Pädagogik der “Kritischen Theorie” [Teil 2] [Textfassung A]
Hier ist das Cover der Erstausgabe des Studienbriefs Pädagogik der Kritischen Theorie zu sehen.
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Literaturverzeichnis

I. Einführende Literatur

    [V47:1] Th.W. Adorno, Aufsätze zur Gesellschaftstheorie und Methodologie, Frankfurt/M. 1970⁠
    [V47:2] Ders., Erziehung nach Auschwitz. In: Adorno: Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt/M. 1975 (4. Aufl.), S. 88 – 104⁠
    [V47:3] H. Bokelmann, Erziehungsnormen, in: Wörterbuch der Erziehung, (hrsg. von Christoph Wulf) München 1974, S. 192 – 196⁠
    [V47:4] M. Horkheimer, Autorität und Familie in der Gegenwart, in: Kritik der instrumentellen Vernunft, Frankfurt/M. 1974, S. 269 – 287⁠
    [V47:5] Institut für Sozialforschung, Soziologische Exkurse, insbes. Kap. IX (Familie) und Kap. XI (Vorurteil), Frankfurt/M. S. 116 – 132 und S. 151 – 161⁠
    [V47:6] H. Reichelt, Kritische Theorie, in: Wörterbuch der Erziehung (hrsg. von Christoph Wulf) München 1974, S. 353 – 360⁠

II. Grundlegende Literatur (im Text besprochen)

    [V47:7] Th.W. Adorno, Studien zum autoritären Charakter, Frankfurt/M. 1973⁠
    [V47:8] E. Fromm, Sozialpsychologischer Teil, in: Studien über Autorität und Familie, Paris 1936, S. 77 – 135⁠
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    [V47:9] J. Habermas/Friedeburg/Oehler/Weltz, Student und Politik, Neuwied 1961⁠
    [V47:10] J. Habermas, Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz, in: Habermas/Luhmann, Theorie der Gesellschaft und Sozialtechnologie, Frankfurt/M. 1974, S. 101 – 141⁠
    [V47:11] J. Habermas, Was ist Universalpragmatik? in: Karl-Otto Apel (Hrsg.), Sprachpragmatik und Philosophie, Frankfurt/M. 1976, S. 174 ff.⁠
    [V47:12] M. Horkheimer, Traditionelle und Kritische Theorie, Frankfurt/M. 1975⁠
    [V47:13] Ders., Geschichte und Psychologie, in: Kritische Theorie, Bd. I, Frankfurt/M. 1968, S. 9 – 30⁠
    [V47:14] Th. Ziehe, Pubertät und Narzißmus. Sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt/M. 1975⁠

III. Weiterführende Literatur

    [V47:15] Th.W. Adorno, Ästhetische Theorie, Frankfurt/M. 1973⁠
    [V47:16] Ders., Negative Dialektik, Frankfurt/M. 1966⁠
    [V47:17] Ders., Noten zur Literatur, Bd. I⁠ und II⁠, Frankfurt/M. 1958 und 1961
    [V47:18] Adorno/Frenkel-Brunswik/Levinson/Sandford, The Authoritarian Personality (Studies in Prejudice, Vol. I) New York 1950⁠
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    [V47:19] W. Benjamin, Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, Frankfurt/M. 1963⁠
    [V47:20] Bernfeld/Reich/Jurinetz/Sapir/Staljarov, Psychoanalyse und Marxismus, Frankfurt/M. 1970⁠
    [V47:21] Ch. Brenner, Grundzüge der Psychoanalyse, Frankfurt/M. 1967⁠
    [V47:22] R. Dermitzel, Thesen zur antiautoritären Erziehung, in Kursbuch 17, 1969, S. 179 – 187⁠
    [V47:23] S. Freud, Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse, Frankfurt/M. 1977⁠
    [V47:24] E. Fromm, Analytische Sozialpsychologie und Gesellschaftstheorie, Frankfurt/M. 1970⁠
    [V47:25] J. Habermas, Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus, Frankfurt/M. 1975⁠
    [V47:26] Ders., Strukturwandel der Öffentlichkeit, Neuwied 1961⁠
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Glossar

  • Dimension
    [V47:27] Gegenstände empirischer Forschung sind in der Regel (in der Sozialwissenschaft) derart komplex, daß sie, um genau erforscht werden zu können, zergliedert werden müssen, auch wenn sie der alltäglichen Erfahrung als ein unteilbares Ganzes erscheinen. Solche Dimensionen müssen so konstruiert sein, daß sie getrennt voneinander beobachtbar (oder in einem Fragebogen durch verschiedene Fragen abfragbar) sind. Beispiel: Das Verhalten eines Kindes beim Spiel – obwohl ein ganzheitlicher Handlungsverlauf – läßt sich gliedern in die Dimension Spielabsicht, Motorik, sprachliche Äußerungen, nichtsprachliche Signale usw.
  • Disposition (psychische)
    [V47:28] Ein Zusammenhang von erworbenen und/oder angeborenen Merkmalen des Organismus und seiner psychischen Ausstattung, die eine Vorhersage des Verhaltens in bestimmten Wahrscheinlichkeitsgrenzen gestatten (dazu kann z.B. das Intelligenzniveau, die affektive Grundstimmung, die Folgebereitschaft für Autoritäten, die Kenntnis verhaltensrelevanter Sachverhalte, Art und Ausmaß sprachlicher Fähigkeiten gehören).
  • Diskurs
    [V47:29] Die Form der Verständigung, in der die im kommunikativen Handeln naiv unterstellte Legitimität von Geltungsansprüchen, vor allem die des Anspruchs auf Wahrheit von Aussagen und die der Richtigkeit von Handlungsnormen problematisiert und begründet werden. Das Ziel eines Diskurses ist die Herbeiführung eines Einverständnisses.
  • Historisches Bewußtsein
    [V47:30] Eine Form des Bewußtseins, zu der es gehört, daß die eigene Erfahrung, das eigene Handeln und Denken als etwas begriffen wird, das in der geschichtlich besonderen Lage wurzelt, in der das Subjekt dieses Bewußtseins sich befindet. Dazu gehört die Fähigkeit, diese Lage als das Ergebnis eines geschichtlichen Prozesses zu begreifen.
  • Ideologie (Vgl. Glossar zur 1. Studieneinheit⁠)
    [V47:31] Bisweilen auch wird Ideologie ein Zusammenhang von Behauptungen genannt, deren Überprüfung zwar prinzipiell kein Widerstand entgegengesetzt wird, deren Gültigkeit jedoch zum Zeitpunkt der Äußerung keiner Prüfung unterworfen werden kann, ihre mögliche Wahrheit offen bleiben muß (z.B.
    “Gott wird uns dermaleinst für unsere Sünden strafen”
    , oder
    “Wenn alle Menschen dem Postulat der Selbstbestimmung folgen werden, wird sich das Leiden der Menschen verringern”
    )
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  • Identität
    [V47:32] Die vom Individuum für die Beteiligung an gemeinsamem Handeln und Kommunikation zu erbringende Leistung der Selbstinterpretation und Selbstdarstellung. Identität ist kein starres Selbstbild, sondern eine Interpretation, in der unter Berücksichtigung der eigenen Biographie und der gegenwärtigen Handlungssituation ein sinnhafter Zusammenhang zwischen den Ereignissen und Erfahrungen im Leben eines Individuums hergestellt wird. In seiner Identität stellt sich das Individuum durch allen Wandel hindurch als
    “identisch”
    mit sich selbst dar.
  • Kontext
    [V47:33] Der Zusammenhang von Ereignissen oder Erfahrungsinhalten, der zum Verständnis der Bedeutung eines Einzelereignisses herangezogen werden muß: der Satz ist der Kontext des einzelnen Wortes; die ganze Äußerung der Kontext des einzelnen Satzes; die pädagogische Situation (Mutter-Kind) der Kontext dieser Äußerung; die Familienstruktur der Kontext dieser Situation usw.
  • Liberalismus
    [V47:34] Eine im 19. Jahrhundert im Zusammenhang mit der Entstehung des kapitalistischen Wirtschaftssystems entwickelte sozialtheoretische Position, deren wesentlichste Annahme darin bestand, daß der Gesellschaftsprozeß dann am vernünftigsten verlaufen werde, wenn die Bürger in ihrem Handeln (vor allem im Wirtschaftshandeln) unbeschränkt bleiben, der Staat auf Eingriffe verzichte und lediglich Schutzfunktionen gegen äußere (z.B. Krieg) und innere (z.B. Kriminalität) Bedrohungen ausübe.
  • Sprechakte
    [V47:35] Sprechakte sind sprachliche Äußerungen in Redesituationen. Als sprachliche Äußerungen haben sie die Form von Sätzen und bringen als solche etwas zum Ausdruck. Durch ihre Verwendung in Redesituationen aber werden diese Sätze zugleich Handlungen und stellen als solche etwas her. Indem ich in einer aktuellen Gesprächssituation einem Kommunikationspartner gegenüber den Satz äußere:
    “Ich verspreche dir morgen zu kommen”
    , bringe ich nicht nur ein Versprechen zum Ausdruck, sondern ich gebe ein Versprechen. Die Äußerung ist das Versprechen, das sie auch darstellt. Durch ein solches Versprechen wird die Redesituation und mit ihr die Beziehung zwischen den Kommunikationspartnern verändert. Man kann sagen, das Versprechen hat für die Gesprächspartner eine neue Situation geschaffen. Was für das Versprechen gilt, gilt auch für alle anderen Sprechakte wie z.B. Behauptungen, Fragen, Befehle, Warnungen, Enthüllungen usw.: Sie erzeugen die Redesituation mit, in der sie geäußert werden.
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  • Typus
    [V47:36] Ein theoretisches Konstrukt, das in reiner und eindeutiger Form nicht in der
    “Wirklichkeit”
    beobachtet werden kann. Es existiert nur in unseren Deutungen und Handlungen; mit seiner Hilfe suchen wir uns die Vielfalt der Erscheinungen verständlich und zugänglich zu machen. Interpretieren wir verschiedene Wahrnehmungen als ähnlich und finden wir, daß solche Ähnlichkeiten für unser Handeln bedeutungsvoller sind als andere, dann fassen wir sie zu einem Typus zusammen. Das geschieht im Alltagshandeln ununterbrochen (ein
    “typischer Italiener”
    , ein
    “typisches Landkind”
    usw.); der Unterschied zum wissenschaftlichen Gebrauch dieser Kategorie besteht darin, daß der Wissenschaftler bei der Konstruktion eines Typus methodisch nach kontrollierbaren Regeln verfährt und dem Anspruch zu genügen sucht, den objektiven Sinn der Wirklichkeit zu treffen.
[V47:37] Psychoanalytische Begriffe
[V47:38] (Die folgenden Erläuterungen lehnen sich an das
“Vokabular der Psychoanalyse”
von J. Laplanche und J.P. Pontalis, Frankfurt/M. 1973⁠⁠ an).
  • Es – Ich – Über – Ich
    [V47:39] Zentrale Termini der sogenannten
    “Strukturhypothese”
    Freuds⁠ über die Organisation des seelischen Apparates. In diesen drei Instanzen sind Gruppen von psychischen Inhalten und Prozessen zusammengefaßt, die jeweils unterschiedliche Funktionen der Persönlichkeit wahrnehmen.
  • Es
    [V47:40] Psychische Repräsentanz von (organisch fundierten) Primär betrieben, Bereich des Unbewußten. Es ist frei von Formen und Prinzipien, die das bewußte soziale Individuum ausmachen, vor allem frei von Wertungen und Moral, der Unterscheidung von Gut und Böse. Es hat nur das Bestreben, den Triebbedürfnissen lustvolle Befriedigung zu verschaffen. Man muß annehmen, daß zum Zeitpunkt der Geburt das Es den gesamten psychischen Apparat umfaßt, aus dem sich erst im Verlauf der Entwicklung das Ich und das Über-Ich ausdifferenzieren.
  • Ich
    [V47:41]
    “Vermittler”
    zwischen Es, Über-Ich und Außenwelt, das sich allmählich im Konflikt mit der Umwelt herausbildet. Seine Hauptfunktion besteht in der Koordinierung, Abwandlung, Organisierung und Steuerung der Triebimpulse des Es, um Konflikte mit der Realität zu mildern. Damit übernimmt es zugleich die Funktion der Selbsterhaltung gegenüber dem Es, das in seinem blinden Streben nach Triebbefriedigüng zur Daseinsvernichtung führen würde.
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  • Über-Ich
    [V47:42] Psychische Repräsentanz der geltenden Moralgesetze, sozialen Normen und Ideale. Seine Rolle ist vergleichbar mit der eines Richters oder Zensors. Seine Funktionen liegen in der Selbstkontrolle, dem Gewissen und der Idealbildung. Der Ursprung des Über-Ichs liegt in der langen Abhängigkeit des Kindes von seinen Eltern. Die Einschränkungen, Gebote und Verbote, die dem Kind anfänglich von den Eltern und weiterhin von anderen Vertretern der Gesellschaft von
    “außen”
    auferlegt werden, werden vom Kind verinnerlicht und zum eigenen
    “Gewissen”
    .
  • Abwehr
    Abwehrmechanismen
    [V47:43] Funktionen des Ich, mittels derer die Integrität und die Konstanz der psychischen Organisation gegen Bedrohungen von innen und außen geschützt wird. Die Abwehr kann sich gegen unerwünschte (tabuisierte und/oder mit Realitätsforderungen unvereinbare) Triebregungen, gegen das Über-Ich, sofern von ihm unerträgliche Schuldgefühle oder Bestrafungsängste ausgehen, schließlich auch gegen identitätsbedrohende Aspekte der Außenwelt richten. Die Psychoanalyse unterscheidet zwischen verschiedenen psychischen Operationen, die der Abwehr dienen, z.B. Verdrängung, Projektion, Identifikation mit dem Angreifer, Rationalisierung usw.
  • Identifikation
    Identifizierung
    [V47:44] Psychischer Vorgang, bei dem das Individuum sich Eigenschaften, Qualitäten, Erwartungen (auch Gebote und Verbote) eines anderen zu eigen macht und dadurch unbewußt dessen Stelle einnimmt,
    “wird wie der andere”
    . In der Identifikation mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil sieht die Psychoanalyse die
    “normale”
    Auflösung des Ödipuskomplexes.
  • Libido
    [V47:45] Psychische Energie, die mit dem Sexualtrieb verbunden ist.
  • Masochismus
    [V47:46]
    1. a)
      Sexuelle Perversion, bei der die sexuelle Befriedigung an das Leiden oder die Demütigung, die das Subjekt erduldet, geknüpft ist.
    2. b)
      allgemeiner: eine – nicht manifest sexuelle – Befriedigungsform, die auf dem Beherrschtwerden durch Stärkere basiert. Dazu gehört auch der
      “moralische Masochismus”
      , in dem das Subjekt aufgrund unbewußter Schuldgefühle sich in die Position des Opfers begibt. (In unserem Text wird der Begriff in diesem allgemeineren Sinn verwendet).
  • |A 15|
  • Narzißmus
    [V47:47]
    Die Liebe, die man dem Bild von sich selbst entgegenbringt.
    1. a)
      primärer Narzißmus: ein früher Zustand, in dem das Kleinkind sich selbst mit seiner ganzen Libido besetzt.
    2. b)
      sekundärer Narzißmus: in späteren Entwicklungsstadien ein psychischer Vorgang, in dem die inzwischen auf fremde Objekte gerichtete Libido auf das Selbst zurückgewandt wird.
  • Projektion
    [V47:48] Psychische Abwehroperation, durch die das Subjekt Qualitäten, Gefühle, Wünsche usw., die es verkennt oder in sich ablehnt, aus sich ausschließt und in dem anderen (Person oder Sache) lokalisiert.
  • Sadismus
    [V47:49] Befriedigungsform, die an das dem anderen zugefügte Leiden, an dessen Demütigung oder Unterwerfung gebunden ist.
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Lernziele

[V47:50] Die Abhängigkeit pädagogischer Erscheinungen von Erscheinungen der gesellschaftlichen Entwicklung sehen lernen.
[V47:51] Fragestellungen der pädagogischen Theorie auf Fragestellungen der Gesellschaftstheorie beziehen können.
[V47:52] Die Bedeutsamkeit (Relevanz, Wichtigkeit) einer erziehungswissenschaftlichen Problemstellung erörtern können.
[V47:53] Am Beispiel von Problemen des Sozialisationsprozesses den Zusammenhang von gesellschaftlicher und individueller Entwicklung verstehen.
[V47:54] Eine Vorstellung von der Methode der Kritischen Theorie erwerben.
[V47:55] Den Geltungsgrund pädagogischer Normen (Erziehungsziele) kritisch erörtern können.
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2.0 Einleitung

[V47:57] In der ersten Studieneinheit war Gegenstand unserer Darstellung, von welchen Grundannahmen die Kritische Theorie ausgeht, wie der Gegenstand wissenschaftlicher Art dort bestimmt wird, welche Gesichtspunkte in die Analyse des Gegenstandes einbezogen werden, inwiefern sich das erkennende Subjekt der gesellschaftlich-geschichtlichen Situation, in der es erkennt, vergewissern solle. Bevor wir uns der Frage zuwenden, auf welche Weise diese Problemstellungen von der neueren Erziehungswissenschaft aufgegriffen und bearbeitet werden, wollen wir zunächst erörtern, inwiefern von der Kritischen Theorie selbst solche Probleme behandelt wurden, die für die wissenschaftliche Untersuchung der Erziehung als fundamental gelten können.
[V47:58] Die Absicht, das
“pädagogisch Bedeutsame”
 der Kritischen Theorie zu ermitteln und darzustellen, führt zu folgenden grundsätzlichen Fragen:
  • –
    [V47:59] Was kann uns als Kriterium dienen, mit dessen Hilfe wir das pädagogisch Relevante vom weniger oder nicht Relevanten unterscheiden können?
  • –
    [V47:60] Sollen wir uns von Alltagstheorien, vom
    “gesunden Menschenverstand”
    leiten lassen, der ja sehr wohl eine Vorstellung davon hat, was für die Vorgänge der Erziehung und Bildung wichtig ist, und was nicht?
  • –
    [V47:61] Sollen wir die an der Analyse von Erziehungsprozessen beteiligten Wissenschaften, vor allem also die Erziehungswissenschaft danach befragen, in der Annahme, das, was sie sich zum Gegenstand macht, müsse doch schon auf seine pädagogische Relevanz hin geprüft worden sein?
[V47:62] Die Antwort der Kritischen Theorie ist zunächst, daß sie sich der Beantwortung der Frage nach der Relevanz eines wissenschaftlichen Themas oder Gegenstandes nicht von irgendeiner Instanz vorgeben läßt, sondern daß sie selbst die geschichtlich-praktische Bedeutsamkeit ihrer Erkenntnisgegenstände sich zum ursprünglichen Thema des |A 19|wissenschaftlichen Nachdenkens macht. Die Frage, welche Gegenstände bedeutsamer sind als andere, ist eine Frage der praktischen Philosophie in geschichtlich interessierter Absicht. Was heißt das?
[V47:63] 1. Relevanz muß vornehmlich für solche Themen oder Gegenstände beansprucht werden, die sich auf die Idee der Erweiterung der Freiheits- und Gleichheitsgrade der Gesellschaft , auf ihren Demokratisierungsprozeß, auf die Verringerung von unkontrollierter Herrschaft beziehen lassen.
[V47:64] 2. Bezugspunkt der Überlegung müssen daher diejenigen Handlungsmuster, Erfahrungen und Erziehungsvorstellungen sein, die sich im faktischen Vollzug von Erziehung durchsetzen oder problematisch werden und zugleich jenen Prozeß positiv oder negativ, d.h. bestärkend oder hemmend, betreffen.
[V47:65] 3. Erziehungsprozesse sind in der Gegenwart weit gehend dadurch charakterisiert, daß sie sich in eigens dafür geschaffenen Institutionen (Familie, Schule, Jugendhilfeeinrichtungen usw.) vollziehen. Insofern läge es nahe, in der Bestimmung des pädagogisch Relevanten die Definitionen, Plausibilitäten und Probleme institutionalisierter Erziehung aufzunehmen. Ließe man sich indessen die erziehungswissenschaftlichen Problemstellungen durch die wechselnden Betrachtungsweisen und Erfordernisse im Erziehungsalltag bzw. in der öffentlichen bildungspolitischen Diskussion – sozusagen in blindem Nachvollzug der Praxis – vorgeben oder gar diktieren, begäbe man sich der notwendigen Freiheit für eine distanzierte und damit
“Kritische”
systematische Analyse eben dieser Praxis. Man wäre dann in seinen Frage|A 20|stellungen der Art und Weise, wie sich die Probleme aus den institutionellen Strukturen herausstellen – und damit letztlich den Strukturen selbst – unterworfen; man würde diese selbst keiner kritischen Beurteilung mehr unterziehen.
[V47:66] 4. Die Bestimmung relevanter Gegenstände oder Themen muß also so vergehen, daß sie den Rahmen vorgegebener Erziehungseinrichtungen, die in ihnen herrschenden Normen und Formen des pädagogischen Umgangs zum Gegenstand der Analyse macht und die einzelnen Erziehungsphänomene so in ihrem gesellschaftlichen Bedingungs- und Wirkungszusammenhang begreift.
[V47:67] Die Relevanz der Kritischen Theorie für die Erziehungswissenschaft bedeutet also die Aufforderung an die Erziehungswissenschaft , bei der Wahl ihrer thematischen Schwerpunkte den gesellschaftskritischen Bezug und die darauf bezogenen praktischen (ethischen und politischen) Kriterien zum entscheidenden Auswahlgesichtspunkt zu machen und keine an sie gerichtete gesellschaftliche Erwartung zu akzeptieren, es sei denn, diese Erwartung erschiene ihr selbst nach kritischer Prüfung ihrer gesellschaftlichen Funktion als legitim. Was die Kritische Theorie nach Maßgabe dieser Aufforderung selbst im Hinblick auf Erziehungs- und Bildungsprobleme unserer Gesellschaft bearbeitet hat, wollen wir nun im Folgenden an ausgewählten Beispielen zur Darstellung bringen.
[V47:68] Bei dieser Darstellung konzentrieren wir uns auf drei Komponenten:
  1. 1.
    [V47:69] Die Konstruktion dessen, was als Gegenstand der Kritischen Theorie ins Auge gefaßt wurde, die Thematik der wissenschaftlichen Arbeit also;
  2. |A 21|
  3. 2.
    [V47:70] Die Verfahren, die bei der Erkenntnis dieser Gegenstände Anwendung finden, also die wissenschaftliche Methode;
  4. 3.
    [V47:71] Die Normativität jeder Erziehung und jeder auf das pädagogische Handeln gerichteten Theorie.
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2.1 Zur Thematik der Kritischen Theorie und ihrer pädagogischen Relevanz

2.1.0 Eine exemplarische Fragestellung

[V47:89] Die Kritische Theorie hat in ihrer Geschichte eine Vielfalt von Themen behandelt, die wir nach herkömmlicher Klassifikation der Soziologie, Ökonomie, Psychologie, Geschichte, Ästhetik und Politik zurechnen könnten. Entsprechend ihrem Erkenntnisinteresse und ihrem Wirklichkeitsverständnis – die wir im ersten Studienbrief dargestellt haben – hat sie sich der fachwissenschaftlichen Beschränkung jedoch durchweg dadurch entzogen, daß sie die Untersuchung auch der speziellsten und scheinbar abgelegensten Gegenstände als konkrete Gesellschaftskritik durchführte.
[V47:90] Fachwissenschaftlich-pädagogische Untersuchungen sind aus dem engeren Kreis der Kritischen Theorie kaum hervorgegangen. Daß diese gleichwohl höchst Bedeutsames für die Pädagogik – d.h. für das Verständnis und die Kritik von Erziehung und Bildung in unserer Gesellschaft – hervorgebracht hat, soll im Folgenden exemplarisch gezeigt werden. Wir wählen dafür die Untersuchungen, die den Zu sammenhang von Persönlichkeitsbildung und gesellschaftlicher Struktur und Entwicklung zum Gegenstand haben – also das, was in neuerer Terminologie Sozialisation genannt wird. Die Nähe dieser Fragestellung zu solchen der Pädagogik liegt auf der Hand, geht es doch um Bedingungen (und Barrieren) von Bildungsprozessen. Von den Vertretern der Kritischen Theorie wurde allerdings unabhängig von pädagogischen Absichten diese Fragestellung für gesellschaftstheoretisch zentral erachtet. Wir stützen uns vor allem auf die Studien des Instituts für Sozialforschung über Autorität und Familie (1936⁠), daneben auf die Untersuchung zum Autoritären Charakter (1950⁠) |A 23|und schließlich auf eine neue Studie (Ziehe 1975⁠), die die Fragestellungen der älteren Arbeiten aufgreift und auf die gegenwärtige Situation bezieht.
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2.1.1 Gesellschaft, Familie und Persönlichkeitsstruktur I: Der autoritäre Charakter

[V47:117] Zunächst einige allgemeine Bemerkungen: In akademisch unbeteiligter Betrachtung meint
‘Sozialisation’
diejenigen Bedingungen und Prozesse, aufgrund derer die heranwachsende Generation zu konformen und zugleich kompetenten Gesellschaftsmitgliedern herangebildet wird. Dahinter steht die Grundeinsicht moderner Sozialwissenschaft, daß nicht nur die
‘Natur des Menschen’
, sondern auch die individuelle Persönlichkeit gesellschaftliches Produkt sind. Die individuelle Subjektwerdung vollzieht sich als Vergesellschaftung von Subjektivität – so wie sich umgekehrt Sozialisation nur in individuellen Lebensgeschichten konkretisieren kann. So unverwechselbar jedes Individuum als solches auch sein mag, es trägt immer den Stempel der gesellschaftlichen Verhältnisse an sich. Weil also Individuation und Sozialisation zwei Seiten eines Prozesses sind, sind Individuum und Gesellschaft unlösbar ineinander verschränkt. Im
‘Normalfall’
entspricht darum – wenn man dieser Betrachungsweise folgt – die vergesellschaftete Subjektivität den objektiven gesellschaftlichen Funktionserfordernissen.
[V47:118] Betrachtet man Sozialisation aber vorwiegend oder ausschließlich als Erwerb von Kompetenzen, die für die erfolgreiche soziale Teilnahme erforderlich sind, dann übersieht man leicht einen entscheidenden Sachverhalt:
[V47:119] Tatsächlich ist keine Gesellschaftsform bisher ohne permanente Anwendung oder Androhung äußeren Zwanges ausgekommen. Zwang ist konstitutiv auch für unsere Gesellschaft. Richtig ist allerdings, daß die Stabilität gesellschaftlicher Verhältnisse mit zunehmender Komplexität u.a. davon abhängt, daß die Gesellschaftsmitglieder nicht |A 25|vornehmlich (der Furcht vor) äußerem Zwang gehorchen, sondern die Gehorsamsforderung, die hinter der Zwangsgewalt steht, verinnerlichen; daß es ihnen mit anderen Worten zur
‘inneren Natur’
wird, sich der herrschenden ökonomischen, politischen und sozialen Ordnung zu fügen.
‘Sozialisation’
ist also nicht (nur) das scheinbar zwanglose Hineinwachsen des Kindes in den Status des erwachsenen Gesellschaftsmitgliedes – Sozialisation ist auch die Befestigung der
“Herrschaft von Menschen über Menschen im Inneren der Beherrschten”
.
(Horkheimer: Autorität und Familie. In Ders.: Traditionelle und kritische Theorie, 1970, S. 179 f.)⁠
[V47:120] Horkheimer⁠, Fromm⁠ und andere waren deshalb nie an einer Theorie der Sozialisation im erstgenannten (
‘akademischen’
) Sinn interessiert, ihre Frage war von Anfang an eine andere: ausgehend von aktuellen geschichtlichen Erfahrungen wollten sie das ihren geschichtsphilosophischen Annahmen und Hoffnungen widersprechende Faktum erklären, daß
[V47:121]
“... die beherrschten Klassen auch in den Zeiten des Niedergangs einer Kultur, in denen die Eigentumsverhältnisse wie die bestehenden Lebensformen überhaupt offenkundig zur Fessel der gesellschaftlichen Kräfte geworden waren, und trotz der Reife des ökonomischen Apparats für eine bessere Produktionsweise das Joch so lange ertragen haben”
. (Horkheimer: a.a.O., S. 171)⁠
[V47:122] Sie wollten wissen, welche subjektiven Momente einen großen Teil auch der Arbeiterklasse dazu veranlaßte, denjenigen gesellschaftlichen Kräften Gefolgschaft zu leisten, die ihren Lebensinteressen fundamental entgegenstanden. Problematisch war für sie darum die fast bedingungslose Anpassungs- und Unterwerfungsbereitschaft, die dem Faschismus zur psychologischen Basis verhalf. |A 26|Um Faktoren zu untersuchen, die die Massen daran hinderten, die gesellschaftliche Wirklichkeit und ihr eigenes Interesse darin zu erkennen und dem gemäß zu handeln, mußte der begriffliche Rahmen über das klassische Feld marxistischer Wissenschaft, die Kritik der politischen Ökonomie, hinaus erweitert werden.
‘Autorität’
 als bejahte Abhängigkeit wurde zur zentralen Kategorie. Autorität hat viele Erscheinungen. Allem Anschein nach ist sie ein universales Phänomen – zumindest als Element jeder Erziehung. (Wie ja auch die antiautoritäre Erziehung, formal betrachtet, dem Widerspruch nicht entgeht, daß ihr eine autoritative Entscheidung von Erwachsenen zugrunde liegt.) Doch derart abstrahierender Begriffsgebrauch genügt kritischem Denken nicht. Ihm kommt es darauf an, Autorität in ihrer historischen Spezifität – nach Form, Inhalt und Funktion für die Individuen und die Gesellschaft – zu begreifen. Entsprechend anspruchsvoll formuliert daher Horkheimer⁠, die
“konkrete, das heißt wahre Definition”
der Autoritätskategorie sei
“die ausgeführte Gesellschaftstheorie selbst, wie sie in ihrer Einheit mit bestimmten praktisch-historischen Aufgaben in einem geschichtlichen Augenblick wirksam ist”
(Horkheimer: a.a.O., S. 181)⁠
[V47:123] Die Anbindung der Autoritätskategorie an den
“geschichtlichen Augenblick”
bringt ein weiteres zum Ausdruck: Die Kritische Theorie, wie sie sich in den frühen Studien manifestiert, war nicht
‘antiautoritär’
im Sinne einer unhistorischen Verurteilung von Autoritätsverhältnissen schlechthin. Daß
“Autorität als bejahte Abhängigkeit ... fortschrittliche, den Interessen der Beteiligten entsprechende, der Entfaltung menschlicher Kräfte günstige Verhältnisse bedeuten (kann)⁠”
(KT I, 301)⁠
, galt ihr als gesicherte historische Erfahrung.
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[V47:124] Mit der marxistischen Tradition teilte die Kritische Theorie damals noch die Überzeugung, daß in der geschichtlichen Entwicklung gleichsam eine Logik des Fortschritts walte, die es gestatte, gesellschaftliche Formen der Gewalt, Unterdrückung und Abhängigkeit auch danach zu beurteilen, ob sie einem allgemeinen Interesse entsprechen und darum geschichtlich vernünftig sind – trotz der offenkundigen Leiden und Versagungen, die den Abhängigen dabei aufgezwungen werden.
[V47:125] Weil die Kritische Theorie sich aber andererseits dieser untilgbaren Schuld, die auf jedem Fortschritt an Freiheit und Genuß lastet, immer bewußt war, verfiel sie nie in fortschrittsgläubigen Zynismus; im Gegenteil: sie neigte später immer mehr dazu, die Kategorie des Fortschritts selber in Frage zu stellen.
“Keine Universalgeschichte führt vom Wilden zur Humanität, sehr wohl eine von der Steinschleuder zur Megabombe”
(Adorno, Negative Dialektik, S. 312⁠
, vgl. dazu unten, Abschnitt 2.3⁠)
[V47:126] Die Tatsache, daß in den Untersuchungen der Kritischen Theorie Autorität zum Angelpunkt der Gesellschaftskritik wird, weist darauf hin, daß es sich bei ihr in der Gegenwart um eine außerordentlich ambivalente und sogar bedrohliche Erscheinung handelt.
[V47:127] Worin liegt nun die Bedeutung von Autorität (im Sinne der Bejahung von Abhängigkeit)? Zwei Bezugspunkte haben wir genannt: das Problem der Sozialisation auf der einen, das des gesellschaftlichen Fortschritts auf der anderen Seite. Auch deren Zusammenhang wurde schon angedeutet darin, daß Sozialisation als Vergesellschaftung von Subjektivität zugleich Verinnerlichung gesellschaftlicher Herrschaft impliziert.
[V47:128] Im Folgenden wollen wir umrißhaft skizzieren, worin die (theoretische) Antwort der Kritischen |A 28|Theorie auf die auf geworfenen Fragen besteht. (Ein tieferes Verständnis der Sache kann freilich nur der erwarten, der sich auf das Studium der Untersuchungen selbst einläßt. Wir wollen diese Themenstellung beispielhaft vorführen – ausführen können wir sie in diesem engen Rahmen nicht.) Wir beschränken uns zunächst auf die Studien über
“Autorität und Familie”
von 1936 und fassen deren Resultat in Form von Thesen zusammen:
  1. 1.
    [V47:129] In der kapitalistischen Gesellschaft der (damaligen) Gegenwart liegt der Kern der Vergesellschaftung von Subjektivität in einer spezifischen Formung des Charakters, der die Individuen zur Unterwerfung unter Autorität disponiert.
  2. 2.
    [V47:130] Dieser
    “autoritäre”
    Charakter hat sein Fundament in einer besonderen, dem Bewußtsein nur schwer zugänglichen Zurichtung der seelischen bzw. Triebstruktur.
  3. 3.
    [V47:131] Sozialer
    ‘Ort’
    dieser Zurichtung – und damit psychische Vermittlungsagentur zwischen Gesellschaft und Individuum – ist vor allem die Familie in den Jahren der Kindheit.
  4. 4.
    [V47:132] Medium dieser Charakterbildung sind die durch die Struktur der Familie vorgezeichneten Interaktionen innerhalb der Familie und die psychischen Verarbeitungsweisen der damit einhergehenden Erfahrungen.
  5. 5.
    [V47:133] Die erzeugte Autoritätsbindung der Subjekte bindet sie an die herrschenden Verhältnisse ungeachtet dessen, daß diese als ökonomische und politische Organisationsform objektiv überholt sind (vgl. 1.3.1)⁠⁠; sie legt die Menschen auf einen bestimmten Verhaltentypus fest und hindert sie zudem an der Einsicht, daß diese gesellschaftliche Organisationsform nicht allein die Entfaltung der produktiven Möglichkeiten hemmt, sondern zunehmend die Lebensbedingungen selbst |A 29|gefährdet und zerstört.
  6. 6.
    [V47:134] Im vorherrschenden Typus des autoritären Charakters schlägt sich die Verinnerlichung des irrational gewordenen äußeren Zwanges nieder und perpetuiert ihn.
|A 30|

Exkurs:

[V47:135] Mit welchem Recht – könnte man angesichts dieser Thesen fragen – wird hier von einem epochenspezifischen Charaktertypus (einem
‘Sozialcharakter’
) gesprochen? Widerstreitet dem nicht ebenso unsere alltägliche Erfahrung einer Vielfalt von Individualitäten wie auch ein pädagogisches Prinzip, das je Besondere, Individuelle im Bildungsprozeß nicht an schematisierende Abstraktionen zu verraten?
[V47:136] Sehen wir genauer hin, so enthält die These zwei Unterstellungen:
  1. 1.
    [V47:137] wird unterstellt, daß sich im individuellen Bildungsprozeß Muster von Strebungen, Erlebnisweisen und Handlungsbereitschaften zur lebensgeschichtlich relativ konstanten
    ‘inneren Natur’
    verfestigen, die sich dem rationalen Einfluß der Individuen weitgehend entzieht – denn anderenfalls würden wir nicht von Charakter reden;
  2. 2.
    [V47:138] wird unterstellt, daß dieser Bildungsprozeß bei den Mitgliedern der Gesellschaft im Prinzip gleichartig verläuft und zu gleichartigen Resultaten führt, daß also die sozialtypische Charakterstruktur über die individuelle Verschiedenheit dominiert.
[V47:139] Die Kritische Theorie ist sich dieser Unterstellung bewußt. Sie versucht in den
“Studien”
zu begründen, daß die theoretische Konstruktion des autoritären Sozialcharakters nicht willkürlich erfolge, sondern daß ihr ein zentrales Moment der gesellschaftlichen Realität entspreche: Denn die Erziehung unter dem Zwang der herrschenden Verhältnisse führe tatsächlich zu einer relativ starren wie zu einer sozial schematisierenden Organisation psychischer Reaktionsweisen, die wirklicher Individuation wenig Spielraum lasse. Indem der Charakterbegriff dieses einschränkende und zwingende Moment an den Bildungsprozessen festhält, wird gleichzeitg die Möglichkeit eines anderen Bildungsprozesses antizipiert. Insofern enthält der Charakterbegriff seine eigene Kritik. (Vgl. Adorno: Studien zum autoritären Charakter, 1973, S. 303-314⁠).
[V47:140] Versuchen wir jetzt, einige Aspekte der Thematik noch etwas näher zu betrachten – mit dem Hinweis, daß die in den folgenden Abschnitten über Methode (2.2⁠) und über Normativität (2.3⁠) zur Sprache gebrachten Gesichtspunkte mutatis mutandis auch für diese Untersuchungen gelten!
|A 31|
[V47:141] Eine wesentliche geschichtliche Voraussetzung da für, daß die Familie zur entscheidenden charakterprägenden Instanz im Sinne gesellschaftlicher Erfordernisse werden konnte, war der Umstand, daß der Sozialisationsprozeß in der bürgerlichen Gesellschaft sich in dem scheinbar außergesellschaftlichen Raum der familialen Privatsphäre institutionell verselbständigte. Dieser Privatisierungsprozeß der familialen Reproduktion ist aufs engste verknüpft mit dem spezifisch kapitalistischen Besitzindividualismus, der aus den Institutionen des Privateigentums und der Warenproduktion erwächst, (insofern betrifft dieser Prozeß zunächst einmal die klassische besitzbürgerliche Familie).
[V47:142] Andererseits aber – und darauf hat die Kritische Theorie immer wieder hingewiesen – Dadurch entzieht sich die bürgerliche Familie auf Grund ihres privaten und zum Teil intimen Charakters der totalen Vergesellschaftung. Denn sie gehorcht nicht allein den gesellschaftlich herrschenden Gesetzen von Warenproduktion und Warentausch, von Ausbeutung und Profit, sondern bewahrt sowohl
‘naturale’
wie
‘feudale’
Elemente in sich. Die mütterliche Zuwendung und Sorge, die mit patriarchaler Macht verbundenen väterlichen Funktionen des Schutzes und der Lebensvorsorge wie auch die Bindung an das biologische Generationenverhältnis sind solche Elemente von
‘Ungleichzeitigkeit’
. Daß sie als solche gleichwohl bedeutsame Funktionen für die zeitgemäße Persönlichkeitsbildung erfüllen, gehört mit zur These der Kritschen Theorie.
[V47:143] Für eine genauere und stichhaltige Analyse wäre es erforderlich, zumindest nach Entwicklungsstadien der bürgerlichen Gesellschaft und nach sozialen Gruppen, Schichten und Klassen zu differenzieren. In den Studien selbst wird das getan, wenn auch immer noch in stilisierenden Vereinfachungen. Das Modell für
“Autorität und Familie”
ist die klassische besitzbürgerliche Familie, die |A 32|Differenzierungen erfolgen zumeist als Modifizierungen dieses Modells. Insbesondere gilt dies für den faschistoiden autoritären Charakter, der als historische Zerfallsform des bürgerlichen Typus erscheint.
[V47:144] Die fundamentale Erfahrung, die das Kind in der bürgerlichen Kleinfamilie macht, ist die Gleichzeitigkeit von Ohnmacht, unterdrückender Abhängigkeit und schützender Bewahrung – bzw. die Gleichzeitigkeit von physischer und ökonomischer Potenz, autoritativem Machtanspruch und affektivem Interesse (dieses eher durch die Mutter, jenes eher durch den Vater repräsentiert). Dieses Beziehungsmuster, das den unausweichlichen familialen Binnenraum strukturiert, ist die Grundlage des spezifisch bürgerlichen autoritären Verhaltens. Horkheimer⁠ faßt die leitenden Prinzipien dieser Sozialisation im folgenden Zitat kritisch kommentierend zusammen:
[V47:145]
“Weil der Vater de facto mächtiger ist, darum ist er es euch de jure; das Kind sollte dieser Überlegenheit nicht bloß Rechnung tragen, sondern sie zugleich achten, indem es ihr Rechnung trägt. In dieser familialen Situation, die für die Entwicklung des Kindes bestimmend ist, wird bereits die Autoritätsstruktur der Wirklichkeit außerhalb der Familie weitgehend vorgenommen: die herrschenden Verschiedenheiten der Existenzbedingungen, die das Individuum in der Welt vorfindet, sind einfach hinzunehmen, es muß unter ihrer Voraussetzung seinen Weg machen und soll nicht daran rütteln. Tatsachen erkennen, heißt sie anerkennen. Von der Natur gesetzte Unterschiede sind von Gott gewollt, und in der bürgerlichen Gesellschaft erscheinen auch Reichtum und Armut als naturgegeben. Indem das Kind in der väterlichen Stärke ein sittliches Verhältnis respektiert und somit das, was es mit seinem Verstand als existierend feststellt, mit seinem Herzen lieben lernt, erfährt es die erste Ausbildung für das bürgerliche Autoritätsverhältnis.”
(Horkheimer, a.a.O., S. 208)⁠
[V47:146] Das bürgerliche Autoritätsverhältnis beruht demnach auf einer Übertragung der
‘liebenswürdigen’
familialen Autorität auf die gesellschaftlichen Verhältnisse. Ziel dieser Sozialisation ist deshalb nicht so sehr blinder Gehorsam gegenüber personifizierter Autorität (obwohl dies dazuge|A 33|gehört); Ziel ist in erster Linie eine spezifische Form der
‘Realitätsgerechtigkeit’
: die Anerkennung der Autorität des Faktischen. Im klassisch-bürgerlichen
‘Idealfall’
verbindet sich derMachtanspruch des Vaters mit seiner lebenserhaltenden ökonomischen Funktion für die
‘Seinen’
. Dadurch
“wird die Kindheit in der Kleinfamilie zur Gewöhnung an eine Autorität, welche die Ausübung einer qualifizierten gesellschaftlichen Funktion mit der Macht über Menschen in undurchsichtiger Weise vereinigt.”
(KT I, 339)⁠
Freilich entbehrt dieses Autoritätsverhältnis nicht einer partiellen Rationalität. Zwar zwingt die fraglose, sittlich überhöhte väterliche Autorität dem Kinde ein äußerstes Maß von Triebunterdrückung und Pflichterfüllung ab; zugleich aber bietet der Vater auf Grund seiner tatsächlichen Stellung dem Kind (dem Sohn) die Chance, den durch diese Unterdrückung bedingten Konflikt
‘realistisch’
zu lösen. Durch die identifikatorische Unterwerfung unter die väterlichen Forderungen, durch deren Übernahme ins eigene Selbst (als Forderungen des Über-Ich) kann das Kind zu hoffen werden wie der (idealisierte!) Vater selbst, an dem es zugleich ein Vorbild erfolgreicher Realitätsbewältigung hat.
[V47:147] Schließlich ruht dieses Autoritätsverhältnis auf dem Fundament eines wechselseitigen materiellen Interesses: des Interesses des Vaters an der Fortführung seines
‘Werkes’
, d.h. der Erhaltung und Vermehrung des Besitzes durch die Nachkommen, und des Interesses der Kinder, dieses Erbe zu übernehmen. Den Vertretern der Kritischen Theorie war seinerzeit durchaus schon klar, daß ihre Rekonstruktion der bürgerlichen Familiensozialisation von der empirischen Wirklichkeit spätkapitalistischer Verhältnisse so nicht mehr gedeckt wurde. Denn in dem Maße, in dem die Öko|A 34|nomische Funktion des Vaters sich raumzeitlich von seiner Position innerhalb der Familie abspaltet und der vererbbare Familienbesitz die Funktion der Existenzerhaltung an die Berufstätigkeit verliert, wird das Autoritätsverhältnis zunehmend irrational und von den Kindern als bloß schicksalhaft erfahren. Diese Tendenz verstärkt sich, wenn – durch die strukturelle Trennung von Arbeits- und Familiensphäre begünstigt – innerhalb der Familie ein Machtanspruch repräsentiert und durchgesetzt wird, der durch die untergeordnete, ausgelieferte Stellung im Arbeitsprozeß materiell nicht eingelöst werden kann. Es wird so die strukturelle Möglichkeit zur kompensatorischen Weitergabe erlittener Unterdrückung an die Kinder und die Frauen geschaffen, die auch breite Schichten von Arbeitern und kleinen Angestellten empfänglich für die autoritäre Organisation und Ideologie der Kleinfamilie macht.
[V47:148] Das Interesse der Kritischen Theorie gilt nun vor allem derjenigen Charakterstruktur, die unter den zuletzt benannten Bedingungen typischerweise ausgebildet wird: dem Typus des
“autoritär masochistischen Charakters”
(Erich Fromm⁠).
[V47:149] Die Kritische Theorie geht hier eine Verbindung mit der psychoanalytischen Theorie Freuds⁠ ein, die sie bis heute nicht aufgegeben hat. Unabhängig von der immanenten Schlüssigkeit der psychoanalytischen Theorie zum Verständnis psychischer Reaktionsweisen scheinen für diese Verbindung zwei Gesichtspunkte bedeutsam:
  1. 1.
    [V47:150] Die Psychoanalyse ist im wesentlichen eine Theorie unbewußter Prozesse. Als solche aber ist sie den thematisierten Gegenständen einzig angemessen, weil nach Auffassung der Frankfurter Schule das Handeln bedeutender sozialer Schichten
    “nicht durch die Erkenntnis, sondern durch eine das Bewußtsein verfälschende Triebmotorik bestimmt ist”
    (Horkheimer, Geschichte und Psychologie, in Kritische Theorie, Bd. I, S. 20)⁠. |A 35|Das heißt zugleich, daß in dem Maße, in dem das geschichtliche Handeln
    “durch Erkenntnis motiviert”
    ist, psychologische Erklärungen an Bedeutung verlieren.
  2. 2.
    [V47:151] Auch die Psychoanalyse ist eine kritische Theorie. Sie entlarvt nicht nur den pathologischen, sondern auch den
    ‘normalen’
    Bildungsprozeß als einen gewalttätigen und konflikthaften Vorgang psychischer Zurichtung, der nur gelingt über die Unterdrückung und Verdrängung von Bedürfnissen und die Verzerrnung innerer und äußerer Realität.
[V47:152] Ein derart kritischer Ansatz konvergiert – wie man meinen möchte: offensichtlich – mit den Intentionen einer kritischen Theorie der Gesellschaft. Tatsächlich aber waren Versuche, marxistische Gesellschaftstheorie und Psychoanalyse zu verbinden, in den zwanziger und dreißiger Jahren feindseligster Kritik von beiden Seiten ausgesetzt. (Vgl. Bernfeld et. al.: Psychoanalyse und Marxismus, 1970⁠). Die Diskussion dieser Frage ist bis beute nicht abgeschlossen. (Vgl. M.Wolf: Individuum/Subjekt/Vergesellschaftung der Produktion. In: Ästhetik und Kommunikation, Heft 15/16, 1974, S. 83-103⁠).
[V47:153] Vor allem Erich Fromm⁠ – damals noch Mitglied des Instituts für Sozialforschung und Verfasser des sozialpsychologischen Teil der Studien über Autorität und Familie – hat die Triebtendenzen und seelischen Mechanismen untersucht, die der charakterbedingten Autoritätsbindung zugrunde liegen. (Fromm: Sozialpsychologischer Teil. In Studien über Autorität und Familie, 1936)⁠.
[V47:154] Wie wir gesehen haben, stellt sich für den Fortbestand jeder Gesellschaftsform das Problem, die Mitglieder zur Anerkennung oder wenigstens zur Hinnahme der Produktions- und Herrschaftsverhältnisse und der daraus hervorgehenden gruppen- und klassenspezifischen Privilegien und Beschränkungen zu veranlassen. Psychologisch betrachtet lautet die Frage: Wie muß der Prozeß der Persönlichkeitsbildung verlaufen, damit die Individuen die mehr oder weniger große Diskrepanz zwischen den beschränkten Befriedigungs|A 36|möglichkeiten einerseits, den
‘überschießenden’
Triebansprüchen und Bedürfnissen andererseits in sozial angepaßter Weise bewältigen? – oder: Wie kann die potentielle Bedrohung der herrschenden Ordnung durch die an der Befriedigung gehinderten Bedürfnisse psychisch neutralisiert werden – auch und gerade dann, wenn der geforderte Verzicht entgegen den eigenen Interessen geleistet werden soll? Fromm⁠ beantwortet diese Frage mit Hilfe des psychoanalytischen Modells, das die verschiedenen psychischen Funktionen der Persönlichkeit unter drei angenommene seelische Instanzen – Es, Ich und Über-Ich – strukturiert (Vgl. Glossar und die einführende Literatur!) Er findet im gesellschaftlich vorherrschenden Charaktertypus eine psychische Konstellation vor, in der ein mächtiges Über-Ich ein nur schwach ausgebildetes Ich beherrscht und in der die Triebe (Es) vorwiegend auf masochistische (aber auch sadistische) Befriedigungsformen hin orientiert werden.
[V47:155] Drei sich wechselseitig bedingende Momente wirken nach Auffassung der Kritischen Theorie zusammen:
  1. 1.
    [V47:156] eine triebfeindliche Moral;
  2. 2.
    [V47:157] eine autoritäre Familienstruktur;
  3. 3.
    [V47:158] das objektive Ausgeliefertsein der meisten Menschen an von ihnen selbst nicht beherrschbare und planbare Prozesse.
[V47:159] 1. Nach aller (damaligen) Erfahrung erlebt das Kind von früh an eine allseitige Unterdrückung seiner Triebregungen. Die bürgerliche Moral mit ihren Idealen der Selbstdisziplin, Pflichterfüllung und des Triebverzichts greift – vermittelt durch die Erziehungspersonen und Erziehungsinstitutionen – in das Leben des Kindes ein: es muß sauber, pünktlich und gehorsam sein, es muß |A 37|körperliche (sexuelle) Lust nicht nur als ungehörig, sondern geradezu als Ausdruck existentieller Verworfenheit zu verstehen lernen, es muß sich – im Idealfall sozusagen – die bürgerliche Zwangsmoral zum eigenen ausschließlichen Bedürfnis machen.
[V47:160] 2. Daß diese den spontanen Triebregungen so sehr zuwiderlaufenden Forderungen nicht ohne Zwang durchgesetzt werden können, erscheint uns evident. Nur in einer Situation der Ohnmacht und ausweglosen Abhängigkeit, wie sie in der Kleinfamilie strukturell angelegt ist, kann das Kind dazu gebracht werden, sich diesen Forderungen zu fügen.
[V47:161] 3. Triebunterdrückung und schicksalhaft erfahrene Ohnmacht führen dazu, daß die Ich-Kräfte des Kindes – d.h. diejenigen seelischen Funktionen, die der aktiven Gestaltung des Lebens, der Vermittlung zwischen eigenen Bedürfnissen und den Möglichkeiten und Anforderungen der
‘Realität’
dienen – nur schwach entwickelt werden, denn sie wären auf die experimentierende, bedürfnisgeleitete Aneignung der sozialen und natürlichen Welt durch das Kind angewiesen. (Dieses Gefühl des ohnmächtig Ausgeliefertseins, in dem sich ein wesentliches Moment der kindlichen Familienerfahrung ausdrückt, nimmt aber gerade vorweg, was die gesellschaftliche Situation und Erfahrung des späteren Erwachsenen mit bestimmt: daß ihm das Leben eher widerfährt als daß er es gestaltet.)
[V47:162] Diese Momente zusammengenommen charakterisieren die Sozialisation als einen Vorgang der Unterdrückung und Schwächung – aber sie erklären noch nicht, wie es zu der affektiven Autoritätsbindung kommt, die doch für den autoritären Charakter typisch sein soll. Nicht nackte Furcht vor dem strafenden Zugriff des Mächtigeren, sondern Achtung, Liebe und Ehrfurcht und Loyalität gegen |A 38| über der Autorität ist ja die Gefühlsbasis seines Handelns. Diese konstituiert sich erst in der Auflösung des ödipalen Konflikts, der in der kleinfamilalen Triade Vater-Mutter-Kind seine schärfste Zuspitzung erfährt und der von Fromm⁠ u.a. ganz in Übereinstimmung mit der Freud⁠schen Auffassung als Schlüsselsituation der Persönlichkeitsbildung interpretiert wird.
[V47:163] Die Angst vor der Eifersucht des übermächtigen Vaters wird vom kleinen Knaben dadurch bewältigt, daß er auf die direkte Triebbefriedigung (im sexuellen Kontakt mit der Mutter) verzichtet und sich mit dem Vater identifiziert. Durch die damit einhergehende Übernahme (Introjektion) der väterlichen Ge- und Verbote ins eigene Über-Ich kommt es erst zur eigentlichen Verinnerlichung des äußeren Zwangs. Damit aber ist eine innerpsychische Instanz geschaffen, die die triebeinschränkenden Forderungen der gesellschaftlichen Autorität (hier repräsentiert durch den Vater) im Individuum selber vertritt. Dies ist für das überleben umso notwendiger, je schwächer das Ich und damit das psychische Potential ist, sich entweder gleichsam auf die Seite der Triebregungen zu schlagen und ihnen im Konflikt mit der
‘Außenwelt’
Geltung zu verschaffen oder aber sie im Bewußtsein ihrer Unangemessenheit zurückzuhalten. Die Abwehr sozial tabuisierter Impulse erfolgt beim autoritären Charakter vorwiegend auf dem Wege ihrer Verdrängung – aus irrationaler Angst vor dem Über-Ich, das die Tabus ebenso wie die Ideale vertritt – und also straft und liebt (bzw. Liebe entzieht).
[V47:164] Für die Problemstellung der Kritischen Theorie ist nun bedeutsam, daß die internalisierte familiale Autorität (das Über-Ich) in beständiger Wechselwirkung mit den gesellschaftlichen Autoritäten steht, sich dadurch festigt und zugleich gesellschaftlichen Bewegungen anpaßt:
[V47:165]
“Das Verhältnis Über-Ich: Autorität ist dialektisch. Das Über-Ich ist eine Verinnerlichung der Autorität, die Autorität wird durch Projizierung der Über-Ich-Eigenschaften auf sie verklärt und in dieser verklärten Gestalt wiederum verinnerlicht. Autorität und Über-Ich sind voneinander überhaupt nicht zu trennen. Das Über-Ich ist die verinnerlichte äußere Gewalt, die äußere Gewalt wird so wirksam, weil sie |A 39|Über-Ich-Qualitäten erhält.”
(Fromm, a.a.O., S. 85)⁠
[V47:166] So unangreifbar und zwingend, wie die Forderung des Über-Ich auf Grund der typischen Ich-Schwäche des autoritären Charakters sind, so unantastbar erscheint diesem die gesellschaftliche Macht, der er unterworfen ist. Und kritiklos, wie das Individuum in den Idealisierungen seines Über- Ich befangen ist, überhöht es die faktische Gewalt zur einzig legitimen, weil idealen Autorität, der gegenüber das eigene Selbst als unwürdig oder gar nichtig erlebt wird.
[V47:167]
“das Kind soll glauben, die Eltern lögen nie und er füllten tatsächlich alle die moralischen Forderungen, die sie dem Kinde auferlegen ... Gerade in diesem Stück der Familienerziehung zu den moralischen Qualitäten, die das Kind von Anfang an als mit der Autorität verknüpft sehen lernt, liegt eine ihrer wichtigsten Funktionen bei der Erzeugung des autoritären Charakters. Es gehört gewiß zu den schwersten Erschütterungen im kindlichen Leben, wenn es allmählich sieht, daß die Eltern in Wirklichkeit den eigenen Anforderungen nur wenig entsprechen. Aber indem es durch die Schule und später durch die Presse usw. neue Autoritäten an die Stelle der alten setzt, und zwar solche, die es nicht durchschaut, bleibt die ursprünglich erzeugte Illusion von Moralität der Autorität bestehen. Dieser Glaube an die moralische Qualität der Macht wird wirkungsvoll durch die ständige Erziehung zum Gefühl der eigenen Sündhaftigkeit und moralischen Unwürdigkeit ergänzt. Je stärker das Schuldgefühl und die Überzeugung eigener Nichtigkeit ist, desto heller strahlt die Tugend der Oberen. Der Religion und strengen Sexualmoral kommt die Hauptrolle bei der Erzeugung der für das Autoritätsverhältnis wichtigen Schuldgefühle zu.”
(Fromm, a.a.O., S. 130)⁠
[V47:168] Fromm⁠ bezeichnet diesen Charaktertypus als masochistisch und bringt damit zum Ausdruck, daß der Charakterzug der Unterwerfungsbereitschaft auch Befriedigung verschaffe. Worauf aber beruht die (behauptete) Lust an der Unterwerfung, die doch immer auch Selbstaufgabe ist?
|A 40|
[V47:169] Wenn es infolge der Familienstruktur und der in der Erziehung wirksamen Zwangsmoral zu einer starken Ich-Entwicklung nicht kommen kann und das Erheben eigener Ansprüche zugunsten der Identifikation mit den sozialen Autoritäten aufgegeben wird, bietet der Masochismus eine adäquate Lösung:
[V47:170]
“Die im Masochismus liegende Befriedigung ist von negativer und positiver Art: negativ als Befreiung von Angst, beziehungsweise Gewährung von Schutz durch Anlehung an eine gewaltige Macht, positiv als Befriedigung der eigenen Wünsche nach Größe und Stärke durch das Aufgehen in der Macht.”
(Fromm, a.a.O., S. 123)⁠
[V47:171] Der Verzicht auf das eigene Glück, der der Autoritätsbindung von ihrem Ursprung im ödipalen Konflikt zu Grunde liegt, macht die Liebe zur Autorität ambivalent, denn sie speist sich auch aus verdrängtem Haß auf die Instanzen, die den Triebverzicht forder(te)n und durchsetz(t)en. Insofern enthält der autoritäre Charakter immer ein hohes (meist latentes) Aggressionspotential, das sein Objekt jedoch nicht in der unterdrücken den Autorität, sondern in der Regel in Individuen und Gruppen findet, die die Macht in Frage stellen und angreifen – also im weitesten Sinne anti-autoritär sind; oder die von den Autoritäten selbst als Gefahr, als Feind, als unwürdig oder abartig gebrandmarkt werden.
[V47:172] Neben der Autoritätsbindung im engeren Sinn und der Neigung zu sadistischer Aggressionsabfuhr gegenüber Schwächeren,
‘Minderwertigen’
kennzeichnet den Autoritären ein allgemeines masochistisches Lebensgefühl, das ihn die Welt als unentrinnbares Schicksal, als höherer Gewalt außerhalb der bewußten Praxis der Menschen unterworfen erleben läßt.
|A 41|
[V47:173]
“Im Namen Gottes, des Naturlaufs , der Pflicht ist Aktivität möglich, nicht im Namen des Ungeborenen, Zukünftigen, noch Ohnmächtigen oder des Glücks schlechthin.”
(Fromm, a.a.O., S. 120)⁠
[V47:174] Andererseits hat der Autoritäre schon in der familialen Sozialisation gelernt,
[V47:175]
“... jeden Mißerfolg nicht bis zu seinen gesellschaftlichen Ursachen zurückzuführen, sondern bei den individuellen stehenzubleiben und diese entweder religiös als Schuld oder naturalistisch als mangelnde Begabung zu hypostasieren.”
(Horkheimer, Autorität und Familie, S. 125)⁠
[V47:176] Eine sublime Form des Autoritarismus konstatiert Horkheimer⁠ schließlich in einem spezifischen Umgang mit der Wissenschaft:
[V47:177]
“Die Beschäftigung mit der Wissenschaft selbst ist in vielen Fällen durch das Bedürfnis nach fester Anweisung für Ziel und Weg, nach Sinn und Zweck des Handelns motiviert.
‘Ihr meint, Ihr suchtet die
‘Wahrheit’
?’
, heißt es einmal bei Nietzsche⁠.
‘Ihr sucht einen Führer und wollt euch gerne kommandieren lassen!’
”
(a-a-O-. S. 216⁠
[V47:178] Die allgemeine Bereitschaft des autoritären Charakters, den Haß, der ursprünglich der unterdrückenden Autorität gegolten hat, projektiv auf Minderheiten zu richten, ist im faschistischen Antisemitismus aufs furchtbarste hervorgetreten. Auf Grund dieser Erfahrung – und auf Grund ver wandter Tendenzen in anderen Ländern, z.B. den USA – haben sich die nachfolgenden Untersuchungen der Kritischen Theorie vor allem mit diesem Aspekt des Autoritarismus, der Vorurteilsbereitschaft und damit der Anfälligkeit für totalitäre Propaganda, befaßt. Die Darstellung dieser Untersuchungen ist hier nicht mehr möglich. Da sie bei allen Unterschieden auf den dargestellten Problemen und Resultaten aufbauen, müßten sie dem Interessierten ohne allzu große Schwierigkeiten anhand der Originaltexte er|A 42|schließbar sein (Vgl. dazu Adorno, a.a.O.⁠; den Artikel
“Vorurteil”
in: Soziologische Exkurse⁠).
|A 43|
[V47:179]
[V47:180] Beantworten Sie anhand der bisherigen Ausführungen die folgenden Fragen in Stichworten:
  1. a)
    [V47:181] Welches ist die historisch-politische Ausgangsfrage der
    “Studien über Autorität und Familie”
    ?
  2. b)
    [V47:182] Welche Gründe sprechen für eine Verbindung von Kritischer (Gesellschafts-)Theorie und psychoanalytischer Theorie?
  3. c)
    [V47:183] Worin sehen Fromm⁠ und Horkheimer⁠ die grundlegenden Bedingungen für die Ausbildung des autoritären Charakters?
|A 44|
[V47:185]
[V47:186] (Vorbemerkung: Diese Aufgabe ist ebenso wie die Übungsaufgabe 4 dieser Kurseinheit mit der Lektüre eines längeren Textes verbunden. Wir gehen davon aus, daß Sie in der vorgesehenen Zeit nur eine dieser beiden Aufgaben bearbeiten können, und bitten Sie, sich bei der Wahl der Aufgabe von Ihrem sachlichen Interesse bestimmen zu lassen.)
[V47:187] Es ist Ihnen vielleicht aufgefallen, daß die bisherige Darstellung der Autoritätsproblematik zwei
‘Einseitigkeiten’
aufweist, denn
  1. 1.
    [V47:188] ist fast nur von der männlichen Seite der Sozialisation – von Vätern und Söhnen also – die Rede gewesen;
  2. 2.
    [V47:189] wurden fast ausschließlich die gesellschaftlich funktionalen – d.h. die bestehenden Verhältnisse stützenden – Leistungen der Familie und der Charakterbildung aufgezeigt.
[V47:190] Auch wenn auf diesen beiden Aspekten der Hauptakzent der
“Studien über Autorität und Familie”
⁠ liegt, bedarf dieses Bild der Korrektur.
[V47:191] Lesen Sie deshalb im folgenden Text: M. Horkheimer: Autorität und Familie. In: Horkheimer: Traditionelle und kritische Theorie, 1970 (Taschenbuchausgabe)⁠ die Seiten 218 (unten) – 230!
[V47:192] Beantworten Sie dann die folgenden Fragen:
  • –
    [V47:193] Wie wird die Situation der Frau in der Kleinfamilie beschrieben?
  • –
    [V47:194] Welche Rolle spielt die Mutter für die Sozialisation der Kinder?
  • –
    [V47:195] Welche Unterschiede lassen sich im Verlauf des Erziehungsprozesses für Jungen und Mädchen vermuten?
  • |A 45|
  • –
    [V47:196] Welche gegen-gesellschaftlichen Kräfte erwachsen nach Horkheimers⁠ Auffassung (unter bestimmten Bedingungen) aus der Familie?
  • –
    [V47:197] Welche fördernde oder hemmende Rolle spielt dabei die Frau?
|A 46|

2.1.2. Gesellschaft, Familie und Persönlichkeitsstruktur II: Der narzistisch gestörte Sozialisationstyp

[V47:257] Aus der Vielfalt der Untersuchungen, die sich in der Gegenwart dem Problem der Persönlichkeitsbildung und deren gesellschaftlicher Bedingtheit zu wandten, greifen wir exemplarisch eine Studie neueren Datums (Thomas Ziehe: Pubertät und Narzißmus. Sind Jugendliche entpolitisiert?⁠) heraus. An dieser Arbeit kann man sehen, wie sich die von Horkheimer⁠, Fromm⁠, Adorno⁠ u.a. untersuchte Autoritäts- und Persönlichkeitsproblematik unter dem Einfluß gesellschaftlicher Veränderungen verschoben hat.
[V47:258] Unter einem im engeren Sinne pädagogisch-didakti schen Interesse an der politischen Bildung von Schülern geht es Ziehe⁠ darum, die Bedingungen und Möglichkeiten kritisch-reflektierter politischer Handlungsfähigkeit zu untersuchen. Er will diejenigen Faktoren analysieren, die die kritische Einsicht in die eigene Situation und die sie bedingenden gesellschaftlichen Verhältnisse verstellen und ein von dieser Einsicht geleitetes politisches Handeln erschweren oder verhindern. Stellte sich für Horkheimer⁠ diese Frage noch als Problem der aktiven Folgebereitschaft der Massen gegenüber einem autoritären Regime dar, so er scheint sie heute eher als Problem politischer Apathie, als Rückzug und Verweigerung von politischer Beteiligung überhaupt (man denke an die Flucht vieler Jugendlicher in subkulturelle Gruppen, in Beat- und Drogenszenerie , an die Vermeidung von Leistungsanforderungen usw.). Bestand die Ausgangshypothese damals in der Annahme einer verbreiteten, starren, psychisch verankerten Autoritätsabhängigkeit, so ist heute eher anzunehmen, daß Autoritätsbindungen fehlen. Der Effekt jedoch, die |A 47| politische Kritik und Handlungsunfähigkeit und die blinde, wenn auch heute nur noch passive Stützung bestehender gesellschaftlicher Realität, ist vermutlich gleich oder zumindest ähnlich geblieben. Die Ursache für die Verschiebung des Problems sieht Ziehe⁠ in der Veränderung gesellschaftlicher Strukturen, die sich über die familiäre Primärsozialisation auf die Entwicklung und Verfestigung bestimmter, sozialtypischer Persönlichkeitsstrukturen auswirken.
[V47:259] Der traditionell-bürgerlicher Typus der
“Autoritären”
wie er noch den Untersuchungen Horkheimers⁠ zugrundelag, war gekennzeichnet durch die unverbrüchliche und fraglose Bindung an traditionelle Inhalte, die über die tatsächliche – oder zumindest demonstrierte – Autorität der Eltern sowohl als kognitive Sinnorientierung als auch als affektive Verhaltensdisposition vermittelt wurden. Heute scheint folgende Annahme plausibel: Die Elterngeneration und die heranwachsende Generation sind mit der Tatsache konfrontiert, daß die Selbstverständlichkeit traditioneller Kulturbestände zerfällt; die ehemals zweifelsfreien Tugenden des Gehorsams, der Selbstdisziplin und des Bedürfnisverzichts zugunsten übergeordneter, scheinbar
‘allgemeiner’
Interessen und Werte sind brüchig geworden. Wie konnte das geschehen?
  • –
    [V47:260] Der Glaube daran, daß über individuelle Leistung und Anstrengung soziale Gerechtigkeit und vernünftiger Fortschritt zu erreichen sei und dadurch jene Tugenden legitimiert seien, ist ins Wanken geraten (Ziehe⁠ folgt in seiner Argumentation Untersuchungen von Habermas⁠ und Offe⁠, vgl. auch Studienbrief I⁠, Teil 1.2.3⁠),
  • –
    [V47:261]
    Die Funktionsschwächen der privaten Marktwirtschaft, die keineswegs die kontinuierliche Verbesserung allgemeiner Lebensbedingungen sichert, sie teilweise sogar zerstört (erinnert sei an Umweltzerstörung, infrastrukturelle Unterversorgung, Arbeits|A 48|losigkeit, Ansteigen von vor allem psychischer Arbeitsbelastung) zwingt den Staat, in immer umfassenderer Weise mit administrativen Maßnahmen, Investitionen und Sozialleistungen korrigierend und steuernd in den Markt einzugreifen. Damit sollen einerseits die Verwertungsschwierigkeiten des Kapitals, andererseits die schwindende Motivation der Bevölkerung zu systemkonformem , diszipliniertem Verhalten abgefangen werden. Das heißt, das administrative System muß in zwei Richtungen tätig werden:
    “Einerseits muß es über die steuerlich abgeschöpften Ressourcen so disponieren, daß die Realisationsschwierigkeiten des Kapitals nicht in ökonomische Wachstumskrisen einmünden, sondern die Bedingungen für erweiterte Verwertungschancen geschaffen werden; andererseits sind von diesen Ressourcen
    “Sozialleistungen”
     in solchem Umfang zu finanzieren, daß ein notwendiges Minimum an Massenloyalität dem politischen System gegenüber fortbesteht. Je nachdem, welchen Ausgabe-Leistungen von seiten der staatlichen Haushaltspolitik der Vorrang gegeben wird, drohen entweder ein Stillstand der Kapitalakkumulation und hieraus resultierende ökonomische Krisenerscheinungen oder ein Loyalitätsschwund und hieraus folgende politische Massenmobilisierung.”
    (Ziehe, Pubertät und Narzißmus, S. 63)⁠
  • –
    [V47:262]
    Da diese Maßnahmen sich als politische Entscheidungen darstellen, bedürfen sie der Begründung (Legitimation), so sieht sich der Staat gezwungen, ehemals selbstverständliche kulturelle Inhalte zur Begründung konkreter politischer Entscheidungen heranzuziehen. Damit aber verlieren die traditionellen Bestände ihren Charakter als unhinterfragbare allgemeine Geltungsprinzipien; sie werden angreifbar und diskutierbar; sie werden der diskursiven Überprüfung zugänglich; ihre Funktion als übergeordnete Sinnorientierung aus der sich zweifelsfrei und ein|A 49|deutig bestimmte Verhaltensformen ableiten, ist damit erschüttert.
    Die administrative Thematisierung kultureller Selbstverständlichkeiten hat keine legitimatorische Wirkung, sondern erzeugt gerade durch diese Funktionalisierung bisher unbefragter Symbole ein vermehrtes Kontingenzbewußtsein. Dieses Kontingenzbewußtsein aber ist unvereinbar mit dem
    “ganzheitlichen”
    Charakter, den das klassisch-bürgerliche Weltbild gehabt hat; seine auf
    “das Ganze”
    gerichtete sinnstiftende Funktion, die geschichtliche und gesellschaftliche Identität zu vermitteln versprach, ist damit irreversibel zersetzt. (a.o.O., S. 101)⁠
  • –
    [V47:263]
    Zugleich wird die, zumindest teilweise gesellschaftliche Funktionslosigkeit der bürgerlich-asketischen Tugenden, nämlich des Bedürfnisaufschubs und -verzichts im Konsumbereich (z.B. Sparsamkeit) direkt erfahrbar. Die Konsumwerbung zielt gerade darauf ab, durch aktuelle Weckung und Umlenkung von Bedürfnissen, die nach unmittelbarer Befriedigung verlangen, die Konsumbereitschaft der Massen zu erhöhen. Das heißt, die psychische Bereitschaft zum Triebverzicht wird durch gezielte Planung und Manipulation von seiten der Konsumgüterindustrie unterlaufen.
    Solche durch die gesellschaftlichen Verhältnisse hervorgerufene Erschütterung von Verhaltensnormen und psychischen Verhaltensdispositionen wirkt sich in charakteristischer Weise auf die innerfamiliären Interaktionen und Strukturen, also auf die Sozialisationsbedingungen von Kindern aus:
  • –
    [V47:264] Die Eltern erleben diese Erschütterung als eine massive Störung der eigenen Identität, als kognitive und affektive Verunsicherung; sie werden dadurch zu dem Versuch verführt, sich über innerfamiliäre Beziehungen, ins|A 50|besondere zu den Kindern (dies gilt vor allen Dingen für die Mutter, die in ihren Selbstbestätigungswünschen immer noch weitgehend auf den Bereich der Erziehung verwiesen ist), eine neue Stabilität zu schaffen. Für die heranwachsende Generation stellt sich das Problem, überhaupt erst zu einer Identität zu finden, und zwar angesichts einer doppelten Störung: der Auflösung gesellschaftlicher Normen und der Veränderung der familiären Primärsozialisation, der nach wie vor entscheidende Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung zukommt. Denn die Verunsicherung und Labilisierung der Eltern führt zu einer gegenüber der traditionell bürgerlichen Familienstruktur außergewöhnlichen Dominanz der Mutter, die sich über eine besonders enge und liebevolle Mutter-Kind-Beziehung selbst emotional zu stabilisieren sucht, und zu einer stark herabgesetzten Bedeutung des Vaters, der den Anspruch auf väterliche Autorität angesichts eigener Identitäts- und Verhaltensschwierigkeiten kaum realisieren kann.
[V47:265] In dieser Entwicklungsproblematik der heranwachsenden Generation kristallisiert sich nach den Erörterungen von Ziehe⁠ eine neue Form typischer Persönlichkeitsstrukturen heraus, die sich von den Charaktermerkmalen des
‘klassischen’
Autoritären in wichtigen Punkten unterscheidet.
[V47:266] Ziehe⁠ nennt diesen neuen
‘Sozialisationstyp’
nar zißtisch gestört, weil er über die Kindheit hinaus an einem primär-narzißtisch fundierten Gleichgewichtsstreben und Selbstideal festhält. |A 51|Die früheste – primär-narzißtische – Entwick lungsphase ist durch ein dem intrauterinen Zustand noch nahekommendes Gefühl der fast uneingeschränkten und versagungsfreien Geborgenheit und Versorgheit gekennzeichnet, die von der Mutter gewährleistet wird.
[V47:267]
“Dieser affektive Zustand zeichnet sich durch ein von Freud⁠ als
‘ozeanisch’
beschriebenes Gefühl aus; ein Gefühl der unauflösbaren Verbundenheit, der Zusammengehörigkeit mit der ganzen Außenwelt ... [V47:268] Nur das als diffus und elementar wahrgenommene Objekt, das gewissermaßen die gesamte Eigenpersönlichkeit umschließt und einbettet, kann also die Nachfolge des ersehnten Urzustandes gewährleisten ... [V47:269] Das spezifische der narzistischen Besetzung ist also nicht in der Qualität der Objekte selbst zu sehen, sondern im angestrebten oder erreichten Zustand des positiven Selbstgefühls, der vom Selbstobjekt und vom Fremdobjekt verursacht werden kann.”
(A.a.O., S. 122, 123)⁠
[V47:270] Da die Mutter noch nicht als ein vom eigenen getrenntes fremdes Selbst wahrgenommen wird, repräsentiert das früher Mutterbild eine Allmächtigkeit und Güte, die als positives Selbstgefühl erlebt wird, d.h. mit dem allmächtigen Bild der Mutter korrespondiert ein Omnipotenzanspruch des Kindes. Diese narzißtische Wahrnehmungsverzerrung wird nach dem klassisch-psychoanalytischen Muster eines
‘normalen’
Entwicklungsverlaufs überlagert durch die libidinöse Besetzung und Identifikation mit den, nun vom eigenen Selbst unterschiedenen, Eltern. Über die Identifikation mit den idealisierten Bildern als auch den Verboten der elterlichen Autoritäten wird die Ausbildung eines realitätsgerechten Über-Ichs als wesentliches Verhaltensregulativ erreicht. In der narzißtisch gestörten Entwicklung kommt es zwar auch zu einer libidinösen Besetzung der Eltern. Sie tritt aber, da die |A 52|frühe Mutter-Kind-Symbiose von der in ihrer ei genen Stabilität geschwächten Mutter künstlich verlängert wird, hinter der narzißtischen Besetzung des frühkindlichen Mutterbildes stark zurück. Zugleich kommen die realen Eltern auf grund ihrer eigenen Schwäche als geeignete Identifikationsobjekte kaum noch in Frage; sie können immer seltener als stabile Vermittlungsinstanz zwischen dem Kind und einer außerfamiliären gesellschaftlichen Realität angesehen werden, die ihnen selbst fremd und unverständlich zu werden droht. Aber auch eine konflikthafte Auseinandersetzung mit den Eltern wird von den heranwachsenden Kindern, aus Furcht vor einer narzißtischen Kränkung des allmächtigen Selbstanspruchs, vermieden. Aus diesen Gründen kommt es nicht zu einer Über-Ich-Bildung im traditionell bürgerlichen Sinne. Das Über-Ich speist sich nicht aus elterlicher Autorität, sondern viel mehr aus der phantasierten Allmacht und Güte des frühkindlichen Mutterbildes und einem damit korrespondierenden überhöhten Selbstideal. Als Verhaltensregulativ fungiert nicht mehr eine die Realität repräsentierende Autorität, sondern der narzißtische Wunsch nach Allmacht und versagungs freier Geborgenheit, der nur auf Kosten eines partiellen Rückzugs von der
“kränkenden”
Realität aufrecht erhalten werden kann. Die Kluft zwischen dem hochfliegenden Selbstideal und dem relativen Versagen im realen Verhalten führt aber zu so starken Schuldgefühlen, daß die Verhaltensforderungen des Über-Ichs durch Abwehrmechanismen zurückgedrängt werden müssen. Die Verdrängungsleistungen richten sich also nicht, wie beim autoritären Typ, gegen die Triebe, sondern – umgekehrt – gegen das Über-Ich. So kommt es zu der für den narzißtisch gestörten Sozialisationstyp charakteristischen flexiblen und offenen |A 53|Persönlichkeitsstruktur, bei der ein – sogar überstrenges – Über-Ich gebildet wird, das aber gleichzeitig an Einfluß auf das reale Verhalten verliert. Aus dieser familialen Interaktions- und Bildungsstruktur ergeben sich die folgenden Verhaltensmerkmale:
  1. 1.
    [V47:271] eine erhöhte Anpassungsfähigkeit, aber auch Anpassungsbedürftigkeit, die aus der hohen Instabilität und Flexibilität der Persönlichkeitsstruktur resultiert;
  2. 2.
    [V47:272] ein ausgeprägtes Rückzugs- und Verweigerungsverhalten gegenüber konflikthaften Auseinandersetzungen mit gesellschaftlicher Realität, das der Vermeidung von Kränkungen eines äußerst verletzlichen Selbstwertgefühls dient;
  3. 3.
    [V47:273] eine Tendenz zur symbiotischen Verklammerung in Gruppen- und Partnerbeziehungen, die das narzißtisch überhöhte, allerdings stark von außen beeinflußbare Ich-Ideal unangetastet lassen und ein Gefühl uneingeschränkter Wärme und Geborgenheit vermitteln.
|A 54|
[V47:274]
[V47:275] Beantworten Sie anhand des voranstehenden Textes die folgenden Fragen:
[V47:276] a) Inwiefern hat sich gegenüber den Untersuchungen von Horkheimer⁠ und Fromm⁠ – nach den Ergebnissen von Ziehe⁠ – die Bedeutung der Mutter und des Vaters für das Kind verschoben? (zugleich Einsendeaufgabe 2)
[V47:277] b) Inwiefern hat sich nach Ziehe⁠ die Bedeutung tradierter Normen in der Erziehung verändert?
[V47:278] c) Wie reagiert der
“narzißtisch gestörte Sozialisationstyp”
auf Leistungsanforderungen, z.B. in der Schule?
|A 55|
[V47:279] Welche seelische Funktion erfüllt dieses Verhalten?
[V47:280] d) Stellen Sie sich eine kleine Gruppe vor, die sich zur gemeinsamen Arbeit trifft. Versuchen Sie auszuphantasieren, welche Atmosphäre, welche Art von Beziehungen vorherrschen und welcher Verlauf der Gruppensitzungen zu erwarten ist – je nachdem, ob in der Gruppe autoritäre oder narzißtische Tendenzen überwiegen. Welchen Bedürfnissen und Erwartungen käme die Gruppe im einen und welchen im anderen Fall entgegen?
|A 56|

2.1.3. Zwischenresumée: Gesellschaftliche Bedingungen und Erziehungspraxis

[V47:309] Kehren wir nach der exemplarischen Darstellung und Erörterung von Untersuchungen der Kritischen Theorie zu der eingangs aufgestellten These zurück, daß von der Kritischen Theorie selbst Problemstellungen untersucht wurden, die als fundamental für Erziehungs- und Bildungsprozesse gelten können! Wir können nunmehr Folgen des festhalten:
  1. 1.
    [V47:310] Die Vertreter der Frankfurter Schule haben die Theorie eines wichtigen Erziehungsfeldes – der Familie – formuliert. Sie haben die Struktur dieses Erziehungsfeldes und die sich darin realisierenden zwischenmenschlichen Prozesse in ihrer gesellschaftlich-geschichtlichen Funktion und Abhängigkeit aufgezeigt.
  2. 2.
    [V47:311] Sie haben die Theorie einer relevanten Dimension von Erziehung – der Persönlichkeitsbildung – formuliert. Dabei wurde sowohl den allgemeinen gesellschaftlichen Bedingungen, den vermittelnden Instanzen wie der gesellschaftlichen Funktion dieser Sozialisationsleistungen Rechnung getragen.
[V47:312] In unserer Darstellung ist jedoch weitgehend offen geblieben, welche handlungsleitende Relevanz diesen Erkenntnissen zukommt. Allgemein gesprochen geht es um das Verhältnis von geschichtlich-gesellschaftlich vorgegebenen Sozialisationsbedingungen und den Möglichkeiten einer bewußten, zielgerichteten (internationalen) Erziehungspraxis, die diese Bedingungen kritisch zu reflektieren und zu verändern sucht.
[V47:313] Die kritische Theorie hat kaum Zweifel daran gelassen, daß den objektiven gesellschaftlichen |A 57|Bedingungen gegenüber dem individuellen Erziehungshandeln weitgehend determinierende Kraft zuzuschreiben ist – unabhängig davon, von welchen Vorstellungen und Zielen die Erziehenden sich leiten lassen. So schreibt Horkheimer⁠ über das, was in der heutigen pädagogischen Diskussion
‘Erziehungsstil’
heißt:
[V47:314]
“Ob in der Erziehung Zwang oder Milde waltet, ist hierbei nicht entscheidend; denn der kindliche Charakter wird durch die Struktur der Familie selbst weit mehr als durch die bewußten Absichten und Methoden des Vaters gebildet.”
(Horkheimer: Autorität und Familie, a.a.O., S. 216)⁠
[V47:316] In der Kritik am autoritären Charakter bzw. am narzißtisch gestörten Sozialisationstyp sind jedoch auch Vorstellungen von Sozialisationsverläufen und Persönlichkeitsstrukturen enthalten, die – wie implizit und abstrakt auch immer sie formuliert sein mögen – dem Glück der Einzelnen wie dem gesellschaftlichen Fortschritt nach Ansicht der Kritischen Theorie eher gerecht werden als die in der Vergangenheit und Gegenwart vorherrschenden. Welche Rolle aber spielen diese Vorstellungen für die pädagogische Praxis? Wenn die Skepsis gegenüber den Möglichkeiten und Aussichten von Erziehung, wie sie in dem Zitat von Horkheimer⁠ zum Ausdruck kommt, berechtigt ist, muß es doch fraglich erscheinen, ob die Vorstellung einer geglückteren Sozialisation auch als Erziehungsziel gelten kann, das tatsächlich unser erzieherisches Handeln und seine Wirkungen bestimmen könnte.
[V47:317] Trotz der pessimistischen Beurteilung der Möglich keit, eine vernunftsbestimmte Erziehungspraxis zu verwirklichen, und trotz der Überzeugung, daß die befreiende Veränderung der Gesellschaft keine vorrangig pädagogische Leistung sein könne, hat die |A 58|Kritische Theorie dennoch nicht die Bedeutungslosigkeit kritischer Erziehung behauptet. So betont zwar auch Adorno⁠ die Zwangsläufigkeit der gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung, wenn er sagt:
[V47:320]
“Wenn im Zivilisationsprozeß selbst die Barbarei angelegt ist, dann hat es etwas Desparates, dagegen aufzubegehren”
.
(Erziehung nach Auschwitz, in: Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, 1975, S. 88)⁠
[V47:321] Und dennoch heißt es im selben Text:
[V47:322]
“Ich gehe soweit, die Entbarbarisierung für eines der wichtigsten Erziehungsziele zu halten.”
(S. 94)⁠
[V47:323] Der darin ausgesprochenen Aporie muß eine kritische Erziehungswissenschaft und Erziehungspraxis sich stellen: die Ohnmacht individuellen Erziehungshandelns gegenüber seinen gesellschaftlichen Bedingungen nicht zu verdrängen und trotz dieser Einsicht an der Notwendigkeit festzuhalten, bewußt und kritisch – entgegen den in den Heranwachsenden und in den Erziehenden sich niederschlagenden gesellschaftlichen Zwangstendenzen – zu erziehen.
|A 59|
[V47:324] Mit dem Begriff des autoritären Charakters wird ein bestimmter Sozialisationstyp der Kritik unterzogen. Zwar erhebt die Kritische Theorie, wie wir dargestellt haben, prinzipielle Einwände gegen die positive Beschreibung praktischer Ziele. Dennoch scheint es unvermeidlich, daß im Vollzuge der Kritik vernünftigere Alternativen ansatzweise hervortreten.
  1. a)
    [V47:325] Versuchen Sie darum zunächst noch einmal, sich ein möglichst anschauliches Bild des autoritären Charaktertyps zu machen! Ziehen Sie erforderlichenfalls die entsprechenden Passagen des Studientextes mit hinzu!
  2. b)
    [V47:326] Versuchen Sie, in wenigen Sätzen die Elemente des impliziten
    ‘Bildungsideals’
    zu benennen, die ihres Erachtens für die Kritik am autoritären Charakter besonders bedeutsam sind!
  3. c)
    [V47:327] Diese Kritik wurde von der Studenten- und Schülerbewegung am Ende der sechziger Jahre aufgegriffen. Lesen Sie dazu die programmatischen
    “Thesen zur antiautoritären Erziehung”
    von Regine Dermitzel (in: Kursbuch 17, 1969, Suhrkamp Verlag, S. 179-187)⁠!
  4. d)
    [V47:328] Prüfen Sie, inwieweit die dort formulierten Erziehungsziele mit dem unausgesprochenen
    ‘Bildungsideal’
    der frühen Kritischen Theorie – bzw. Ihrer Antwort auf Frage b) – übereinstimmen!
|A 60|

2.2. Zur Methode der Kritischen Theorie und ihrer erziehungswissenschaftlichen Bedeutsamkeit

2.2.0. Die Komponenten des wissenschaftlichen Verfahrens

[V47:329] Schaut man sich die größeren Untersuchungen an, die aus der
“Frankfurter Schule”
hervorgegangen sind, dann fällt eine Eigentümlichkeit ins Auge, die diese Arbeiten von denen anderer theoretischer Traditionen oder Disziplinen unterscheidet: Es verbinden sich dort drei Formen der erkennenden Bearbeitung des wissenschaftlichen Gegenstandes, die sonst häufig (oder sogar im Regelfall) von einander getrennt bleiben:
  • –
    [V47:330] die geschichtliche Deutung des Objekts,
  • –
    [V47:331] die philosophische Reflexion der Kategorien, die zur Deutung des Objekts verwendet werden,
  • –
    [V47:332] die erfahrungswissenschaftliche Kontrolle der Aussagen, die aus solchen Deutungen und Reflexionen gewonnen werden.
[V47:333] Freilich fügt sich nicht jeder beliebige Gegen stand demjenigen Begriff von Erfahrungskontrolle, wie er z.B. in den Regeln der empirischen Sozialforschung oder gar in der methodologischen Theorie des psychologischen Experiments enthalten ist; das zeigt sich beispielsweise in literaturtheoretischen Arbeiten Adornos⁠ über Balzac⁠, Proust⁠ oder Beckett⁠ (Th. W. Adorno: Noten zur Literatur I und II, Frankfurt 1958 und 1961⁠⁠) oder auch in Studien Walter Benjamins⁠ (z.B. W. Benjamin: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, Frankfurt 1963⁠). Dennoch gelten für die Methode der Kritischen Theorie jene drei Bearbeitungsformen als integrale, unverzichtbare Bestandteile. Sie sind die methodische Einlösung dessen, was
“kritisch”
genannt wird.
|A 61|
[V47:334] Das bedeutet jedoch nicht, daß jeder der drei Komponenten des wissenschaftlichen Verfahrens auch gleiche Bedeutsamkeit zugesprochen wird: geschichtliche Deutung und Reflexion der erkenntnisleitenden Kategorien sind der empirisch operationalisierten Erfahrungskontrolle vorgeordnet.
[V47:335] Häufig nun konzentrieren sich – ohne dabei das Programm der Integration jener drei Bearbeitungsformen aufzugeben – die aus der Kritischen Theorie hervorgegangenen Untersuchungen vorwiegend auf jeweils einen dieser drei Zugänge. Ein Beispiel für die Konzentration auf die Reflexion der Kategorien ist Adornos⁠ Ästhetik (Th. W. Adorno: Ästhetische Theorie, Frankfurt 1973)⁠; ein Beispiel für die Konzentration auf die geschichtliche Deutung ist Habermas’⁠ historische Darstellung der
“bürgerlichen Öffentlichkeit”
(J. Habermas: Strukturwandel der Öffentlichkeit , Neuwied 1962)⁠. Beispiele für eher empirisch verfahrende Untersuchungen sind die
“Studien zum autoritären Charakter”
⁠ oder
“Student und Politik”
⁠. Allerdings gibt es keine Beispiele – und das ist charakteristisch – für empirische Untersuchungen, in denen die Komponenten der geschichtlichen Deutung und der philosophischen Reflexion gänzlich fehlen. Das ist bemerkenswert, weil z.B. in der pädagogischen Literatur dieser Fall gar nicht selten ist. Es ist deshalb nützlich, das Verfahren der Kritischen Theorie am Beispiel einer Untersuchung zu demonstrieren und im Anschluß daran zu fragen, ob und welche Konsequenzen sich daraus für die erziehungswissenschaftliche Forschung ergeben können. Wie wählen dafür die – immer noch aktuelle – Untersuchung von Habermas/Friedburg/Oehler/Weltz mit dem Titel
“Student und Politik”
(Neuwied 1961)⁠.
|A 62|

2.2.1. Die geschichtliche Deutung

[V47:336] Das besondere Interesse, das die Autoren verfolgen, besteht in der
“Frage nach der Anteilnahme der Studierenden an der Politik”
(S. 13)⁠
. Wie ist eine solche Frage zu entfalten, und zwar so, daß die Antwort zuverlässig überprüfbar, also (auch) mit Hilfe empirischer Verfahren (in diesem Fall mit den Mitteln des Interviews) gegeben werden kann? Gleich zu Beginn des Buches heißt es:
[V47:337]
“Die Untersuchung über
‘Student und Politik’
, deren Ergebnisse wir vorlegen und deren Implikationen wir nachgehen, bedarf eines theoretischen Rahmens. Nicht bloß darum, weil sie im beschränkten Umkreis einer einzelnen Universität, der in Frankfurt, durchgeführt wurde, und weil ihre Befunde allzu unverbindlich blieben, wenn sie nicht in weitere Perspektiven gerückt würden, sondern vor allem auch wegen ihres Gegenstandes. Die Studie war subjektiv gerichtet: will sagen, sie hat Ansichten, Verhaltensweisen und durchgehende Haltungen der befragten Studenten zu ermitteln, zu ordnen und zu deuten gesucht. Diese subjektiven Vorfindlichkeiten jedoch sind keineswegs letzte Daten, bei denen sich beruhigen könnte, wer über das Verhältnis von Student und Politik wissenschaftlich etwas ausmachen möchte; sie sind weitgehend von objektiven Verhältnissen produziert. Diese wirken auf die Studierenden, sei es in Gestalt der akademischen Institutionen, sei es gesamtgesellschaftlich ein, und darüber hinaus sind die Studenten selbst, samt ihren Überzeugungen, Neigungen und Attitüden, wie man so sagt, Kinder ihrer Zeit. Nur wer sich des Wechselspiels zwischen der gesellschaftlichen Objektivität und den Subjekten versichert, erwehrt sich der Illusion, institutionelle Probleme heute wären unmittelbar durch die Kenntnis derer zu lösen, welche zu den Institutionen in Beziehung stehen.”
(Habermas/Friedeburg/Oehler/Weltz: Student und Politik, S. 13)⁠
[V47:338] Ein bestimmtes empirisches Datum also – der Befund beispielsweise, daß 22% der befragten Studenten eine
“autoritäre”
Einstellung im Sinne der in der Studie verwendeten Definition haben – ist nach zwei Seiten hin zu erweitern.
|A 63|
  • –
    [V47:339] Einerseits muß der ermittelte Sachverhalt erklärt werden, und zwar nicht aus den subjektiven Merkmalen der befragten Individuen, sondern auch und besonders aus den sozialen Bedingungen (
    “akademische Institutionen”
    , aus gesamtgesellschaftlichen" Faktoren, wohl auch aus sozialer Herkunft, Familiensituation usw.), den
    “objektiven Verhältnissen”
    also, weil erst dann das Datum bei der Lösung
    “institutioneller Probleme”
    verwendet werden kann. Dies ist die Position jedes Erfahrungswissenschaftlers (Empirikers), der nicht nur beschreiben, sondern auch erklären will.
  • –
    [V47:340] Andererseits steht auch die Bedeutung eines ermittelten Sachverhalts zur Diskussion. Handelt es sich – wie im vorliegenden Fall – um soziale Vorgänge und Zustände, dann hängt deren Bedeutung an der sozialen Situation, in der sie auftreten. Diese also muß ermittelt werden, will man den Sinn irgendeiner Einzelheit verstehen. Anderenfalls geschieht, was in der empirischen Forschung häufig der Fall ist: Wo eine Problemstellung
    “abstrakt, ohne Rückfrage nach der Situation, und ihrem möglichen Sinn in dieser, untersucht wird, gerinnt sie zu einer Art Selbstzweck”
    (S. 13)⁠
    . Solche Rückfragen nach der gesellschaftlichen Situation können nur dadurch zureichend beantwortet werden, daß auch deren Geworden-sein ermittelt wird. Da eine soziale Situation nicht nur ein Bündel von Ursachen und Folgen ist, das in erklärenden Sätzen zureichend abgebildet werden kann, sondern einen Sinnzusammenhang darstellt, ist die Rekonstruktion ihres Geworden-seins eine Entfaltung der Sinn-konstituierenden Momente in ihrem geschichtlichen Kontext und Ablauf. Interessieren sich |A 64|also die Autoren der Untersuchung für die Frage, von welchem Umfang und von welcher Art das Potential
    “politischer Beteiligung”
    der jungen Generation ist, dann ist zunächst nach dem geschichtlichen Zusammenhang zu fragen, innerhalb dessen
    “politische Beteiligung”
    seine bestimmende und aktuelle Bedeutung gewinnt. Ein Verzicht auf diesen Untersuchungsschritt – so meinen die Autoren – verriet eine
    “unhistorische Denkungsart”
    , eine selbst politisch gefährliche, aber
    “dem Liberalismus eigentümliche Abwehr historischen Bewußtseins”
    . (S. 17)⁠.
[V47:341]
“Freilich hatte die unhistorische Denkungsart einmal eine andere Funktion: Waffe des
‘aufsteigenden Bürgertums’
im Kampf gegen die überlieferten Privilegien der beiden ersten Stände; deren historische Legitimation zerbrach vor der sich geschichtslos dünkenden Vernunft. Heute hingegen wird mit dem historischen Bewußtsein zugleich die Angst vor der Einsicht verdrängt, daß sich in solchen Erscheinungen eine geschichtliche Alternative anmelden könne: daß der bürgerliche Rechtsstaat entweder den liberalen zu einem sozialen Rechtsstaat entfaltet und Demokratie als eine soziale verwirklicht – oder am Ende wiederum in die Formen eines autoritären Regimes zurückfällt. Politische Beteiligung jedenfalls gewinnt erst Funktion, wo Demokratie derart als geschichtlicher Prozeß begriffen wird.”
(A. a. O., S. 17)⁠
[V47:342] Unter einer Überschrift, die zugleich die historische These ausspricht, die entfaltet werden soll, folgt die Darstellung der Entwicklung unseres politischen Systems vom 19. ins 20. Jahrhundert: "Entwicklung des liberalen Rechtsstaates zum Träger kollektiver
‘Daseinsvorsorge’
. Im Rahmen dieser Entwicklung wird von den Verfassern ein Merkmal besonders hervorgehoben: die tendenzielle Neutralisierung der politischen Beteiligung der Staatsbürger. Als Ursache für diese Tendenz wird die Tatsache angenommen, daß
|A 65|
  • –
    [V47:343] einerseits die Form Demokratie die politische Beteiligung der Bürger fordert und Chancen für solche Beteiligung auch verspricht,
  • –
    [V47:344] andererseits aber die gesellschaftlichen Bedingungen der Verwirklichung der Beteiligungsforderung im Wege stehen: die geltende Eigentumsordnung und die durch sie ermöglichte Konzentration privater Macht ohne öffentliche Kontrolle.
[V47:345] In diesem Vorgang wird indessen noch eine dritte Komponente für wichtig gehalten, die mit der Entwicklung des Sozialstaates (
“Kollektive Daseinsvorsorge”
) zusammenhängt:
  • –
    [V47:346] die
    “Verselbständigung”
    der staatlichen Institutionen der politischen Willensbildung gegenüber den Wählern (die Macht der Administration, die Verselbständigung der politischen Parteien).
[V47:347] So kommt die Analyse zu der historisch-prognosti schen Hypothese, daß das politische Beteiligungspotential der Bürger mit darüber entscheiden wird, ob die weitere politische Entwicklung eher in Richtung auf eine
“autoritäre”
oder in Richtung auf eine
“soziale”
Demokratie verlaufen wird. Damit ist methodisch die Stelle im wissenschaftlichen Verfahren bezeichnet, an der eine sozialpsychologische, mit sozialwissenschaftlich-empirischen Methoden zu beantwortende Fragen mit dem geschichtlichen Sinnzusammenhang verknüpft werden kann.
|A 66|

2.2.2. Reflexion der leitenden Kategorien

[V47:348]
“Die Kategorie der politischen Beteiligung ist eine der bürgerlichen Gesellschaft spezifisch zugehörige”
(S. 51)⁠
. Damit ist gesagt, daß es eine historische Kategorie ist, deren Problematik ja auch in einer historischen Analyse entfaltet wurde. Historische Kategorien können aber überlebt sein. Warum also lassen die Autoren trotz ihrer für die Chancen von Beteiligung nicht gerade optimistischen Analyse, den Begriff und seine praktische Bedeutsamkeit nicht fallen? Die Antwort ergibt sich, wenn man darüber nach denkt, ob
“politische Beteiligung”
nicht noch einen anderen, von historischen Schwankungen relativ unabhängigen, allgemeinen Sinn hat, ob in ihr und im Begriff
“Demokratie”
etwas ausgedrückt ist, das für den Menschen als Vernunftwesen von Bedeutung ist und deshalb nicht beliebig – z.B. wenn die Verhältnisse die Verwirklichung des Beteiligungspostulats erschweren – aufgegeben werden sollte. So heißt es beispielsweise in unserem Text:
[V47:349]
“Demokratie arbeitet an der Selbstbestimmung der Menschheit, und erst wenn diese wirklich ist, ist jene wahr.”
(S. 15)⁠
[V47:350] Das heißt: Im Begriff
“Demokratie”
ist ein Zustand des menschlichen Gemeinwesens skizziert, in dem durch die Beteiligung der Bürger deren Fremdbestimmung (die Tatsache, daß andere über sie herrschen) auf ein Minimum herabgedrückt ist; die Sätze, in denen dieser Zustand beschrieben werden kann, sind zwar gegenwärtig nicht
“wahr”
, da diese Sätze das, was heute
“wirklich”
ist, nicht zutreffend beschreiben; sie werden aber wahr sein dann, wenn das Gemeinwesen einmal jenen skizzierten Zustand erreicht haben sollte. Da aber dieser Zustand wesentlich |A 67|mit der
“Selbstbestimmung”
des Menschen zu tun hat, müssen wir an der möglichen Wahrheit jener Sätze festhalten; in dem
“Selbstbestimmung”
keine wesentliche Bedeutung mehr hat.
[V47:351] Dies ist zwar eine Art Entscheidung; wir treffen sie aber nicht ganz ohne Gründe. Diese Gründe können wir dadurch ermitteln, daß wir uns überlegen, was wir – vielleicht ohne es uns einzugestehen – wollen, wenn wir
“Selbstbestimmung”
als unwesentlich für die Menschheit behaupten würden. Wir würden dann beispielsweise die
“Manipulation”
von Menschen gut heißen, eine Art von Beeinflussung also, die durch deren Vernunft nicht mehr kontrollierbar wäre; das müßte natürlich auch für uns selbst gelten: wir müßten billigen, daß wir, ohne unsere eigene Vernunft ins Spiel bringen zu können, zu einem Handeln veranlaßt würden, das nicht wir selbst, sondern andere wollen.
[V47:352] Indessen: Können wir sicher sein, daß das Bild von
“Demokratie”
, das wir uns machen und das die Verwirklichung von Selbstbestimmung sichern soll, diese Verwirklichung in der Zukunft auch wirklich sichert, daß es zweifelsfrei
“wahr”
ist? Wir können dessen nicht sicher sein, und zwar deshalb nicht, weil unsere Vorstellungskraft im Hinblick auf die Verwirklichung der Zwecke unseres Handelns – auch wenn sie uns vernünftig scheinen – durch unsere eigene historische Lage begrenzt ist; und auch wenn wir diese Begrenzungen,
“wenn wir die psychologischen Determinanten der Ideologien (denen wir folgen) kennen, wissen wir immer noch nicht, welches die wahre Ideologie (diejenige Vorstellung, in der zweifelsfrei die richtigen Bedingungen für ein vernunftgemäßes Handeln formuliert sind) ist; wir können nur ein paar Hindernisse aus dem Weg räumen, auf dem wir |A 68|sie suchen”
(Th. W. Adorno: Studien zum autoritären Charakter, Frankfurt 1973)⁠
.
[V47:353] Daraus folgt für die Untersuchung, deren Methodologie wir hier zu beschreiben versuchen:
  • –
    [V47:354] Die Orientierungsmarke
    “Selbstbestimmung”
    bedeutet für die Autoren nicht, daß sie wüßten, wie der Zustand aussehen müßte, in dem sie realisiert wäre. Aber sie bedeutet, daß Verfahren bestimmt werden können, in denen eine minimale Bedingung dafür enthalten ist, daß
    “Selbstbestimmung”
    gegenwärtig schon, wenngleich nur auf dem Niveau von Vorläufigkeit, realisierbar ist: die Stärkung der rationalen Kräfte im
    “reifen Charakter”
    (Adorno, a. a. O., S. 15)⁠
    , d. h. die Fähigkeit, den Manipulationen der Fremdbestimmung möglichst keine Chance zu lassen, das Geschehen zu begreifen, dessen Teil jener Charakter ist, kurz: rationale Diskurse führen zu können (zu diesem Problem vergl. das dritte Kapitel dieser Studienheinheit⁠).
  • –
    [V47:355] Die empirische Aufgabe bestünde dann darin, jene Barrieren in den Individuen und den Verhältnissen, unter denen sie leben, ausfindig zu machen, die politische Selbstbestimmung und mithin auch politische Beteiligung blockieren. Die Kenntnis solcher Sachverhalte ist zwar keine hinreichende, aber offenbar doch eine notwendige Bedingung dafür, die Spielräume für eine
    “soziale Demokratie”
    , also einen Zuwachs an Selbstbestimmung, zu vergrößern.
|A 69|

2.2.3. Empirische Kontrolle

[V47:356] Nun erst hat das oben zitierte statistische Datum historischen Sinn: Eine
“autoritäre Einstellung”
kann einerseits als Produkt von gesellschaftlichen Verhältnissen verstanden werden (Neutralisierung der Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger); andererseits blockiert sie die Chancen einer Entwicklung auf mehr Selbstbestimmung hin, und zwar sowohl für das Individuum selbst als auch vermutlich für die, auf die das Individuum seine Einstellung erweitern möchte. Womit also – so können wir die Ausgangsfrage des empirischen Teils der Studie formulieren – müssen wir im Hinblick auf künftige politische Entwicklungen rechnen? genauer: wie ist das politische Bewußtsein eines Teil der heranwachsenden Generation, mithin deren Disposition zu politischen Wertungen, Entscheidungen und Handlungen in Richtung auf Vermehrung der Selbstbestimmung strukturiert?
[V47:357] Die Fragestellung legt es nahe, mit dem methodischen Instrument der Befragung zu arbeiten. Um dieses Instrument konstruieren zu können – d.h. um zu sichern, daß die Fragen des Interviews wirklich auch die für das Problem entscheidenden Merkmale des Bewußtseins der Befragten treffen – sind wiederum theoretische Überlegungen nötig. Die wichtigste davon betrifft die Frage, in welchen Begriffen das
“politische Bewußtsein”
beschrieben werden soll, damit die Beschreibung (die Auswertung der Interviews) für eine geschichtlich bedeutsame Prognose verwendet werden kann. Die Autoren formulieren diese Frage so:
[V47:358] Wie müßte das politische Bewußtsein beschaffen sein, damit wir berechtigt wären,
“den heute erkennbaren, das politische Verhalten bestimmenden Dispositionen eine gewisse Kraft auch noch in |A 70|Situationen der Krise zuzutrauen”
; wie müßte es beschaffen sein, wenn es
“einen drohenden Übergang der parteienstaatlichen Massendemokratie in eine wie immer geartete Form des Obrigkeitsstaates”
verhindern soll
(S. 58)⁠
?
[V47:359] Um der Beantwortung dieser Frage mit Hilfe der empirischen Untersuchung näher zu kommen, wird nur
“politisches Bewußtsein”
näher bestimmt: Es werden diejenigen Merkmalsgruppen (Dimensionen) zusammengefaßt, die einerseits dem theoretischen und geschichtspraktischen Interesse der Autoren entsprechen, andererseits aber auch zur Konstruktion eines Fragebogens oder Interview-Leitfadens tauglich sind. In diesem Sinne bestimmen (definieren) die Autoren den Begriff
“politisches Bewußtsein”
in drei Dimensionen (hier als Fragen formuliert):
  • –
    [V47:360] welche Bereitschaft zu politischem Engagement (politischer Habitus) zeigen die Befragten?
  • –
    [V47:361] wie ist ihre Einstellung zum demokratischen System (politische Tendenz)?
  • –
    [V47:362] über welchen Fundus zugrundeliegender weltanschaulicher Motive, den gesellschaftlichen Zusammenhang betreffend, verfügen sie (Gesellschaftsbild)?
[V47:363] Mit Hilfe einer Reihe von Fragen zu jeder der drei Dimensionen sollte nun ermittelt werden, ob sich typische Grundmuster politischen Bewußtseins finden lassen. Beispielsweise lautete eine der Fragen, die auf den politischen Habitus zielten:
[V47:364]
“Kann man eigentlich die Welt verbessern; glauben Sie, daß alle Menschen glücklich und ohne Not leben könnten, oder wird es, wie die Menschen nun mal beschaffen sind, im Grunde immer bleiben wie jetzt? Liegt das in erster Linie an der Natur der Menschen oder mehr an den gesellschaftlichen Verhältnissen, in denen sie leben?”
⁠
|A 71|
[V47:365] Jenachdem wie die Antwort auf diese und ähnliche Fragen ausfiel, wurde die Antwort einem Typus auf einer Skala zwischen den Extrempunkten
“Die Unpolitischen”
und
“Die Politisch Engagierten”
zugeordnet.
[V47:366] Analog wurde mit der Dimension
“politische Tendenz”
 verfahren: Auch hier haben die Autoren mit dem Konstrukt einer Skala politischer Einstellungen operiert, die sich von den
“genuinen Demokraten”
über die
“formalen Demokraten”
bis zu den
“Autoritären”
erstreckt. So wurde mit Hilfe der Interviewfragen ermittelt, wie weit die Befragten elitäre oder obrigkeitliche Lösungen bevorzugten (die Autoritären) bzw. eine Lösung gesellschaftlicher Probleme eher durch fortschreitende Demokratisierung sozialer Institutionen erwarteten (genuine Demokraten).
[V47:367] Die je besondere Intensität des poltitischen Engagements (Habitus) und die politisch-inhaltliche Richtung auf ein Mehr oder ein Weniger an Demokratie hin, die dieses Engagement nimmt (Tendenz) wird nun – nach der Annahme der Autoren – gestützt oder korrigiert durch die Vorstellungen, die die Befragten vom Funktionieren des gesellschaftlichen Zusammenhanges haben (Gesellschaftsbild). Sind die
“Gesellschaftsbilder”
der Befragten ermittelt, dann läßt sich nach dem Grad der Übereinstimmung zwischen Habitus, Tendenz und Gesellschaftsbild fragen. Ist die Übereinstimmung hoch, dann kann man die Prognose riskieren, daß das sich darin ausdrückende
“politische Potential”
auch bei sich ändernden gesellschaftlichen Zuständen handlungsrelevant bleiben wird, d.h. man hat denjenigen Anteil an der befragten Stichprobe ermittelt, der – beispielsweise – aus den relativ
“verläßlichen”
Demokraten einerseits und den relativ
“verläßlichen”
Autoritären andererseits besteht, |A 72|den
“harten Kern”
gleichsam des politischen Handelns. (In der vorliegenden Studie wurden so ca. 9 % Demokraten und 16 % Autoriäre ermittelt). In der historischen Deutung wurde herausgestellt, daß das Bewußtsein eines Subjektes nicht als gleichsam letztes Datum genommen werden dürfe, daß vielmehr solches Bewußtsein unter dem Eindruck von Verhältnissen sich bildet, in denen das Individuum heranwächst und agiert. In die empirische Studie geht diese Komponente des Untersuchungsinteresses dadurch mit ein, daß nicht nur Bewußtseinsdaten abgefragt werden, sondern ebenso Informationen zur sozialen Lage der Befragten, zu ihrer Biographie, ihrer zu erwartenden beruflichen Stellung. Hat man also bei der Analyse der Bewußtseinsdaten heraus bekommen, wie groß beispielsweise die Gruppe der
“genuinen Demokraten”
ist, die gleichzeitig politisch engagiert sind und über ein an sozialer Gleichheit orientiertes Gesellschaftsbild verfügen, dann läßt sich jetzt auch noch die Frage beantworten, unter welchen besonderen sozialen Bedingungen gerade dieser Typus vermutlich sich bildet.
[V47:368] Es scheint einleuchtend, daß eine solche Anlage wissenschaftlicher Forschungen, in der historische Analyse, kategoriale Reflexion und empirische Kontrolle sich verbinden, auch für die pädagogische Forschung mindestens nützlich ist:
  • –
    [V47:369] Der Bildungsprozeß im Ganzen und jedes einzelne Ereignis in seinem Zusammenhang ist ein möglicher Gegenstand empirisch kontrollierter Erfahrung (das
    “Bewußtsein”
    des Kindes oder Jugendlichen; deren Einstellung und Handlungsweisen; ihre Beziehungen zu den erziehenden Erwachsenen; die Erwartungen, |A 73|die an sie gerichtet werden; die sozialen Bedingungen, denen sie ausgesetzt sind usw.)
  • –
    [V47:370] die Momente dieses Bildungszusammenhanges haben allesamt eine Vergangenheit, haben Bedeutung in einem weiteren Kontext geschichtlich gewordener Verhältnisse und also auch eine in ihren Möglichkeiten zu kalkulierende geschichtliche Zukunft;
  • –
    [V47:371] sie sind schließlich allenthalben durchsetzt mit normativen Orientierungen und Entscheidungen, die zwar einerseits geschichtliche Besonderheiten sind, immer aber auch eine prinzipielle Komponente haben, schon deshalb, weil der Umgang mit Kindern nicht nur
    “opportune”
    , sondern
    “wahre”
    Entscheidungen verlangt.
|A 74|
[V47:372] Stellen Sie sich – möglichst mit Ihren Kommilitonen und Ihrem Mentor im Studienzentrum – eine alltägliche pädagogisch relevante Situation vor (z.B.: Ein sechzehnjähriges Mädchen beklagt sich bei einer Freundin darüber, daß ihre Eltern von ihr erwarten, daß sie nach dem Besuch einer Diskothek spätestens um 23 Uhr zu Hause sein solle; oder andere Situationen.)
[V47:373] Prüfen Sie dann, ob für das Verständnis und die Beurteilung dieser Alltagssituation – auch ohne daß daraus gleich ein Problem für die erziehungswissenschaftliche Forschung gemacht wird – die drei Komponenten der wissenschaftlichen Methode in Anspruch genommen werden können (oder gar ohnehin schon immer in Anspruch genommen werden):
  1. 1)
    [V47:374]
    “War das schon immer so?”
    oder: Wie ist es zu Situationen dieser Art gekommen?
  2. 2)
    [V47:375] Ist in der Situation – in den Erwartungen des
    “Educandus”
    , in den Erwartungen der Erwachsenen/Erzieher – etwas enthalten, das einen Anspruch auf unbedingte Geltung erheben kann und wie ist diese Geltung vor dem
    “Educandus”
    (der Jugendlichen) zu vertreten?
  3. 3)
    [V47:376] Welche empirischen Hypothesen (oder Prognosen über die Folgen eines Verhaltens) hat der
    “Educandus”
    (die Jugendliche) und haben die Erwachsenen/Erzieher; welche Tatsachen machen sie für ihre jeweilige Meinung geltend?
|A 75|

2.3. Utopie und Ideologie: zur Normativitätsproblematik

2.3.0 Fragestellung

[V47:377] Jedes Erziehungshandeln ist ein zielgerichtetes Handeln und enthält somit einen Vorgriff auf die Zukunft. Ohne einen solchen Vorgriff, ohne Antizipation wenigstens des nächsten Lernschrittes, ohne eine normative Gerichtetheit kommt so etwas wie ein Erziehungsvorgang nicht zustande. Die konkreten Ziele, an denen sich das Erziehungshandeln orientiert, können sich freilich wandeln. Im Laufe der Geschichte und von Kultur zu Kultur, ja von einer sozialen Gruppe zu anderen haben sich immer wieder und noch dazu auf wechselnden Stufen der Konkretion andere Erziehungsziele bewußt oder unbewußt Geltung verschafft. Solange die Entscheidung für das eine oder das andere der möglichen Erziehungsziele noch wie von selbst und ungebrochen von statten geht oder aber zu einem Akt des Glaubens mystifiziert wird, gibt es kein Normativitätsproblem. Das Normativitätsproblem entsteht erst in dem Augenblick, in dem man versucht, die Beliebigkeit der Entscheidung zu überwinden, und nach Begründung sucht. Das Normativitätsproblem in der Erziehung ist so gesehen das Problem der Legitimation von Erziehungszielen. Es läßt sich in die Frage Kleiden:
“Wie kann ich das Ziel meines erzieherischen Handelns und mithin dieses selbst rational rechtfertigen?”
|A 76|

2.3.1. Der normative Bezugspunkt

[V47:378] Das Erziehungshandeln verlangt nicht nur einen Vorgriff auf den nächsten Lernschritt, sondern darüber hinaus einen Vorgriff auf alle weiteren Lernschritte und schließlich sogar einen Vorgriff auf die gesellschaftliche Wirklichkeit, in der das heranwachsende Subjekt einmal leben soll. Das Ziel der Erziehung, wie es auch definiert sein mag, enthält immer eine Vorstellung von dem zukünftigen gesellschaftlichen Zustand. Dieser zukünftige gesellschaftliche Zustand kann als eine Art Fortsetzung der Gegenwart, als Verlängerung all dessen, was man schon kennt, begriffen werden. Der Nachweis der Legitimität eines Erziehungszieles wäre dann zugleich auch der Nachweis der Legitimität der bestehenden Verhältnisse. Wenn die bestehenden Verhältnisse als legitim nachgewiesen sind, dann braucht eine vernünftige Erziehung das heranwachsende Subjekt nur zu veranlassen zu tun, was ihm von diesen Verhältnissen vorgeschrieben und auferlegt wird. Das ist der Fall beim Typus der so genannten
‘traditionsgeleiteten Gesellschaften’
.
[V47:379] Von dem dort dominierenden Begründungstyp für Erziehungsziele unterscheidet sich der Begründungstyp, den man in der Pädagogik der Kritischen Theorie wiederfindet. Der zukünftige Zustand, an dem sich das Erziehungshandeln orientiert, wird hier nicht als eine bloße Verlängerung der Gegenwart begriffen, sondern als etwas ganz anderes, als etwas, das noch nie da war, als Utopie. Mit welchen Argumenten aber kann man dem Verdacht begegnen, der anvisierte bessere Zustand sei nur ein Phantasiegebilde und als solches selber nur eine ins positive Gegenteil gewendete und in die Zukunft verlängerte gegenwärtige Erfahrung?
|A 77|
[V47:380] Die Theorie von Karl Marx⁠ liefert ein frühes Beispiel für die Orientierung des Handelns an einem zukünftigen besseren Dasein. Dieses zu künftige bessere Dasein haben sich Marx⁠ und Engels⁠ vorgestellt als
“Assoziation, worin die freie Entwicklung eines jeden die Bedingung für die freie Entwicklung aller ist.”
(Marx/Engels: Manifest der Kommunistischen Partei. In: Marx/Engels: Werke, Bd. 4, Berlin 1972, S. 482)⁠
. Marx⁠ und Engels⁠ glaubten noch, dieses Ziel als ein notwendiges Resultat der Geschichte nachweisen zu können. Nach ihrer Analyse sollten die Bewegungsgesetze des Kapitals, der
“ökonomische Mechanismus”
die bestehende Gesellschaft gleichsam automatisch in den vernünftigen Zustand überführen. Die Vertreter der Kritischen Theorie jedoch haben den Glauben an die, wie es Adorno⁠ formulierte,
“zwangsläufige Befreiung vom Zwang der Herrschaft”
(Adorno: Negative Dialektik, Frankfurt 1966, S. 314)⁠
nicht mehr teilen können. Was für Marx⁠ und Engels⁠ noch wissenschaftlich verbürgt schien, ist für sie nur noch eine schwache, freilich unausrottbare Hoffnung. Die Hoffnung richtet sich auf etwas, das noch unbekannt und nicht vorhersehbar ist, auf, wie Adorno⁠ es bisweilen nennt, das
“Neue”
. Es bleibt notwendig abstrakt. Die Kategorie des
“Neuen”
ist bei Adorno⁠ eine Leerstelle. Sie ist bestimmt mehr durch die Negation dessen, was nicht mehr sein soll, als durch positive Merkmale. Selbst die beste Phantasie wäre nicht in der Lage, sich das wirklich
“Neue”
vorzustellen. Sie bliebe noch in ihren kühnsten Flügen an die Gegenwart als ihren negativen Brennpunkt gekettet.
“Das bis heute gefesselte Bewußtsein ist wohl des Neuen nicht einmal im Bilde mächtig; es träumt vom Neuen, aber vermag das Neue selbst nicht zu träumen.”
(Adorno: Ästhetische Theorie, Frank|A 78|furt 1973, S. 354)⁠
. Wer das Neue konkretisiert, den vernünftigen besseren Zustand ausmalt, vielleicht um dem Einwand zu begegnen, er wisse nicht, was er wolle, verrät nach Adorno⁠ die Utopie an den Kitsch, verwandelt die Hoffnung in Ideologie. Wenn es aber nicht möglich ist, den vernünftigen besseren Zustand antizipierend zu beschreiben, dann ist es auch nicht möglich, die Entwicklung zu prognostizieren, die vielleicht zu diesem Zustand führt. Jede Prognose setzt ja voraus, daß die Bedingungen, unter denen sie gemacht wurde, gleich bleiben; wenn sie sich ändern würden, würde die Prognose nicht mehr gelten können. Mit dem erwähnten besseren Zustand aber würden gerade die Bedingungen sich verändern, unter denen die Herbeiführung dieses Zustandes prognostiziert wurde. Die Prognose könnte dann paradoxerweise, genau in dem Augenblick, in dem sie sich erfüllt, nicht mehr gelten.
|A 79|

2.3.2. Die Begründung

[V47:381] Wie wenig auch eine von der Gegenwart qualitativ unterschiedene bessere Zukunft antizipiert und die Entwicklung dahin vorhergesehen werden kann, wie sehr das Neue also ungewiß und vage bleibt, auf eine Orientierung des praktischen Verhaltens haben die Vertreter der Kritischen Theorie deshalb nicht verzichtet. Sie orientieren sich – nicht anders als die Väter des Historischen Materialismus – an der im Ursprung bürgerlichen
“Idee einer künftigen Gesellschaft als der Gemeinschaft freier Menschen”
(Horkheimer: Traditionelle und kritische Theorie. In: ders.: Traditionelle und Kritische Theorie – vier Aufsätze, Frankfurt 1970, S. 36)⁠
[V47:382] Nur: wie läßt sich die Orientierung des Handelns an dieser Idee überhaupt begründen, wenn diese Idee weder konkret beschrieben noch ihre Verwirklichung prognostiziert werden kann? Die bloße Tatsache, daß jemand sich an dieser Idee orientiert, ist ja noch kein Grund dafür, daß diese Orientierung auch vernünftig, notwendig und möglich ist.
[V47:383] Hegel⁠, auf den sich die Vertreter der Kritischen Theorie immer wieder berufen haben, hat sehr früh schon eine Begründung für die Orientierung an dieser Idee geliefert. Er hat gezeigt, daß jedes Individuum im Interesse seiner eigenen Entwicklung Wert darauf legen muß, daß auch sein Gegenüber sich frei entwickeln kann. Ohne das gegenseitige Zugeständnis von Entwicklungsmöglichkeiten, postulierte Hegel⁠, können Individuen sich gar nicht bilden. Sie konstituieren sich als individuelle und einmalige erst im Prozeß reziproker Anerkennung. Jedes Individuum ist, was es ist, allein durch die von seiner Anerkennung ihrerseits abhängige |A 80|Identität des Anderen, der es anerkennt. Sollen Individuen sich bilden, dann müssen sie sich gegenseitig anerkennen als
“gegenseitig sich anerkennend.”
Dieses, wie Hegel⁠ es nannte,
“sittliche Verhältnis”
der Subjekte zueinander wurde in der Kritischen Theorie zum fundamentalen Maßstab, zum regulativen Prinzip sowohl für das theoretische wie für das praktische Verhalten.
[V47:384] Habermas⁠ hat in jüngster Zeit die Begründung des regulativen Prinzips noch weiterentwickelt. Er hat es in Zusammenhang gebracht mit der idealen Sprechaktstruktur der Rede und zu zeigen versucht, daß die
“Idee der Gleichverteilung der Entfaltungsmöglichkeiten”
eine
“ideale Sprechsituation”
und diese wiederum die Idee einer herrschaftsfreien Lebensform impliziert. Die
“ideale Sprechsituation”
ist zunächst charakterisiert durch die Zurechnungsfähigkeit der Subjekte. Alle, die sich in der
“idealen Sprechsituation”
begegnen, wissen, was sie sagen, und sind fähig, dies, wenn sie danach gefragt werden, auch zu rechtfertigen. Man könnte sagen, die Subjekte in der realen Sprechsituation verhalten sich rational. Die ideale Sprechsituation ist darüberhinaus charakterisiert durch die symmetrische Verteilung von Kommunikationschancen. In der idealen Sprechsituation hat jeder die gleiche Möglichkeit, Sprechakte zu wählen, und alle können dran kommen, wenn auch nicht auf einmal, so doch nacheinander. Keine Äußerung soll auf die Dauer von der Kommunikation ausgeschlossen bleiben. Unter solchen Bedingungen ist die Verständigung allgemein und ungezwungen. Die ideale Sprechsituation existiert allerdings nicht wirklich, sondern nur in Form einer Unterstellung, die der Sprecher vornimmt (kontrafaktisch). Immer wenn wir in einem Prozeß der Ver|A 81|ständigung eintreten, unterstellen wir lediglich die ideale Sprechsituation:
  • –
    [V47:385] wir unterstellen, daß der jeweils andere, mit dem wir uns verständigen wollen, weiß, was er sagt und dies auch begründen kann, also zurechnungsfähig ist, und
  • –
    [V47:386] wir unterstellen, daß er die gleichen Chancen hat wie wir, sich an der Kommunikation zu beteiligen.
[V47:387] Schon mit dem ersten Satz, den wir zum Zweck der Verständigung äußern, nehmen wir diese Unterstellung vor. Wir tun mit jedem Sprechakt so, als sei die
“ideale Sprechsituation”
Wirklichkeit, obwohl sie es gar nicht ist. Auf dieser unvermeidlichen kontrafaktischen Unterstellung beruht die Humanität des Umgangs unter Menschen, die sich wie Menschen und nicht wie Gegenstände zueinander verhalten. Ohne die kontrafaktische Unterstellung einer
“idealen Sprechsituation”
wäre humane Verständigung nicht möglich.
[V47:388] Die ideale Sprechsituation als kontrafaktische Bedingung jeder Verständigung wird bei Habermas⁠ zum Maßstab der Kritik an den faktischen Sprechsituationen. Sie bildet eine Art normative Folie, auf der die Erscheinungsformen verzerrter Kommunikation wahrgenommen werden können. Aber die ideale Sprechsituation ist nicht nur Maßstab der Kritik, sondern auch der normative Bezugspunkt, an dem sich das eigene Handeln orientieren soll. Mit der normativen Orientierung an der
“idealen Sprechsituation”
, der uneingeschränkten und herrschaftsfreien Kommunikation, bleibt Habermas⁠ ganz in der Tradition, der die Kritische Theorie insgesamt verpflichtet ist. Er gibt der in ihrem Ursprung bürgerlichen
“Idee einer künftigen Gesellschaft, als Gemeinschaft freier Menschen”
, die bei Marx⁠ in der Formulierung vom
“wahren |A 82|Staat”
wiedererscheint und deren Verwirklichung Horkheimer⁠ bisweilen als den
“vernünftigen Zustand”
bezeichnet hat, nur eine kommunikationstheoretische Fassung.
[V47:389] Aber Habermas⁠ begnügt sich nicht mit der bloßen Neuformulierung einer alten Idee. Die Neuformulierung war nur die notwendige Vorbereitung für seine
“Universalpragmatik”
(Habermas: Was heißt Universalpragmatik? In: Apel (Hrsg.): Sprachpragmatik und Philosophie, Frankfurt 1976)⁠ oder seiner
“Theorie der kommunikativen Kompetenz”
. In dieser Theorie versucht Habermas⁠ im Rückgriff auf die Sprechakttheorie von Austin⁠ und Searle⁠, die
“universalen Bedingungen möglicher Verständigung”
und das heißt auch die universalen Bedingungen der idealen Sprechsituation zu identifizieren. Er formuliert diese universalen Bedingungen möglicher Verständigung in Gestalt von vier Geltungsansprüchen, die jeder kommunikativ Handelnde im Vollzug eines beliebigen Sprechaktes erheben muß. Jeder, der sich verständigen will, muß danach beanspruchen, daß
  • –
    [V47:390] die verwendeten Sätze verständlich
  • –
    [V47:391] die mitgeteilten Aussagen wahr
  • –
    [V47:392] die zum Ausdruck gebrachten Intentionen wahrhaftig
  • –
    [V47:393] und die gewählten Äußerungen richtig sind.
[V47:394] Stellen Sie sich vor, eine Kindergärtnerin äußert gegenüber dem fünfjährigen Ralf, kurz nachdem dieser mit einem Messer erst den Tisch und dann die hölzerne Türverkleidung angeschnitzt hat, u.a. folgenden Satz:
“Ich möchte, daß du nie wieder ein Messer mitbringst.”
[V47:395] Wenn die Kindergärtnerin sich verständigen will, dann erhebt sie mit diesem Satz zugleich folgende vier Geltungsansprüche:
|A 83|
  1. 1.
    [V47:396] Der Satz soll verständlich sein, damit ihn der Junge, an den er gerichtet ist, verstehen kann. Er wird ihn verstehen können, wenn er die gleiche Sprache spricht wie die Kindergärtnerin, also die gleichen grammatischen Regeln beherrscht.
  2. 2.
    [V47:397] Die Aussage, die der Satz mitteilt, sein propositionaler Gehalt, soll wahr sein, damit der fünfjährige Ralf das Wissen der Kindergärtnerin teilen kann. Der Satz ist wahr, wenn der Vorgang, auf den sich der Satz in direkt bezieht, wirklich stattgefunden hat. Die Aussage ist, kurz gesagt wahr, wenn es zutrifft, daß Ralf das Messer tatsächlich mitgebracht hat.
  3. 3.
    [V47:398] Die in dem Satz zum Ausdruck gebrachte Intention soll wahrhaftig sein, damit Ralf der Kindergärtnerin vertrauen kann. Die von der Kindergärtnerin geäußerte Intention ist dann wahrhaftig, wenn sie sich deckt mit dem, was sie wirklich meint. Die Kindergärtnerin darf, wenn ihre Intention wahrhaftig sein soll, den Wunsch nicht nur äußern, weil z.B. eine Mutter zuhört, sondern weil sie wirklich wünscht, daß Ralf nie wieder ein Messer mit bringt. Wahrhaftig ist der Wunsch der Kindergärtnerin, wenn sie weder sich noch andere täuscht.
  5. 4.
    [V47:399] Die Äußerung soll richtig sein, so daß Ralf mit der Kindergärtnerin in Anerkennung eines vorausgesetzten normativen Hintergrundes übereinstimmen kann. Die Äußerung der Kindergärtnerin ist richtig, wenn sie dem institutionellen und situativen Kontext des Kindergartens angemessen ist, wenn sie, so könnte man sagen, zu dem von allen anerkannten Stil paßt. Die Äußerung wäre unrichtig, wenn in dem Kinder garten der Umgang mit mitgebrachten Werkzeugen aller Art, einschließlich der Messer, zum bewährten Erziehungskonzept gehört.
[V47:400] Diese vier Geltungsansprüche: Verständlichkeit, Wahrheit, Wahrhaftigkeit und Richtigkeit muß jeder erheben, der sich verständigen will. Aber es genügt nicht, diese vier Geltungsansprüche nur zu erheben. Wenn Verständigung stattfinden soll, dann müssen alle beteiligten Subjekte anerkennen, daß die vier Geltungsansprüche auch zu Recht erhoben werden, d.h. entweder bereits eingelöst sind oder eingelöst werden können. Die gemeinsame Anerkennung der |A 84|Rechtmäßigkeit der vier Geltungsansprüche ist die vorausgesetzte Basis jeder Verständigung. Sobald auch nur die Rechtmäßigkeit eines dieser vier Geltungsansprüche in Frage gestellt wird, ist diese Basis zerbrochen. In unserem Beispiel käme ein solcher Bruch zustande, wenn Ralf, anstatt die Äußerung der Kindergärtnerin und die damit verknüpften Geltungsansprüche zu akzeptieren, behaupten würde:
[V47:401]
“Ich habe gar kein Messer mitgebracht!”
[V47:402] Mit dieser Behauptung würde Ralf die Rechtmäßigkeit des Wahrheitsanspruches in der Äußerung der Kindergärtnerin in Frage stellen. Genauso gut könnte er auch die Rechtmäßigkeit aller anderen Geltungsansprüche problematisieren, z.B. mit folgenden Äußerungen:
  • –
    [V47:403]
    “Was meinst du mit
    ‘Messer’
    ?”
  • –
    [V47:404]
    “Das glaube ich dir nicht, denn du möchtest, daß ich das Messer mitbringe, damit du es mir verbieten kannst.”
  • –
    [V47:405]
    “Ich darf aber ein Messer mitbringen!”
[V47:406] Im ersten Fall würde Ralf die Rechtmäßigkeit des Anspruchs auf Verständlichkeit , im zweiten die des Anspruchs auf Wahrhaftigkeit und mit der dritten die des Anspruchs auf Richtigkeit in der Äußerung der Kindergärtnerin in Frage stellen. Wenn Ralf wirklich diese oder entsprechende Sätze äußert, bleiben der Kindergärtnerin zwei Reaktionsmöglichkeiten. Entweder sie verzichtet auf weitere Verständigung und besteht z.B. unter Einsatz all ihrer zur Verfügung stehenden Disziplinierungsmittel und ohne Rücksicht auf Ralfs Einwände auf der Erfüllung ihres Wunsches, oder aber sie tritt in den von Ralf eröffneten Diskurs ein und versucht über eine argumentative Prüfung der in Frage gestellten Geltungsansprüche das verlorengegangene Einverständnis wiederherzustellen. Aber läßt sich ein verlorengegangenes |A 85|Einverständnis argumentativ überhaupt wieder herstellen? Müssen die beteiligten Subjekte nicht immer befürchten, daß der im Diskurs herbeigeführte Konsens vielleicht eine Täuschung ist? Wie sollen sie am Ende einen
“wahren”
von einem
“falschen”
Konsens unterscheiden? Habermas⁠ weist nun darauf hin, daß die Herbeiführung eines wahren Konsensus über problematisch gewordene Geltungsansprüche eine Situation voraussetzt, in der die
“Kraft des besseren Argumentes”
sich ohne Einschränkung durchsetzen kann. Dies ist nur der Fall in der
“idealen Sprechsituation”
. Jeder Konsens, der unter ihren Bedingungen erzielt wird, kann deshalb als wahrer Konsens gelten. Wenn wir also einen wahren Konsens erzielen wollen, dann müssen wir die
“ideale Sprechsituation”
unterstellen, d.h. ihre Verwirklichung kontrafaktisch vorwegnehmen.
[V47:407]
“Der Vorgriff auf die ideale Sprechsituation ist Gewähr dafür, daß wir mit einem faktisch erzielten Konsens den Anspruch auf wahren Konsens verbinden dürfen.”
(Habermas, Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas/Luhmann/ Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie, Frankfurt 1971, S. 136)⁠
[V47:408] An dieser Stelle des Gedankenganges wird die Bedeutung erkennbar, die die regulative Idee der
“idealen Sprechsituation”
für die Legitimation von Erziehungszielen und pädagogischen Handlungsnormen hat. Mit ihr ist die Bedingung der Möglichkeit formuliert, unter der Subjekte Geltungsansprüche problematisieren und durch diese Problematisierung hindurch zu einem neuen
‘wahren’
Konsens gelangen können. Wenn durch Erziehung
‘diskursfähige’
und
‘konsensfähige’
Subjekte und nicht abgerichtete Organismen hervorgebracht werden sollen, dann muß für das Erziehungshandeln die
“ideale Sprechsituation”
|A 86|real antizipiert werden. Ohne diese reale Antizipation der idealen Sprechsituaion im Erziehungsgeschehen müßte die Herausbildung eines diskursfähigen Subjektes durch eben dieses Erziehungsgeschehen ein Mysterium bleiben. Wie sollte sich auch ein diskursfähiges Subjekt bilden, wenn die Bedingung der Möglichkeit dafür nicht besteht? Die
“ideale Sprechsituation”
muß deshalb real im Erziehungsgeschehen präsent sein, wenn daraus ein
‘diskursfähiges’
und
‘konsensfähiges’
Subjekt hervorgehen soll. Die
“ideale Sprechsituation”
, die zwanglose und herrschaftsfreie Verständigung zwischen zurechnungsfähigen Subjekten, kann allerdings auch in der pädagogischen Interaktion präsent nur sein in Gestalt einer kontrafaktischen Unterstellung, die der Erwachsene in der Rolle des handelnden Pädagogen vornimmt. Der Erwachsene, der die ideale Sprechsituation in seinem pädagogischen Handeln antizipiert, muß gegenüber dem Heranwachsenden so tun als ob dieser die gleichen Chancen habe, Sprechakte zu wählen und auszuüben wie er selbst und das vernünftige Subjekt schon sei, das er erst werden soll. Dieses
“Tun als ob”
darf nicht als ein Akt der Täuschung mißverstanden werden. Es ist vielmehr eine notwendige Bedingung dafür, daß vernünftige
‘diskurs-’
und
‘konsensfähige’
Subjekte sich bilden können. Im Kontrast zu der Unterstellung einer
“idealen Sprechsituation”
im Erziehungsgeschehen steht die Unterstellung eines Kompetenzgefälles zwischen Erwachsenen und Kind. Die Unterstellung einer, wenn man so will, naturnotwendigen Unterlegenheit des einen, des kindlichen Partners, ist konstitutiv für alle Erziehungshandlungen. Ohne diese Unterstellung würde Erziehung weder möglich noch notwendig erscheinen. Wenn ein Pädagoge Kinder zu
‘diskurs-’
und
‘konsensfähigen’
Subjekten |A 87|erziehen will, muß er ihnen deshalb nicht nur Zurechnungsfähigkeit und gleiche Beteiligungschancen wie sich selbst unterstellen, er muß zugleich auch unterstellen, daß ihre Zurechnungsfähigkeit, verglichen mit der seinen, begrenzt und ihre Beteiligungschancen an der gemeinsamen Interaktion gemindert sind. Mit der Unterstellung einer beschränkten und noch unfertigen kindlichen Kompetenz kann der Erwachsene dann auch seine autoritativen Maßnahmen begründen. Sie erlaubt ihm, den Kindern auf legitime Weise zumindest partiell ihre Verantwortlichkeit abzusprechen und stellvertetend für sie zu handeln, und zwar solange, bis das Kompetenzgefälle zwischen ihm und ihnen eingeebnet ist und die Kinder das geworden sind, was sie nach seinem Willen werden sollten: kompetente Erwachsene.
[V47:409] Für die Beschreibung und Beurteilung von Erziehung – so wollen wir noch einmal zusammenfassen – bedeutet dies:
  • –
    [V47:410] Erziehung kann sich nicht gleichsam routinemäßig auf die Einlösbarkeit der in der Kommunikation gesetzten Geltungsansprüche durch den kindlichen Partner verlassen.
  • –
    [V47:411] Der Erziehungsprozeß kann nicht unmittelbar am (sprachphilosophisch gewonnenen) Maßstab der idealen Sprechsituation gemessen und dadurch kritisiert werden.
  • –
    [V47:412] In der Erziehung und ihrer Kritik muß vielmehr den empirischen Bedingungen der Entwicklung bzw. des Erwerbs kommunikativer Kompetenz (Ontogenese) systematisch und bewußt Rechnung getragen werden.
[V47:413] Die Interaktion des Erwachsenen mit dem Kind muß |A 88|sich also unter anderem dadurch legitimieren, daß er den individuellen Bildungsprozeß in dieser fundamentalen Dimension des Erwerbs kommunikativer Kompetenz fördert; er muß die Verantwortung vor der
“Idee der Kommunikationsgemeinschaft”
(Apel⁠) stellvertretend für das Kind wahrnehmen.
[V47:414] Der Erwerb der
“Vernunft”
kann aber ebenso offenbar nicht in der Form autoritativer Belehrung oder nur konditionierender Verhaltenssteuerung durch den Wissenden/Könnenden erfolgen, sondern letztlich allein durch teilnehmende Einübung in Diskurse – so brüchig diese auch in der Erziehungspraxis gelingen mögen. Erziehung hätte dann mit einem Widerspruch umzugehen, ohne ihn auflösen zu können:
  • –
    [V47:415] Einerseits müßte sie auf Grund der unentwickelten kommunikativen Kompetenz des Kindes die in der ablaufenden Kommunikation enthaltenen Geltungsansprüche und die Unterstellung ihrer Einlösbarkeit durch das Kind systematisch in Frage stellen – und damit auch seine soziale Verantwortlichkeit suspendieren oder relativieren. Insofern enthält Erziehung ein unvermeidbares und legitimes autoritatives Element, das aber seine Grenze findet am Grad der Entfaltung der kommunikativen Kompetenz des Kindes.
  • –
    [V47:416] Andererseits müßte Erziehung – um des Gelingens des Bildungsprozesses willen – den kommunikativen Vernunftanspruch in der faktischen Interaktion mit dem Kinde aufrechterhalten. Insofern enthält legitimierbare Erziehung notwendig ein egalitäres Element (als virtuelle Aufhebung der Herrschaft der Erwachsenen über die Kinder).
|A 89|
[V47:417] In einem vorschulischen Erziehungsfeld ist folgende Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern beobachtet und aufgezeichnet worden:
[V47:418] Unter den Kindern herrscht Unklarheit und Uneinigkeit darüber, was geschehen soll. Die einen wollen hinaus auf die Schillerwiese, die an deren wollen in der Spielstube bleiben und wieder andere scheinen unentschieden. Da sagt die Bezugsperson zu den Kindern:
“Ja, guckt mal, die anderen wissen doch noch nicht, was sie wollen. Ihr müßt sie jetzt erst fragen und dann gemeinsam beschließen.”
[V47:419] ein Kind zu einem anderen:
“Och, wir machen nicht, was die (die Bezugsperson) sagen.”
[V47:420] Bezugsperson:
“Ihr sollt ja auch nicht machen, was wir sagen, sondern ihr sollt die anderen Kinder fragen!”
[V47:421] eines der Kinder:
“Bla, bla bla bla ..”
  1. 1.
    [V47:422] Versuchen Sie die Erziehungsziele zu formulieren, an denen sich die Bezugsperson offenbar orientiert.
  2. 2.
    [V47:423] Wie könnte die Bezugsperson, wenn sie gefragt würde, ihr Erziehungsziel auf eine überzeugende Weise begründen?
  3. 3.
    [V47:424] Vergleichen Sie das wirkliche Verhalten der Bezugsperson, die Art ihrer sprachlichen Äußerungen, mit ihrem Erziehungsziel. Beurteilen Sie das Verhalten der Bezugsperson.
[V47:425] (Wenn Ihnen der Zugang zur Lösung dieser Aufgabe schwer fällt, können Sie folgenden Text zur Hilfestellung heranziehen:
[V47:426] Gerd Jungblut: Gestörte Kommunikation oder hilft die Interaktionsanalyse bei der Veränderung von Unterricht? in: Päd.extra, Nr. 8/74 S. 9-20⁠)