es
fehlen für unseren Bereich vor allem Studien zur Veränderung von
Haushaltsgrößen und Familienstrukturen (Mitterauer), nachdem sich stereotype Formeln wie
»Funktionsverlust«
der Familie,
»Wandel von der Groß- zur Kleinfamilie«
usw. als historisch
falsch erwiesen haben; notwendig sind Arbeiten zur Spiritualisierung der
Eltern-Eltern- und Eltern-Kind-Beziehungen, die Ausgestaltung des
häuslichen Lebenskreises usw. Im Sinn einer Historischen
Sozialisationsforschung sind hier Untersuchungen wie die von Demos nicht einmal im Umriß
konzipiert. Vorarbeiten dazu liegen in Bereichen bereit, auf deren
Nachweis hier aus Umfangsgründen verzichtet werden mußte: Historische
Demographie und Historische Anthropologie bzw. Psychologie; Deutung von
Kindheit, Jugend alter und Familie in Literatur und Darstellender Kunst,
in den
»Selbstthematisierungen«
dieser Aspekte in
Biographien und Autobiographien, Briefen und Lebenserinnerungen,
Predigten usw. (vgl. aber Kiell).
[054:615] Historische Sozialisationsforschung ist einstweilen Programm;
Überlegungen bei Hausen, Lüscher u. a. zeigen, daß der Stand der
interdisziplinär orientierten (historischen) Sozialisationsforschung
ertragreiche Arbeiten erlaubt.
Literaturhinweise
Geschichte von Kindheit und Jugend
[054:616] Bibliographien –
Zeitschriften:Dahlmann/Waitz: Quellenkunde zur deutschen
Geschichte, Bd. 1, Stuttgart ¹⁰1969, Nr. 35/588 ff.;
aus|A 211|führliche
Nachweise in allen größeren Monographien (vgl. u. a. Bacherler, Bertlein, deMause, Gillis, Hornstein), auch denen zur Geschichte der
Familie (s. u.). – History of Childhood Quarterly, vol.
1 ff., New York 1973/74 ff.; Journal of Interdisciplinary History, vol. 1 ff.,
Cambridge, Mass. 1970/71 ff.; Journal of the
History of the Behavioral Sciences, vol. 1 ff.,
Brandon, Vt. 1965 ff.
[054:617] Literaturberichte – Zur
Forschungslage:J. Demos: Developmental Perspectives of the History of
Childhood, in: Journ. Interdisc. Hist. 2 (1971), S.
315–327; A. Flitner/W. Hornstein: Kindheit und Jugendalter in
geschichtlicher Betrachtung, in: Z. f. Päd. 10 (1964), S.
311–339; W. Giehler/K. Lüscher: Die Soziologie des Kindes
in historischer Sicht. Ms. Konstanz 1974; U. Herrmann: Histor.-syst. Dimensionen der
Erziehungswissenschaft, in: Ch. Wulf (Hg.): Wörterbuch der
Erziehung, München 1974, S. 283–289; W. Hornstein/A. Flitner: Neue
Literatur zur Geschichte des Kindes- u. Jugendalters, in: Z.
f. Päd. 11 (1965), S. 66–85; S. Kern:
The History of Childhood, in: Journ. Hist. Behav. Sc. 9
(1973), S. 406–412; M. D. Lopez: A Guide to the
Interdisciplinary Literature of the History of Childhood,
in: Hist. Childhood Quart. 1 (1973/74), S. 463–494;
L. Rosenmayr: Geschichte der Jugendforschung in
Österreich. 1914—1931, Wien o. J.; J. C. Sommerville: Towards a History of Childhood and Youth,in: Journ.
Interdisc. Hist. 3 (1972), S. 438–447; Ph. Steward: Towards a History of Child hood, in: Hist. Educ. Quart. 12
(1972), S. 198–210; E. v. de Walle: Recent Approaches
to Past Childhood, in: Journ. Interdisc. Hist. 2 (1971), S.
359– 365. – Vgl. auch unten zur Familienforschung.
[054:618] Quellenausgaben:R. H. Bremner (Hg.): Children and
Youth in America. 3 vol., Cambridge, Mass. 1970 ff.;
J. Kuczynski u. a.: Die Geschichte der Lage der
Arbeiter unter dem Kapitalismus. 36 Bde., Berlin (DDR) 1961
ff.; E. R. Pike (Hg,): Human Documents of the
Industrial Revolution in Britain, London 1966; ders.: Human Documents of the
Victorian Golden Age (1850–1875), London 1967;S. Pollard/ C. Holmes (Hg.): Documents of European Economic
History. 2 vol., London 1968/72; N. Kiell:
The Universal Experience of Adolescence, Boston ² 1968 (aus Briefen, Tagebüchern, Memoiren
usw.).
[054:619] Monographien und Abhandlungen: (1)
Allgemein:Ph. Ariès: L’enfant et la vie familiale
sous l’Ancien Regime, Paris ¹1960, ²1973 (mit Vorrede zum
Forschungsstand); engl, übers.: Centuries of Childhood, New York
1962; demn. dt.
übers., mit Vorrede v. H. v. Hentig; ders.: Histoire
des populations françaises et de leurs attitudes devant la
vie depuis le XVIIIème siècle, Paris 1948, ²1971;
M. Bacherler: Deutsche Familienerziehung in der Zeit
der Aufklärung und Romantik. Aufgr. autobiograph. u.
biograph. Quellen bearb. (Diss. Erlangen 1914), Stuttgart
1914; G. Baumert: Jugend der Nachkriegszeit.
Lebensverhältnisse und Reaktionsweisen, Darmstadt
1952; J.
H. v. d. Berg: Metabletica. Ober die
Wandlung des Menschen. Grundlinien einer histor. Psychologie
(Orig. Niederländ. 1956, ¹³1964), Göttingen 1960;
H. Bertlein: Jugendleben und soziales
Bildungsschicksal. Reifungsstil u. Bildungs|A 212|erfahrung werktätiger
Jugendlicher 1860–1910, Hannover 1966; H. Boesch:
Kinderleben in der dt. Vergangenheit (Monogr. z. dt.
Kulturgesch., Bd. 5), Leipzig 1900; R. L. Bushman: From Puritan to Yankee: Character and the
Social Order in Connecticut, 1690–1765, Cambridge, Mass.
²1969; L. de Mause: The Evolution of
Childhood, in: Hist. Childhood Quart. 1 (1973/74), S.
503–575 (mit zahlr. Kommentaren), wiederabgedr. in:
ders. (Hg.): The History of
Childhood, New York 1974 (mit zahlr. weiteren
Beitr.); A. M. Earle: Home and Child Life in
Colonial Days, New York 1969; N. Elias: Über den Prozeß der
Zivilisation. Soziogenet. u. psychogenet. Untersuchungen. 2.
Bde., neue Ausgabe Bern/München 1969; von den zahlr.
Schriften von E. H. Erikson (in dt. Übers.) vor allem:
Kindheit und Gesellschaft, Stuttgart ⁴1971; Jugend und Krise, ebd.
²1974; S. Fleming: Children and Puritanism
(Yale Stud. Relig. Educ., vol. 3), New Haven/London
1933; P. Gerbod: La vie quotidienne dans les
lycées et collèges au XlXeme siècle, Paris 1968;
J. R. Gillis: Youth and History. Tradition and Change in
European Age Relations, 1770–Present, New York/ London
1974; W. J. Homan: Children and Quakerism, New
York 1972; W. Hornstein: Vom
»Jungen Herrn«
zum
»Hoffnungsvollen
Jüngling«
, Heidelberg 1965; ders.:
Jugend in ihrer Zeit. Geschichte u. Lebensformen des jungen
Menschen, Hamburg 1966; D. Hunt:
Parents and Children in History, New York/London
1970; von den zahlr. Schriften von K. Keniston vor allem: Youth as a Stage of Life, in: Amer. Scholar 39 (1970), S.
631–654; B. W. Lorence: Parents and Children in
18th Century Europe, in: Hist. Childhood Quart. 2 (1974), S.
1–30; K. McClinton: Antiques of American
Childhood, New York 1970; J. McLachlan: American Boarding Schools: A Histor.
Study, New York 1970; R. Mercier: L’enfant dans la
société du XVIIIème siècle, Dakar 1961; H. Métraux: Schweizer Jugendleben in 5 Jahrhunderten,
Aarau 1942; H. H. Muchow: Jugend und Zeitgeist,
Reinbek 1962; W. E.
Mühlmann: Kindheit und Jugend in
traditionalen u. progressiven Gesellschaften, in: Jugend in
der Gesellschaft (dtv-TB 1063), München 1975, S.
79–97; F. Musgrove: Youth and the Social
Order, London ²1968; H. F. M. Peeters: Kind en jeugdige
in het begin van de moderne tijd (1500–1650), Antwerpen
1966; I. Pinchbeck/ M. Hewitt: Children in English Society. 2 vol.,
London 1969/73; M.
Rassem: Entdeckung und
Formierung der Jugend in der Neuzeit, in: Jugend in der
Gesellschaft, München 1975, S. 98–117; W. Roeßler: Jugend im Erziehungsfeld. Haltung u.
Verhalten der dt. Jugend in der 1. H. des 20. Jhs.,
Düsseldorf ²1962; H.
Schelsky: Die skeptische
Generation, Düsseldorf/Köln ²1958; E. Shorter: Der Wandel der Mutter-Kind-Beziehungen zu
Beginn der Moderne, in: Geschichte und Gesellschaft 1
(1975), S. 256–287; G. Snyders: Die große Wende der Pädagogik (aus dem
Frz.), Paderborn 1972; J. v. Ussel: Sexualunterdrückung, Reinbek
1970. – (2) Zur sozialen
Lage: Vgl. oben Kuczynski, im 19. Jh. Fr. Engels. Für den angelsächs. Bereich: G. Abbott: The Child and the State. 2
vol., repr. New York 1968; J. J. Findlay: The Children of England, London
1923; H.
Meyhew: London Labour and the London Poor. 3
vol., London 1851 (zahlr., z. T. gekürzte
Neuausgaben). – (3) Zur
Rechtsgeschichte: für weitere Verweise vgl. D. Schwab: Art.
»Kind«
,
in: HWB zur dt. Rechtsgesch., Bd. 2, Berlin 1974, |A 213|Spp. 717–725. – (4) Zur Kinderheilkunde und über frühe
Zusammenhänge von Pädiatrie und
Pädagogik vgl. H. Kindt: Vorstufen der Entwicklung zur
Kinderpsychiatrie im 19. Jahrhundert, Freiburg i. Br.
1971; P. Köhler: Der Umgang mit dem Kind in
der frühen deutschen Pädiatrie (1760–1840). Diss. Heidelberg
1971; L. Kunze: Die physische Erziehung der
Kinder. Populäre Schriften zur Gesundheitserziehung in der
Medizin der Aufklärung. Diss. Marburg 1971; H.-H. Raspe: Kinderärzte als Erzieher. Diss. Freiburg i.
Br. 1973; A. J. Ryerson: Medical Advice on Child
Rearing, 1550 bis 1900, in: Harv. Educ. Rev. 31 (1961), S.
302–333. – (5) Sozialpädagogik –
Delinquenz:R. H. Bremner: American Philanthropy, Chicago
1960; E. Caulfield: The Infant Welfare
Movement in the 18th Century, New York 1931; T. Ferguson: Children in Care – and After, London
1966; M. King-Hall: The Story of the Nursery,
London 1958; D. Marshall: The English Poor in the
18th Century. A Study in Social and Administrative History,
London repr. 1969; K. Mollenhauer: Die Ursprünge der Sozialpädagogik
in der industriellen Gesellschaft, Weinheim
1959; A. Platt: The Child Savers: The
Invention of Delinquency, Chicago 1969; D. J. Rothman: The Discovery of the Asylum, Boston
1971; H. Scherpner: Geschichte der
Jugendfürsorge, Göttingen 1966;J. J. Tobias: Crime and Industrial Society in the 19th
Century, London 1967;
G. Uhlhorn: Die christliche
Liebestätigkeit, 3 Bde., Nachdr. der 2. Aufl. Neukirchen
1959.
Historische Familienforschung
[054:620] Bibliographien –
Zeitschriften:J. Aldous/ R. Hill: International Bibliography of Research in
Marriage and the Family [für 1900 bis 1972]. 2 vol., Univ.
of Minnesota Pr. 1967/74; Dahlmann/Waitz (s. o.):
Nr. 35/546 ff. – Zeitschriften: Annales de
Démographie Historique, vol. 1 ff., Paris 1965
ff.; Journal of Marriage and the Family, vol. 1 ff., Menasha, Wisc. 1939
ff.; Population, vol. 1 ff., Paris 1946
ff.; Population Studies, vol. 1 ff.,
Cambridge (GB) 1947 ff.; The Family in
Historical Perspective: An Internat. Newsletter,
ed. by T. K. Hareven, ab 1976 als: Journal of Family History: Studies in Family, Kinship
and Demography. – Neben familienhistor.
Beiträgen in den Beiträgen zur historischen
Sozialkunde (Jg. 1 ff., Wien 1971 ff.) und
dem History
of Childhood Quarterly (Jg. 1 ff., New York 1973/74
ff.) gab es familienhistor. Themenhefte in: Journal of
Marriage and the Family (Jgg. 1969/1973), Journal of
Interdisciplinary History (Jg. 1971), Journal of
Urban History (Jg. 1975), Annales
ESC (Jg. 1972), Geschichte und
Gesellschaft (Jg. 1975).
[054:621] Sammelbände:J. N. Edwards (Hg.): The Family and Change, New York
1969; D. V. Glass/D. E. C. Eversley (Hg.): Population in History, Essays in
Historical Demography, London 1965; D. V. Glass/R. Revelle (Hg.):
Population and Social Change, London 1972; M. Gordon
(Hg.): The American Family in Social-Historical Perspective,
New York 1973; La vie quotidienne (zahlr. Bände
einer Schriftenreihe bei Hachette: Paris); R. Prigent
(Hg.): Renouveau des idées sur la famille (Publicat. de
l’Inst. National d’Etudes Démographiques, no. |A 214|18), Paris 1954;
T. K. Rabb/ R. J.Rotberg (Hg.): The Family in
History. Interdisciplinary Essays, New York 1973 (Slg. v.
Abhh. aus dem Journ. Interdisc. Hist.). – T. P. R. Laslett (Hg.): The Comparative History of Family and
Household, Cambridge (GB) 1971.
[054:622] Literaturberichte – Zur
Forschungslage:L. K. Berkner: Recent Research on the History of the
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[054:796] Arbeit 56, 100, 138, 170 ff., 186
[054:797] Arbeitskraft 152,
170 ff.
[054:798] Autobiographie 22
[054:799] Autorität (vgl. auch Dominanz) 31, 39, 164
