[132:1] Diese Studie wäre ohne die großzügige Unterstützung durch die Stiftung Deutsche Jugendmarke, aber
auch – in der letzten Phase – durch die Evangelische Jugendhilfe Schweicheln nicht möglich gewesen. An den
Datenerhebungen und -auswertungen waren zu erheblichen Teilen Sigrid Bartram,
Udo Dellner,
Irene Joschko,
Jörn Kamp, Axel Klingenberg, Ali
Modjarad-Schafi, Jutta Nolte, Norma L. Rangel-Lopez und
Tanja Schack
beteiligt. Hannelore Heuer hat
uns durch geduldige und zeitaufwendige Transkriptionen, durch Betreuung des
Manuskriptes und die Kontrolle der Endgestalt ganz entscheidend unterstützt.
Unser besonderer Dank gilt auch den zahlreichen Mitarbeitern und
Mitarbeiterinnen öffentlicher bzw. privater Träger der Jugendhilfe sowie allen
Jugendlichen, die sich den zeitaufwendigen Interviews zur Verfügung
stellten.
|A 9|
Einleitung
[132:2] Unter dem Titel
„Sozialpädagogische Diagnosen“
hatten wir 1992 eine Studie vorgelegt, die sich an
Erwartungen des 1991 in Kraft getretenen Kinder-
und Jugendhilfegesetzes (KJHG) anschloß. Dort wird der
„Hilfeplanung“
ein besonderes Gewicht gegeben.
Verantwortbare Planung aber ist u. a. an die Voraussetzung zuverlässiger
Diagnose gebunden. Da es sich um Hilfen zur Erziehung handelt, müßte die die
Planung begründende Diagnose ein relativ breites Spektrum diagnostischer
Operationen umfassen, jedenfalls in einem derart komplexen Praxisfeld wie der
Jugendhilfe: Beschreibung der Herkunftsmilieus, diagnostische Beurteilungen
bereits früher erfolgter Interventionen, Diagnose der Beziehungsnetze, der
Selbstdeutungen bzw. Problemsichten von den Kindern und Jugendlichen her,
objektivierte Diagnosen aus der Experten-Perspektive wie im Falle der
medizinischen, psychiatrischen oder psychologischen Begutachtung. Inzwischen ist
die Literatur zu diesem Problem reichhaltiger geworden (vgl. vor allem z. B.
Jordan/Schrapper
1994, Müller 1993, Münder u. a. 1993).
[132:3] In der oben erwähnten Studie hatten wir unsere Sichtweise erläutert,
nämlich in das Spektrum möglicher diagnostischer Hinsichten die individuellen
Selbstdeutungen der Klientel mit aufzunehmen, und zwar im Sinne einer nicht
„szientistischen“
, sondern einer
„hermeneutischen“
Diagnose. Wir konnten dies indessen damals nur im Sinne
einer Pilotstudie vortragen, mit kleinen Fallzahlen und zudem an ein
Praxisprojekt gebunden. Bis zu einem in der Jugendhilfepraxis verwendbaren
Vorschlag für diagnostische Prozeduren gelangten wir jedoch nicht. So weit
werden wir auch in der jetzt hier vorliegenden Untersuchung nicht kommen.
Hermeneutisches Diagnostizieren ist eine höchst zeitaufwendige Operation, die
man sich zwar in der Forschung leisten kann, deren praktisch-institutionelle
Verwendbarkeit aber noch in den Sternen steht, soll sie nicht auf wenige
Einrichtungen beschränkt bleiben, die über die dafür nötigen Personalspielräume
(noch) verfügen.
[132:4] Jedenfalls hatten wir – mit der großzügigen finanziellen Unterstützung
durch die Stiftung Deutsche
Jugendmarke – die Möglichkeit, das angeschlagene Thema weiter zu
verfolgen, nun mit einer für empirisch-qualitative Studien vielleicht
hinreichenden Fallzahl (n = 70) und mit kategorialen Präzisierungen bzw.
Beschränkungen. Ehe jedoch davon genauer |A 10|die Rede sein
wird, soll das Problemfeld skizziert werden, in dem sich unsere Sichtweise,
unsere Prozeduren und Befunde bewegen. Wir referieren (und wiederholen damit,
was andernorts schon ausgeführt wurde):
[132:5] Mit Bezug auf die praktisch-institutionellen, den Mitarbeitern und
Mitarbeiterinnen in der Kinder- und Jugendhilfe gesetzlich auferlegten
Verantwortungen heißt es im Gesetz:
[132:6]
„Die Entscheidung über die im Einzelfall angezeigte
Hilfeart soll, wenn Hilfe voraussichtlich für längere Zeit zu
leisten ist, im Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte getroffen werden.
Als Grundlage für die Ausgestaltung der Hilfe sollen sie zusammen
mit dem Personensorgeberechtigten und dem Kind oder dem Jugendlichen
einen Hilfeplan aufstellen, der Feststellungen über den Bedarf, die
zu gewährende Hilfe sowie die notwendigen Leistungen enthält; sie
sollen regelmäßig prüfen, ob die gewählte Hilfeart weiterhin
geeignet und notwendig ist. Werden bei der Durchführung der Hilfe
andere Personen tätig, so sind sie oder deren Mitarbeiter an der
Aufstellung des Hilfeplans und seiner Überprüfung zu
beteiligen.“
(KJHG § 36 Abs. 2)
[132:7] Dieser Passus im Gesetz wird beispielsweise so interpretiert:
[132:8]
„Hilfeplanung in der
Erziehungshilfe hat also die Gestaltung eines prozeßhaften
Geschehens zum Inhalt, als dessen zentrale Interaktionsform die
Aushandlung anzusehen ist: Aushandlung als das Vermitteln und
Zusammenführen unterschiedlicher Situationsdefinitionen und
Handlungsvorstellungen sowie als eine aus den unterschiedlichen
Sichtweisen der Beteiligten erfolgende Bewertung des Hilfeverlaufs.
Die Beteiligten – Jugendamt, Adressaten, Einrichtungen – müssen sich
auf solch prozeßhaftes Geschehen einlassen und damit umzugehen
lernen.“
(Merchel in Jordan/Schrapper 1994, S. 54)
[132:9] Wie kann die Jugendhilfepraxis diesen aus dem Gesetz gefolgerten
Erwartungen entsprechen, vor allem mit Bezug auf die
„Sichtweisen der Beteiligten“
und
insonderheit (was uns hier interessiert) auf die der
„Adressaten“
? Zeigt sich die
„Sichtweise“
auf eine für problematisch gehaltene Situation
in
„einfachen“
Antworten auf
„einfache“
Fragen – zumal in (beispielsweise) administrativen und sonstwie
institutionalisierten Kontexten? Den gesetzlichen Imperativ akzeptieren und ihm
sinnadäquat in einer entsprechenden Beratungshandlung zu folgen, ist offenbar
zweierlei.
[132:10] Das wird von einigen Autoren schon seit längerem gesehen, auch ohne
Bezug auf das KJHG. Als der
diagnostisch-hermeneutische Königsweg erscheint dann die Fallanalyse. Nun völlig
jenseits dessen, was im Berufsalltag der Jugendhilfe möglich ist, werden sehr
detaillierte Studien präsentiert – wir selbst haben uns diesen Luxus erlaubt –,
die mal mehr, mal weniger überzeugend sind, aber in geduldiger und langwieriger
Beschreibung den
„Sichtweisen der Beteiligten“
auf die Spur
zu kommen suchen und diese dann auch noch in die objektiven Kontexte des
Jugendhilfe-Systems einfädeln oder gar, noch weiter ausgreifend, zu
kulturell-gesellschaftlichen Formationen in Beziehung setzen. Das ist eine |A 11|höchst nützliche Forschungspraxis (vgl. z. B. Müller/Niemeyer/Peter
1986, Niemeyer 1993, Mollenhauer/Uhlendorff
1992, Allert
1993, Winkler
1993), aber sie dokumentiert auch die (notwendige?) Distanz zwischen
der Muße der privilegierten Wissenschaft und dem Streß des Berufshandelns in den
Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. Unsere Frage ist, ob es einen
mittleren Weg geben könnte, auf dem die Erfahrungen jener theoretisch
interessierten Kasuistik dichter an das alltägliche Berufshandeln herangeführt
werden könnten. Gesetzliche Imperative und subtile wissenschaftliche
Einzelfallanalysen sind, so ist zu vermuten, beide noch ziemlich weit von dem
entfernt, was ein praktikables Konzept
„hermeneutischer
Diagnose“
sein könnte.
[132:11] B. Müller (1993) empfiehlt einen mittleren Weg. In Übereinstimmung mit den
abstrakten Imperativen des KJHG und mit
den hermeneutischen Interessen der
„Kasuistiker“
bringt er,
im Hinblick auf die Ausbildungsaufgabe für sozialpädagogische Berufe, eine
produktive Maxime ins Spiel, im Hinblick auf die Differenz zwischen
fachwissenschaftlicher Experten-Diagnose und hermeneutischer Erläuterung der
Sicht der Betroffenen:
[132:12]
„Nicht richtig ist, wenn ... der
Schluß gezogen wird, daß im Streitfall der fachlichen Sicht Recht
und der Sicht der Betroffenen Unrecht zu geben sei; oder gar der
Schluß, daß Betroffene, die sich widerspenstig zeigen oder aus
pädagogischer Sicht falsch verhalten, damit das Recht verwirkt
hätten, als Subjekte statt als Objekte der Fallbearbeitung zu
gelten. Freilich wäre auch das Umgekehrte fatal, sich bedingungslos
an dem zu orientieren, was Klienten wünschen. Vielmehr kann die
fachliche Sicht in einem solchen Fall nicht mehr (aber auch nicht
weniger) beanspruchen, als eine fachlich verantwortete
‚Deutung‘
... zu sein, der die
‚Validierung‘
durch ihre Adressaten noch fehlt.“
(Müller 1993,
S.
68)
[132:13] Das ist zwar juridisch formuliert, aber sozialpädagogisch gemeint.
Gibt es eine Brücke zwischen
„fachlich verantworteter
‚Deutung‘
“
und der
„
‚Validierung‘
durch (die) Adressaten“
, und zwar nicht erst nach
erfolgter Intervention, sondern schon im Stadium der Erziehungsplanung? Müller
formuliert diese Brücke in der lapidaren und altvertrauten Frage:
„Wer hat welches Problem?“
Da zwischen Selbst- und
Fremdverstehen, zwischen Selbstdeutung und Experten-Diagnose bzw. den
Vermutungen der Institutionen im Regelfall Differenzen bestehen, andererseits
nach den Vorgaben des Gesetzes Kompromisse erwartet werden, stellt sich, über
die abstrakte Kompromiß-Empfehlung hinaus, die Frage, ob wissenschaftliche
Untersuchungen dazu irgend etwas Aufklärendes beitragen können. Diese Linie
möchten wir im folgenden aufnehmen und weiterzuführen versuchen, ohne dabei
weder die naturgemäß abstrakten Imperative des Gesetzes noch die
fallanalytisch-hermeneutischen Erfahrungen aus den Augen zu verlieren.
[132:14] Im Mittelpunkt unserer Untersuchung stehen die Selbstdeutungen von
Jugendlichen, die in Einrichtungen der Jugendhilfe vorwiegend stationär |A 12|betreut werden, bei denen die Angebote der Jugendhilfe
auf Grenzen stoßen und die Betreuer unsicher sind, wie es mit ihnen weitergehen
soll, wie und ob überhaupt die Hilfeplanung weitergeschrieben werden kann.
Zwischen Erziehern, Jugendhilfevertretern, Jugendlichen und ihren Eltern gibt es
schon lange kein gemeinsam
„anerkanntes Allgemeines“
(Müller
1993
) mehr, die Situation ist für alle Beteiligten unklar. Das Ziel der
Untersuchung war es, anhand einer regionalen Stichprobe diejenigen Probleme
herauszufinden, die diese Klientel für sich selbst sieht. Wir gingen dabei von
der Annahme aus, auf diese Weise pädagogische Aufgabenstellungen finden zu
können. Das ist freilich nur ein kleiner Ausschnitt aus dem, was unter der
Bezeichnung
„Hilfeplanung“
im ganzen zu erwarten ist. Es
betrifft aber eine wesentliche, wenn nicht gar die pädagogisch wichtigste
Komponente: das Aushandeln von Erziehungsplänen mit den Betroffenen. Wird diese
Komponente wirklich ernst genommen – etwa so wie in der vorzüglichen
Problemerläuterung von Merchel (a. a. O., S. 53
ff.) –, dann muß, besonders bei der Hilfe für
Jugendliche, alles daran gelegen sein, deren aktive Mitgestaltung an ihrem
Bildungsprozeß zu ermöglichen. Ohne sich ernsthaft auf die Selbstdeutungen,
Situations- und Problemdefinitionen der Klientel zu beziehen, wird das kaum zu
erwarten sein. Wir denken, daß die frühneuzeitliche bildungstheoretische These
des Nicolaus Cusanus immer noch Geltung beanspruchen darf: Letzten Endes
könne jedes Individuum nur sich selbst belehren, im
Sinne einer Bildung, die es selber will und als sinnvoll akzeptiert. Pädagogen
können dabei nur Hilfestellungen geben, Arrangements und Unterstützungen bereit
halten. Damit solche Unterstützungen gelingen, vor allem damit sie an die
Perspektive der
„Betroffenen“
gebunden bleiben, wenngleich gebrochen, dafür soll das Folgende einige
Vorschläge erarbeiten, empirisch erläuterte Gesichtspunkte, die für
sozialpädagogische Diagnosen – wenn man denn an diesem mißverständlichen Begriff
festhalten sollte – aus erziehungswissenschaftlicher Sicht unerläßlich sind.
|A 13|
1.Datenerhebung, Stichproben-Beschreibung und
Auswertungsmethode
[132:15] Um eine für unsere Interessen geeignete Stichprobe für Gespräche mit
Jugendlichen zusammenstellen zu können, haben wir mit informellen Expertenbefragungen begonnen. Sie hatten den Zweck,
Kritik und Anregung für mögliche inhaltliche Akzentverschiebungen der
Untersuchung zu erhalten, institutionelle Erfahrungen mit psychosozial schwer
belasteten Jugendlichen in Erfahrung zu bringen und Anregungen zum weiteren
Vorgehen zu bekommen. Es zeigte sich, daß die Experten eher zurückhaltend waren
bei der Beschreibung der Verhaltensmerkmale der Klientel und statt dessen häufig
ihre eigene Ratlosigkeit und die institutionellen Grenzerfahrungen zur Sprache
brachten, die sie bei der Bestimmung von Hilfen haben. Die befragten Mitarbeiter
der Landesjugendämter äußerten sich skeptisch gegenüber unserer Absicht, die ins
Auge gefaßte Gruppe von Jugendlichen nach typischen Selbstdeutungsthematiken und
charakteristischen Profilen sozialer Schwierigkeiten zu unterteilen und zu
beschreiben; die Gruppe sei in ihrer Verhaltenscharakteristik so inhomogen, daß
eine Problembeschreibung sehr schwer falle. Weil die Hilfen nach dem KJHG so weit wie möglich auf die
Besonderheit des Einzelfalles abgstimmt sein sollten, versprachen sich die Experten in der Mehrzahl weitaus
mehr Praxisvorteile von einem sensiblen sozialpädagogischen Diagnoseverfahren,
das es erlaubt, die Schwierigkeiten und Defizite des Einzelfalls zu erkennen und
die Art und Ausgestaltung der Hilfemaßnahme daraus abzuleiten. Wir gaben
allerdings zu bedenken, daß der Entwicklung eines handhabbaren
Diagnoseinstruments eine sorgfältige und dichte Beschreibung dieser
Jugendhilfeklientel vorausgehen müsse. Eine solche Beschreibung kann für das
Fallverstehen in der Praxis hilfreich sein, wenn es gelingt, die Klientel nach
unterschiedlichen, fallübergreifenden Entwicklungsaufgaben und Deutungs- oder
Verhaltensmustern zu beschreiben.
[132:16] Ein Hauptproblem sahen die Experten darin, genaue Kriterien zu
bestimmen, die es erlauben, diese Gruppe von anderen abzugrenzen. Man empfahl
uns, einen Kriterienkatalog aufzustellen, der nicht, wie anfänglich
beabsichtigt, Verhaltensauffälligkeiten zum Maßstab nimmt, sondern von
institutionellen Merkmalen ausgeht, in denen sich die Schwie|A 14|rigkeiten im Umgang mit diesen Jugendlichen ausdrücken: z. B.
Schwierigkeiten bei der Heimunterbringung aufgrund fehlender eindeutiger
Zuweisungskriterien oder zahlreicher Ablehnungen der Heimgesuche, Widersprüche
zwischen Hilfeplanung und Entwicklungsverlauf des Jugendlichen.
[132:17] Anhand der transkribierten Experteninterviews wurden solche
„Grenzen der Jugendhilfe“
zunächst formlos zusammengefaßt
und ca. 30 Mitarbeitern dreier Jugendämter vorgelegt mit der Bitte, die
Kriterien anhand ihrer Praxiserfahrung zu prüfen. Im Anschluß an die Gespräche
und Diskussionen mit den Sozialpädagogen und Sozialarbeiterinnen der einzelnen
Dienste wurde der folgende Katalog zusammengestellt. Er diente im weiteren
Verlauf zur Auswahl der Stichprobe:
1.
[132:18] Die Entwicklung verläuft überhaupt nicht nach dem
Erziehungsplan.
2.
[132:19] Der oder die Betreffende lehnt seit längerem alle Beziehungs-
und Betreuungsangebote ab.
3.
[132:20] Die Verhaltensprobleme sind trotz langer intensiver Bemühungen
unverändert geblieben.
4.
[132:21] Die Betreuer sind sich unsicher im Umgang mit dem/der
Jugendlichen. Die medizinischen/psychologischen/psychiatrischen
diagnostischen Begutachtungen haben zu keiner Klärung führen können.
5.
[132:22] Der oder die Betreffende befindet sich in einer aktuell
gefährdenden Lebenssituation (z. B. durch Drogen-, Skinhead-, Punker-,
Prostituiertenmilieu oder Straffälligkeit).
6.
[132:23] Der/die Heranwachsende steht kurz vor der Volljährigkeit;
seine/ihre Schwierigkeiten sind so erheblich, daß eine intensivere Betreuung
eingeleitet werden müßte, um zur Selbständigkeit zu befähigen.
7.
[132:24] Es handelt sich um eine akute Aufnahme, man vermutet, daß
der/die Jugendliche unter erheblichen sozialen und psychischen Belastungen
steht; es bestehen große Unsicherheiten hinsichtlich der Erziehungsplanung
und der konkreten Hilfen, die er/sie benötigt.
8.
[132:25] Der Junge bzw. das Mädchen hat aufgrund seiner/ihrer
Schwierigkeiten schon mehrere Heimwechsel hinter sich.
9.
[132:26] Er/sie entweicht häufig und für längere Zeit von der
Gruppe.
[132:27] Eine Kooperation mit den Trägern der Erziehungshilfe kam rasch
zustande. Je nach Absprache mit den für die einzelnen Regierungsbezirke
zuständigen Landesjugendämtem wurden die Heimleitungen entweder postalisch
informiert oder mündlich bei den regionalen Heimleitertreffen. In anderen
Bezirken wurde auf Vorschlag der Jugendämter nur eine Auswahl von Einrichtungen
angesprochen. Anhand der Rückmeldun|A 15|gen und nach Maßgabe
des Kriterienkataloges wurden insgesamt 10 Einrichtungen ausgesucht, in denen
Jugendliche und ihre Erzieher befragt werden sollten. Bei der Auswahl wurde ein
breites Spektrum unterschiedlicher Typen von Einrichtungen berücksichtigt,
nämlich:
Anzahl
Großeinrichtung mit interner Schul- und Berufsausbildung
3
mittlere Einrichtung mit Heimschule und Fördergruppen für
Lernbehinderte
1
Heilpädagogisches Heim
1
Heim mit psychotherapeutischen Angeboten
1
Kleinere Einrichtungen ohne spezialisierte Angebote
2
Sozialtherapeutische Einrichtung mit betreutem Einzelwohnen
1
Sozialpädagogische Wohngruppe für Mädchen
1
Arbeitsstellen zur beruflichen Eingliederung
3
[132:28] Ambulante Hilfen, die Jugendliche und junge Volljährige bei der
beruflichen Eingliederung unterstützen, wurden deshalb in die Untersuchung
einbezogen, weil zu vermuten ist, daß hier hauptsächlich Heranwachsende betreut
werden, die schon vorher über längere Zeit in Heimen betreut worden sind und
aufgrund ihres Verhaltens erhebliche Schwierigkeiten im Bereich sozialen
Verhaltens haben.
[132:29] Die Leiter und Mitarbeiter der genannten Einrichtungen wurden
aufgefordert, uns ihre schwierigsten Kandidaten nach Maßgabe des
Kriterienkataloges zu nennen. Bei der Auswahl der Stichprobe wurde darauf
geachtet, daß mindestens drei der im Kriterienkatalog enthaltenen Merkmale auf
die Betreffenden und ihre Betreuungssituation zutrafen, daß der Anteil von
Jungen und Mädchen nicht allzu ungleich verteilt war und daß das Mindestalter 14
Jahre betrug. Es zeigte sich, daß uns von den Einrichtungen wesentlich häufiger
Jungen genannt wurden; die meisten der uns vorgeschlagenen Jugendlichen waren
älter als 16 Jahre (vgl. Tabelle 1).
[132:30] Die so ermittelten 70 Jugendlichen wurden von uns in den Einrichtungen
aufgesucht, über das Projekt informiert und anschließend in einem
durchschnittlich 90 Minuten dauernden
„Interview“
befragt. Das Interview hatte die Form eines
lockeren, aber an einem Leitfaden grob orientierten Gesprächs (vgl. Anhang). Die wichtigsten Lebensereignisse,
Kindheitserinnerungen, familiären und institutionellen Erfahrungen, die
Beschreibung der gegenwärtigen Lebenssituation und die Zukunfts|A 16|
Tab. 1: Verteilung der Stichprobe
Jugen (n = 42)
Mädchen (n = 28)
gesamt (n = 20)
Alter
12 – 14 15 – 17 junge Volljährige
7 18 17
2 16 10
9 34 27
institutionelle Erfahrungen
ein Heimwechsel mehrere Heimwechsel Pflegefamilie
Psychatrie Schulabschluss
16 10 11 13 11
10 5 5 4 5
26 15 16 17 16
Art der derzeitigen Betreuung
stationär betreutes Einzelwohnen ambulant
30 4 8
23 1 4
53 4 12
vorstellungen, ferner Interessen, Freizeittätigkeiten,
Verhaltensschwierigkeiten und Gleichaltrigenkontakte waren Gegenstand der
Unterhaltungen.
[132:31] Diese
„Self-reports“
repräsentieren
die jeweils individuelle Beschreibung und Deutung der eigenen (aktuellen) Lage
und Vergangenheit samt der von den Jugendlichen als problematisch empfundenen
Komponenten ihres Lebens. Obwohl wir in erster Linie an den Selbstdeutungen der
Jugendlichen interessiert waren, schien uns dennoch eine externe Kontrolle
notwendig zu sein, auch wenn diese Kontrolle von uns methodisch eher informell
vorgenommen wurde. Während die Jugendlichen von verschiedengeschlechtlichen
Projektmitgliedern interviewt wurden, bat ein drittes die
„Bezugserzieher“
oder zuständigen Betreuer um eine Fallbeschreibung und
eine Entwicklungsprognose. Auch diese Gespräche wurden nach einem Leitfaden
geführt, aber nur schriftlich protokolliert; die Prognosen wurden auf einem
Fragebogen (Anhang) festgehalten. Auf diese Weise
erhielten wir sehr genaue und z. T. äußerst sensible Fallberichte, die sowohl
zusammenfassende Beurteilungen der Jugendlichen durch ihre Erzieher enthielten
als auch Schilderungen von Schlüsselerlebnissen und charakteristischen
Anekdoten. Im Unterschied zu den Entwicklungsberichten, Diagnosen und Gutachten
der offiziellen Akten sind sie in der Alltagssprache gehalten und kommen einer
terminologisch unvoreingenommenen Beschreibung sehr nahe.
[132:32] Es zeigte sich, daß bis auf wenige Ausnahmen die Selbstbeschreibungen
der Jungen und Mädchen von den Einschätzungen der Erzieher wenig abwichen.
Allerdings beschrieben die Jugendlichen unter anderem auch die Defizite der
Einrichtungen, die die Erzieher nicht erwähnten, und umgekehrt brachten die
Betreuer deviante Verhaltensweisen der Jugendlichen zur Sprache, die diese uns
in den Interviews verschwiegen. |A 17|Die Zusammensetzung und
einige Merkmale der Stichprobe zeigt die Tabelle
1. Tabelle 2 dokumentiert die Einschätzungen
und Prognosen der Erzieher im Hinblick auf die gegenwärtige Lebenssituation und
die zukünftige Entwicklung der Jugendlichen. Insgesamt liegen bei 68 Fällen
Erzieherinterviews vor, bei zwei Fällen waren keine Aussagen möglich oder nicht
auswertbar.
[132:33]
Tab. 2: Prognosen und Einschätzungen der Erzieher (n = 68 Fälle)
Ausbildung/Beruf
befriedigende soziale Beziehungen
Devianz/seel. Belastungen
eher positive Einschätzungen und
Prognosen
12
21
14
deutlich negative Einschätzungen und
Prognosen
52
46
52
keine Angaben
4
1
2
insgesamt
68
68
68
[132:34] Mit der Auswertung der 70 transkribierten
Interviews begann das Hauptstück der Untersuchung. Zu diesem Zweck mußten
Kategorien gefunden werden, nach denen das Material (insgesamt mehr als 1000
Schreibmaschinenseiten) in einem ersten Auswertungsschritt geordnet werden
konnte. Zunächst lag es nahe, die Transkripte nach Erfahrungsfeldern zu
kodieren, und zwar:
1.
[132:35] Familie und Verwandtschaft: Dieser Kategorie wurden alle
Äußerungen zugeordnet, die die innerfamiliären Erfahrungen
thematisieren.
2.
[132:36] Erfahrungen in Pflegefamilien.
3.
[132:37] Die außerfamilialen, nicht-institutionellen Kontexte. Hierzu
zählen u.a. Äußerungen über Erlebnisse mit Gleichaltrigen. In dieser
„Domäne“
wurden im wesentlichen die peer-group-Erfahrungen gesammelt.
4.
[132:38] Berichte der Jugendlichen über Vorkommnisse in den
Einrichtungen des Bildungssystems.
5.
[132:39] Erfahrungen mit Einrichtungen der Jugendhilfe.
6.
[132:40] Mitteilungen über bevorzugte oder abgelehnte Tätigkeiten,
Interessen, Spielerisches und Sportliches, handwerkliche Neigungen u.
ä.
[132:41] Mit diesen Erfahrungsfeldern sind gleichzeitig auch die wichtigsten
sozialen Subsysteme benannt, die für die Sozialisation relevant sind.
[132:42] Im Sinne dieser ersten Klassifikation wurden alle signifikanten
Passagen der insgesamt 70 Interviews kodiert und exzerpiert. Die fallbezogenen
Exzerpte dokumentieren also die wichtigsten Erfahrungen in relevanten |A 18|sozialen Systemen bzw. Institutionen. Das Gesamtmaterial
eignete sich für die Diagnose typischer Profile von Herkunftserfahrungen, es
ließen sich typische institutionelle Werdegänge und
„Bildungskarrieren“
sowie unterschiedliche peer-group-Kontexte erkennen. In dieser Hinsicht also erbrachte
unser Material nichts, was im Vergleich zum Forschungsstand (vgl. Hosemann/Hosemann
1984, v. Wolffersdorff/Sprau-Kuhlen 1990, Mollenhauer/Uhlendorff 1992)
irgendwie neu wäre. Das Ziel der Untersuchung war aber ein anderes: Im
Unterschied zu den genannten Studien sollten typische Themen der
Lebensbewältigung gefunden werden, und zwar solche, die einerseits aus der
Selbstdeutung der Jugendlichen folgen und andererseits eine pädagogische
Hilfeplanung anzuschließen erlauben. Die genannten Klassen sind zwar Felder, in
denen die Jugendlichen sich mit sich und ihrer Umwelt auseinandersetzen. Die
Deutungsmuster der Jugendlichen hinsichtlich ihrer Entwicklungsthematiken und
Lebensaufgaben aber ließen sich, wie sich zeigte, nicht in den genannten
Erfahrungsfeldern gesondert lokalisieren, sondern sie durchlaufen das gesamte
Spektrum ihrer Lebenswirklichkeit. Es mußten folglich zusätzliche, pädagogisch
relevante Kategorien gefunden werden. Das schon sortierte Sprachmaterial wurde
im Hinblick auf mögliche Bereiche durchgesehen, in denen die Jugendlichen ihre
Lern- und Bewältigungserfahrungen zum Ausdruck bringen und in denen sich die
Mitteilungen zu Deutungsmustern verdichten. Nach einer gründlichen Durchsicht
entschieden wir uns für die folgenden fünf Auswertungsdimensionen. Das schon
nach Erfahrungsfeldern sortierte Sprachmaterial wurde mit Hilfe dieser
Dimensionen in einem zweiten Auswertungsschritt kodiert (Tabelle 3).
1.
[132:43] Zeitschemata. Probleme der alltäglichen
Handlungsplanung, der Überwindung von Zeitdistanzen zwischen Impuls und
Befriedigung, der
1.4
Erfahrungen in Einrichtungen des Bildungssystems
1.5
Erfahrungen in Einrichtungen der Jugendhilfe
1.6
Erfahrungen mit Tätigkeiten und Tätigkeitsbedürfnissen
|A 19| Strukturierung von Erinnerung und die Antizipation
von künftigen Lebensschritten schienen uns wichtige Indikatoren für eine
Lern- und Entwicklungskomponente zu sein, die in der bisherigen Diagnostik
nur eine untergeordnete Rolle spielen. Die befragten Jugendlichen allerdings
machten Zeitlichkeit zwar nicht zu einem zentralen, aber dennoch wichtigen
Thema ihrer Lebensbewältigung. In dem Material wurden also alle Äußerungen
zu zeitlichen Distanzen, Verläufen, Tages- und Freizeitplänen sowie
Auseinandersetzungen mit Zeitvorgaben und Zukunftserwartungen
kodiert.
2.
[132:44] Körpererfahrungen. Eine zweite
Auswertungsdimension bildeten die Körpererfahrungen der Jugendlichen. Es
zeigte sich, daß Formen der Auseinandersetzung mit der eigenen Leiblichkeit
in den Interviews einen zentralen Stellenwert einnehmen. Unter diese
Themenklasse wurden alle Aussagen subsumiert, die die Beziehung zum eigenen
Körper direkt oder indirekt zur Sprache brachten, also Beschreibungen von
konkreten leiblichen Spürenserfahrungen, Tätigkeiten und
Freizeitaktivitäten, aber auch die körperbezogenen Interessen und
Vorlieben.
3.
[132:45] Selbstentwürfe. Diese Kategorie umfaßt
Äußerungen, die sich dem zuordnen lassen, was in der theoretischen
Diskussion das
„Selbst“
genannt wird (vgl. z. B. Kegan
1991). Hierzu zählt die Selbstsicht im Hinblick auf soziale
Beziehungen, Interessen und Kompetenzen und zukunftsbezogene Lebenspläne.
Ebenfalls gehören zu dieser Klasse die Wunschbilder der Betreffenden von
sich sowie die zwischenmenschlichen Ertwartungen, mit denen sie sich konfrontiert sehen:
„Wie
möchte ich sein, was erwarten die anderen von mir?“
4.
[132:46] Normative Orientierungen. Gesonderte
Aufmerksamkeit richteten wir auf die Normenvorstellungen und
interpersonellen Erwartungen, die die Jugendlichen in ihren Beziehungen
geltend machen, und die damit verbundenen Dilemmata und sozialen
Schwierigkeiten. In den Interviews zeigten sich ganz verschiedenen
Bemühungen um Orientierungen, die nicht nur handlungsleitend sind, sondern
auch dazu dienen, die z. T. schmerzhaften familialen Erfahrungen zu
beurteilen und zu verarbeiten.
5.
[132:47] Devianz. Die meisten der Jugendlichen
der Stichprobe haben oder hatten erhebliche Schwierigkeiten mit abweichenden
Verhaltensweisen. In den Interviews zeigte sich, daß sie Beweggründe geltend
machen, die mit ihren sozialen, insbesondere ihren familialen Erfahrungen
eng zusammenhängen. Wir haben diese Kategorie mit aufgenommen, weil die
Selbstbeschreibungen und Erklärungen ihrer devianten Verhaltensweisen einen
relativ großen Raum in den Gesprächen einnahmen und weil auf diese Weise ein
gleichsam materialinternes Außenkriterium ins Spiel kommt, das es erlaubt,
mit den Selbstbeschreibungen unter 1 – 4 verglichen zu werden.
|A 20|
[132:48] Mit diesen Auswertungsdimensionen schließen wir nun dicht an das an,
was oben über Hilfeplanung und sozialpädagogisch-hermeneutische
„Diagnose“
gesagt wurde. Wir unterstellen nämlich, daß es sich bei den
Dimensionen Zeit, Körper, Selbst und Moral einerseits um bildungstheoretisch
fundamentale Sachverhalte handelt und daß andererseits diese Dimensionen
durchaus praktikabel in die Ermittlung der
„Betroffenen-Perspektive“
im Rahmen von Hilfeplanung und Diagnose
eingefädelt werden können. Die folgenden z. T. umständlichen Auswertungen sollen
also in keiner Weise ein Muster dafür sein, wie in der Jugendhilfepraxis zu
verfahren sei. Wir möchten nur – mit der Basis unseres empirischen Materials –
zur Prüfung anbieten, ob es sich dabei tatsächlich um fundamentale und
erziehungsplanrelevante Dimensionen und Gesichtspunkte handelt, die auch ohne
subtile Einzelfallanalyse von jedem Sozialpädagogen beim
„Aushandeln“
von Erziehungsplänen (vgl.
Merchel a. a. O.) ins Spiel der
Aufmerksamkeiten gebracht werden können. Auch für uns ist nicht schon
entschieden, ob die Dimensionen letzten Endes überzeugend sind. Uns scheint aber
die praktische Frage wichtig zu sein, ob die empirisch-theoretische Erläuterung, die wir im folgenden
vorlegen, überzeugend genug ist, um als heuristische Gesichtspunkte dem
Verständnis für die Selbst- und Weltdeutungen Jugendlicher im Kontext von
Prozeduren der Jugendhilfe dienlich zu sein.
[132:49] Die methodische Schwierigkeit bestand nun darin, das nach diesen
Dimensionen kodierte und exzerpierte Material, das pro Fall immer noch
durchschnittlich 20 Seiten betrug, zusammenzufassen, und zwar so, daß die
jeweiligen individuellen Sinndeutungen nicht verlorengingen und die wichtigsten
Mitteilungen für den Auswerter möglichst schnell aufeinander bezogen werden
konnten. Zu jedem Fall wurden die wichtigsten Aussagen entlang jeder dieser
Dimensionen in tabellarischer Form zusammengefaßt (Auswertungsbeispiele im Anhang).
[132:50] Innerhalb jeder der fünf Dimensionen gibt es, so ist generell zu
vermuten, verschiedene Muster. Die 70 Fälle sind zwar alle ganz individuell; sie
folgen aber auch allgemeineren Regeln, beispielsweise der Konstruktion von
Selbstentwürfen. Die Einzelfälle mußten also vergleichbar gemacht werden, und
das ist nicht möglich ohne Abstraktion. Wir mußten also abgesehen von dem
jeweiligen Wortlaut der Äußerungen und für jeden Fall eine Art Zusammenfassung
erstellen, die es erlaubte, fallübergreifende Deutungsmuster zu ermitteln. Hier
ein Beispiel zur Dimension
„Selbstentwurf“
, und zwar nur für
fünf verschiedene Fälle:
[132:51] Fall 17/17/w/A
[132:52] Sucht Unabhängigkeit und Freiraum für individuelle
Bedürfnisbefriedigung; ihre Vorstellungen von sich sind nicht besonders
gefestigt; punktuell entwirft sie ein deutliches Bild von sich; kontrastreiches
Selbstbild; |A 21|kommunikativ; Beziehungen sind wichtig;
aktives Aufsuchen von Spannungszuständen; Durchbrechen traditioneller
Rollenbilder.
[132:53] Fall 18/17/m/A
[132:54] Sucht Abgeschiedenheit und Ruhe; zeigt sich passiv; sucht
unternehmungslustige Interaktionspartner; befolgt Erwartungen, keine besondere
auf das Selbst gerichtete Aufmerksamkeit; Selbstbild ist widersprüchlich,
fragmentiert; Ambivalenz von Angepaßtheit und Mißachtung von Regeln.
[132:55] Fall 20/16/w/E
[132:56] Hohe Ansprüche an sich selbst; Ehrgeiz; Tatendrang; empfindet
Erwartungen als Limitierung, sieht sich durch sie nicht ernst genommen; ist von
sich und der Richtigkeit ihres Tuns überzeugt; sehr konturiertes, deutliches
Selbstbild; ihr Selbstbild ist in sich stimmig und gefestigt.
[132:57] Fall 21/18/m/E
[132:58] Sehr selbstreflexiv; selbstwertunbeständig; keine festen
Zukunftsvorstellungen; Ablehnung konventioneller Werte; individualistisch;
vertritt global-ideelle Werte; stellt sich bewußt in Opposition zu
gesellschaftlichen Erwartungen.
[132:59] Fall 27/19/w/F
[132:60] Ambivalentes Verhältnis zu eigenen Wünschen und sozialen Erwartungen;
Verharren in Lethargie; wenig erfolgreiche Versuche, sozialen Erwartungen
gerecht zu werden; veränderliche Selbsteinstellungen; geringer Selbstwert;
individueller, von der Gesellschaft losgelöster Lebensstil; Suche nach Harmonie
in sozialen Beziehungen; ideelle Mitgliedschaft in Subkultur.
[132:61] Im Vergleich dieser Zusammenfassungen wurden typische
Musterkonstellationen zunächst versuchsweise konstruiert und dann, mit erneutem
Rückgriff auf das authentische Material,
„validiert“
. Zu
jeder Dimension fanden wir so drei bis vier Deutungsmuster. Diese sollen im
folgenden vorgestellt werden. Der Darstellung der Dimensionen und Muster
schicken wir je eine Erörterung und Beschreibung der Dimension sowie die von uns
geltend gemachte Klassifikation der verschiedenen Muster voran.
|A 22|
2.Zeit
[129:16] Daß Bildung und Erziehung sich in der Zeit erstrecken, auch daß
innerhalb unserer Kultur diese Erstreckung geregelt ist, daß sie nach
Mustern verläuft, daß es Fortschritte und Einschnitte, kritische und weniger
kritische Phasen gibt, dies alles sind triviale Feststellungen. Trivial ist
vielleicht auch noch die Einsicht, daß derartige Muster, die das
Heranwachsen regulieren, dem Individuum Normalformen der zeitlichen
Lebenslaufgliederung auferlegen, mit denen es Schwierigkeiten haben kann.
Solche Schwierigkeiten hängen damit zusammen, daß die objektiven Muster, die
gesellschaftlichen Normalitätserwartungen für
„gelungene“
Bildungs- und Entwicklungsverläufe – also z.B. Pünktlichkeitserwartungen, Einschulungstermine, Lernzeiten im
Jahresrhythmus, Strafmündigkeitstermine u. ä. – dem Erleben von Zeit konfrontiert sind.
Muster und Erleben können also aufeinander abgestimmt sein; sie können aber
auch, das ist vielleicht schon weniger trivial, im Streit miteinander
liegen. Diese jedem Heranwachsenden auferlegte, als Unterschied
zwischen
„physikalischer“
und
„psychologischer“
Zeit beschriebene Entwicklungsaufgabe wurde
von der Kognitionstheorie gut erforscht unter der Frage, wie und
wann es dem Kinde gelingt, die meßbaren Zeitabläufe und das innere
Erleben von Dauer aufeinander derart abzustimmen, daß eine Balance
gewährleistet ist (vgl. Piaget 1955), auch wenn sie
lebenslang labil bleiben sollte.
[129:17] Diese Balance gelingt nicht immer. Das Mißlingen kann auf
verschiedene Weise erscheinen oder erkennbar werden: Lernzeiten, die Kinder
oder Jugendliche brauchen, können von den institutionellen
„meßbaren“
Bildungszeiten (Kleinkindalter, Kindergarten, Grundschule
usw. bis hin zum Berufsabschluß) abweichen und etwa als
„Entwicklungsrückstände“
zu Konflikten führen; erinnerte Zeit kann
die objektive Chronologie in Verwirrung bringen; die Zeit, die man braucht,
um ein auftretendes Bedürfnis sozial verträglich zu befriedigen, kann als
unerträglich lange erlebt werden (vgl. Kasakos 1971); das Zeitempfinden in der Gleichaltrigengruppe, der Subkultur, der
Clique kann zu den institutionellen Vorgaben im Hinblick auf meßbare Zeit in
Konflikt geraten; wenn die Zeit mit Tätigkeit angefüllt ist, vergeht sie
rasch, andernfalls streicht sie frustrierend langsam dahin, entsteht
Langeweile; die Zukunft kann, wie die Vergangenheit, als ein Fatum erlebt
werden, ohne
„Per|A 23|spektive“
, ohne
vorstellbare zeitliche Gliederung; schließlich kann auch der Tageslauf so
scheinen, als sei er nichts als eine Abfolge innerer Impulse des Organismus,
nicht abstimmungsbedürftig mit äußeren,
„objektiven“
Zeitsachverhalten. In derartigen Balancierungsleistungen zeigt sich ein anthropologisches Grundproblem, mit dem wir alle zu tun haben, aber
auch eine besondere Schwierigkeit, der Jugendliche konfrontiert sind, die in ohnehin schon schwieriger Lebenslage sich befinden.
[129:18-19] Wir wollen deshalb ermitteln, ob in dem Material der Interviews etwas erkennbar ist, das auf derartige Lebensprobleme Bezug
nimmt. In welchen Deutungsmustern, so ist
also unsere Frage, geben die Jugendlichen ihren Umgang mit Zeit zu
erkennen? Da nach solchen Mustern nicht direkt und nicht in
standardisierter Form gefragt wurde, können sie nur aus dem Erzählduktus und den zur Sprache
gebrachten Inhalten erschlossen werden. Der Spielraum, den der
Interpret dabei hat, ist freilich groß und kann zu
unkontrollierbaren Vermutungen führen. Er liegt zwischen einer sehr
oberflächlichen Auswertung einerseits, bei der etwa nur darauf
geachtet würde, ob und in welchen Zusammenhängen überhaupt der
Ausdruck
„Zeit“
oder sinnverwandte Vokabeln
auftreten – und andererseits in dem Versuch,
„tiefe“
Charakteristiken der Rede, die etwa schon im Satzbau,
in der Grammatik, in den Verbformen Indikatoren für den Umgang mit
Zeitproblemen vermuten lassen, zu beschreiben. Die erste Variante
schien uns zu unergiebig; die zweite wäre eher in linguistischer
Grundlagenforschung angebracht, nicht aber im Zusammenhang
vorwiegend pragmatischer Interessen. Wir haben uns für einen
mittleren Weg entschieden, auch wenn er deutlich theoretische Interessen kaum zu befriedigen vermag.
[129:20] Es wurden drei Arten von Äußerungen zum Gegenstand der Auswertung
gemacht, die, auch wenn sie nicht in die
„Tiefe“
der
mental verankerten Bewußtseinsformen eindringen, doch etwas vom
Zeit-Management und dem ihm zugrunde liegenden Habitus im Umgang mit
Zeitproblemen zum Vorschein bringen, nämlich:
–
[129:21] Wie bringen die Jugendlichen ihre biographische
Vergangenheit zur Darstellung, wie strukturieren sie ihre
Erinnerung?
–
[129:22] Wie beschreiben sie soziale Interaktionen und die
Wege zwischen einem auftauchenden Bedürfnis und dessen
Befriedigung, die Abstimmungen auf die Erwartungen anderer, die
dabei als nötig oder unwichtig erachteten
„Antizipationen“
?
–
[129:23] Wie gehen sie mit Zukunftsvorstellungen um, nicht
nur in mikrosozialen Interaktionszusammenhängen, sondern im
Sinne biographischer Entwürfe als zeitliche Strukturierungen im
Erwartungsfeld zwischen
„Wunsch und
Wirklichkeit“
?
[129:24] In allen drei Hinsichten muß jene oben angedeutete Balanceleistung
erbracht werden zwischen objektiv vorgegebenen chronometrischen Zeit|A 24|schemata und dem subjektiven Erleben von Dauer. Man
kann davon ausgehen, daß im sozialisatorischen Regelfall beides im labilen
Gleichgewicht gehalten werden kann: Die chronometrischen Vorgaben können akzeptiert werden; hingegen wird das
„psychologische“
Erlebnis von Dauer, die Befriedigung
des Moments gleichsam in den Nischen der Chronometrie lokalisiert,
gleichviel ob sie im biographischen Verlauf oder an situativen Besonderheiten gefunden werden. Das chronometrisch
auferlegte Schema von Bildungskarrieren z. B. kann, ohne daß daraus
gravierende Schwierigkeiten entstehen, gelegentlich durchbrochen werden.
Jemand kann mal etwa ein halbes Jahr
„durchhängen“
, ohne daß die eigene
Kontrolle über Zeitdistanzen verlorengeht; Spiel, Abenteuer und Reisen
können situativ die Erlebnis-Zeit in den Vordergrund rükken, ohne daß dadurch die gesellschaftlich standardisierten Vorgaben
prinzipiell in eine Zone der Ablehnung geraten, wie auch umgekehrt die
auferlegte Chronometrie nicht das subjektive Erleben von Dauer oder
situativer Intensität beeinträchtigen muß.
[129:25] Die Jugendlichen unserer Stichprobe sind zumeist anders. Sehr
viele von ihnen tun sich schwer mit dem, was in der Interaktionstheorie
„Perspektiven-Übernahme“
heißt, eine Fähigkeit, die
nicht nur die allgemeine Interaktionskompetenz betrifft, sondern auch für
den Erwerb sozial verträglicher Zeitschemata grundlegend wichtig ist. Das
Sich-Hineinversetzen in die Perspektive von anderen bedeutet ja nicht nur,
diesen konkreten anderen Menschen, als aktuellen Beziehungspartner, in
seinen Erwartungen an mich ernst zu nehmen; es bedeutet auch, den
„generalized other“
, das, was mir als
verallgemeinerte Erwartung begegnet, in meine Handlungsschritte
einzubeziehen, also mich in der Perspektive solcher Erwartung zu sehen. Die
chronometrische Struktur von Bildungsverläufen in unserer Gesellschaft ist
eine solche verallgemeinerte Erwartung. Wer also im Verlauf seiner
Sozialisation wenig Gelegenheit hatte, derartige Abstimmungen zu erlernen,
gerät leicht in Konflikte. Fast immer entstehen diese entlang dieser kritischen Zone von verallgemeinerungsfähigen
objektiven Zeitgliederungsregulativen und den eher subjektiv zu nennenden
Erlebnisweisen, die sich von konkreten Situationen, von individuellen
Impulsen, von spontanen Befriedigungswünschen nur schwer lösen können. Auch
der umgekehrte Fall ist denkbar, daß nämlich die institutionelle
Zeitgliederung die subjektiven Erlebnisspielräume überwuchert und deshalb
gar nicht mehr zur Erfahrung kommt, daß das subjektive Zeiterleben (
„psychologische Zeit“
) sein Recht verlangen darf und
also auch in der Selbstdeutung einen wesentlichen Platz haben sollte.
[129:26] In solcher Lage entwickeln die Jugendlichen unserer Stichprobe
„Schemata“
oder
„Muster“
, nach denen
das für jeden von uns irritierende Spiel zwischen persönlichen Impulsen und
unpersönlichen Regelvorgaben individuell akzeptabel gedeutet wird. Die
Irritation wird, wenn man nicht über die oben beschriebene
Frustrationstoleranz und die Fähigkeit zur |A 25|Übernahme
genereller Perspektiven verfügt, in durchgehenden Deutungsmustern zur
Beruhigung gebracht. Das erlaubt es den Jugendlichen, die Widersprüche oder
Differenzen gleichsam zu bereinigen. Drei solcher subjektiver Deutungsmuster
haben wir in den Materialien gefunden, und zwar nach Maßgabe der erläuterten
Problemlage:
–
[129:27] Es gibt Jugendliche, deren Umgang mit Zeitproblemen
ganz oder doch sehr weitgehend von den verallgemeinerten und
objektiven Schemata geprägt ist, die in unserer Kultur für
biographische Verläufe, für Bildungs- und Lernzeiten geltend gemacht werden. Was ihnen in ihrem
Leben relevant erscheint, das wird jenen Vorgaben zugeordnet.
Wir bezeichnen dies als das Muster
institutionalisierter Zeit.
–
[129:28] Daneben gibt es Jugendliche, die so erzählen, als
seien derartige Chronometrien irrelevant. Die Strukturierung von
biographischen Erinnerungen, aktuellen Schilderungen und
Zukunftserwartungen erfolgt nach Maßgabe wichtiger
Beziehungserfahrungen, zumeist in nahen sozialen Kontexten;
Zeitverläufe werden entsprechend gegliedert; die Dichte des
Erlebens von Interaktionen ist ihnen erheblich wichtiger als die
Frage, wie dies sich in die Zeitstruktur etwa von Bildungs- oder
Ausbildungskarrieren einfügt. Wir bezeichnen diese Mentalität
als an sozialen Beziehungen orientiertes
Muster der subjektiven Deutung von Zeit.
–
[129:29] Das dritte Muster umfaßt nicht, wie es scheinen
könnte, eine Restgruppe, sondern hat ein ausgeprägtes eigenes
Profil. Es wird von Jugendlichen zur Sprache gebracht, denen
sowohl die institutionellen Zeitschemata als auch die
erlebnisdichten Beziehungsereignisse gleichgültig zu sein
scheinen. Ihr Leben – so ist der Eindruck beim Lesen der
Interviews – gliedert sich in seinem Verlauf nach aufregenden
Episoden, die im übrigen unverbunden bleiben. Eigentlich nehmen
sie überhaupt keine Gliederung nach Entwicklungs- oder Bildungsschritten, nach folgenreichen Erfahrungen mit anderen Menschen vor,
sondern springen von Episode zu Episode, ohne daß
Relevanz-Abstufungen erkennbar wären. Wir nennen dieses Muster
„fragmentiert“
.
[129:30] Jedes dieser drei Muster enthält Stärken und Schwächen. Erst aus
deren Abwägung können sich pädagogische Folgerungen ergeben. Vorerst aber
sollen sie qualitativ beschrieben werden. (Wie sie sich quantitativ über die Stichprobe verteilen,
ist im Anhang dokumentiert).
|A 26|
Institutionalisierte Zeit
[129:31] Unter den 70 interviewten Jugendlichen gab es eine Teilgruppe,
die eine in sich konsistente, mehr oder weniger chronologische
Lebensdarstellung zur Sprache brachte, und zwar in enger Anbindung des
Lebenslaufs an Institutionen wie Familie, Heim und Schule. Ein
17jähriger Junge zum Beispiel beschreibt seinen Lebenslauf
folgendermaßen:
[129:32]
„Ich war ein Jahr lang im Krankenhaus,
weil ich blutkrank war. Und mein Vater und meine Mutter
waren ja Alkoholiker und haben sich immer gestritten.
Und da kam das Jugendamt und meinte, ein Kind weg oder
alle. Und da hat meine Mutter gesagt: eins. Und das war
ich, weil ich ja krank war. Und da bin ich gar nicht
mehr zu meiner Mutter gekommen, sondern in den Wohnhof
in X. Das ist so ein Kinderheim. ... Da war ich dann
ungefähr ein halbes Jahr, und dann hat sich ein anderer
Heimleiter gemeldet. Und hat gefragt, ob ich nicht da
ins Heim möchte. Ich hab natürlich ja gesagt, weil ich
das noch nicht alles genau wußte. ... Und dann kam ich
auf den Trip, mehr Scheiße zu bauen, also Blödsinn zu
machen und sowas. Und dann meinte der Heimleiter, ich
hätte so ein kleines, vierjähriges Mädchen betatscht.
Und da meinte der Heimleiter, ich kann gehen und sowas.
Und dann bin ich in die Jugendpsychiatrie nach D.
gekommen. Und die haben dann gesehen, daß ich überhaupt nichts in der Birne habe,
noch richtig ticke da oben. ... Und die haben nach einem
Heim geguckt, X. und Y. und weiß Gott nicht alles. Und
dann haben sie gesagt, A. ist noch ein Platz frei, und
dann bin ich hergekommen. Nee, die Leute sind hier in
die Psychiatrie gekommen. Und dann haben wir geredet und
so und denn hab ich Ja gesagt. Und dann bin ich hierher
gekommen.“
(15/17/m)
[129:33] Ein anderer erzählt:
[129:34]
„Ich bin in A. geboren, das ist bei X. ... Dann ist
meine Mutter gestorben. ... Ich bin dann zu Pflegeeltern
in X gekommen. Erst habe ich bis zu meinem ersten
Lebensjahr, haben wir in Y noch gewohnt und dann eben zu
Pflegeeltern nach X. ... Da kam mal eine harte Zeit, da
waren meine Eltern arbeitslos. Und da wurde eben alles
gekürzt. ... Und dann bin ich auf die Schule gekommen,
auf die Hauptschule. Da bin ich bis zur achten Klasse
dann gegangen, siebte habe ich einmal wiederholt, ne,
weil ich so einen langen Krankheitsfall hatte. ... Und
dann bin ich nach S. gegangen in die Ausbildung letztes
Jahr.“
(14/17/m)
[129:35] Ein Mädchen berichtet:
[129:36]
„Also ich bin 1970 hier in X. geboren, ja ich mein’,
welches Krankenhaus, das weiß ich jetzt nicht mehr. ...
Ich hab zuerst mit meiner Oma, meiner Tante, meinem Opa
und meiner Mutter in einem Haus gewohnt. ... Meine
Mutter, die mußte ja arbeiten. Also die war eigentlich
nie da. Mein Vater, der war eigentlich auch nicht da,
also wo ich schon ganz, ganz klein war, da ham se sich
auch schon getrennt. Weil ich bin ja auch gekommen, da
war meine Mutter 19 und so. Ja, und dann hat se
eigentlich so viel Zeit auch nicht gehabt, um sich immer
so ganz intensiv zu kümmern, und halt erzogen hat mich
halt irgendwie mehr meine Oma. Und darum ist
wahrscheinlich auch klar gewesen, daß die halt eben mit
14, wo ich dann 14 war, wo ich dann mit ihr richtig so
gewohnt habe, irgendwo dann auch nicht so ganz
klargekommen ist. Ja, und dann ging das halt eben nicht
mehr, ich hab mich irgendwo |A 27|dann
mit meiner Mutter überhaupt nicht verstanden, ja und
dann hat se mich eben ins Heim gesteckt, ins Heim
geschickt. ... Ich meine, es war auch ganz klar,
wenn du immer nur irgendwie mit Jüngeren zusammen
warst und nicht so mit Leuten in deinem Alter,
wenn du so welche nicht gefunden hast und so, ne,
ist natürlich auch schlecht. Und dann war es
irgendwo auch so ’ne ulkige Erziehung. Wenn du das
und das nicht machst oder das und das nicht
aufräumst, dann nehm’ ich dir erst den
Cassettenrecorder weg, oder sowas war das da auch.
Und genauso das Gleiche war dann halt im Heim auch
wieder, und das hat mich auch ganz schön
runtergerissen dann.“
(56/22/w)
[129:37] Die Erzählweise ist relativ einfach. Die Jugendlichen reihen
die für sie relevanten Ereignisse zu einem bestimmten Erfahrungsfeld
(Familie, Schule) einfach aneinander, sie verwenden dabei häufig die
Konjunktion
„und dann“
. Selbst bei der Darstellung
wichtiger Situationen und Lebensereignisse gibt es selten Hinweise auf
das innere Zeiterleben. Die
„psychologische Zeit“
,
Momente der Langeweile oder Ungeduld werden kaum zum Thema. Über die
Einschulung heißt es z. B.:
[129:38]
„Morgens hat meine Mutter mich fertiggemacht für die
Schule, hat mir ’ne Schultüte in die Hand gedrückt, dann
sind wir zur Schule hingefahren. ... Ja, und dann kamen
auf einmal meine Freunde aus’m Kindergarten, die ich da
kennengelernt hatte, ... und dann kamen die Lehrer raus
und ham uns die Hand gegeben, ham se uns in unsern
Klassenraum gebracht. Na, dann haben se die Eltern
weggefahren, ... haben wir so Zettel gekriegt und
sollten das ankreuzen, ja weiter weiß ich auch gar nicht mehr. Zwischen elf und
zwölf Uhr konnten wir dann gehen. Haben die Eltern uns
wieder abgeholt.“
(2/16/m)
[129:39] In ihren Erzählungen vermißt man detaillierte Beschreibungen
und zeitliche Abfolgen von zwischenmenschlichen Ereignissen und
Handlungen mit den ihnen nahestehenden Personen. Für Außenstehende
dramatisch erscheinende Ereignisse wie Trennung und Heimeinweisung
werden eher distanziert-sachlich mitgeteilt. Das zeigt sich selbst noch in der folgenden, zunächst
scheinbar interaktionsdichten Passage:
[129:40]
„Ich hab nicht mehr auf
meine Mutter gehört, hab mir immer Geld von ihr aus dem
Portemonnaie genommen und bin abgehauen. Kam abends
wieder so um acht, halb neune. Und dann wollt’ sie mir
eine schlagen, hab ich zurückgeschlagen. Na, dann hat se
keine Lust mehr drauf gehabt, dann hat se mir gedroht
gehabt mit dem Jugendamt und so. Hab ich gesagt: dann
mach’ doch, dann hab ich auch meine Ruhe! Ja, das hat
sie dann wahrgemacht, aber vorher hat sie noch so’ne
Gesprächshilfe für mich geholt gehabt, die hat mit mir
Sachen unternommen, schwimmen gegangen ...“
.
(2/16/m)
[129:42] In
vergleichbarer Art werden Tagesverläufe oder auch Interaktionssequenzen
dargestellt. Die Beschreibung des Tagesablaufs folgt den
vorgegebenen Zeitplänen und Angeboten der Institutionen. Das
„Ich“
nimmt selten gestaltenden
Einfluß, es fügt sich scheinbar dem Rhythmus der
Einrichtungen und Lebensfelder.
[129:43]
„Erst geh’ ich duschen,
frühstücken wir alle zusammen. Es gibt wohl Ausnahmen,
die gern noch weiterschlafen. Dann rauchen wir noch eine
zusammen am Tisch, |A 28|trinken wohl
noch einen Tee und dann gehen wir los.“
Nach der
Schule,
„da machen wir Hausaufgaben. Ich
hab noch keine Hausaufgaben, krieg’ ich erst im BGJ, die
anderen schreiben ein Berichtsheft.“
Es folgt das
gemeinsame Abendessen und dann
„Fernsehgucken, Spazierengehen, nach N. (ein
nahegelegener Ort) Cola trinken oder auf anderen
Gruppen.“
Das Wochenende sieht so aus:
„Da machen wir Autoscooter fahren oder
Paddeln. Oder wir fahren irgendwo schön essen oder
gucken uns ein Spiel irgendwo an.“
(15/17/m)
[129:44] Biographisch relevante
Ereignisse wie etwa der Aufenthalt in einer psychiatrischen
Einrichtung sind vorwiegend chronometrisch interessant;
demgegenüber tritt die mögliche Erlebnisdichte interaktiver
Erfahrungen zurück:
[129:45]
„Da bin ich mit andern Leuten zusammengekommen, ja, und
dann nach ’ner Zeit fing dann die ganze Scheiße an, ne?
Mit Klauen und Lügen und zu spät nach Hause kommen, mal
’ne Nacht gar nicht kommen. Und da wurden meine
Großeltern nach ’ner Zeit natürlich nicht mit fertig.
Wurden ja auch älter, und dann ham die gesagt: so, jetzt
können wir nicht mehr. Die ham’s lange mit mir
ausgehalten! ... Dann ham die mich in die
Kinderpsychiatrie gesteckt nach H., weil die gedacht
haben, ich bin innerlich nervös. ... Also ich war da auf
’ner geschlossenen Station, hab jeden Tag ’n Gespräch
mit dem Doktor gehabt, so ’n Arzt, und nachmittags hab
ich Therapien gehabt. Wenn ich gut, mich gut gefühlt
habe, dann hab ich nachmittags mal ’ne halbe Stunde oder
’ne Stunde Ausgang gehabt, na, dann wieder rein, dann um
8 ins Bett. Das war so meist der Tagesablauf, der immer
so abging, immer. Da gab’s keinen Tag, der nicht so
aussah. ... Und dann ’n halbes Jahr da gewesen, und dann
bin ich hierhin gekommen, also nicht direkt hier,
erstmal in ’ne andere Außenwohngruppe. Ja, und dann nach
’ner Zeit ham se mich dann hier hingetan. Gucken, wie’s
hier läuft.“
(35/15/m)
[129:46] Ist, was selten vorkommt, genauer von
Interaktionen, von sozialen Beziehungen und damit verbundenen
Erfahrungen die Rede, dann scheinen auch sie vorwiegend nach
einem an institutionellen Bedingungen orientierten Muster in die
Erzählungen eingefügt zu werden:
[129:47]
„Freunde“
werden im
Zusammenhang mit Heimwechsel erwähnt; eine
„Freundin“
erscheint fast nur als Lebenslaufdatum,
„wir werden sehen, was draus wird“
; in
der Gruppe gibt man nicht den Ton an,
„ich
hab immer gewartet, bis die anderen was gesagt haben ...
so mach’ ich das heute noch“
. Tagesläufe werden nicht
nach Ereignishöhepunkten gegliedert, sondern als äußere
Beschreibung von datierbaren Tätigkeitsabläufen; aus der
Malerlehre:
„Tapeten abreißen ... dann
verputzen ... neuen Boden reinlegen, dann alles mit
Makulaturfarbe überstrichen ... aber jetzt wissen se gar
nicht, wie das weitergeht“
.
(2/16/m)
[129:48] Auch die Zukunftspläne scheinen einem Fahrplan zu folgen, den
man zwar in seinem Zukunftssinn nicht durchschaut, der aber dennoch
akzeptiert wird:
[129:49]
„Ein Jahr Hauswirtschaftsschule. Und danach mach’ ich
aber noch was anderes, wegen meinem Hauptschulabschluß,
damit ich ihn krieg’. Das nennt sich, glaub’ ich,
irgendwie BFH oder BVH. ... Danach will ich ’ne
Ausbildung als Floristin anfangen. Weil ich Blumen mag,
weil ich schon immer hinter Blumen her war, so Gar|A 29|tenarbeit, so Blumengestecke,
Blumen binden, Biedermeiersträuße und so weiter.“
(30/16/w)
[129:50]
„Ich war hier zur Schule. Und dann hab ich erst
Hauswirtschaft und Agrar gemacht. Und da hab ich
gesehen, das ist überhaupt nichts für mich. Ja, und dann
hab ich mal versucht, BVJ, Farbe und Holztechnik. Da hat
mir Farbe keinen Spaß gemacht, weil der Meister so mies
zu mir war. Und der Meister bei Holz war eigentlich
immer voll nett zu mir. Dann hab ich mir angewöhnt,
immer schon um halb loszugehen, statt immer ein paar
Minuten zu spät zu kommen. Und dann hat’s mir auch immer mehr Spaß gemacht.
Auch, wenn ich da morgens reinkam, so ein schöner
Holzduft von Kiefer oder sowas.“
(15/17/m)
[129:51]
„Wenn ich die ganzen Sozialen hier seh’,
ich meine die Penner, dann denke ich, hoffentlich wirst
du später nicht so ... Vernünftige Arbeit und eine
Wohnung, und dann wird der Meister mir helfen, daß ich
das BGJ schaffe, dann werde ich zur Tischlerei gehen,
und dann ...“
(15/17/m)
[129:52]
„Berufsgrundbildungsjahr
zu Ende machen, dann nach Hause, meine Lehre machen, bei
meiner Mutter bißchen mit anpacken. Sonst wüßt’ ich
nichts“
. (2/16/m)
[129:53] Die Zeit-Deutungsmuster, nach denen diese Jugendlichen ihre
biographischen Ereignisse ordnen, sind auf sympathisch, aber häufig auch dürftig anmutende Weise realistisch, haben
etwas von der Zuverlässigkeit handwerklicher Orientierungen, wie in
alten Handwerker-Chroniken. Individuell Bedeutsames rückt demgegenüber
eher in den Hintergrund; statt dessen treten Merkmale eines gleichsam
öffentlichen Lebenslaufs hervor. Manchmal lesen sich die Äußerungen der
Jugendlichen wie eine Jugendamtsakte: Frühe Krankheit, Scheidung der Eltern, Aufenthalte bei Verwandten,
Einschulung, Umzüge, Schulschwierigkeiten, Familienhilfe,
Heimeinweisung, psychiatrische Betreuung, Heimwechsel, BGJ, Lehre.
Hinter dem (scheinbar) nüchternen und auf institutionelle Abläufe
bezogenen Schema der zeitlichen Orientierung bleibt indessen verborgen,
was mit der Bildung des Individuums geschieht. Die in den Äußerungen
vorherrschende chronometrische Einstellung könnte auch brüchiges Eis
sein, ein durch leidvolle Lebenserfahrung akzeptiertes Korsett
biographischer Orientierung, das einerseits Stütze, andererseits
Restriktion bedeutet. Es gibt bei dieser Art biographischer Mitteilungen
keine, in denen die Zeitvergessenheit im Spiel, die eher privaten
biographischen Gliederungen, die Zeitabläufe von Freundschaften oder
anderen sozialen Beziehungen, die
„Biographien“
von
Gruppenstrukturen, die (vermutbare) Erlebnisdichte von herausragenden
Lebensereignissen zur Darstellung gebracht werden.
[129:54] 22 Fälle, das ist ein knappes Drittel
unserer Stichprobe, folgen diesem Selbstdeutungsmuster,
allerdings entschieden häufiger die Jungen als die Mädchen. Darf
man sagen, daß diese Jugendlichen Schwierigkeiten mit dem oben
angedeuteten Problem haben, nämlich der kognitiven Verarbeitung
dessen, was als
„psychologische“
Zeit, als
Erfahrung innerer Dauer, als die physikalisch oder
chronometrisch nicht meßbare Erl|A 30|benskomponente von Zeitdistanzen bezeichnet werden kann?
Vielleicht ist dies, trotz jener realistisch scheinenden
Mentalität, jener Handwerker-Chronik-Attitüde, ein Problem? Wir
wollen nun sehen, ob der Gegen-Typus uns darüber einigen
Aufschluß geben kann.
Beziehungszeit
[129:55] Die von uns konstruierte Alternative von
eher an institutionellen Verläufen oder eher an sozialen
Beziehungsereignissen orientierten Selbstdeutungen im Hinblick
auf die Organisation von Zeit-Problemen ist freilich ziemlich
grob. Schon das zugrunde gelegte Schema würde vier
Problemkonstellationen ergeben (vgl. Tabelle 4).
[129:56]
Tab. 4: Schema der Problemkonstellationen
an Institutionen
orientiert
an sozialen
Beziehungen orientiert
„chronometrische“
Deutungen
Deutungen der
„inneren Dauer“
[129:57] Bezöge man dies auf die je individuelle Kontur der
einzelnen Fälle, ergäben sich weitere Differenzierungen, die,
angesichts der insgesamt geringen Fallzahl, zwar theoretisch
interessant sein mögen, für praktische Perspektiven des
Jugendhilfe-Handelns aber wenig hilfreich. Solche
Differenzierungen nämlich liefen letzten Endes auf die alte
Praxis-Maxime hinaus, es sei eben – was man ohnehin schon weiß –
jeder Fall individuell zu betrachten und zu beschreiben, oder
auf die neuerdings modisch gewordene Maxime, man müsse die ganze
„Lebenswelt“
der Jugendlichen ins Auge
fassen. Beides ist sicher nicht falsch. Demgegenüber aber ist
unser Vorgehen von der Vermutung geleitet, daß es nützlich sein
könnte, wenige elementare Strukturen solcher
„Lebenswelten“
ausfindig zu machen, hier im Hinblick auf
Zeitschemata der Selbstdeutung, einen differentiellen Beitrag
also zu leisten zu der pauschalen Aufforderung, sich in der
Jugendhilfe-Praxis an
„Lebenswelten“
zu
orientieren. Das soll hier untersucht werden.
[129:58] Das folgende Beispiel eines türkischen Mädchens zeigt, trotz
chronologischer Erzählweise, die zeitliche Gliederung der Vergangenheit
nach Maßgabe mehr oder weniger dramatischer Beziehungsereignisse:
|A 31|
[129:59]
„Ich bin in Deutschland geboren, ... dann bin ich
gleich, nachdem ich geboren bin, hat mich meine Mutter
nach Türkei gebracht, bin ich mit meinen Großeltern da
aufgewachsen, bis ich sieben Jahre alt war, meine Mutter
kam ab und zu mal zu Besuch, und dann hab ich sie Tante
genannt, weil ich sie ja nicht kannte, und dann hat sie
sich immer über mich geärgert. ... Und meine Großeltern
haben versucht, irgendwie zu beweisen, daß sie meine
Eltern sind, also meine richtigen Eltern. Das wollt’ ich
einfach nicht kapieren, weil ich hab gedacht, ich hab
meine Eltern, das sind meine Großeltern, und dann basta,
hab ich gedacht. Und ich wollte meine Eltern nicht
akzeptieren. Und als ich dann sieben geworden bin, hat
mein Vater ’n Brief geschrieben nach Türkei und hat
gesagt: ... wir wollen unsere Tochter wiederhaben. ...
Und bin ich wieder zurückgekommen, und dann hab ich
meine Eltern kennengelernt und meine richtigen
Geschwister. ... Und da war ich ganz entsetzt ... ich
hab mich selber gefragt: was soll das jetzt, auf einmal
hab ich Geschwister, und ich hab nicht meine Ruhe, und
ich wollte meine Großeltern also für mich haben, weil
die mir mehr Liebe gegeben haben, und alles was ich
brauchte. Und mein Vater und
meine Mutter, die waren eifersüchtig, weil ich meine
Großeltern mehr mochte als meine Eltern. Meine
Geschwister, die waren auch eifersüchtig, weil meine Oma
hat mir alles gegeben, ... die sind eifersüchtig
gewesen, die sind immer noch eifersüchtig. Die hetzen
mich gegen meine Oma auf. Und als dann dieses Problem
kam, also dieses Problem mit meinem Vater, er wollte
was, naja – er wollte was von mir, was ein normaler
Vater nicht machen konnte. Dann bin ich zur Schule
gegangen in H., erst in die Grundschule, ich hatte
riesige Probleme erst mit meiner Familie, weil ich erst
meine Geschwister kennengelernt habe, und dann, mit der
Schule wollt’ ich ja nichts anfangen irgendwie, die
Schule war mir nicht wichtig in dem Augenblick. Und dann
bin ich in die Sonderschule gekommen, mit meinem Bruder
zusammen, der hatte, glaub’ ich, auch Probleme. ... Und
als ich in der Sonderschule war, dann nach paar Wochen
wollt ich Selbstmord machen. ... Naja, meine Großeltern
sind ausgezogen, und dann kam das Problem mit meinem
Vater, ... hab ich ganz viele Tabletten genommen. ... Da
war ich ... noch nicht ganz 13.“
(29/16/w)
[129:60] Es folgt eine detaillierte Beschreibung der Reaktionen auf den
Selbstmordversuch, die familiäre Aufregung, die Behandlung im
Krankenhaus, die peinlichen Fragen der Ärzte,
„ob
mich jemand vergewaltigt hat, warum ich diesen Selbstmord gemacht
habe“
. Sie beschreibt ihre Loyalitätskonflikte gegenüber
ihrem Vater, der sie sexuell mißhandelt hat, dann ihren Versuch, einen
türkischen Rechtsanwalt einzuschalten, eine dramatische Entführungsszene
in die Türkei. Wieder zurück in Deutschland, so erzählt sie,
[129:61]
„... bin ich denn abgehauen, hab ich ’n Auto angehalten,
und da war ein Mann, wollt’ ich lieber nicht einsteigen.
Hab ich denn ’ne Frau angehalten, und sie mußte zum
Zahnarzt, hat sie da den Termin abgesagt, hat mich zum
Polizeirevier gefahren. Und der Direktor kannte mich ja
nicht, dann kam der andere Polizist, der mich schon
kannte. Der hat gesagt: sie sagt die Wahrheit, dann hat man gleich das
Jugendamt verständigt, dann wußten auch meine Eltern
schon, wo ich war. Mein Bruder kam, meine Mutter kam,
die ganzen türkischen Leute haben sie mitgebracht. Mein
Bruder hatte gesagt: bitte tu das nicht, gehe nicht zum
Heim zurück. Dann war ich noch verzweifelter und noch
bescheuerter an dem Tag! ... Dann bin ich ins Internat
gekommen. Ja, und von da aus bin ich nach J. (Heim) gekommen, nach zwei
Jahren.“
|A 32|
[129:62] Die erinnerten Erwartungen und die damit verbundenen
Spannungen geben dem Lebenslauf seine eigentliche Dynamik. Dramatische
soziale Zuspitzungen (wie z.B. die Entführung), die verschiedenen Versuche des Mädchens, die
Situation zu lösen (Selbstmordversuch, die Bemühung, über eine Lehrerin
einen Rechtsanwalt einzuschalten, die Flucht) und die Gegenhandlungen
der Eltern und Reaktionen der Jugendhilfevertreter markieren die
verschiedenen Etappen und Wendepunkte innerhalb des Lebenslaufs. Im
Zentrum der Erinnerungen stehen aber – im Unterschied zum
„institutionellen“
Zeit-Muster – die Wünsche sowie
Strebungen des Individuums und die damit verbundenen sozialen
Schwierigkeiten, Ängste und Verzweiflungen. Die erinnerten
konflikthaften zwischenmenschlichen Situationen und die mit ihnen
verbundenen inneren Bewegungen bilden die eigentlichen Säulen der
Autobiographie. Sie verdichten sich zu Beziehungsthematiken, die sich über einen längeren Lebensabschnitt
hinziehen und nur hier und da mit dem institutionellen Werdegang
verknüpft werden. Institutionsbezogene Ereignisse wie Einschulung oder
Heimeinweisung tauchen vereinzelt in der Lebensbeschreibung auf, aber
mehr im Schatten der sozialen Beziehungsereignisse; sie dienen, wie auch
die jeweiligen Altersangaben, mehr als chronologische
Orientierungshilfen.
[129:63] Die Biographie verliert dadurch, daß eigene und fremde
Handlungsabsichten mitgeteilt werden, ihre starre und an institutionelle
Abfolgen gebundene Form. Diese Jugendlichen ziehen andere zeitliche
Gliederungspunkte heran und strukturieren ihre Biographie nach einer
anderen Logik als jene, die dem Prinzip institutioneller Zeitschemata
folgen. Die Autobiographie wird als eine Art Etappendrama aufgebaut, in
dem die Entwicklung eines zwischenmenschlichen Konfliktes über einen
längeren Zeitraum dargestellt wird, und zwar aus der Sicht des
Hauptakteurs; die einzelnen Etappen bzw. dargestellten Lebensstationen
bilden bewegende Höhepunkte des Lebensweges, die zumeist mit wichtigen
Veränderungen und Wendungen einhergehen:
[129:64]
„Also sie (Mutter) wußte so
irgendwie nicht, wie sie alleine mit mir umgehen konnte,
weil ihr Mann war verstorben, war ich da, und das war
irgendwie so total verzwickt. ... Und meine Mutter hatte
auch keinen Freund die erste Zeit. Und dann hat sie doch
einen gehabt. Aber mit dem hab ich mich nicht so gut
verstanden, weil, ... er hat mir immer Geld gegeben, ich
war noch ziemlich klein, 5 Jahre. Er hat gemeint, geh’
weg, mach’ dir einen schönen Tag, geh’ raus und so. Also
ich wurde immer abgeschoben von ihm. Und das hat meine
Mutter dann irgendwann mitgekriegt, nach ungefähr einem
dreiviertel Jahr oder so. Und dann haben die sich
getrennt. ... Dann (einige Jahre später, nach dem Tod
der Mutter) fing das so langsam an, daß gesagt wurde,
ich bin doch nur das Kind, das zur Pflege ist, ich
dürfte mir nicht so viel erlauben. ... Und dann war’s
mal soweit, daß die Mutter den Mann mal so aufgehetzt
hat, hat ihm Sachen erzählt, die hat sie total verdreht.
Sie hat erzählt, ich bin drei Stunden später gekommen,
... obwohl ich nur zwei Minuten oder so später gekommen
bin. Und dann war es so, daß der Mann mir irgendwann mal
eine geklatscht hat, also eine gehauen hat. Und das war
das erste Mal für mich, ich |A 33|war
13, daß ich im Leben geschlagen wurde. Das war nicht
äußerlich so, das hat schon irgendwie wehgetan, aber
nicht so, daß man weinen muß, aber innerlich ... Und
dann bin ich ... da abgehauen. Also, ich hab mich mit
Freunden in Verbindung gesetzt, und die wußten auch über
alles Bescheid.“
(20/16/w)
[129:65] Hier werden Interaktionen relativ detailliert
beschrieben und dabei die eigenen
Handlungsabsichten ins Spiel gebracht. In den Lebensgeschichten
entstehen Spannungsbögen, weil sich unterschiedliche
Interaktionserwartungen gegenüberstehen.
[129:66] Kennzeichnend für die Erzählweise ist, daß Handlungen in
dichten zeitlichen Schritten berichtet werden:
„Bin ich
dann abgehauen, hab ich ’n Auto angehalten, und da war ’n Mann drin,
wollt’ ich lieber nicht einsteigen ... usw.“
Schwierig wird es nur dann, wenn ein Handlungsgeschehen
beschrieben werden soll, in dem mehrere Personen einbezogen sind, die
parallel, also zeitgleich handeln, und deren Handlungen schließlich
aufeinandertreffen. Hier ein Beispiel:
[129:67]
„Da war ich 13 1/2. ... Und dann wollt’ ich, also hat mein Bruder
gesehen, daß ich die Tabletten geschluckt habe, hat
meine Mutter geholt. Damals hatt’ ich ja, hatte meine
Mutter noch ’n Kind gekriegt, das war mein jüngster
Bruder, der war, glaub’ ich, gerade 4 oder 5 Jahre alt,
der jüngste jetzt. ... Und meine Mutter hat ja meinen
kleinen Bruder bißchen ausgeführt, ... in’ Spielplatz,
das war in der Nähe. ... Und dann, als mein Bruder
gesehen hat, daß ich Tabletten genommen habe, hat mein
Bruder meine Mutter geholt, dann hat sie – mein Vater
hat immer Geschichten erzählt, daß ich angeblich in den
Toiletten mit deutschen Jungs rumgemacht habe, aber das
stimmte gar nicht. Mein Bruder hat gesagt, das stimmt
gar nicht, also ich war immer bei meinem Bruder. Und
dann hat mein Vater meinen Bruder auch geschimpft, und
dann hatt’ ich die Nase voll, ich hab gesagt: Ich will
nicht mehr weiterleben! Hab ich Tabletten genommen, ich
hatte meinem Bruder auch erzählt davon, und dann, was
mein Vater für Märchen zu meiner Mutter erzählt hat, mit
den Jungen da – dann hat meine Mutter mich auch halt,
als ich Tabletten genommen hab, ... dann hat meine
Mutter gesagt: Du bist ’ne alte, was weiß ich, Hure und
so. Hat mein Bruder dann alles in dieser Sekunde
erzählt, er hat gesagt: das stimmt alles nicht, sie
traut sich nicht, dir die Wahrheit zu sagen. Meine
Mutter wollt’ das aber nicht glauben, und dann in dem
Moment ist mein Vater einen trinken gegangen in ’ne
Kneipe, ist mein Bruder schnell hingefahren, hat meinen
Vater geholt ... Und dann ist mein Vater gekommen, ham
se mich zum Hausarzt gebracht.“
(29/16/w)
[129:68-69] Es fällt auf, daß es dem Mädchen
noch nicht gut gelingt, die verschiedenen Handlungen der
beteiligten Personen in der Erzählung zeitlich aufeinander
abzustimmen; man weiß beim ersten Lesen nicht so richtig, was
vorher und was gleichzeitig passiert ist, wer wann dies oder
jenes erzählt hat und zu welchem Zeitpunkt sich dies oder jenes
ereignet hat. Erst nach mehrmaligem Lesen läßt sich das
Geschehen rekonstruieren. Die Erzählerin reiht Handlungen, die
sich parallel zur selben Zeit ereignen, aneinander, so als
würden sie zeitlich nacheinander erfolgen (
„Hat
mein Bruder in dieser Sekunde dann alles erzählt. Meine
Mutter wollt’ das aber nicht glauben, und dann in dem Moment ist mein Vater einen trin|A 34|ken
gegangen ..., ist mein Bruder schnell hingefahren ... hat
meinen Vater geholt.“
). Alles geschieht zur selben Zeit und doch
zeitlich nacheinander. Nun könnte man dies mit den sprachlichen
Schwierigkeiten des Mädchens begründen, ihr fehlen solche
adverbialen Bestimmungen der Zeit, welche Zeitrelationen
verdeutlichen, wie z. B. während, bevor, zur gleichen Zeit, vorher, nachher. Sie
verwendet nur ungenaue zeitliche Bestimmungswörter wie
„und dann“
,
„damals“
,
„da“
,
„in dieser Sekunde“
. Es scheint aber eher ein Entwicklungsproblem zu sein. Bei der ersten Gruppe wurden Zeitverläufe
beschränkt auf eine Handlungsabfolge beschrieben, in ihrer
Vorstellung schien es noch keine parallel verlaufenden Geschehensabläufe zu geben.
Für die Jugendlichen, die sich diesem zweiten Typ zuordnen
lassen, existieren neben den eigenen Handlungen auch andere, von
ihnen unabhängige Geschehensabläufe, die sich zeitgleich
ereignen. Sie können sie aber noch nicht zeitlich koordinieren.
Das Mädchen, das hier prototypisch für die ganze Gruppe steht,
scheint sich auf einer Entwicklungsstufe zu befinden, wo das Individuum in seinen Vorstellungen noch nicht in der
Lage ist, zwei Handlungen in ihrer Gleichzeitigkeit zu denken
bzw. darzustellen, es gibt noch keine von dem Geschehen abstrahierte
Zeitvorstellung, in der verschiedene Handlungsverläufe
aufeinander bezogen werden könnten. Die Erzählweise folgt einer
„zentrierten Handlungslogik“
(Dux 1989): Verschiedene Handlungsabläufe, in die mehrere Personen
verwoben sind, die zum Teil parallel verlaufen und aufeinander
Bezug nehmen, werden von der Position eines der Beteiligten
beschrieben. Einen dem Geschehen übergeordneten und wechselnden
Betrachterstandpunkt gibt es nicht. Das Mädchen versetzt sich in
ihre damalige Notsituation und beschreibt sie allein aus ihrer
Perspektive. Das Muster der
„institutionalisierten Zeit“
ist der entgegengesetzte
Fall: dieeigenePerspektive fehlt und wird gleichsam der
eines abstrakten Anderen geopfert.
[129:70] Die Lebensbeschreibungen unterscheiden sich von denen der
ersten Gruppe noch durch ein weiteres Merkmal: Handlungsabfolgen
ereignen sich nicht mehr schicksalhaft, sondern werden z. T. selbst mitbestimmt; Ursachen für Veränderungen werden begründet. Ein Jugendlicher teilt beispielsweise folgendes
mit:
[129:71]
„Naja – weil jedes Mal, wenn ich da zu Hause war, dann
gab’s irgendwie immer Streit wegen irgendwelchen Sachen!
Und wenn’s so Kleinigkeiten waren. Ich mein’, meine
Mutter, die hat Brustkrebs, und die hat auch nicht mehr
viel von ihrem Leben zu erwarten, kann ich auch
verstehen. Aber deswegen muß sie sich nicht gleich ganz
verkriechen und so. Mit meinem Vater ist es auch nicht
so ganz einfach, der hat krankhafte Eifersucht. Das ist
schon schlimm, also wenn’s nach mir geht, würd’ ich den
sofort in’ne Klapse einweisen. Naja, mein Vater, der hält
eh nicht viel von mir, der meint, ich wäre zu dumm und
so. Aber ich hab mir gesagt, ich geh’ arbeiten, und dann
kann ich ihm wenigstens beweisen: ich hab was gelernt, und du nicht! ... Naja, eine
Zeit hab ich ziemlich intensiv über meine Eltern
nachgedacht. In letzter Zeit träum’ ich auch sehr viel
von ihr (Mutter). Aber mehr so die grausigen Sachen. Da
hab ich z. B. schon den eigenen Kopf von meiner Mutter in der
Hand gehalten! Und |A 35|– ach – aber
jetzt geht’s eigentlich so, find’ ich. Also ich find’,
ich muß mich jetzt mehr auf die Arbeit konzentrieren,
das ist wichtiger. Weil es geht jetzt im Endeffekt um meine Zukunft, weil ich hab mich sechs Jahre – oder
besser gesagt, fünfeinhalb – mehr um meine Eltern
gekümmert als um mich selbst. Weil, um mich hat sich
keiner gekümmert! Die waren entweder nie da, oder es gab
nur Streit und waren weg.“
(47/17/m)
[129:72] Jugendliche, die am institutionen-orientierten Zeitmuster
hängen, bevorzugen eine relativ bewertungsfreie Schilderung von
Ereignisabfolgen, für die die Konjunktion
„dann ... und
dann ... und dann“
steht. Jugendliche des an
Beziehungsereignissen orientierten Musters von Zeitgliederungen bringen
die Lebenssachverhalte in einer Darstellungsweise zur Geltung, in der
interaktiv wichtige Gründe und Folgen mitgeteilt werden. Die von ihnen
bevorzugte Konjunktion, auch wenn sie nicht wörtlich verwendet wird, ist
„weil ...“
. Die zeitliche Abfolge von
Lebensereignissen ist, innerhalb dieses Musters, an das subjektive
Wollen und Können gebunden, mehr jedenfalls als an die
institutionalisierte Chronometrie. Das zeigt sich auch in der Schilderung von
Tagesabläufen:
[129:73]
„Ja, wenn ich aufsteh’, denk ich
erstmal: Scheiße, heute ist Schule, so in der Art, und
dann erstmal fertigmachen für die Schule, dann hab ich
irgendwie keine Lust mehr zu frühstücken oder sowas.
Dann geh’ ich sofort zur Schule. Dann in der Schule wird
es bißchen langweilig manchmal, immer das Gleiche zu
tun, ist auch anstrengend jetzt in der Berufsschule, und
dann, wenn ich wieder zurückkomme, dann wird’s zu Hause
auch bißchen anstrengend, und wenn ich denn manchmal
weggehe, ... also hab ich bißchen Ablenkung. Immer zu
Hause zu bleiben, da wird man irgendwie verrückt. ...
Abends muß man um halb elf hier ins Bett, im Bett sein.
Manchmal streiten wir uns wegen dem Fernseher abends so,
also mit der Gruppe klappt das nicht so gut. ... Ja, die
eine will das gucken, die andere will doch das andere
gucken.“
(29/16/w)
[129:74]
„Wenn ich dann morgens aufsteh’, koch’ ich
mir meinen Tee, dann lieg’ ich noch ’ne Stunde im Bett,
und dann werd’ ich so langsam wach und krieg’ Bock auf
irgendwas. Ja, und dann mach’ ich auch meistens ’n
bißchen Yoga, und dann krieg’ ich noch mehr Bock auf
irgendwelche geistigen Arbeiten (lacht), und dann hab
ich auch Bock, irgendwie zu schreiben oder so, irgendwie
über irgendwelche Themen, ne.“
(28/19/m)
[129:75] Ähnlich wie bei der Tagesgestaltung folgen diese Jugendlichen
auch bei der Zukunftsplanung stärker als die
erste Gruppe ihren individuellen Wünschen, oft entgegen den Ratschlägen
ihrer Erzieher und unabhängig von den tatsächlichen
Verwirklichungschancen. Ein Mädchen möchte unbedingt Sozialpädagogin
werden und entwirft gemeinsame Lebenspläne mit ihrem Freund:
[129:76]
„Wir sind jetzt fast ein Jahr zusammen, und wir wollen
noch länger zusammen bleiben. Und wir glauben auch, daß
es klappt. Und wir lassen uns nicht von außen
beeinflussen, von den Erziehern, das fand ich also
ziemlich erniedrigend, daß die kommen und sagen, hör mal
zu, der steht doch sowieso nicht auf deinem Niveau, der
ist doch etwas tiefer, laß ihn doch hängen, es bringt
nichts mit euch beiden. ... |A 36|Wenn, dann muß ich das selber
für mich rauskriegen, ob es stimmt, was die sagen. Aber
das können die doch gar nicht beurteilen. Wenn er
arbeiten geht und ich arbeiten gehe, dann ist es ...
also, ich find’s besser, wenn man zwei verschiedene
Arbeiten hat, als wenn z. B. beide im Büro wären. Das wäre überhaupt nichts.
... Und manche sehen das hier nicht ein. Die Erzieher,
was die gesagt haben, das fand ich echt total daneben,
oh, ich fand das so gemein.“
(20/16/w)
[129:77] Bei einem Jungen sehen die
Zukunftsvorstellungen folgendermaßen aus:
[129:78]
„So ein normales Verhältnis irgendwie würd’
ich, glaub’ ich, auch nicht mehr schaffen. Immer
regelmäßig arbeiten, sowas könnt’ ich, glaub’ ich, auch
nicht. Ich muß irgendwas machen, wo ich nicht regelmäßig
arbeiten muß. Wo ich halt, wenn ich Bock habe, hingehe
und wenn ich keinen Bock habe, daß ich dann kurzfristig
anrufen kann und sage: Heute mal nicht. ... Oder ich muß
halt irgendwas Lockeres machen, mich sponsorn lassen
oder so. Aber das Problem ist halt, ich hab schon mal
so’n Vertrag angeboten bekommen, mit Skateboard und so.
Weil die halt wissen, daß ich fahre. ... Und nach ’ner
gewissen Zeit, daß es mehr Publicity ist, daß man selber
als Publicity-Gegenstand ausgestellt wird. Z. B. würde
ich wieder als Hardcore-Skater dargestellt
werden.“
(21/18/m)
[129:79] Jugendliche, die ihren Lebenslauf stärker nach
Beziehungsereignissen gliedern, orientieren sich in ihren
Zukunftsvorstellungen weniger an konventionellen Karrieren, sondern
folgen mehr ihren Interessen, Neigungen, Bedürfnissen. In der eigenen
Vorstellung folgt der Lebensweg nicht festgelegten Bahnen. Das Geschehen
in der Zeit kann von ihnen mitbestimmt werden, sie vertreten also ein
eher
„aktives“
Konzept von Lebenszeit. Die eigene
Lebenszeit wird als Entwicklungszeit erlebt: die persönliche Vergangenheit zeichnet sich durch die Bewältigung
sozialer Konflikte und den Erwerb von Kompetenzen aus, das Leben wird
als ein individueller sozialer Reifeprozeß gesehen. Sie stehen vor der Entwicklungsaufgabe, ihre Lebensvorstellungen und
Interessen den eigenen Könnens- und Wollensmöglichkeiten anzupassen.
[129:80] Auch angesichts dieses Zeitmusters – es mutet nicht weniger
sympathisch an als das erste – kann man sich fragen, warum eigentlich
Jugendliche mit derartigen Orientierungen in Schwierigkeiten geraten,
die sie zu Klienten der Jugendhilfe machen. Wir werden diese Frage später noch diskutieren. Um
Mißdeutungen zu vermeiden, soll aber hier schon darauf
hingewiesen werden, daß die in den Zitaten von uns (!)
vorgenommenen Stilisierungen (denn die individuellen Fälle
decken sich nicht immer vollständig mit den
„Mustern“
) auch eine Art von Einseitigkeit der
Selbstdeutungen der Jugendlichen dokumentieren: eine Unterschlagung gleichsam der subjektiven Erlebniskomponente
im
„institutionsorientierten“
Fall, ein Mangel an institutionellem Realismus – wenn man so sagen
darf – im zweiten, ganz an das individuelle Zeiterleben gebundenen
Fall.
|A 37|
Fragmentierte Zeit
[129:81] Die Strukturierung des Zeiterlebens an den meßbaren
institutionellen Abfolgen des Lebens und die Orientierung an
erfahrungsdichten Interaktionsereignissen ließen beide Ordnung und eine
gewisse Logik erkennen. Daneben gibt es Jugendliche (ca. 25% der Fälle), deren Erzählweise abgehackt und sprunghaft erscheint,
gelegentlich beliebig assoziativ, jedenfalls so, daß zunächst
Regelhaftes kaum zu entdecken ist.
[129:83] Ein Jugendlicher z. B. sagt zur Zeit im
Kindergarten:
„Ou! Tja, das ist schwer. Also da
war ich, glaub’ ich, von vier bis fünf. Sind wir
spazieren gegangen, auch zusammen was gemacht. Mein
Bruder kam ja ein’ Tag später rein. Wir sind zusammen
eingeschult worden. War ja vorher auch schon im
Vorschulkindergarten. Zweimal im Kindergarten. War
langweilig das zweite Mal. ... Ich weiß nur noch, daß
ich mal im Kindergarten Geburtstag hatte. Denn war ja
bei uns so Sitte, so auf’n Stuhl. Und die Jugendlichen
durften mich mit Stuhl hochheben. ... da bin ich eine Woche auf Sonderschule
gekommen. Dann waren wir schwimmen, haben wir auch schon
gemacht. Mein Djako (Schwimmabzeichen) in der
Sonderschule gemacht. Einer mußte sich ja freiwillig
melden, ne. Waren ja mehrere. Fragte ein Direktor oder
was er war: Wer hat Lust auf den Stuhl? Alle haben sich
gemeldet. Außer ich, ne. Er hatte mich drangenommen.
Auf’n Stuhl, dann kamen noch drei, vier Stühle drunter.
Hat er mir erstmal gratuliert. Da hab ich Schiß gehabt,
weil ich Höhenangst hatte.“
(22/17/m)
[129:85] Zu seiner Schulzeit sagt er folgendes:
„Nur Schreckliches. Wir haben uns
nur geprügelt. Der hat angefangen, da hab ich
zurückgeschlagen. Ich hab nur einen Zahn verloren ...
Wenn ich Schule geschwänzt habe, bin ich meistens zum
Wald gegangen, nur rumgegangen, Scheiße bauen, Bäume
ausreißen. Da bin ich aber geflitzt, weil ein
Wildschwein kam.“
(22/17/m)
[129:87] Auch andere wissen von der Schulzeit wenig
zu berichten, was auf die Institution bezogen ist:
„An die Schultüte kann ich mich
noch erinnern, aber sonst? Nö. Da war ich noch bei
meinen Pflegeeltern, glaub’ ich, so genau weiß ich das
nicht ... Was hab ich damals gemacht? Wir ham draußen
gespielt, mit den Autos da, und was weiß ich. Oder wir
sind in Scheunen vom Bauern gegangen, ins Heu reinfallen
lassen oder so. Dann ham wir auch so einige Einbrüche
gemacht, mal ’n bißchen Alkohol rausgeholt und
so.“
(12/18/m)
[129:88] Diese Jugendlichen haben offensichtlich gravierende
Schwierigkeiten mit der Chronologie. Zwischen verschiedenen
Lebenszeitpunkten springen ihre Schilderungen assoziativ hin und her.
Dennoch kann man nicht behaupten, daß ihr Zeiterleben ohne jede Ordnung
sei; sie ist nur schwerer zu erkennen: Nicht die institutionelle Zeit,
nicht Geschichten und Vorgeschichten von Beziehungsereignissen
strukturieren ihre biographische Erinnerung, sondern aufregende Momente.
Was zwischen diesen liegt, scheint gänzlich irrelevant zu sein (
„Was hab ich denn immer gemacht?“
). Die Bruchstücke
stehen in einem Sinnzusammenhang, der sich nicht aus der zeitlichen
Abfolge von Ereignissen ergibt, auch nicht aus der Relevanz und
„inneren“
Dauer von Beziehungskonflikten, |A 38|sondern aus Momenten, die nur durch das Merkmal
miteinander verbunden sind, aufregend gewesen zu sein. Auch die
Beschreibung von Situationen, für die man im Regelfall die
Verdeutlichung von Handlungsabläufen erwarten würde, fällt nach dem
gleichen Muster der Reihung aufregender Momente aus, z. B. die Beschreibung einer Jugendgerichtsverhandlung:
[129:89]
„Ich dachte, das wär’ hier nicht öffentliches Gericht.
Meinte ich, was sind das für Leute? Ja, das sind
Praktikanten. Ich hab mich immer kaputtgelacht. Die
sahen ja schlimmer aus als ich. Die sahen ja
verbrechermäßig aus. Und der Richter: Wie alt bist du?
Hab ich gesagt. Wann bist du geboren? Stimmt das wie,
wie du heißt? Ich sage, ja. Ich sag’ ihm, daß ich von
Geburt so alt bin. Sag’ ihm, daß ich von Geburt auch so
heiße. Immer Gericht verarscht. Eine viertel oder halbe
Stunde später meinte dieser
Rechtsanwalt – ich hatte keinen Anwalt, ne: Das war das
erste Mal, lassen wir ihn davonkommen! Meinte der
Richter ganz blöd – da hätte ich mich allerdings
aufregen können, ne: Wenn ich Sie noch einmal erwische,
dann sieht das gar nicht so gut für dich aus! Ja, ja, laber mal, ich so gedacht. Tschau,
geh mal schön. Bin ich rausgegangen.“
(22/17/m)
[129:90] Die beschriebenen Ereignisse haben den Charakter von in sich
abgeschlossenen Episoden, sie fügen sich in keine zeitliche
biographische Abfolge und haben scheinbar auf das weitere
Lebensgeschehen keinen Einfluß. Hier andere, nicht weniger skurrile
Beschreibungen:
[129:91]
„Und dann bin ich auch abgehauen einmal, mit’m Fahrrad,
... hab ich Streit gehabt mit so’m Jungen, mein Rennrad
geschnappt, dann bin ich per Autobahn gleich
zurückgefahren nach X. ... Da ham mir noch 20, 30
Kilometer gefehlt auf diesem Schild – steht ja 130, ne.
... Dann hab ich gesagt: och Scheiße, ich hab keinen
Bock mehr. ... Und dann sind se, das waren Anhalter, mit
mir dann aus der Ausfahrt runter, und ich wollte das gar
nicht. ... Dann, ja, ham se mich zur nächsten
Tankstelle, die Erzieher angerufen, wo ich war, aus dem
Heim da, ne? Dann ist ’n Erzieher gekommen, hat mich da
wieder abgeholt. Erst mal wieder zurückgefahren, erst
mal geduscht. Weil, ich mußt’ ja mal pinkeln auch mal
auf dem Fahrrad. Na, hab ich nicht extra angehalten,
sondern ich bin gefahren und hab dabei gepinkelt,
ne.“
(33/15/m)
[129:92] Ein Junge erinnert sich an seine Kindheit:
„Ich bin damals in die Regentonne
gefallen bei unseren Nachbarn. Da war ich ein paar
Stunden da drinne. Überall haben sie mich gesucht und
so, und dann haben sie mich wiedergefunden.“
(18/17/m)
[129:94] Eine Jugendliche berichtet:
„Und, ja, diese Cousins wurden
halt innerhalb von zwei Jahren auch zwei Jahre alt,
logisch, ne? Ja, und die ham dann immer zu Weihnachten
halt immer ihre Süßigkeiten gekriegt, und die hatte dann
halt jeder für sich alleine. Na, seit dem Tag an hab ich
gemerkt, daß das auch für mich dann besser kommt, wenn
ich für mich die Sachen behalte, weil ich hab ja dann
mehr, ne! ... Also ich hab ’ne Puppe gekriegt, und die
ham ’n LKW gekriegt, so ’n Truck, so ’n Modelltruck, ne.
Und das fand ich ja natürlich völlig genial, so’n
Modelltruck. Na, und da hab ich, bin ich einfach zu P.
hin und meinte so: Du, laß mich doch mal tauschen! Er
so: Ja, aber nicht lange! Ich so mir den Truck genommen,
ihm die Puppe in die Hand gedrückt und weg damit, das
Zimmer abgeschlossen! (lacht) Naja, gut, und den hab ich
dann auch behalten. ... Äh (lacht), ich muß da ganz
ehrlich zu sa|A 39|gen, vor zwei
Jahren, da war ich ja noch 17 und alle drei Cousins 15,
und da war ich mit einem von den dreien ’ne ganz kurze
Zeit zusammen, aber das ist daran gescheitert, daß ich
nie wußte, welchen ich denn nun habe. Weil, irgendwie
bin ich da immer so’n bißchen durcheinandergeraten! ...
Das waren Drillinge!“
(50/19/w)
[129:96] Wieder ein anderer Jugendlicher beschreibt
seine Kindheit so:
„Meine Onkels, die waren auch erst 16,
17, also: Skateboard, Karton draufgenagelt und mich
reingesetzt und angefahren. Oder irgendwie beim
Fußballspielen in ’n Riesenmüllcontainer eingesperrt,
ja, und dann ham se Fußball gespielt und mich natürlich
auch rausgeholt. ... Wo ich meinen ersten Hund hatte, an
den erinner’ ich mich auch noch. ... Immer wenn’s
irgendwie Ärger gab, dann bin ich immer bei dem Hund in
die Hütte reingekrochen, und keiner konnte was
machen!“
(3/18/m)
[129:97] Ein Heranwachsender nennt als das wichtigste
Ereignis während der Grundschulzeit folgendes:
„Da standen wir vorn auf der Treppe. Und
ich ganz hinten. Und dann Fotos gemacht, da war ich
natürlich nicht drauf, weil ich der Kleinste
war.“
(18/17/m)
[129:98-99] Wie schon im Zusammenhang der
Chronologie von Lebenslaufdaten nützen auch hier die Nachfragen
der Interviewer wenig. Sie werden teils
übergangen, teils bleiben sie mit dem Hinweis darauf, sich nicht
erinnern zu können, unbeantwortet, teils werden sie geradezu
unwillig abgewehrt, als
„stressig“
empfunden.
Zu einem geordneten Nachvollzug ihrer Lebensgeschichte sind sie
aufgrund der häufigen Brüche und Wechsel in ihrem Leben nicht in
der Lage. Befragt man sie zu einem Lebensabschnitt, dann können
sie je nach Erlebnisdichte eine Reihe kurzer Episoden
beschreiben; unangenehm in Erinnerung gebliebene Lebensetappen
werden, wenn überhaupt, dann stark verkürzt abgehandelt.Die Anekdote, diese biographische Mischung aus
Wahrheit und Dichtung, scheint der eigentliche Motor
ihrer Erzählung zu sein. Vor einer ständig
wechselnden Kulisse werden auf der Vorderbühne immer
gleichartige Sketches inszeniert. Die Anekdote scheint deshalb
das geeignete Erzählmittel zu sein, mit dessen Hilfe erlebte
Diskontinuität in positive Momente gewendet werden kann und die
Darstellung der bruchstückhaften Vergangenheit in Form einer
Selbststilisierung als Held der Unbeständigkeit gelingt.
Veränderungen scheint es dabei nur in der Außenwelt, Bewegung
nur zwischen Personen zu geben. Das Selbst bleibt in ihrer
Wahrnehmung zwangsläufig unverändert, und zwar deshalb, so läßt
sich vermuten, weil ihnen die nötige Selbstdistanz fehlt, um eine sensible
Innenwelt zu konturieren. Dadurch kann Lebenszeit von ihnen nicht als Entwicklungszeit wahrgenommen werden.
Veränderungen sind gleichsam nur auf der Außenseite der Persönlichkeit denkbar, nämlich in der Dimension von Interessen und Tätigkeiten. Für einen Fünfzehnjährigen z. B. scheint Therapie eher ein
„netter“
Zeitvertreib gewesen zu sein. Mit der Frage, ob er sich im
Hinblick auf seine früheren sozialen Schwierigkeiten verändert
habe, scheint er überfordert zu sein. Therapie hat für ihn eher
den Charakter einer ausgefüllten Freizeit:
|A 40|
[129:100]
„Und dann konnt’ ich da kokeln, konnt’ ich da auf meiner
Therapeutin reiten, so’n Gurt anlegen und dann hinten
so: schneller, und so! Im Matsch rum, und das war ganz
nett da. Da ... hab ich dann auch vier Jahre Therapie
gekriegt. (I: Aber hat
das was für dich gebracht, diese Therapie? Daß es dir
besser ging?) Also ich glaube nicht. Außer, daß meine
Freizeit dann bißchen besser war, ne. Daß ich nicht mehr
so rumgegammelt habe, sondern daß ich was zu tun hatte.
Nee, ansonsten glaub’ ich nicht.“
(33/15/m)
[129:101] Entsprechend bleiben die Zukunftsvorstellungen und -wünsche
dieser Jugendlichen blaß, wirken kontextlos, zufällig, willkürlich,
bleiben völlig unerläutert:
[129:102]
„Sanitäter will ich werden, aber ich
weiß noch nicht, wie ... Die Ideen kommen später
noch“
(6/15/m).
„Fliesenleger
oder Schreiner, aber das interessiert mich noch
nicht“
(7/13/m).
„Ich will Millionär
werden“
oder
„Flugzeugbauer –
meine Mutter hat da wohl Beziehungen zum
Flughafen.“
(12/18/m)
[129:103] Es gibt keine artikulierten Vorstellungen über
Ausbildungswege. Wie man einmal sozial lokalisiert sein will, auch im
Hinblick auf familiäre Kontexte, bleibt ganz unbestimmt, ein phantasierendes Ausmalen, oder auch nur die Andeutung davon, ist
nicht zu beobachten. Die Unfähigkeit oder Unwilligkeit, die eigene
biographische Vergangenheit nach dem Muster sinnhafter Zeitfolgen zu
strukturieren, hat in der Diffusität von Zukunftserwartungen ihre
Entsprechung. Es herrscht der mal mehr, mal weniger aufregende
Lebensaugenblick, ohne in die Ordnungen von Erinnerung und Erwartung
eingefügt zu werden.
|A 41|
3.Körperbilder
[132:62] Das Thema ist derart umfänglich und komplex, daß man nicht hoffen
darf, seine sozialpädagogische Bedeutsamkeit hier befriedigend darstellen zu
können. Wenn wir dennoch wagen, den
„Körper“
oder
„Leib“
als eine wesentliche Dimension der Selbstdeutung von
Jugendlichen hervorzuheben, so geschieht das aus einem praktischen Grund. Trotz
der vielfältigen Bemühungen um
„Abenteuer“
- oder
„Erlebnis“
-Pädagogik, trotz der Jugendforschungsberichte
über körperintensive Freizeittätigkeiten, über gesundheitspädagogische
Problemstellungen, trotz Spieltherapie, Gewalt-Diskussion,
„Streetworker“
-Erfahrungen usw. scheint das öffentlich Diskutierte des
sozialpädagogischen Alltags in den Einrichtungen der Jugendhilfe eher am Wort
als am Körper orientiert zu sein. Der Eindruck mag täuschen; die unter
Sozialpädagogen am häufigsten anzutreffenden therapeutischen Zusatzausbildungen
– vielleicht sind sie ein zu schwacher Indikator – sind nicht etwa, wie immer
man sie auch beurteilen mag, die körperorientierten, sondern solche, die mit dem
Medium der Sprache operieren. Ist das der Sachlage angemessen, besonders im
Hinblick auf verhaltensschwierige Jugendliche, die in ihren Leiberfahrungen
vermutlich schwierige Phasen durchlaufen haben und einen Spielraum für
Nachzuholendes brauchen?
[132:63] An Theorien ist kein Mangel. Über die fundamentale Unausweichlichkeit
der Leibkomponente belehren uns nicht nur alte Texte der europäischen Neuzeit.
Auch die Psychiatrie, die Psychoanalyse, die Einsichten in die sensomotorischen
Komponenten des Lernens, die phänomenologischen Erläuterungen unseres
„exzentrischen“
Verhältnisses zum Körper, dessen Folgen für
den Entwicklungsvorgang, die Erforschung der körperlichen Determinanten der
Pubertät, des Unterschieds zwischen Leibschemata und Leibbildern – all dies hat
ein eigentlich respektabel zu nennendes Wissen zusammengetragen, das
pädagogisch-praktische Folgerungen möglich machen könnte. Auch die in diesem
Problemfeld besondes aufmerksamen Studien Foucaults haben
eine breite intellektuelle Diskussion entfacht – was daraus aber pädagogisch zu
gewinnen ist, das ist bis heute unklar geblieben.
[132:64] Die Quelle dieser Unklarheit scheint uns in folgendem zu liegen: Die
verbreiteten – aber durchaus noch prüfenswerten – Meinungen über die
Körperdistanz, über die
„Disziplinierung“
des Körpers in der
europäi|A 42|sehen Neuzeit sind im Hinblick auf praktische
Entscheidungen neutral; man kann das begrüßen oder mißbilligen. Sie bringen zur
Sprache, wie man sich überhaupt das Verhältnis zwischen Körper und Geist denken
darf. Und in dieser Hinsicht ist Verschiedenes möglich. Nicht sinnvoll indessen
wäre es – nach dieser Art von Fragestellung – zu leugnen, daß die Beziehung
zwischen Körper und Geist nicht nur in der Kindheit, wie Piaget beispielhaft erläutert hat (Piaget/Inhelder1980), eine fundamentale Rolle spielt, sondern ein relativ
dauerhaftes Thema darstellt. Auf eindeutige Entscheidungen erpichte Pädagogen
mögen in dieser Frage gelegentlich rasch Partei nehmen: für die nach spontaner
Expression drängenden Antriebe oder somatischen Konstellationen und damit für
deren Rechtfertigung – oder für die Geist-Komponente derartiger Vorgänge, für
„Körper-Disziplinierung“
also oder doch wenigstens für deren
Kontrolle im konturierten Bewußtsein.
[132:65] Aus solchen Problemlagen hat man nun gefolgert (beispielhaft Seewald
1992), daß es sinnvoll wäre, das somatisch-kognitive Spiel zwischen
Körper und Geist genauer ins Auge zu fassen. Wie macht man das? Die
Möglichkeiten, die uns, hier in diesem Projekt, zur Verfügung stehen, sind
begrenzt. Wir haben es nur mit Sprachmaterialien zu tun, nicht mit direkten
Beobachtungen der körperlichen Komponente des Verhaltens. Kann man dennoch
daraus etwas für die Frage gewinnen? Auf den Körper bezogene Entwicklungsthemen,
so heißt es bei Seewald, haben ein
„symbolisches Echo“
. Die Symbolik, in der das Thema zur Darstellung kommt, kann in
verschiedenen Weisen geäußert werden: in äußerlich beobachtbaren Tätigkeiten
(Spielen z. B.), in Bildern, im Tanz, im Drogengebrauch, in anderen
Äußerungsformen, an denen der Körper beteiligt ist – aber auch im Reden, sofern
Körpererfahrungen das Thema der sprachlichen Äußerungen sind. Und nur von diesen
soll im folgenden die Rede sein.
[132:66] Dabei ist zweierlei zu bedenken. Körper-Inszenierungen haben nicht nur
einen Entwicklungssinn, sondern auch einen kulturellen.
Es wäre wohl abwegig, alle Körperäußerungen, die nicht unmittelbar verständlich
scheinen (die Graffiti-Malereien z. B., das Skateboard-Fahren mit großer
Geschwindigkeit, die tätlichen Auseinandersetzungen der Fans in den
Fußballstadien), nur im Sinne von Entwicklungsthemen zu interpretieren. Denkt
man etwa an die Körper-Inszenierungen in den Initiationsriten von
Stammeskulturen, dann wird deutlich, daß
„Entwicklung“
höchstens eine Komponente derartiger Symbolisierungen
sein kann. Die andere Komponente muß anderswo gesucht
werden, beispielsweise und – wie wir meinen – vorwiegend in den Mustern der
kulturellen Formation, zu der die moderne Kunst (Graffiti) ebenso gehört wie die
Favorisierung von Geschwindigkeit oder der bei Jugendlichen häufig
anzutreffende, an intensivem Selbstempfinden orientierte oder gar
„hedonistische“
Habitus.
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[132:67] In solchen Vorkommnissen liegen Körper-Schema und Körper-Bild dicht
beieinander: Das
„Schema“
liefert die primäre körperliche
Sozialisation in vielleicht frühen Stadien einerseits, der kulturelle Habitus
andererseits, das
„Bild“
ist das eigene Verhältnis dazu.
Gespräche mit Jugendlichen – und das ist das zweite Bedenkenswerte – können nur
Informationen zu dieser letzten Komponente des Problemfeldes beibringen. Das im
Skateboard-Fahren aktivierte Körper-Schema können wir, die Autoren, gewiß
beobachten, vielleicht auch bewundern oder distanzieren; aber es ist nicht
unbedingt das unsere; wir könnten es nicht ohne weiteres in unser Körper-Bild,
in die Sicht, die wir von uns selbst entwerfen, integrieren. Dennoch können wir
uns redend dazu verhalten. Gleiches gilt für die Jugendlichen: Redend verhalten
sie sich zu dem, was
„schematisch“
sein könnte; redend
entwerfen sie ein Körperbild von sich, das mit anderen Komponenten ihrer
Selbstdeutung, so hoffen sie, verträglich ist.
[132:68] Für Jugendliche in Pubertät und Adoleszenz ist nun
entwicklungspsychologisch naheliegend, daß zwei Komponenten des Bildes, das sie
von ihrer eigenen Leiblichkeit haben, besonders hervortreten: Der
Antriebshaushalt ihres Organismus verändert sich dramatisch, und die
Selbstempfindlichkeit im Hinblick auf die verletzliche Integrität des eigenen
Leibes tritt deutlich in das Bewußtsein ein. Da, bei Durchsicht der Materialien,
sich zeigte, daß die Lebensschwierigkeiten dieser psychosozial belasteten
Jugendlichen am ehesten in dieser Beziehung zwischen Antrieb und Bewußtsein sich
äußern, ihre Körper-
„Bild“
-Kommentare am ehesten um dieses
Problemfeld kreisen, haben wir nach Deutungsmustern gesucht, in denen auf diese
Bezug genommen wird. Hätten wir die Untersuchung an relativ erfolgreichen
Gymnasiasten durchgeführt oder an Mädchen eines teuren konfessionellen
Internats, wären wir wohl zu anderen Klassifikationen gelangt. Allein: wir haben
es mit Jugendlichen zu tun, deren Leib-Vorgeschichte in sehr vielen Fällen
bedrückend ist (vor allem bei Mädchen); deren Sozialisationsmilieu sie in der
Bildung eines flexiblen Körperbildes kaum unterstützt hat; die in den Chancen,
eine sprachlich artikulierte Sicht auf sich selbst hin zu entwickeln, gewiß
nicht gefördert wurden und denen (deshalb?) nur wenige Alternativen zur
Verfügung stehen, wenn sie Probleme des Körper-Geist-Verhältnisses zur Sprache
zu bringen versuchen.
[132:69] Wir haben uns deshalb für eine Konstruktion von typischen Mustern der
Selbstdeutung im Hinblick auf die eigene Leiblichkeit entschieden, die solchen
Einschränkungen Rechnung trägt. Wir lassen uns dabei zusätzlich leiten von den
fundamentalen Maximen der Interaktionstheorien: auch Körper-Bilder müssen in
soziale Beziehungen eingefädelt werden, sind auf Reaktionen der je anderen
angewiesen, gleichviel ob man diese zu ignorieren versucht, sie nur
berücksichtigt oder sie gar in die eigenen Handlungspläne integriert
(Perspektiven-Übernahme). Zwischen den eigenen organismischen Antrieben und der
entwicklungsangemessenen Selbstempfindlichkeit einerseits, der unausweichlichen
Verstrickung in |A 44|soziale Interaktionen mit deren Nötigung,
nicht nur Worte, sondern auch Körper-Bilder zueinander in Beziehung zu setzen
andererseits, muß die hier vorgestellte Stichprobe von Jugendlichen ihren Weg
finden. Das gilt zumal angesichts der ambivalenten Erwartung/Befürchtung, damit
entweder buchstäblich im Elend zu enden oder in einer vielleicht dennoch
erträglichen Form von Sozialität ein Auskommen zu finden. Die körperbezogenen
Selbstdeutungen, ein Aspekt ihrer Körper- Bilder also, haben wir nach den
folgenden Mustern geordnet:
–
[132:70] Körperliche Stärke und Durchsetzung
gegen andere;
–
[132:71] ein Körperbild, das Kraft/Antrieb und Interaktion in Beziehung
zu setzen versucht, besonders im Bild des Wettkampfes;
–
[132:72] den Ausgleich zwischen Körper-Antrieben
und Interaktionserwartungen, ohne das Interesse, der oder die körperlich
Überlegene sein zu wollen;
–
[132:73] ein Verzicht auf Durchsetzung, Wettkampf, Streit zugunsten
einer Konzentration auf die eigene Körper-Empfindlichkeit.
[132:74] Es läßt sich hier schon denken, daß jedes dieser Selbstdeutungs-Muster
eigene pädagogische Probleme aufwirft. In welchen Hinsichten dies der Fall ist,
wird sich im folgenden zeigen (quantitative Verteilung vgl. Anhang).
Körperliche Stärke, Durchsetzung
[132:75] In den sprachlichen Darstellungen ihrer Leiblichkeit überwiegen
bei einer Gruppe von Jugendlichen Themen, die mit gleichsam egozentrischen
körperlichen Durchsetzungstendenzen verbunden sind. Stärke zeigen, sich
beweisen durch Überwinden von Widerständen, Überlegenheit und Unterlegenheit
in sozialen Beziehungen, Beherrschen und Verursachen-Wollen sind Aspekte,
mit denen sich Jugendliche dieses Selbstdeutungsmusters beschäftigen. Der
Körper wird vorwiegend als Instrument der Durchsetzung und Demonstration von
Kraft dargestellt, und zwar nicht nur bezogen auf Formen
dinglich-instrumenteller Beherrschung sondern auch im zwischenmenschlichen
Bereich, wie das folgende Beispiel zeigt:
[132:76]
„Und wenn wieder Neue kommen, dann macht derjenige, der verdroschen
wurde, wieder mit, und die nächsten, also das ist immer weiter so,
das wird immer weiter gegeben.“
(I:
„Machst du das auch?“
)
„Ja! Auch wenn wir ’n Neuen auf Gruppe gekriegt haben, hab ich auch
gleich eingeweiht.“
(I:
„Und in deiner Gruppe, wie würdst’n da so sagen, ist
deine Position? Bist du da der Stärkste?“
)
„Jaa!
lm Moment wohl. Da würd’ ich sagen, ich hab meine Gruppe in der
Hand. Weil ich hab ’n |A 45|14jährigen, ’n
16jährigen – zwei 16jährige – und einen 15jährigen noch drauf.“
(I:
„Und wodurch
haste die in der Hand?“
)
„Eben durch meine
Stärke. Und dann ’n bißchen Druck.“
(35/15/m)
[132:77] Dementsprechend ist die Körper-Selbstwahmehmung; das Messen der
eigenen Stärke steht im Vordergrund. Die
„Stärkerelationen“
spielen bei der Beschreibung von
Gleichaltrigenkontexten eine wichtige Rolle:
„ich bin
stärker als X, vor Y muß ich mich in acht nehmen“
. Ein Teil der
Jugendlichen, bei denen dieses Muster vorherrscht, orientiert sich an den
Vorbildern des muskulösen, abgehärteten Körpers, der Überlegenheit aus dem
Stand. Andere sind fasziniert von instrumentell vermittelten
Darstellungsformen der Körperkraft oder von Tricks, durch die sie ihre
Muskelkraft ins Unermeßliche steigern können:
[132:78]
„Ich kann mit dem kleinen Finger eine Person hochheben.“
(I:
„Hmm. Erzähl.“
)
„Ja, hier. Nimm mal jetzt ’ne Stange. Das Brett, ne.
Und da stellt sich ’ne Person drauf. Und ich kann mit einem Finger
den so hochheben. Da muß aber das Ende ein bißchen kürzer sein als
das andere. Das hat viel mit Hebelkraft zu
tun.“
(22/17/m)
[132:79] Grenzen der körperlichen und gesundheitlichen Belastbarkeit und
psychosomatische Phänomene werden selten reflektiert. In den
Interaktionsbeschreibungen tauchen Körpergesten, in denen sich Seelisches
ausdrückt, wie Lachen, Weinen, Gesten der Zuneigung etc., selten auf.
Überhaupt scheinen diese Jugendlichen in Interaktionen wenig Sensibilität zu
zeigen.
[132:80] Das Repertoire an Tätigkeiten, Interessen und Verhaltensweisen, in
denen ihre Leib- und Beziehungsthematik zum Ausdruck kommt, variiert
zwischen Formen des unvermittelten Ausagierens und Formen symbolisch
vermittelter Stärke. Es werden sowohl körperliche, gewaltsame
Auseinandersetzungen beschrieben als auch spielerische Kämpfe mit groben
Regeln gegenseitiger Fairneß (Rangeln,
„Spaßkämpfe“
);
hier einige Interviewbeispiele:
[132:81]
„Ich habe zusammen mit meinem Bruder gerne
Spaßkämpfchen gemacht. ... Einmal war mein Bruder brutal, hat mir
fast den Arm gebrochen, beim Schlittenfahren. Vorher hatten wir uns
gestritten. Wollen wir nun Schlitten fahren, ho, ho. War eine
scharfe Linkskurve. Ich flieg’ runter, Arm gebrochen. Dann haben wir
wieder ein Spaßkämpfen gemacht. Da war ich brutal, hab ich ihm das
Schlüsselbein gebrochen. Gleiche Rechte für alle.“
(22/17/m /
)
[132:82]
„Da ham wir Stöcke geholt, da ham wir denn gekämpft, bloß eines
Tages gab's ’n Bruch im Stock, in meinem, und dann war natürlich
Sense. ... Der eine, der wollte ’n Auskampf. Hm, wer sich auf den
Boden legt, hat verloren. Einer gegen einen, die andern ham sich
nicht eingemischt. Außer hätten sich die andern eingemischt, hätten
sich meine eingemischt. So wie auch mein Cousin. Da ham wir ’n
Auskampf gemacht, aber leider hat keiner gewonnen, weil, wenn der
Bademeister kam, dann ham wir aufgehört, da ham wir so gesessen
(lacht etwas), rumgucken und gefreut, schönes Wetter heut,
ne?“
(7/13/m)
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[132:83]
„Und dann hat’s halt irgendwann Streß gegeben mit’m Heimleiter. Weil
mir hat ’n Jugendlicher halt meine Uhr kaputtgemacht, die erste Uhr,
die ich mir selbst gekauft habe. Und ich war halt der Meinung, er
müßte die bezahlen. Und der Heimleiter meinte halt, wenn ich mich
mit dem irgendwie ’n bißchen rumkabbele, so aus Spaß, dann müßt’ ich
die selbst bezahlen. Und ja, dann hab ich mich halt mit dem
Heimleiter geprügelt, und er meinte dann, ich wär’ so bekloppt, daß
ich jetzt in die Psychiatrie gehöre, ne. Und hat mich in ’ne
geschlossene Anstalt überwiesen.“
(61/24/m)
[132:84] Die Jugendlichen bevorzugen Sportarten und antagonistische Spiele
mit hohem Einsatz körperlicher Kraft (Fußball, Squash, Badminton,
Bodybuilding). Sie lieben spontane, aber auch ritualisierte riskante,
abenteuerliche Aktionen (Räuber- und Gendarmspiele mit Gaspistolen,
Autocrash). Der peer-group-Kontext ist
hierbei besonders wichtig, weil es um Standhalten und Mutproben geht. Sie
interessieren sich für Waffen, Silvesterböller, Fahrzeuge, für alles, was
pufft und knallt und wo sich Stärke symbolisch ausdrückt.
[132:85]
„Heute ist sowas schon modern, da nehmen wir ’nen Chinacracker,
kleben ’n untern Schreibtisch, zünden ’n an: Bong, Herr Lehrer, bumm
!“
(7/13/m)
[132:86] Fahrzeuge wie LKWs und Geländekrafträder scheinen gleichsam als
Verlängerung ihres eigenen Leibes ihre Bestrebungen am besten zu bündeln:
Stark und schnell sein, geschickt ausweichen, beherrschter und gezielter
Einsatz von Kraft, schnell ans Ziel gelangen, Unabhängigkeit und
Selbständigkeit. Mit Maschinen verbinden sie, wie das folgende Fallbeispiel
zeigt, auch soziale Allmachtsphantasien:
[132:87]
„Aber am besten wär’ jetzt ’n Flügel, ’n Eisenpanzer, richtig hart!
Richtig hart müßte der sein, aber nicht schwer! Wenn ich andere
Flugzeuge, dann puste ich dem die Flügel weg! Und dann steuer’ ich
’ne, dann laß’ ich ’ne zwischen die Bäume richtig durchfliegen,
richtig bei uns landen, und dann versteck’ ich das Vieh immer. Am
liebsten würd’ ich’s ins Fort stellen. Und wenn ich Lust habe, hol’
ich’s raus und dann laß’ ich’s fliegen, am besten mit ’ner Kamera
eingebaut. Kann ich gucken, was sie (Erzieher) da
machen.“
(7/13/m)
[132:88] Ihr Problemprofil läßt sich u. a. durch die Schwierigkeit
beschreiben, die eigenen Antriebe zu kontrollieren. Glaubt man ihren
Lebensgeschichten, so waren sie in der Familie oder Schule immer die
Schwächeren und Unterlegenen, wurden ausgegrenzt und abgeschoben. Derart
vorbelastet stehen sie den institutionellen Ausbildungsarrangements und
Jugendhilfen mit ihren z. T. hohen Erwartungen eher ablehnend gegenüber und
fürchten auch hier, die sogenannten Schlußleuchten zu bilden.
Verständlicherweise werden sie in institutionellen Ausbildungszusammenhängen
leicht aggressiv oder brechen aus und suchen Erfahrungen der Omnipotenz und
Überlegenheit in devianten Aktionen, die Polizei und Justiz besonders
provozieren: Einbrüche, Raub, Diebstähle, wilde Autofahrten. Der Genuß von
Alkohol und Nikotin dient dabei der Stimulierung oder zur Demonstration
körperlicher Abhärtung.
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[132:89] Autoritätspersonen gegenüber schwanken sie zwischen Auflehnung und
Anpassung. Sie versuchen sich gegenüber solchen Autoritäten durchzusetzen,
bei denen die Erfolgschancen relativ hoch sind. Das Aufbegehren gegen
Erzieher wird oft mit einer gewissen sportlichen Attitüde erzählt:
[132:90]
„Dann ham wir zu viert ’ne Dings rausgeekelt, ’ne Erzieherin. Die
sah aus wie ’ne Punkerin, war aber keine, lief in Leggings rum, so
verwuschelte Haare, und die mochten wir nicht, na, ham wir die
rausgeekelt, so: äh, was willst’n hier? Ihr Auto kaputtgemacht, also
Spiegel: krrr, Antenne: krrr – naja“
(33/15/m)
[132:91] Auffallend ist, daß sich diese Jugendlichen wenig für langatmige
Tätigkeiten mit ausgedehnter Zeitperspektive und Bedürfnisaufschub
interessieren; sie suchen eher kurzzeitige, intensive, sie ganz
vereinnahmende Reiz- und Spannungsmomente (z. B. Achterbahnfahren,
Horrorshows, riskante Autofahrten, Spielautomaten, Zündeln, sexuell
stimulierende Aktivitäten wie Strip-Poker am Computer). Bei manchen
Beschreibungen hat man den Eindruck, daß das Thema Kraft und Durchsetzung
bei einigen Jugendlichen nicht direkt körperlich ausgetragen wird, sondern
daß es vorwiegend sprachlich, als Phantasie und Vorstellung, gleichsam als
Medien-Produkt artikuliert wird:
[132:92]
„Ja, internationale Karate. ... Wettkampf und Freistil – alles mit
freien Bewegungen. ... Wir spielen gegen den Computer oder zu zweit.
Sebastian! (lacht) Ich kenn’ einen
ganz fiesen Trick, dann kick’ ich dem meinen Computer immer ins
Gesicht, krieg’ ich über 2000 Punkte. Das sieht immer hart aus:
buff! und er: brrich!... Megaman kann ich besonders gut, da schaff ich fast
alle. Da ist Dr. Willi, den krall’ ich mir öfter
mal. Dr. Willi ist
der Härteste. An diesem Drachen, das ist so’n Drachentier, weiß auch
nicht, komm’ ich nicht vorbei. ... Na, Übung hab ich ja, aber – ich
hatte mal leider, waren meine Patronen alle, das war das Problem.
Mit meiner Metallsäge hätt’ ich’s geschafft.“
(7/13/m)
[132:93] Gelegentlich scheinen sie sich von diesem kurzzeitigen
Unterhaltungsschema abzuwenden und suchen Kompensation in handwerklicher
Tätigkeit. Aber auch hier zeigen sie wenig Geduld und Ausdauer, sie brauchen
die Unterstützung von außen. Ihre Berufswünsche tragen z. T. diesem
Interesse in Form traditioneller Handwerksberufe Rechnung. Andere
Berufsziele wie LKW-Fahrer, Mechaniker, Berufssoldat spielen auf ihre oben
genannte Thematik an. Ein Junge möchte Polizist werden, weil:
[132:94]
„Weiß nicht, war ’n Riesenvorbild irgendwie, weiß ich nicht, das war
damals. Polizei, geil, kann man mit ’ner Pistole rumschießen und
dies und jenes, Verbrecher fangen und so.“
(33/15/m)
[132:95] Ein anderer
möchte Einzelkämpfer werden:
„Aber eins ist ja geil,
wenn man Schwimmer ist, wenn man auf m Schiff ist, Marine. Die
können ja bis zur letzten Minute das Schiff verteidigen, wenn das
tiefer ist, das Bug, Deck über Wasser ist. Dann kann man ja schnell
runterspringen. Ist man ja ausgebildet. Oder wenn das Schiff so
steht, dann muß man nach oben laufen, übern Bug kriechen und dann
runterspringen. Kann ich, ist ja kein Problem. Die fünf
Meter.“
(22/17/m)
|A 48|
[132:96] Bei den Mädchen ist das Interesse an Symbolen der Stärke wie
Maschinen und Fahrzeuge weniger stark ausgeprägt, aber auch bei ihnen
dominieren körperliche Kraft und Gewalt als Mittel der Durchsetzung. Ähnlich
wie ein Teil der Jungen sind sie mehr oder weniger Mitglieder in
gleichgeschlechtlichen peer-groups, die
hierarchisch strukturiert sind und zum Teil kriminelle Delikte begehen:
[132:97]
„Bin ich dann halt immer abgehauen. Und da kam ich in so’ne Gang
rein, und da bin ich auch noch tätowiert worden. Und da ham wir
Raubüberfälle gemacht, gehascht, gekokst. Was ham wir noch gemacht?
Leute zusammengeschlagen, das Geld abgenommen. ... Crime Boys, das
stand jetzt auch in der oberhessischen Presse. ... Ja, ich hab mit zu den
Mädchen und zu den Jungs gehört, weil ich, äh, das erste Mädchen bei
den Jungs war. Also ich war von den Mädchen der Chef, und von den
Jungs war ich, hab ich mit zu den Höchsten
gehört.“
(68/14/w)
[132:98] Die Jungen beschreiben Hierarchien zum Teil nach militärischem
Vorbild:
[132:99]
„Wir ham so’ne Rangfolge gehabt bei uns im Heim. Es kam der König,
Offiziere, Leutnant, und dann die ganz unteren, die dann also für
die anderen Leute die Arbeit verrichten durften, und wer halt König
werden wollte, der mußte sich mit dem damaligen jetzigen König halt
prügeln, ne. Und wer dann halt ohne blaue Augen und kaputte Nase
vonkam, der wurde halt der neue König.“
(49/23/m)
[132:100] Die Mädchen schwanken in ihren Körpervorbildern zwischen dem
Klischee der attraktiven, Männer sexuell provozierenden Frau und der
Identifizierung mit traditionellen Männerberufen. So möchte ein Mädchen
„Friseuse oder Dachdeckerin“
werden.
[132:101] Deutlich aber überwiegt der Anteil der Jungen; von den insgesamt
17 Fällen, die sich diesem Deutungsmuster zuordnen lassen, sind 13 männlich
und nur 4 weiblich (vgl. Tabelle im Anhang).
Es handelt sich dabei um Jugendliche mit dem stärksten Konfliktpotential in
Heimen; die meisten von ihnen stammen aus sozial schwachen Familien, die
diesem Körperhabitus zu entsprechen scheinen.
Wettkampf und Wetteifer
[132:102] Bei dieser Gruppe von Jugendlichen konzentrieren sich die
mitgeteilten Körpererfahrungen um das Thema Wettkampf und Wetteifer. Ihre
Thematik hat eine gewisse Ähnlichkeit mit der des ersten Typs; die
Körperbilder werden aber deutlicher auf soziale Kontexte bezogen. Auch ihnen
ist es wichtig, Stärke zu zeigen, im Unterschied zur ersten Gruppe sind sie
aber an gelungener Interaktion interessiert. Nicht das Ausfechten von
Rangordnungen und die situative Durchsetzung von egozentrischen Interessen
stehen im Vordergrund der Aktivitäten – obwohl auch dies ge|A 49|legentlich vorkommt –, sondern die Kooperation und das
körperliche Zusammenspiel unter Berücksichtigung von Spielregeln und
gegenseitigen Absprachen.
[132:103]
„Wir haben jetzt selber ’ne Fußballmannschaft aufgebaut. Wo jetzt
hier am Samstag ein Sportfest ist, da kommen andere 16 Mannschaften
und wird ein großes Turnier veranstaltet. ... Mein Vater kommt extra
aus B. ... zum Training“
. Auf die Frage, was beim Spielen
besonders wichtig ist, antwortet derselbe Jugendliche:
„nicht foulen ... richtiges Zusammenspiel, ... ja, gucken, was der
andere macht und zur richtigen Zeit abgeben und nicht alles alleine
machen.“
(19/17/m)
[132:104] Die Zwischenleiblichkeit, das körperliche Aufeinander-Eingehen
spielt eine wichtige Rolle in den Interaktionen. Stärke wird nicht mehr
ausschließlich am Grad der Überlegenheit und Durchsetzung gemessen, sondern
an dem Grad der körperlichen oder sportlichen Leistung und des
Zusammenspiels. Dem Können, der Beherrschung einer Disziplin wird große
Bedeutung zugemessen. Einige Jugendliche dieser Teilgruppe unterwerfen sich
einem regelmäßigen Training und verfolgen ehrgeizige Ziele:
[132:105]
„Ja, ich mach’ modernen Fünfkampf. ... Ich fahre ab und zu mal mit’m
Bekannten ins Bundesleistungszentrum nach Hannover, dort fechte ich,
also gegen Ältere, da bin ich zur Zeit die Jüngste. Und sonst hab
ich immer dienstags und donnerstags Fechten, und Laufen ist halt
immer nach Ankündigung, da kriegen wir immer Bescheid. Dann laufen
wir auch mal hier so, wenn Volksläufe sind, laufen wir mit. ... Also
wir waren noch vor’m halben Jahr, da waren wir noch alle da, und
jetzt seit den Sommerferien ham die andern dann aufgehört, wollten
wohl nicht mehr. Dadurch bin ich die einzigste, die das da noch
trainiert. Naja, vielleicht alleine ist das ’n bißchen zu
anstrengend, weil man keinen hat, mit dem man mithalten kann
irgendwie. Aber vielleicht schaff ich’s ja, mal
sehen.“
(31/15/w)
[132:106] Im Zweikampf werden deutlich Regeln berücksichtigt. Weil das
Zusammenspiel u. a. die Perspektive des verallgemeinerten Dritten erfordert,
ist das Körperbild dieser Jugendlichen weitaus reflektierter als das der
ersten Gruppe; sie sind bemüht, ihre Antriebe zu kontrollieren. Beherrschung
von Körperschemata und Bewegungsmodi, die Steigerung der Leistungsfähigkeit
werden Gegenstand der Betrachtung, ebenso Probleme des Zusammenspiels und
der darin zum Ausdruck kommenden körperlichen Komponente der Interaktion.
Glaubt man ihren Berichten, dann scheinen sie beim Erlernen von
sensomotorischen Koordinationsschemata und in der Auseinandersetzung mit
Regeln der Kooperation wesentlich ausdauernder und ehrgeiziger zu sein als
die anderen Jugendlichen der Stichprobe. Ihren Darstellungen zufolge sind
sie im Unterschied zur ersten Gruppe wesentlich sensibler in der
Beobachtung, sie können Köperschemata von anderen auf sich übertragen:
[132:107]
„Also wir rappen ab und zu zusammen. ... Z. B. der eine oder andere,
der hat was Neues gelernt. Und dann versuchen wir, uns gegenseitig
was abzugucken.“
(19/17/m)
|A 50|
[132:108] Das Vorbild der Jugendlichen entspricht eher dem Typ des
Sportlers; das Spielfeld ist der Raum, wo ihre Thematik sich materialisiert.
Sie bevorzugen Sportwettkämpfe, Mannschaftssportarten, z. T. Leichtathletik,
aber auch schwieriger zu erlernende Sportarten wie Tennis oder Judo. Ihr
Interesse gilt u. a. auch Bewegungsformen, die längere Lernzeiten
voraussetzen, wie Skateboardfahren oder Eiskunstläufen. Körperbeherrschung
und gelungene Interaktion stehen im Mittelpunkt; einem Mädchen gefällt am
Schlittschuhlaufen
[132:109]
„... das Laufen selber, die Drehungen, also die Runden drehen,
rückwärts laufen, wer am schnellsten laufen kann, ja, was Neues
ausprobieren. Und man lernt viele Leute
kennen.“
(32/17/w)
[132:110] Was diesen Jugendlichen zum Teil im Alltag, besonders in Schule
und Ausbildung schwerfällt, gelingt ihnen, so scheint es, im Spiel:
Antriebskontrolle, Stärke zeigen, Körper- und Dingbeherrschung, Kooperation
und Zusammenspiel, Belohnung für geleistete Einsätze. Im Spiel sind, gerade
weil es auf Wiederholung setzt, die Toleranzgrenzen gegenüber dem Alltag
nicht so eng abgesteckt, ein Foul wird zwar bestraft, es ist dennoch
Bestandteil des Spiels und unter Umständen Höhepunkt zugleich.
[132:111] Für diesen Typ von Jugendlichen sind Zeitperspektiven von
Bedeutung; die Planbarkeit von Bewegungsabläufen und des Zusammenspiels, die
Steigerung von Leistungsfähigkeit in der Zeit sind in das Bewußtsein
gerückt. Obwohl sie eine größere Sensibilität in bezug auf sich selbst und
andere haben, gibt es Ähnlichkeiten im Problemprofil mit der ersten Gruppe:
Auch diese Jungen und Mädchen verlieren gelegentlich ihre Antriebskontrolle.
In Situationen, in denen sie sich besonders provoziert fühlen, haben sie mit
ihren Aggressionen zu kämpfen. Körperliche Auseinandersetzungen kommen
gelegentlich vor:
[132:112]
„Mit meinem Bruder habe ich mich immer gerne geschlagen. Aber sonst
so, ich gehe eigentlich Streit aus dem Weg. Aber wenn’s mir zu bunt
wird, dann schlag’ ich mich auch, wenn’s nötig ist. Und mit meinem
Bruder hab ich mich immer gerne geschlagen. ... Mit Jungs schlag’
ich mich halt richtig. ... Die Mädchen ziehe ich meistens in die
Haare ... Jungs sind kräftig genug immer, find’
ich.“
(32/17/w)
[132:113] Sie neigen dazu, ihre körperlichen und gesundheitlichen
Belastungsgrenzen zu vernachlässigen (Bänderriß, Kniescheibenverletzungen
etc.). Die Abgrenzung zu devianten peer-group-Kontexten fällt ihnen z. T. schwer. Überhaupt
gelingt ihnen die Transformation der Erfahrungen und der sozialen
Kompetenzen vom Spiel auf Alltagssituationen nicht immer, z. B. im Hinblick
auf Leistungsmotivation, Regelverständnis etc.. Das Sprechen über Beziehungsthematiken (Vertrauen) und emotionale
Spannungen (Ängste) fallt ihnen nicht leicht.
[132:114] Der Anteil von Jungen und Mädchen ist in dieser Gruppe ungefähr
gleich, gegenüber den anderen ist sie zahlenmäßig die kleinste, nur 6
Jugendliche ließen sich diesem Körperbild zuordnen. Nach Einschätzung |A 51|ihrer Erzieher sind diese Jugendlichen in ihren
sozialen Kontext relativ gut integriert. Jugendliche mit dem beschriebenen
Körperbild scheinen, bis auf gelegentliches Ausrasten und Schwierigkeiten in
der Ausbildung, weniger als die anderen Sorgenkinder der Heimerziehung zu
sein. Sie sind sozial relativ verträglich, zudem scheinen viele Angebote in
Heimen auf diese Klientel zugeschnitten zu sein und den Interessen der
Erzieher entgegenzukommen, nämlich Sport, Wettkampf und Spiel. Sie scheinen
sich am besten in solchen pädagogischen Arrangements zu stabilisieren, die
der Möglichkeit zu sportlicher Aktivität und ihrem Bewegungsdrang, ihrem
Interesse an spielerisch-kämpferischer Interaktion Rechnung tragen. In den
sprachlichen Auseinandersetzungen mit ihren Erziehern scheinen sie für
abstrakte soziale Erwartungen und Beziehungsthematiken nur wenig
aufgeschlossen zu sein.
Ausgleich
[132:115] Wenn weder die körperlich-aggressive Durchsetzung noch der
körperlich anspruchsvolle Wettkampf geliebt wird, sondern die interaktive
Verträglichkeit eigener Körperäußerungen in die Aufmerksamkeit rückt, haben
wir es mit dem von uns
„Ausgleich“
genannten Muster zu
tun. Mit der Kontrolle von Antrieben und Aggressionen haben diese
Jugendlichen weniger Schwierigkeiten. Sie vermeiden gewaltsam ausgetragene
körperliche Auseinandersetzungen und haben wenig Interesse daran,
körperliche Stärke und Leistung zu beweisen. Ihre Stärke liegt allenfalls in
ihren handwerklichen Kompetenzen, vor allem aber in der sozialen Interaktion
mit anderen. Sie nehmen sich und die Körperlichkeit von anderen Personen
relativ sensibel wahr, ihre körperlichen und gesundheitlichen Grenzen kennen
sie z. T. gut und vermeiden deshalb starke, unkalkulierbare
Belastungssituationen und riskante Abenteuer. Ein Kennzeichen der ersten
beiden Teilgruppen bestand u. a. darin, den Körper durch die Bewältigung
herausfordernder Situationen aufs Spiel zu setzen; diese Jugendlichen
hingegen vermeiden Mutproben solcher Art, sie bevorzugen überschaubare
Tätigkeiten und vermeiden
„Körperwagnisse“
mit hohem
Risiko der Selbstverletzung:
[132:116]
„Geräteturnen, das find’ ich nicht gut. Weil ich immer Angst hab, da
könnt’ ich mein Genick brechen. Bei Trampolin oder so, wenn ich da
drauf springe, ... da hat sich schon einer mal 'n Bein umgeknickt,
... darum mach’ ich auch das nicht.“
(5/16/m)
[132:117]
„Fußball mag ich nicht so, hab Schiß, ’n Ball abzukriegen. ... Ich
laufe aber sehr viel. Am Tag so morgens raus, so
Frühsport.“
(13/14/m)
[132:118] Sie interessieren sich für typische Handwerkerberufe und lehnen
Arbeiten mit hohen Streßbelastungen ab:
|A 52|
[132:119]
„14 Stunden, und dann bei 150 Grad vielleicht, dann mit’m
Schutzanzug in 150 Meter Höhe, dann im Schornstein hängen – das ist
nichts für mich! ... Ich hab vorher Koch ausprobiert, das war mir zu
stressig. Und Elektriker hab ich ausprobiert, da – das war mir
irgendwie zu schwer. Da hab ich nur mal reingeschnuppert, und jetzt
mach’ich eben halt Maler und will auch die Ausbildung zu Ende
machen.“
(47/17/m)
[132:120] Auch in ihrem Habitus scheinen diese Jungen und Mädchen stärker
einem Handwerkertypus zu entsprechen. Die Körperthematik ist von
Normalitätsentwürfen geprägt: In ihrem äußeren Erscheinungsbild wollen sie
möglichst nicht auffallen und passen sich deshalb an konventionelle Körper-
und Kleidungskonzepte an; exzentrisches Gebaren liegt ihnen fern. Sie suchen
den Ausgleich im Wechsel der Aktivitäten; nach längerer Anstrengung brauchen
sie Ruhe und Entspannung, nach konzentrierter handwerklicher Tätigkeit
suchen sie eher friedliche Geselligkeit. Sie bevorzugen einen geregelten
Tagesrhythmus mit der Sicherheit häuslicher Versorgung, ein soziales
Setting, das sowohl dichte soziale Kontakte bietet als auch Möglichkeiten
des Rückzugs in eigenen Räumen:
[132:121] Ein Jugendlicher z.B. spielt nach getaner Arbeit Gitarre:
„Und ich
spiele da unheimlich gern drauf, und ist auch so, daß dann absoluter
Zeitvertreib ist, ne. Wenn ich darauf spiele, dann geht die Zeit so
wie Butter aufs Brot, ne. Merkst auch gar nicht, wie schnell das
weggeht. ... Es ist unheimlich schön, wenn man drauf spielt, weil
dann relaxt du absolut, hast dann überhaupt keine so Hemmungen und
so, spielst einfach drauflos und vergißt dann die Zeit, das ist für
mich ziemlich wichtig so, die Zeit vergessen ’ne
Zeitlang.“
(59/19/m)
[132:122] Ein anderer geht
angeln:
„Ich meine, es gibt Tage, da hat man keinen
Bock, äh, alles scheißegal. ... Und beim Angeln, da kann man da
rumsitzen, da wird man nicht von allen Leuten angelabert. ... Ich
fahr’ immer mit’m Boot alleine raus, und dann angel’ ich da. Dann
rauch’ ich ab und zu mal ’ne Zigarette.“
(55/14/m) Wieder andere
brauchen nach Schule oder Arbeit den lockeren, spielerischen Kontakt im
Jugendzentrum:
„Ja, und dann abends zum Jugendraum
runter, ’n bißchen rumhängen, ... Musik hören und Salzstangen und
dann herumhängen, Kickern oder ’ne Runde Billard
spielen.“
(13/14/m)
[132:123] Diesem Typ liegen eher die leichteren, in der Motorik gut
kalkulierbaren, wenig kraftbezogenen und verausgabenden Sportarten und
Bewegungsformen wie Billard, Tischtennis, Kegeln, Kicken, Fahrradfahren,
aber auch Spiele in sozialen Kontexten wie Jugendzentren und Teestube. Die
Jungen und Mädchen dieser Fallgruppe interessieren sich gleichermaßen für
handwerkliche und versorgende Tätigkeiten. Die meisten räumen dem
gemeinsamen Essen einen hohen Stellenwert ein:
[132:124]
„Ich mein’, wir machen’s schon mal so, wenn wir mal ’n dicken Topf
Spaghettis machen und holen uns auch mal ’n Kotelett und machen da
’n richtig gutes Essen, und heut morgen hab ich mit dem Jörg hier erstmal fett gefrühstückt, so
Eier gekocht und richtig zwei Stunden gefrühstückt! Ja, macht Spaß,
mach’ ich gerne, ist ganz witzig. Schönen Tee gekocht und so, schon
ganz gut.“
(44/20/m)
|A 53|
[132:125] Tätigkeiten, in denen sie zur Ruhe finden können, sind ihnen
wichtig, sie brauchen Oasen, wo sie für sich sein können.
[132:126]
„Oder ’ne einsame Insel kaufen oder sowas, wo dann nur du bist. Hab
ich auch Bock, klar. Wo du dich dann mal zurückziehen kannst,
einfach mal so zwei Monate, einfach mal
ausruhen.“
(44/20/m)
[132:127] Sie sind ständig um eine Balance zwischen Situationen mit hohen
Interaktionserwartungen und Momenten der Besinnlichkeit bemüht, so als
müßten sie immer wieder den
„ruhenden Pol“
in sich
finden:
[132:128]
„Eigentlich brauch’ ich immer ’n paar Leute um mich rum. Weil sonst,
nee, so alleine – aber so ab und zu mal zurückziehen, bißchen Musik
hören, nachdenken. Ja, muß man alles mal machen, aber so –
eigentlich brauch’ ich immer ’n paar Leute um mich rum. Sonst ist
mir das zu langweilig.“
(44/20/m)
[132:129] Insgesamt ließen sich 14 Jungen und ein Mädchen diesem Körperbild
zuordnen. Es handelt sich also anscheinend, was überraschen mag, um eine
typisch männliche Problemgruppe. Mädchen teilen ihr Körperbild kaum im
Rahmen dieses Musters mit. Die Gründe dafür sind vorerst nicht auszumachen.
Einiges, besonders auch im Hinblick auf die Jungen, wird vielleicht
deutlicher, wenn man sich folgendes vor Augen hält: Die Zitat-Beispiele
signalisieren fast immer eine Komponente von Körper- Ängstlichkeit;
Situationen körperlicher Belastung sollen möglichst vermieden werden;
gelegentlich deutet sich gar ein Leiden an Milieus an, die dem eigenen
Körper zudringlich werden, wie etwa in den folgenden Äußerungen:
[132:130]
„Laute Musik, wenn du schlafen willst, kommst von der Arbeit,
duschen, dann schlafen gehen, das kannste hier nicht. Dann machen se
hier Krach, am Wochenende um elf gehen hier schon die Anlagen los.
Ich lieg’ genau zwischen zwei Zimmern, der eine hat ’ne große 48er
Box da drinne, dann geht das Gedröhne los, die ganzen Dinger,
Bilder, fallen alle runter. Das ist das reinste Irrenhaus! Aber da
kannste nämlich nichts machen.“
(2/16/m)
[132:131] Das Bedürfnis nach ausgeglichenen, körperlich nicht an-, sondern
entspannenden Situationen wird eher frustriert. Dieses Körperbild liegt im
Konflikt mit den Gewohnheiten und Inszenierungen der relevanten
Gleichaltrigen-Bezugsgruppen; eine naive Körpergewißheit wie im Falle des
„durchsetzungs“
- und
„wetteifer“
orientierten Musters paßt nicht dazu. Dieses Körperbild ist
deshalb in dem sozialen Kontext, in dem solche Jugendlichen leben, beständig
gefährdet, labil, problematisch. Was also zunächst wie eine sympathische
Verhaltenssicherheit erschien, zeigt sich als ein ziemlich fragiles Muster
der Selbstdeutung: Die Jugendlichen sehen sich tatsächlichen oder
phantasierten Gefährdungen ausgesetzt, denen man nur schwer entgehen kann.
Daß nun in diese Konfliktzone Jungen, ständig mit
„Männlichkeits“
-Konzepten konfrontiert, eher als Mädchen
hineingeraten, wird so schon eher verständlich.
|A 54|
[132:132] Vermutlich repräsentieren die 15 Jugendlichen dieser Fallgruppe
einen Typus, der in vielen sozialpädagogischen Einrichtungen leicht zu kurz
kommt. Aus dem Anlaß soll noch einmal daran erinnert werden, daß der Begriff
„Lebenswelt“
einer differentiellen Beschreibung
bedarf. Die
„Lebenswelt“
dieser 15 Jugendlichen ist eine
andere als die, von der sie sich bedrängt fühlen. Der phänomenologische Sinn
dieses Begriffs meint ja gerade nicht das
soziologisch beschreibbare Feld, in dem man lebt, sondern die artikulierten
Sinnrichtungen, in denen das Individuum seine Gewißheiten sucht. Körper-Sinn
wird also von den um
„Ausgleich“
bemühten Jugendlichen
anders artikuliert als von denen, in deren Relevanzhierarchie die
körperliche Kraft und Durchsetzung eine hervorgehobene Bedeutung hat. Es
handelt sich also um zwei Lebenswelten, die sich potentiell konflikthaft
zueinander verhalten und häufig aktuell in einer sozialpädagogischen
Einrichtung (einem Lebens-
„Feld“
also) zusammengebunden
werden. Will man die Sozialpädagogik, wie es häufig heißt, wirklich an
„Lebenswelten“
orientieren, dann bedürfen gerade
derartige Brüche und Differenzen einer genaueren Aufklärung. Es könnte sonst
nämlich geschehen, daß die sozialpädagogischen Problemstellungen sich an den
spektakuläreren Lebensentwürfen orientieren, die tatsächlichen
Zerstückelungen der Lebensfelder darüber in den Hintergrund geraten und
mithin – um bei unserem Beispiel zu bleiben – die Lebenswelt der um
Ausgleich von Körperaktivitäten und -empfindungen bemühten Jugendlichen aus
dem Blick gerät. Gleiches gilt natürlich auch für die anderen
Deutungsmuster.
„Lebenswelten“
können also soziale oder
entwicklungsthematische Sackgassen sein. Unter der modernen Bedingung der
Pluralität von Lebensformen, der je internen Sinndifferenzen, wäre es
vielleicht besser, man würde die sozialpädagogische Tätigkeit nicht an jenen
„Lebenswelten“
orientieren, sondern an dem Problem,
das mit einer Vielzahl von Lebenswelten innerhalb eines gezwungenermaßen
gemeinsamen, aber in sich differenten Feldes von Gesellschaftlichkeit
gegeben ist, an den Interaktionsproblemen also, die sich zwischen den je
subjektiven Lebenswelten einstellen.
Die Körperselbstempfindlichen
[132:133] Auch die diesem Muster folgenden Jugendlichen zeigen wenig
Interesse, ihre Stärke und körperlichen Leistungen sozial zur Geltung zu
bringen. Der Körper ist für sie vorwiegend ein Mittel des seelischen
Ausdrucks, ein Medium, in dem situative Befindlichkeiten darstellbar sind.
Sie befassen sich stärker als alle anderen mit expressiven, ästhetischen
Tätigkeiten wie Musikmachen oder Malen, und mit Aktivitäten, in denen die
Empfindung der Eigenmotorik und die Stilisierung des Körpers im Mittelpunkt
stehen, wie z. B. Eisläufen, Tanzen, Ballett. Die Be|A 55|schreibungen ihrer zwischenmenschlichen Beziehungen zeichnen sich durch
eine hohe Aufmerksamkeit für die körperlichen Komponenten von Interaktion
aus, und zwar nicht nur für die eigenen, sondern auch für die der
anderen:
[132:134]
„Meinen Vater, den hab’ ich, wo ich dreizehn war, ... kennengelernt.
... Der hat mich gleich in den Arm genommen, und ich wußte überhaupt
nicht, was ich machen sollte. Er hat voll geheult. Ich hab mich
irgendwie ein bißchen geekelt vor ihm.“
[132:135] Dasselbe Mädchen
beschreibt ihre Beziehung zur Mutter so:
„Immer, wenn
ich mit meiner Mutter rede, weine ich.“
Über sich und ihre
Erwartungen an ihren Freund sagt sie:
„... ich bin immer
zu anhänglich. Bei den Heimkindern ist das, also die sind
anhänglicher,... wenn man gern viel in den Arm genommen werden
will.“
(17/17/w)
[132:136] Entschieden häufiger als im Rahmen der anderen Körperbilder
tauchen hier Beschreibungen leiblich-seelischer Ausdrucksphänomene auf:
Lachen und Weinen, Wut, in den Arm nehmen, Gesten der Zuneigung und
Abneigung. Anders als bei den vorherigen Fällen bilden psychosomatische
Reaktionen in dem Körperbild dieser Jugendlichen ein wichtiges Motiv.
Körperlich-seelische Befindlichkeiten, Spannungen und psychosomatische
Symptome, die sie z. T. in Verbindung mit sozialen Konflikten bringen, sind
Themen der Auseinandersetzung mit sich.
[132:137]
„Dann, als ich 14 geworden bin, hat sich mein Vater umgebracht. Und
da ist für mich die Welt erstmal zusammengestürzt irgendwie. War
halt ’ne Woche nicht zur Schule. Und total wenig gegessen und so.
Dann bin ich irgendwann wieder drüber hinweggekommen. Was heißt,
weggekommen, also hab’s verdrängt, besser gesagt. Was halt mein
Fehler war irgendwie. Und hab halt nicht mehr dran gedacht. Und halt
in der Wohngruppe ist mir das alles bewußt geworden, was das
überhaupt für 'ne Scheiß-Situation ist. Und da ging das dann los mit
Depressionen und was weiß ich nicht was alles. Denn irgendwie in der
Kur ist mir halt selber so einiges bewußt geworden, weil ich auch
Gesprächsgruppen hatte und so.“
(21/18/m)
[132:138] Ein Mädchen
berichtet davon, daß sie Herpesausschläge am Mund bekommt, wenn sie ihre
Mutter trifft. Ein Junge beschreibt die Reaktionen auf einen
Familienkonflikt so:
„Und dadurch hab ich irgendwie, äh,
weiß nicht, so Migräneanfälle gekriegt, die von Woche zu Woche
jeweils am selben Tag zur selben Uhrzeit bis zur selben Uhrzeit
gewesen sind, und dann Kopfschmerzen, irgendwie total die komischen
Sachen. Ich weiß jetzt nicht, ob das durch Streß oder durch
Überanstrengung kommt, auf jeden Fall hat sich das irgendwie –
nachdem dann echt dieser ganze Terror abgebaut wurde, nachdem ich,
oder meine Eltern halt auch gesagt haben: so, jetzt lassen wir den
Streß erstmal wieder ’n bißchen ruhen, da hat das halt auch
aufgehört.“
(66/18/m)
[132:139] Diese Jugendlichen, die diesem Muster folgen, vermeiden grobe,
kraftintensive Tätigkeiten und haben, ihren Erzählungen zufolge, im
Vergleich zu den anderen eine schwächere körperliche Konstitution. Ihre
körperlichen Antriebe und Impulse können sie jedoch am besten von allen
reflektieren:
|A 56|
[132:140]
„Hab ’ne Zeitlang so Fingernägel gekaut, weil ich richtig nervös war
und so.“
(39/16/w)
[132:141] Die Körperthematik dieser Jugendlichen ist nicht nur bestimmt
durch die Sensibilität für die eigene Körperwahmehmung und für
Interaktionen, sondern auch für körperlich vermittelte Selbstdarstellungen
und Stilexperimente:
[132:142]
„Ich weiß nicht, ich hab irgendwie so angefangen, bei meiner
Konfirmation zu sagen: ich werd' da in ’ner gestreiften Hose
auflaufen ...“
(I:
„Und da biste dann also auch schon in anderen Klamotten
hingegangen, als man das so erwartet?“
)
„Ja, auf
jeden Fall. Also ich bin auf dem Bild, auf dem Konfirmationsfoto
stech’ ich voll raus!“
(66/18/m)
[132:143]
„Oder genau die Mütze da, die find’ ich z. B. total bescheuert. Und
der, der mich kennt, weiß, daß ich die Mütze bescheuert finde. Ist
halt witzig, wenn ich sie aufsetze. Und so’n Blödsinn machen wir
halt. Ein Freund von mir, der hat sich jetzt neulich eine Milchkuh
auf die Brust tätowieren lassen, ungefähr so groß. Weil er es
einfach nur blöde findet. Sowas machen wir halt
gerne.“
(21/18/m)
[132:144] Sie beschäftigen sich mit ästhetischen Erfahrungen und sind in
der Lage, enttäuschte Interaktionserwartungen im Medium der Musik, Malerei
oder Sprache auszudrücken:
[132:145]
„Das schreien wir dann halt raus, so in der Musik, ne. Was uns
ankotzt. Oder die ganzen Drogenabhängigen und sonstwas. Das ist halt
das, was uns nervt irgendwie. Und das kotzen wir dann halt ins
Mikrofon rein. Deswegen ist das auch ziemlich derbes Gebrülle
meistens. Ist aber schön.“
(21/18/m)
[132:146] Sie interessieren sich neben den schon genannten expressiven,
ästhetischen Aktivitäten für leichte Sportarten wie Reiten, Yoga, Schwimmen,
Ballett und für eher selbstreflexive Tätigkeiten wie Tagebuchschreiben. Sie
haben aber auch Interesse an Aufgaben im häuslichen Bereich wie Kochen,
Möbel bauen, Handarbeiten. Hinsichtlich ihrer Berufswünsche sind sie
unentschieden, schwanken zwischen sozialen Berufen wie Sozialpädagogin oder
Kindergärtner, zwischen künstlerischen oder ausgefallenen Tätigkeiten wie
Designer, Zoopfleger oder Taxifahrer und pragmatischen traditionellen
Berufszielen wie Friseuse unentschlossen hin und her. Diese Jugendlichen
haben, darin den um
„Ausgleich“
bemühten ähnlich, am
ehesten Schwierigkeiten im Umgang mit enttäuschten Interaktionserwartungen
und formellen, institutionell organisierten Lebenszusammenhängen. Bei
sozialen Konflikten neigen sie zur Kompensation durch Drogen;
Tablettenabhängigkeit und übermäßigen Haschischkonsum gibt es in dieser
Gruppe am häufigsten. Sie bringen ihre psychosomatischen Symptome zum Teil
selbst in Zusammenhang mit Spannungen in ihren sozialen Beziehungen; in den
Interviews findet sich eine große Spannbreite von psychisch bedingten
Schwierigkeiten: Kopfschmerzen, Nervosität, Schlafstörungen, Magersucht,
Hautausschläge,
„Nervenzusammenbruch“
. Suizidversuche
werden erwähnt:
|A 57|
[132:147]
„Sagen wir mal, melancholisch bin ich, daß ich manchmal ’nen Depri
habe. ... Ich hatte keinen Bock mehr. Keinen Bock mehr gehabt auf
gar nichts mehr. Schnauze voll von allem. Und Selbstmordgedanken,
Tabletten geschluckt und sonstwas. Aber das hat alles nicht geklappt
irgendwie. Wo ich im nachhinein auch ganz froh bin. Daß es nicht
geklappt hat.“
(21/18/m)
[132:148] Auch selbst verursachte Körperverletzungen (
„Schnibbeln“
) gibt es bei einigen Fällen. Es fällt auf, daß in den
Selbstäußerungen schmerzhafte und leidvolle Körpererfahrungen überwiegen.
Dieses Körper-Selbstbild scheint uns im Hinblick auf die psychosoziale
Entwicklung von Jugendlichen die problematischste zu sein. Ihm fehlt die
positive Selbstbewertung der Durchsetzungs-Orientierten, das Vertrauen auf
körperliches Wetteifer-Gleichgewicht, das Festhalten wenigstens an der
Hoffnung auf erträgliches Auskommen in der Beanspruchung des eigenen
Körpers, auf geschützte Innenräume. Sie wenden das schon bei den an
„Ausgleich“
Orientierten sich andeutende
„Leiden an der Gesellschaft“
nur noch gegen sich selbst.
Ihnen scheint die Vorstellung der Integrität des eigenen Leibes als Träger
seelisch-geistiger Vorgänge zu entgleiten – oder genauer gesagt: sie haben,
in der Adoleszenzphase, größte Schwierigkeiten, ein solches integres Bild
von sich im Verhältnis zu den sozialen Kontexten zu entwickeln. Die starke,
nur noch subjektivistisch gemeinte expressive Geste nach außen
korrespondiert der selbstdestruktiven Bewegung nach innen hin, gegen sich
selbst.
[132:149] Im Vergleich unserer Stichprobe ist diese Gruppe die größte (vgl.
Tabelle im Anhang). Die Prognosen der
Erzieher sind, wie bei dem ersten Typ, ähnlich pessimistisch. Die
Jugendlichen haben mit dem reglementierten Gruppenalltag die größten
Probleme. Ihre Erzieher sind ihren psychosomatischen Symptomen und ihrer
Drogengefährdung gegenüber oft ratlos. Die Psychiatrieaufenthalte häufen
sich. Deutlich überwiegt der Anteil der Mädchen.
|A [58]||A 59|
4.Selbstentwürfe
[132:150] Bedenkt man, wie häufig der Ausdruck
„Selbst“
in
pädagogischen, sozialpsychologischen, tiefenpsychologischen Texten auftaucht,
dann ist immer wieder überraschend, wie wenig geklärt eigentlich dieser Ausdruck
ist. Das liegt vermutlich daran, daß der Sachverhalt, von dem da die Rede sein
soll, zu den schwierigsten der Anthropologie und der Bewußtseinstheorien gehört.
In einer Hinsicht scheint indessen Einigkeit zu bestehen – auch wenn diese
Einigkeit auf Voraussetzungen beruhen mag, die keinesfalls so klar sind, wie
manchmal behauptet wird – nämlich: Das
„Selbst“
ist in
irgendeiner Weise das, was das Ich sich zum Gegenstand macht, wenn es über sich
redet. Aber diese Behauptung ist schwieriger, als es scheinen mag. Wenn ich
sage,
„ich habe einen Schmerz im Knie“
, oder wenn ein
Jugendlicher sagt,
„ich hab auch mal Tage, da will ich nicht, da
hab ich keine Lust“
, oder
„ich hab überall Angst, wo ich
keinen kenne“
oder
„ich komm’ jetzt in das Alter, wo man
’ne feste Beziehung haben will“
– wenn so geredet wird, wovon wird geredet? Ist es das
„Selbst“
, das den Schmerz spürt, Angst hat, etwas will oder nicht will,
oder bin
„Ich“
es? Man sieht schon – auch wenn dies in einem
pragmatisch interessierten pädagogischen Text wie diesem stören mag –, daß, wenn
vom
„Selbst“
die Rede ist, die eigentümliche Doppelung der
menschlichen Existenz zur Sprache kommt, die H. Plessner (1965)
„exzentrisch“
genannt hat. Wir sind uns offenbar in zweierlei
Weise gegeben: als erste Person Singular im Satz (ich) und als die Verfaßtheit
unserer eigenen Leib-Geist-Verhältnisse, die das Ich sich zum Gegenstand seiner
Rede machen kann. Das gilt nicht nur für den philosophierenden erwachsenen
Intellektuellen, sondern von Kindheit an.
[132:151] Es gibt nun zwei auseinanderliegende Wege, mit dieser Problemstellung
ins reine zu kommen. Den einen Weg haben die an der Entwicklung des Individuums
interessierten Fachwissenschaften beschritten. Das Objekt der Rede, wenn das
„Ich“
von oder über
„sich“
spricht, ist
ein Objekt, das sich in der Zeit ändert und über das sich etwas aussagen läßt
wie über andere Gegenstände auch. Die Aussagen (Theorien) mögen verschieden
ausfallen. Freud spricht darüber anders als Rogers
oder Piaget. Alle drei aber unterstellen, daß das Objekt, von dem
die Rede ist und das
„Selbst“
genannt wird, eines ist, über
das sich objektivierend beschreibend etwas Sinnvolles sagen ließe. Der andere
Weg ist skeptischer und |A 60|wird von Philosophen bevorzugt:
Dieses
„Objekt“
ist uns in gar keiner Weise gegeben als durch
die Art, wie wir, die
„Ich“
sagenden Subjekte, davon reden.
Das
„Selbst“
existiert also nirgends als in unserer Sprache,
z. B. in den Worten und Metaphern; was auch immer an objektivierend
beschreibbaren Merkmalen unserer Leib-Seele-Geschichte eine (etwa psychologisch
interessierte) Fachwissenschaft zusammentragen mag: derartige Prägungen durch
Milieus und Entwicklungsverläufe werden zum
„Selbst“
erst
dann, wenn das Subjekt
„sich mit der blinden Prägung ... die der Zufall ihm
gegeben hat“
, versöhnt, und zwar durch die
„Neubeschreibung dieser Prägung in Ausdrücken, die, wie
marginal auch immer, doch seine eigenen sind“
(Rorty 1989,
S. 83)
.
[132:152] Fachwissenschaftlicher Positivismus und philosophische Skepsis können
zum Folgenden etwas beitragen. Der Philosoph gemahnt uns, das Reden über
„Selbst“
und
„Selbstentwürfe“
eben als
ein Sprechen des Ich über sich zu interpretieren. Er bestärkt uns darin, von den
Selbstdeutungen der Jugendlichen auszugehen, sie gar in den Mittelpunkt des
Interesses zu rücken. Freilich werden wir, bei einem derart bescheiden
angelegten Forschungsvorhaben, den Erwartungen der sprachanalytischen
Philosophie nicht gerecht werden können. Aber sie gibt uns eine Rechtfertigung
dafür, daß wir die in den Interviews verstreut aufzufindenden Bemerkungen sehr
ernst nehmen – und zwar nicht erst im Lichte dieser oder jener Theorie des
„Selbst“
. Andererseits aber ist uns auch die Psychologie
eine Hilfe; denn jene
„Prägungen“
, von denen der Philosoph
spricht, gibt es ja
„tatsächlich“
, wenn man sich einmal
entschlossen hat, die in Entwicklungstheorie, Psychoanalyse und Diagnostik
vorgetragenen Behauptungen als Beschreibung von
„Tatsachen“
zu akzeptieren. Vielleicht wäre es der Sachlage angemessener, nicht von
Tatsachen, sondern von Geschichten zu reden. Es ist keine Mißachtung der
Psychologie oder der Psychoanalyse, wenn man sagt, Freud sei, im Hinblick auf das Seelenleben,
„unser wichtigster Geschichtenerfinder“
und
„Mythenschöpfer“
gewesen
(Bloom, zit. bei Rorty 1989, S. 63)
. Das Verhältnis des Ich zu seinem
„Selbst“
läßt sich
im Geschichtenerzählen vielleicht dem anthropologischen Dilemma angemessener zur
Darstellung bringen als im Behaupten wissenschaftlich zuverlässiger Tatsachen.
Wie dem auch sei: Jugendliche, wenn sie
„über sich“
reden,
erzählen einerseits Geschichten, manchmal nur einen kurzen Satz, wie in einer
Nußschale verpackt; sie beschreiben darin aber auch etwas, das mit anderen
Erzählungen vergleichbar ist. Die auf psychosoziale Sachverhalte bezogenen
Wissenschaften sind an solchem Vergleich interessiert und an dem Allgemeinen,
was dabei sich zeigen könnte. Was zeigt sich also im Hinblick auf denjenigen
Sachverhalt, den wir meinen, wenn wir sagen,
„ich“
spüre
„mich“
, und zwar im Hinblick auf dieses vielleicht nur
fiktiv gemeinte oder grammatisch zu verstehende
„Objekt“
des
Spürens:
„mich“
oder
„mein Selbst“
?
[132:153] Die Erinnerung an die Schwierigkeiten unserer Rede über uns selbst,
an das damit verbundene anthroplogisch-philosophische Problem sollte ei|A 61|nerseits warnen
vor einer vielleicht voreilig
„objektivistischen“
Redeweise,
die dem Problem nicht gerecht wird, auch wenn wir im folgenden aus dieser
Warnung nicht die letzten Endes nötigen Konsequenzen ziehen. Sie sollte uns aber
auch entlasten insofern, als es nun nicht mehr so abwegig erscheint, den
selbstbezüglichen Satz, in dem
„Ich“
und
„Selbst“
Vorkommen, nach der Seite des Selbst hin genauer zu betrachten.
Dieses
„Selbst“
ist nun in zweifacher Hinsicht ein
„Objekt“
. Es ist es für uns, die wissenschaftlichen
Beobachter; es ist es aber auch für das Subjekt, das, so darf man sagen, sein
eigener Selbstbeobachter ist. Zwischen diesem
Beobachtungssubjekt und seinem Objekt besteht nun eine Beziehung, die in zwei
Hinsichten veränderlich ist: es verändert sich das Objekt (
„Selbst“
), und es verändert sich die Weise, in der das Ich auf dieses
Selbst hinblickt. Nur diese Weise des Hinblickens können wir, unseres Materials
wegen, zu rekonstruieren versuchen. Das aber ist nicht ohne wenigstens einige
grobe Annahmen über die Eigentümlichkeit dessen möglich, das da in den Blick
genommen wird.
[132:154] Es sind vor allem zwei Arten solcher Annahmen nötig, um überhaupt
entscheiden zu können, welche der Äußerungen der Jugendlichen auf dieses Objekt
bezogen sind:
–
[132:155] Das Selbst erscheint in verschiedenen Dimensionen, und zwar
einerseits in Aussagen, die sich in die Form
„so bin ich“
(existentes Selbstkonzept), andererseits in die Form
„so
möchte ich sein“
(Wunsch-Konzept) bringen lassen (vgl. dazu besonders
Rosenberg
1965, 1979). Außerdem kann
es deutlich oder undeutlich sein, positiv oder negativ bewertet werden, nach
Eigenschaften mehr oder weniger facettenreich erscheinen, intensiv oder nur
oberflächlich zum Bewußtsein kommen.
–
[132:156] Das Selbst bzw. das Bild, das das Subjekt sich von ihm macht,
verändert sich in der Zeit, eine Veränderung, die in der Art von
Entwicklungsstufen gedacht werden kann, und zwar so, daß das, was in der
einen Stufe das Kind oder den Jugendlichen gleichsam noch voll gefangen
nimmt, weil es keine Distanz dazu aufbauen kann, in der folgenden Stufe
distanziert und also zum Gegenstand der Reflexion wird. Kegan
(1986) hat, in der Kombination von psychoanalytischen und
kognitionstheoretischen Annahmen und erläutert an therapiebedürftigen
Jugendlichen einer psychiatrischen Einrichtung, ein Entwicklungsmodell
vorgeschlagen (vgl. Tabelle 5).
[132:157] Man muß dieses Schema, obwohl es von Kegan sehr
plausibel erläutert und begründet wird, nicht in allen seinen Teilen übernehmen.
Auf den Grundgedanken aber kann man kaum verzichten, zumal es nicht nur
theoretisch überzeugend, sondern auch praktisch hilfreich ist: Um über Probleme,
die in den Selbstbildern von Jugendlichen zur Darstellung kommen, begründet
reden und eine hilfreiche pädagogische oder therapeutische Praxis daran
anschließen zu können, ist es nötig, denjenigen |A 62|
Stand und diejenigen Dimensionen des Selbst zu kennen, die dem
Jugendlichen in den Blick kommen.
[132:158] Vor diesem Hintergrund soll im folgenden beschrieben werden, was sich
in unserer Stichprobe zeigt. Allerdings tritt dabei der
Entwicklungsgesichtspunkt eher zurück, da die Altersstreuung zu gering ist.
Statt dessen beschränken wir uns, wie auch im Falle der anderen
Auswertungskategorien, auf Zustandsbeschreibungen, biographische Momentaufnahmen
gleichsam, und zwar vor allem unter Berücksichtigung der Äußerungen zur eigenen
Person (existentes Selbst), zu den sozialen Erwartungs-Kontexten (gewünschtes
Selbst) und unter Verwendung der je mitgeteilten Lebenskontexte. Bei der
Durchsicht der Protokollmaterialien zeigte sich, daß die Selbstdeutungen sich in
vier groben Klassen (Typen oder Mustern) ordnen lassen, nämlich:
–
[132:159] Die Beschreibung des Selbst als ein vorwiegend antriebsgeleitetes, die Impuls-Charakteristik steht
gleichsam naiv im Vordergrund, ohne unter dem Blickwinkel der
„Anderen“
reflexiv vergegenständlicht zu werden.
–
[132:160] Eine eher
„konforme“
Selbstbeschreibung, in der ein Ausgleich zwischen
egozentrischem Selbstkonzept mit den verallgemeinerungsfähigen Erwartungen
des sozialen Umfeldes möglich zu sein scheint, allerdings ohne daß die
Impuls-Komponenten des Selbst erkennbar reflexiv zum Gegenstand der Rede
werden.
|A 63|
–
[132:161] Ein
„unsicheres“
Bild von sich selbst. Es schwankt noch hin und her zwischen Antriebs- und
Erwartungskomponenten. Diese Jugendlichen ahnen offenbar die Schwierigkeit,
die darin liegt, einerseits sich ein deutliches Bild von sich zu machen,
andererseits dieses aber auch in einer sozial verträglichen Weise zu
relativieren und so in die zwischenmenschliche Verständigung einzubringen,
daß ein Übergang in eine folgende oder weiterentwickelte Form von
Selbstkonzept noch nicht problemlos in Sicht ist.
–
[132:162] Ein
„eigenständiges“
Bild von sich. Diese Jugendlichen scheinen (!)
auf dem entwicklungslogisch (vgl. Kegan a. a. O.) erwartbaren Stand
innerhalb unserer Kultur zu sein. Sie bringen eine reflexiv-distanzierende
Sicht auf sich zur Darstellung, können sich selbst deshalb auch kritisieren;
allerdings nicht problemlos, besonders in interpersonellen Beziehungen.
Jedenfalls aber scheinen sie am ehesten die Entwicklungsaufgabe zu sehen,
der sie konfrontiert sind.
[132:163] Mit jedem dieser Selbstdeutungsmuster sind nicht nur entwicklungs-
und selbstthematische theoretische Annahmen verknüpft, sondern auch praktische
Fragen. Jedes Muster (jeder
„Typus“
) macht je besondere
Überlegungen nötig im Hinblick darauf, welche Art pädagogischer Unterstützung
sinnvoll sein könnte. Um hier schon einen später ausführlicher zu
kommentierenden Befund vorwegzunehmen: Die zunächst, nach den üblichen
pädagogischen Standard-Erwartungen, so sympathisch anmutenden
„Eigenständigen“
neigen zu selbstdestruktiver Devianz, gehören moralisch
eher zu den an
„Gleichberechtigung“
Orientierten und im
Körperbild eher zu den
„Empfindlichen“
. Derartige Fragen –
und sie zeigen eine ziemlich problemhaltige Mischung an – sollen später
diskutiert werden. Hier genügt es vorerst, darauf hinzuweisen, daß jedes Selbstdeutungsmuster in sich je besondere
pädagogisch-praktische Problemstellungen verbirgt. Andernfalls wäre es schwer
verständlich – und darauf muß hier immer wieder hingewiesen werden –, daß es
sich bei allen 70 Jugendlichen, von denen hier die Rede
ist, um solche handelt, die mit ihren Entwicklungs- und Bildungskarrieren, mit
den Institutionen formeller Sozialkontrolle, mit sich selbst und anderen also in
schwierige Konflikte geraten sind. Daß sie gelegentlich in ihren
Selbstdeutungsmustern auch den Selbsterfahrungen der wissenschaftlichen
Berichterstatter ziemlich nahe kommen, darf nicht darüber täuschen, daß, für
diese Jugendlichen, darin ein besonderes
„Leiden an der
Gesellschaft und gesellschaftliches Leiden“
(Dreitzel
1968) zum Ausdruck kommt (quantitative Verteilungen vgl. Anhang).
|A 64|
Das antriebsgeleitete Selbst
[132:164] Das Selbstreflexionsvermögen ist bei diesen Jugendlichen
vergleichsweise niedrig ausgeprägt. Zu welchen Anteilen des Selbst sie in
Distanz treten können, ist deshalb kaum erkennbar. Ihr Bild von sich besteht
überwiegend aus harten Kontrasten; wenn Stimmungen bzw. Zustände,
Befindlichkeiten und Affekte beschrieben werden, dann handelt es sich
zumeist um Zustände von Lust oder Unlust, Langeweile und Spannung, Wut und
„Genervtsein“
; man vermißt feinere Zwischentöne und
Abstufungen. In ihren Beschreibungen bedienen sich diese Jugendlichen
überwiegend mechanisch-technischer Metaphern:
„viel zu
aufgedreht gewesen“
,
„zudröhnen“
,
„eine ballern“
,
„der kriegt ’ne Abfuhr“
,
„gut bei abgefahren“
. Die Darstellungen von
Interaktionen folgen oft dem Muster von Reiz und Gegenreaktion:
[132:165]
„Dann, ja, Erzieher kriegen dann immer das meiste ab. Wenn die mich,
was weiß ich, belehren wollen oder irgendwie sauer machen, dann kann
ich mich da immer gut dran ablassen.“
(12/18/m)
[132:166] Facettenarm sind auch, bei näherem Nachfragen, die Begründungen
des eigenen Handelns; das Ich steht selten unter dem Druck, zwischen
mehreren Handlungsalternativen entscheiden oder moralische Prinzipien
abwägen zu müssen. Häufige Begründung für den Entschluß, etwas zu tun oder
zu unterlassen, sind Unlust und Lust. Ein siebzehnjähriger Junge z.B.
begründet sein häufiges Schuleschwänzen so:
I:
[132:167] Wieso bist du nicht zur Schule
gegangen?
J:
[132:168] Keinen Bock gehabt. Pauker.
I:
[132:169] Waren die für dich zu nervig, die
Pauker?
I:
[132:170] Ja. Wenn man älter wird, dann hat man
eben keine Lust mehr zur Schule.
I:
[132:171] Bist du nicht mehr
hingegangen.
J:
[132:172] Nee.
I:
[132:173] Was war das Nervige an den
Paukern?
J:
[132:174] Mach’ mal dies, mach’ mal jenes. Haste
nicht gesehen, mach’ mal. ... Darauf hab ich keinen Bock.
(22/17/m)
[132:175] Schuldgefühle gegenüber anderen, Gewissensbisse sind selten. Das
Ich ist vordergründig immer Herr der Lage. Das beschriebene Selbst gewinnt
seine Kontur erst bei Erläuterungen von aufregenden, selbst inszenierten
Handlungen. Es ist das aktive Ich, das im Mittelpunkt der
Selbstbeschreibungen steht. Intensive Spürenserfahrungen sind hauptsächlich
mit lustvollen Tätigkeiten und abenteuerlichen Eskapaden verbunden.
[132:176] Im Hinblick auf soziale Kontexte sehen sie sich selbst eher als
Einzelgänger, die mit sozialen Regeln und Interaktionserwartungen
Schwierigkeiten haben:
|A 65|
[132:177]
„Freunde in dem Sinne hatt’ ich nie gehabt. Auch keine
Spielkameraden. Ich bin immer meinen eigenen Weg gegangen. Das war
auch das Beste so.“
(14/17/m)
„Bin mehr
Einzelgänger. Ist auch geiler. ... Keine Sorgen mit anderen.“
(22/17/m)
[132:178] Um in zwischenmenschlichen Kontakten nicht enttäuscht zu werden,
geht man lieber gleich auf Distanz:
I:
[132:179] Und hattest du mal einen Freund, dem du
alles erzählen konntest?
J:
[132:180] Ja. Hatte ich schon mal, ja. Aber zur
Zeit nicht. Nee, will ich auch gar nicht mehr haben. ... Ja, wo dann
meine schlimme Zeit kam, wo ich dann Scheiß gebaut hab, wollten die
auf einmal nichts mehr von mir wissen, ne. Und das ist für mich kein
Freund. Der geht dann mit mir durch dick und dünn. Ich bin noch nie
von jemandem abhängig gewesen, jedenfalls noch nicht in der Form.
(14/17/m)
[132:181] Andererseits beurteilen diese Jugendlichen auch sich selbst nicht
gerade als zuverlässige Partner in sozialen Beziehungen:
I:
[132:182] Hast du ’ne Freundin?
J:
[132:183] Nee, nicht mehr! Na, das klappt bei mir
irgendwie länger nicht so!
I:
[132:184] Und wie muß die sein, damit’s länger
klappt?
J:
[132:185] Äh – nicht so anhänglich. Ich mein’, wo
man auch mal ’n Monat nicht hingehen kann, ne. Wo man überhaupt nix,
überhaupt nicht Bescheid sagen muß. Die ist muffig, wenn man nicht
kommt, hab ich auch keine Lust. ... Das ist echt schlimm, ... die
rufen jeden Tag an, eh! Bestimmt drei- oder viermal am Tag. Kommen
vorbei, auch wenn man sich’s anders überlegt hat – das ist schlimm.
... Ja, wenn man auch in die Disco hingeht – die können das nicht
verstehen, wenn man nicht ... hinter denen herdackelt, ne! Naja, bin
ich meist viel alleine. (3/18/m)
[132:186] Es fällt ihnen schwer, ihre Erwartungen an andere, ihnen
nahestehende Personen mitzuteilen und soziale Rollen sowie Regeln im
gegenseitigen Umgang auszuhandeln. Sie erleben Interaktionen zwischen sich
und ihren Eltern und Erziehern stärker symmetrisch als komplementär, sich
ergänzend. Weil ihnen (und, so läßt sich vermuten, auch ihren Eltern) oft
diese Interaktionskompetenzen fehlen, sind sie in bezug auf befriedigende
zwischenmenschliche Beziehungen eher pessimistisch. Hoffnungen auf positive
Veränderungen scheinen sie sich kaum zu machen:
I:
[132:187] Aber nach Hause, willst du irgendwann
wieder richtig nach Hause?
J:
[132:188] Wieso – richtig, nö! Das ist vorbei,
hat sich erledigt.
I:
[132:189] Und wieso hat sich das so kraß
erledigt? Das hört sich so an, als wenn da irgendwas passiert
ist.
J:
[132:190] Ja, weil, wenn meine Mutter was trinkt
oder was, dann labert se mich auch immer voll, was weiß ich nicht.
Jetzt auch, hatt’ ich auch was getrunken, und dann hab ich mich fast
mit ihr geschlagen und so. Da ging se mit ’ner Colabuddel auf mich
los und was weiß ich nicht, ne. (12/18/m)
[132:191] So wie bei diesem Fall erscheinen in den Augen der Jugendlichen
viele ihrer zwischenmenschlichen Kontakte durch bestimmte Interaktionsmuster
als festgefahren; ein anderer beschreibt die Schwierigkeiten mit seinen
Eltern so:
|A 66|
I:
[132:192] Und warum bist du da (ins Heim)
reingekommen?
J:
[132:193] Na, weil ich da in B. wieder von der
Schule geflogen bin, ja, und da gab’s schon wieder Ärger mit meinem
Vater, und der konnte auch mit Schlägereien nichts mehr machen. Und
da hab ich, wieder zurück und ... seinen Autoreifen kaputtgestochen.
Da sind wir erst zu ’ner Beratungsstelle hin, aber der konnte, nach
’n paar Wochen meinte der auch, das bringt nichts mehr. Ja, und da
hab ich mit meinen Eltern geredet, und die meinten immer: du kommst
ins Heim, du kommst ins Heim! Und nun hatte ich ja ’n paar Freunde
aus’m Heim, und die haben dann gesagt: ja, laßt uns mal hingehn, zum
Jugendamt. Bin ich mit denen hingegangen zu dem Sozialarbeiter. Mit
dem geredet, und der ist dann zu meinem Eltern hingegangen, hat der
mit denen gesprochen, und da waren die auch, dann kommt er ins Heim.
Und da dachten sie erst, so die erste Woche würd’ ich irgendwie
sagen: Bitte nicht! Bitte nicht! Wo sie dann kapiert haben, daß ich
selber rein will, ham sie erst mal nichts mehr gesagt.
(3/18/m)
[132:194] Die zwischenmenschlichen Verhandlungsspielräume scheinen eng
begrenzt zu sein. Man wünscht sich, daß die gegenseitigen Erwartungen
möglichst niedrig und überschaubar sind. Derselbe Jugendliche formuliert die
zwischenmenschlichen Erwartungen so:
I:
[132:195] Was erwarten die Erzieher von
dir?
J:
[132:196] Tja, daß ich meine Lehre zu Ende mache.
Das erwarten sie. Ja, und daß ich keinen Mist mehr baue. Das wär’s
eigentlich. Also machen kann ich sonst, was ich will.
I:
[132:197] Was erwartest du von den
Erziehern?
J:
[132:198] Daß sie mich in Ruhe lassen! Ja, und
daß sie da sind, wenn ich sie mal brauche. Aber sonst, eigentlich
auch nicht viel. (3/18/m)
[132:199] Sie kommen am besten mit Erziehern klar, die einen
„kumpelhaften“
Umgangsstil pflegen. Die Beziehungen zu
Gleichaltrigen sind in ihren Augen im wesentlichen nach zwei
Beziehungsmustern gestrickt. In Beschreibungen von institutionellen
Kontexten dominiert das Schema Hierarchie:
I:
[132:200] Versuch’ einfach mal so’n bißchen von
dem Heim zu erzählen. Wie war das für dich?
J:
[132:201] Ja, es war eher so, Rangordnung mußte
erstmal festgestellt werden, da, ne, also wer der Stärkere ist. So,
was weiß ich, wenn da ’n Neuer kommt, das hab ich dann auch so
später mitgekriegt, dann wird der erstmal niedergemacht und so. Und
mit der Zeit bauste dir das da so auf ... ich hab mir die Stärksten
zu Freunden gemacht. (12/18/m)
[132:202] Die Gleichaltrigen-Kontakte außerhalb der Institutionen Schule
und Heim basieren zumeist auf der Vorstellung wechselseitiger materieller
Hilfe, eines nicht psychisch verstandenen Tauschs nach dem Muster
„do ut des“
:
I:
[132:203] Und ein guter Freund, wie müßte der für
dich sein?
J:
[132:204] Ouh! Der dürfte von mir nie was
verlangen. Außer wenn ich ihm was leihen tue, und wenn er das wieder
zurückgibt. Und wenn er nicht andauernd kommt: Gib’ mal das, haste
mal das. Das kann ich zum Tode nicht ab. Aber mit meinem Bru|A 67|der komm’ ich klar. Weil, hab ich nichts,
gibt er mir was. Hat er nichts, geb’ ich ihm was.
(22/17/m)
[132:205] In ihrem Selbstwertgefühl schwanken die Jugendlichen sehr stark.
In normalen institutionellen Kontexten fühlen sie sich unsicher und
beurteilen ihr Leistungsniveau als eher niedrig:
„Da (in der
Schule) bin ich immer ziemlich, ganz turboschlecht“
(33/15/m). Ganz
anders beschreiben sie sich in peer-group-Kontexten, in denen sie als Gleichberechtigte oder
Überlegene geschätzt werden.
[132:206] Innerhalb der Gesamtgruppe der Befragten haben diese Jungen und
Mädchen die meisten Schwierigkeiten mit den Erwartungen ihres sozialen
Umfelds. Ihr persönliches Konzept scheint insbesondere durch die folgenden
Tendenzen geradezu auf Konflikte angelegt zu sein: dichten sozialen
Beziehungen möglichst aus dem Weg gehen, Streben nach größtmöglicher
Autonomie, seine Interessen nach Möglichkeit durchsetzen, taktisches
Verhalten gegenüber Autoritäten, Rangordnungen ausfechten.
[132:207] Den Lebensplan dieser Jugendlichen könnte
man mit Sätzen beschreiben wie
„man muß sich durch’s Leben
schlagen“
oder
„man muß sich immer irgendwie
durchboxen“
. Sie streben nach Lebenssituationen, in denen man
möglichst unabhängig von anderen und ihren lästigen Interaktionserwartungen
ist. Wenn man schon in sozialen Beziehungen immer wieder betrogen oder
benachteiligt wird, dann möchte man im Äquivalententausch zu seinem Vorteil
kommen. Geld (und der Besitz eines Autos) scheint in der Phantasie dieser
Jugendlichen mehreres zu bündeln: Unabhängigkeit von lästigen Erwartungen
und Verstrickungen, Stärke, Macht und Anerkennung sowie Erkaufen von
„Freundschaften“
. Wünsche dieser Art sind typisch:
[132:208]
„Reichtum natürlich, eigene Firma – Ferrari, Lamborghini, Corvette – und ’ne Menge Frauen ...“
(22/17/m), oder
„auszusehen wie Arnold Schwarzenegger,
’ne Menge Kohle in der Tasche, ich will immer mit meiner Freundin
zusammenbleiben“
(14/17/m), ein anderer wünscht sich:
„Ja, im Lotto gewinnen, über 10 Millionen würden mir
reichen! ... daß ich bald meinen Führerschein mache, irgendwie
bestehe. Ja – ’n Lamborghini ... hier noch ’n Spielcasino. Das wär’s
natürlich.“
(3/18/m)
[132:209] Allerdings sind sie gelegentlich durchaus in der Lage, ihr
Begehren, welches sich in derartigen Phantasien ausdrückt, in etwas
pragmatischere Lebensziele zu transformieren, z. B.:
I:
[132:210] Und was stellst du dir so für die
Zukunft vor?
J:
[132:211] Also, so viel Gedanken hab ich da
eigentlich auch nicht. Ja, daß ich eine Lehr stelle kriege. ... Ja,
vernünftigen Job später kriege, auf eigenen Füßen stehen kann, ohne
daß da irgend jemand anders mir was erzählt oder was.
(12/18/m)
[132:212] Den Wunsch nach einer Familie rücken sie meist in eine ferne
unbestimmte Zukunft.
|A 68|
Das konforme Selbst
[132:213] Im Vergleich zur ersten Gruppe beschreiben Jugendliche, die
dieses Muster bevorzugen, sich wesentlich kritischer. In den Äußerungen
wechseln sie häufig die Perspektiven, mal reden sie von sich in der ersten
Person und beschreiben in den sozialen Lebenskontexten ihre Erwartungen und
Absichten, mal werden die eigenen Motive gleichsam in einer Wir-Form
verlängert, um dann aus der Perspektive eines Außenstehenden beurteilt zu
werden:
J:
[132:214] Wenn man was nicht verstanden hat oder
so, wenn man sich da gemeldet hat und so, daß die Lehrer dann zu
einem nicht hinkamen, da war ich überhaupt nicht mit einverstanden.
Da hatten wir auch damals ziemlich oft Krach gemacht, na, der
hauptsächliche Anstifter war ich!
I:
[132:215] Mhm, und was habt ihr da so
gemacht?
J:
[132:216] Och, Kleber auf die Stühle gepappt und
Reißzwecken ... Türklinken mit Zahnpasta vollgeschmiert, das waren
damals unsere Streiche. ... Mache ich auch heute noch gern.
(2/16/m)
[132:217] Beschreibt sich der vorangegangene Selbstdeutungstyp häufig als
Einzelgänger, so sind diese Jugendlichen bemüht, gleichsam die Einsamkeit
der (erzählerischen)
„Ich-Form“
durch die Herstellung von
Gruppenkonformität stellenweise aufzuheben. Die eigene Person wird innerhalb
der Selbstdeutungen stärker in soziale Beziehungskontexte eingebunden. Die
„man“
- und Wir-Form wird vergleichsweise häufig verwendet, z. B.
in Zusammenhang mit der Beschreibung von Tätigkeiten in
Gleichaltrigengruppen oder gemeinsamen Erlebnissen mit Erziehern, aber auch
im Hinblick auf familiären Konsens:
[132:218]
„Der (Vater) hat meine Schwester auch beleidigt und so, und da
wollt’ ich zuerst nichts mehr mit ihm zu tun haben, also fahren wir
da auch nicht mehr hin und rufen auch meistens nicht mehr an.“
(5/16/m)
[132:219] Sie können sich in bezug auf ihre körperlichen und handwerklichen
Kompetenzen und Schwächen relativ gut beschreiben, aber auch hinsichtlich
ihrer Interaktionserwartungen und Antriebe. Im Unterschied zu der ersten
Gruppe, bei der das Selbst seine Kontur durch das Spannungsverhältnis
zwischen eigenen Antrieben und Konventionen bzw. Verboten gewinnt, erhält
das Selbstbild dieser Jugendlichen seine Umrisse durch das Finden von
Gemeinsamkeiten und Orientierung an Konventionen oder Vorbildern.
[132:220] In den institutionellen Lebenszusammenhängen neigen diese
Jugendlichen dazu, sich als
„willens- oder
antriebsschwach“
zu deuten; um nicht in Trägheit oder den
verlockenden Versuchungen von außen zu verfallen, wünschen sie sich die
Unterstützung von starken Erziehern:
[132:221]
„... also ich brauch’ ’n Abschluß, sonst krieg’ ich schlechte
Berufe. Da brauch' ich den Abschluß, und die Erzieher, die helfen
mir dabei. Die wollen auch immer, ich |A 69|will
zwar nicht, da hab ich keine Lust, deswegen, dann ... das fängt
jetzt so an wie früher. Darum helfen die mir auch dabei und geben
mir Druck meist, daß ich das machen muß. Also die sagen zwar: du
mußt es nicht, aber die sagen’s dann: mach’, das ist besser für
dich! Und dann mach’ ich das auch.“
(5/16/m)
[132:222] Die Kontrolle der eigenen Antriebe und vitalen Bedürfnisse wird,
besonders wenn sie mit sozialen Rollen im Widerspruch stehen, zu einem
wichtigen Thema. Dennoch gelingt die Affektbeherrschung nicht immer, aber im
Unterschied zur ersten Gruppe zeigen sie mehr Schuldgefühle:
[132:223]
„Weil, was ich nicht wollte, daß ich ihm dann irgendwie zwischen die
Beine getreten hab, was ich absolut nicht wollte, wo ich mich dann
auch entschuldigt für hab, und dafür hab ich auch tierisch eine
geknallt gekriegt ... aber ich hab mich danach entschuldigt.“
(8/15/w)
[132:224] Die Jugendlichen bemühen sich offensichtlich, die Erwartungen,
die andere, insbesondere ihre Erzieher, an sie richten, zu erfüllen. Sie
sind zwar in der Lage, verschiedene Interessen aufeinander abzustimmen, aber
mit dem gemeinsamen Aushandeln von verbindlichen Regeln scheinen sie
überfordert zu sein. Für sie sind Regeln mehr noch von außen gesetzte
Gebote, die autoritär aufrechterhalten werden müssen. Gemeinschaft ensteht bei ihnen dort, wo sich die Beteiligten an die Regeln halten. Sie
beurteilen soziale Unstimmigkeiten aus der Position der Autoritäten:
[132:225]
„Und das war echt ’ne ideale Gruppe. Da haben alle Kinder gehört,
ne. Und jetzt ist das so, daß die Kleinen große Schnauze haben
gegenüber den Erziehern, daß sie se mit Wörtern beschimpfen. ... Und
das ist im Moment, was mich aufregt an den Kids.“
(8/15/w)
[132:226]
„Also, die (Erzieher) müssen auch mal streng sein. Weil meist hören
wir auch nicht, gar nix! Das ist hier wirklich, also da machen die
Erzieher schon Ausnahmen, und die wollen immer noch nicht.“
(5/16/m)
[132:227] Das Leistungsmotiv der Jugendlichen könnte man mit der von ihnen
häufig selbst verwendeten Formel bezeichnen:
„ich will mich
bessern“
. Demgemäß schildern sie ihre Biographie als eine
kontinuierliche Bewegung, in der es mal bergab, mal bergauf geht, die aber
in ihrer Tendenz steigend ist:
[132:228]
„... ich laß’ mich gern ablenken, hab auch gern Knepe (Streiche)
gemacht, aber ich hab immer mitgemacht. Also in der Grundschule
ging’s total gut und so, als ich denn hierher gekommen bin, da
ging’s abwärts. ... Und da bin ich jetzt in der 8. Klasse und sollte
jetzt eigentlich abgehen, weil ich hab ziemlich viel Knepe gebaut
gehabt, und das hat sich jetzt ja geändert, also daß ich besser
geworden bin und so, und daß se mich dann doch noch länger nehmen in
der Schule ... also ich mach’ die 9. und dann geh’ ich ab.“
(8/15/w)
[132:229] Die Koordinaten im eigenen Lebenslauf sind einerseits die alten,
abweichenden Verhaltensweisen, von denen man sich wegbewegen will, und
konventionelle Verhaltensnormen und normative Leistungsstandards, |A 70|die man erreichen will. Irgendwo dazwischen befindet
man sich, der eigene Standpunkt berechnet sich nach dem Maßstab, dem Grad
der Anpassung an Verhaltenserwartungen und dem Erfolg hinsichtlich der
„institutionellen Karriere“
. Das Selbstwertgefühl hängt
damit zusammen, inwieweit es gemessen am Ziel Fortschritte oder Rückschritte
gegeben hat.
[132:230] In ihren persönlichen Zukunftsvorstellungen orientieren sich diese Jugendlichen an
konkreten Normalitätsentwürfen, in der die Familie oder feste, verläßliche
Partnerschaften, traditionelle Berufe und materielle Sicherheit den größten
Stellenwert einnehmen. Hier ein paar Beispiele:
[132:231]
„Ich möchte auf jeden Fall nicht so enden wie meine Mutter. Das hab
ich mir vorgenommen. So, daß, jeden Tag ’n andern Freund. Ich meine,
man kommt jetzt in das Alter, wo man ’ne feste Beziehung haben will.
Und nicht daß man jeden Tag ’n andern Freund hat und so. Sondern –
das, was ich da so mitgekriegt habe von meiner Mutter, ... so will
ich auf jeden Fall nicht enden. Ich will ganz normal leben, ’ne
vernünftige Arbeit haben, und irgendwann dann später auch mal zwei
Kinder.“
(8/15/w)
[132:232] Ein anderer
Jugendlicher möchte
„’ne Lehre machen ... und nach ein
bis zwei Jahren wieder nach Hause zurück, ... daß ich ’ne
Arbeitsstelle krieg’, ’ne Wohnung ... daß ich ’n Auto krieg’ und daß
ich heirate.“
(5/16/m)
[132:233] Ein Mädchen
wünscht sich für ihre Zukunft,
„... daß ich zu meinem
Freund darf, daß ich ihn heiraten darf. ... Ich will Kindergärtnerin
werden, weil ich mit kleinen Kindern gut auskomme.“
(53/16/w)
[132:234] Ein
Sechzehnjähriger will
„hauptsächlich nach Hause ...,
meine Arbeit machen, also meine Lehre, bei meiner Mutter ’n bißchen
anpacken“
und später
„Koch werden, eine liebe
Frau heiraten, Kinder haben und keine Scheiße mehr machen.“
(2/16/m)
[132:235] Ein anderer
Heranwachsender erhofft sich für später
„... eine
Wohnung, ein Auto und Geld. ... In fünf bis sechs Jahren eine eigene
Familie haben mit Kindern, ... eine eigene Wohnung, Bett, Sessel,
’ne Anlage ... auf’m Dorf, wenn’s geht.“
(18/17/m)
Das unsichere Selbst
[132:236] Im Vergleich zu den ersten beiden Mustern ist bei diesem das
Selbstreflexionsvermögen stärker ausgeprägt. Die Jugendlichen können sich
differenzierter beschreiben, vor allem im Hinblick auf Stimmungen, Gefühle
und innere Spannungen. Auch das Sprachvermögen ist vergleichsweise gut
ausgebildet. Man ist sich seiner Interaktionserwartungen stärker bewußt. Das
klingt jedoch weniger problematisch, als es ist. Zwar können sie sich in
ihren Selbstbeschreibungen gelegentlich von konkreten zwischenmenschlichen
Situationen lösen und verallgemeinernde Selbstaussagen treffen; zwar sind
sie bisweilen in der Lage, sich in Le|A 71|benssituationen
von anderen wiederzufinden oder sich von ihnen abzuheben. Ihre Deutungen
aber sind immer noch von einer vorwiegend
„ichbezogenen“
Sichtweise geprägt. Einer siebzehnjährigen Heranwachsenden z. B. fällt es
schwer, ein von ihrer Situation abstrahiertes Freundschaftskonzept zu
entwerfen, es gelingt ihr aber, ihre persönlichen Erfahrungen und
Erwartungen an vertraute zwischenmenschliche Beziehungen stärker zu
verallgemeinern:
I:
[132:237] Wie stellst du dir ... einen idealen
Freund vor?
J:
[132:238] ... Naja, so wie ich ihn jetzt
habe.
I:
[132:239] Und wie ist der jetzt?
J:
[132:240] Also sieht gut aus, hat einen guten
Charakter. Weiß ich nicht, aber ich bin immer zu anhänglich. Bei den
Heimkindern ist das, also, die sind anhänglicher als
andere.
I:
[132:241] Was meinst du mit
‚anhänglich‘
?
J:
[132:242] Ja, weiß ich nicht, wenn man gern viel
in den Arm genommen werden muß. (17/17/w)
[132:243] Im konformen Muster waren die Selbstentwürfe durch konventionelle
Orientierungen geprägt. Diese Jugendlichen hingegen setzen sich zwar mit den
sozialen Erwartungen, die man ihnen entgegenbringt, auseinander, sie können
sich aber mit ihnen nur teilweise identifizieren oder lehnen sie sogar ab,
wie das folgende Beispiel zeigt. Es handelt sich um eine Sechzehnjährige,
die mit ihrer Mutter erhebliche Schwierigkeiten hat:
J:
[132:244] ... das hat dann überhaupt nicht mehr
funktioniert. Weil, die hat mich immer verglichen mit meiner
Schwester. Hat immer, guck’ dir mal an, wie die in der Schule ist
und so. Guck’ dich an, du bist nur unterwegs und so. Guck’ mal. Das
hat mich tierisch aufgeregt. Und dann hab ich überhaupt nichts mehr
gemacht.
I:
[132:245] War das denn berechtigt, daß deine
Mutter das gesagt hat?
J:
[132:246] Nee, ich find’, das war überhaupt nicht
berechtigt. Weil, jeder ist doch irgendwie anders. Jeder kann doch
nicht so schlau sein wie meine Schwester. Ich mein’, wenn ich das
Zeug nicht habe, so weit zu gehen, dann ist es doch o.k.
(16/15/w)
[132:247] Andererseits fällt es diesem Mädchen schwer, den Zumutungen der
Mutter etwas entgegenzusetzen, sie übernimmt die Vorstellung der Mutter und
wünscht sich,
„daß ich das packe mit meinem Abi und daß es
meiner Mutter gut geht, also der ganzen Familie“
. Das in dem Zitat
angedeutete
„Anderssein“
kann sie, bezogen auf sich
selbst, nicht näher bestimmen. Auch im Hinblick auf außerfamiliäre
Zusammenhänge ist dieses Mädchen nicht in der Lage, ein konsistentes Bild
von sich, in dem sowohl die sozialen Erwartungen als auch ihre eigenen
Motive aufgehoben sind, zu entwerfen und mit anderen abzustimmen.
[132:248] Das allgemeine Problem innerhalb dieses Musters scheint die
Divergenz von subjektiver Selbstauffassung und sozialem Konzept zu sein: sie
scheinen sich in dem Entwurf, den andere sich von ihnen machen und mit dem
sie konfrontiert werden, nicht wiederfinden zu können; so wie diese
Jugendlichen von anderen gesehen zu werden glauben, wollen sie |A 72|nicht sein, aber ein anderer Selbstentwurf, ein
persönliches Konzept, das sich von den sozialen Verhaltenszumutungen
absetzt, gelingt ihnen kaum. Man könnte dies als typische Identitätsprobleme
deuten, wie sie für dieses Lebensalter üblich sind. Dieser
Jugendhilfeklientel allerdings fällt es besonders schwer, diese Aufgabe zu
lösen. Weil sie die soziale Ablehnung ihrer Familien erfahren haben und in
ihrer Bildungsbewegung, in der Entfaltung ihrer eigentümlichen Kompetenzen
und Neigungen zu wenig unterstützt wurden, ist ihr Selbstbild stärker mit
Selbstzweifeln und Gewissenskonflikten behaftet. Sie neigen stärker zu
selbstdestruktiven Verhaltensweisen. In ihrer Vorstellung divergieren die
eigenen Antriebe und Interessen zwar teilweise von den an sie gestellten
Erwartungen, aber im Unterschied zum ersten Selbstdeutungstyp sind heftige
Schuldvorwürfe und Selbstunzufriedenheit, die wie beim folgenden
Fallbeispiel sogar zu Verzweiflungstaten führen können, ein weiteres Merkmal
ihrer Selbstbeschreibung:
[132:249]
„Das war der Grund, ... warum ich Selbstmordversuch gemacht habe.
Weil ich halt erstens sauer auf mich selber war, daß ich das, was
ich mir geschworen habe, gebrochen habe und dann doch wieder
angefangen hab zu klauen. Weil, ich war selber enttäuscht von mir,
... ich wollte mich praktisch selber nicht mehr sehen. ... Ich
konnte mich halt selbst nicht mehr ertragen. Ich kam mir selber
schmutzig vor, verdreckt ... es klappte nicht mehr.“
(49/23/m)
[132:250] Die Jugendlichen, die sich dieser Gruppe zuordnen lassen, fühlen
sich von mindestens einem Eltetnteil oder anderen ihnen nahestehenden
Personen abgelehnt und sehen sich von ihrer näheren sozialen Umgebung
negativ etikettiert:
[132:251]
„Meine Mutter schämt sich mit mir. ... Dann sagt sie, ich lauf’
schlampig rum und so.“
(17/17/w)
[132:252]
„Das hat mir dann völlig gereicht. Weil meine Mutter immer zu mir
sagte
‚Straßennutte‘
und so, obwohl ich gar nicht
mit wem geschlafen hab.“
(16/15/w)
[132:253]
„Er hat mir gesagt, wo ich zehn oder elf war, ... ich wär’ schuld,
daß meine Mutter gestorben ist. Und das wär’ ich gar nicht wert, daß
so 'ne tolle Frau für mich gestorben ist. Und deswegen – dann hat er
gesagt, ich wär’ nicht seine Tochter, vor anderen Leuten.“
(27/19/w)
[132:254] Sie stehen vor folgendem Dilemma: einerseits wünschen sie sich
soziale Anerkennung durch Eltern, Lehrer und Erzieher, andererseits fühlen
sie sich von deren Verhaltens- und Leistungsanforderungen beengt und haben
Angst, daß sich die anderen enttäuscht von ihnen abwenden. Weil diese
Jugendlichen noch nicht oder nur ansatzweise in der Lage sind, eigene Normen
und
„Ich-Projekte“
zu entwickeln und gegenüber ihren
Erziehern oder Eltern zu behaupten, gelingt ihnen selten ein befriedigender
Selbstentwurf. Einige übernehmen sogar die Perspektive ihrer Bezugspersonen,
beurteilen sich als Versager und geben sich in sozialen Konflikten die
Hauptschuld:
|A 73|
I:
[132:255] Jetzt so im nachhinein: haben sich dein
Onkel und deine Tante (Ersatzeltern) richtig verhalten oder hätten
die was anderes machen sollen?
J:
[132:256] Ich hab mich falsch verhalten, nicht
die! (27/19/w)
[132:257] Das Deutungsmuster
„ich werde von anderen nicht
angenommen“
hat sich bei einigen derart verfestigt, daß sie sich
selbst als Außenseiter sehen oder in ihren sozialen Kontakten mit einer
ständigen Unsicherheit zu kämpfen haben, wie der folgende Fall:
I:
[132:258] Gibt’s denn irgendwas, was dir an
deiner jetzigen Situation nicht so gut gefällt?
J:
[132:259] Jaa – ich weiß nicht, vielleicht, daß
mich manche immer noch nicht so akzeptieren, wie ich eigentlich bin
oder so. Weil nämlich damals in der Schule, da waren auch ewig
irgendwelche Jungs da, die mich ewig geärgert haben, ewig immerzu,
... hab mich auch schon mal da mit jemandem prügeln müssen und sowas
alles. Immer nur ich krieg’ das alles ab, ey. Irgendwie muß ich
irgendwas an mir haben, irgendwas. Ich weiß selbst nicht, was das
ist. (56/22/w)
[132:260] Andere wiederum versuchen, ihren Außenseiterhabitus zu
kultivieren:
J:
[132:261] Ich bin dann auf die Realschule
gekommen, denn hab ich angefangen, Schwarz zu tragen, war dadurch
schon immer ein, irgendwo ’n Außenseiter.
I:
[132:262] Wieso haste Schwarz
getragen?
J:
[132:263] Weiß ich nicht, einfach weil ich Lust
drauf hatte, anders zu sein als die andern. Warum so aussehen wie
alle. ... Schwarz trägt im Prinzip auch keiner.
(27/19/w)
[132:264] Im Unterschied zu den Jugendlichen, die sich als konform oder
antriebsgeleitet beschreiben, sind bei diesen die Ansprüche und
Vorstellungen von gegenseitigem Verstehen und Empathie in
zwischenmenschlichen Beziehungen wesentlich stärker ausgeprägt. Dennoch
besteht eine ihrer Hauptschwierigkeiten darin, sich mit anderen über die
wechselseitigen Erwartungen zu verständigen. Sie fühlen sich häufig von
Erwachsenen und Gleichaltrigen übergangen und nicht ernst genommen.
Institutionell geprägte Umgangsformen können sie am wenigsten
akzeptieren:
[132:265]
„Ich hab mir vorgestellt, die (Erzieher) reden mit einem, wenn du
irgendwelche Probleme hast und so. Ich habe irgendwie das Gefühl
gehabt, die haben nur ihren Dienst gemacht. ... Ich konnte nicht mit
denen sprechen, wenn ich irgendwie nicht mehr klargekommen bin.
Ging’s dann auch nur so, ja. Dienst, Feierabend, Schluß, jetzt geh’
ich.“
(16/15/w)
[132:266] Fast alle Jugendlichen dieser Teilgruppe fühlen sich in ihren
sozialen Beziehungen enttäuscht, weil ihre Eltern, Erzieher und Freunde kein
Verständnis für ihre Schwächen und persönlichen Neigungen zeigen. Ihr
größter Wunsch ist es, von ihnen vorbehaltlos angenommen zu werden. Sie
wünschen sich Partner, die unabhängig von Verhaltens- und
Leistungserwartungen zu ihnen stehen können und sie unterstützen:
[132:267]
„’Ne beste Freundin soll für mich so aussehen, daß ich mit ihr über
alles reden kann, daß sie mir auch mal Bescheid sagt, aber nicht so
doll runtermacht und mich auch nicht verändern will. ’Ne beste
Freundin soll so aussehen, daß sie mich akzeptiert, so wie ich
bin.“
(56/22/w)
|A 74|
[132:268] Weil sie die Bestätigung und Motivation durch andere vermissen,
so läßt sich vermuten, fehlt ihnen in Unterricht und Ausbildung die
Zuversicht und der nötige Ehrgeiz. Selbstunsicherheit und
Selbstunterschätzung scheinen das Hauptproblem dieser Teilgruppe in den
Bildungseinrichtungen zu sein. Wie das folgende Beispiel zeigt, neigen sie
dazu, frühzeitig aufzugeben, und schwanken zwischen Selbstvorwürfen und
Kritik am Lehrerverhalten:
[132:269]
„Und das hat dann eben mit der Prüfung hinterher nicht hingehauen,
... da könnt’ ich auch nicht, da könnt’ ich mich auch nicht so ganz
aufraffen, dann irgendwie nach dem Motto: ich schaff’s eh nicht. ...
Ich hab mich auch nicht getraut, da irgendwie auch noch
Klassenkameraden oder sonst wen anzusprechen: könnt ihr mir mal
helfen. ... Ich bin da auch mit den Ausarbeitungen, alles nicht
hingekommen, auch mit Mathematik, das konnt’ ich überhaupt nicht,
das war viel zu schwer. Weil sie davon ausgegangen ist, du mußt
alles können, nach dem Motto, du mußt alles draufhaben. Na, ach
schön, toll!“
(seufzt). (56/22/w)
[132:270] Im Vergleich mit anderen schätzen und stufen sie sich in ihrer
Leistungsfähigkeit als deutlich schwächer ein und meinen, den Erwartungen im
Beruf nicht standhalten zu können:
[132:271]
„Ich war irgendwie viel zu langsam, ich war viel zu lahma-,
langatmig, ... mit dem Auszeichner (im Supermarkt) da auch nicht
zurechtgekommen. Aber da war eine Frau irgendwie, der hat das
absolut nicht gefallen, wie ich das alles da gemacht habe. Und die
hat dann erstmal ... Bescheid gesagt, also dann hab ich erstmal voll
geweint, ich konnte echt nicht mehr. Ich war so fertig.“
(56/22/w)
[132:272] In ihren Augen scheitern sie in Ausbildung und Beruf, weil man
ihnen nicht genug Verständnis entgegenbringt und persönliche und vertraute
zwischenmenschliche Kontakte aufgrund der in Institutionen üblichen
„Förmlichkeit“
kaum möglich sind; auch verfügen sie kaum
über Interessen oder Tätigkeiten, für die es lohnt, sich einzusetzen und
durch die sie sich soziale Anerkennung verschaffen könnten:
„Jetzt bin ich voll langweilig geworden, also hänge voll oft hier
rum“
, resümiert eine Siebzehnjährige (17/17/w).
[132:273] Die Lebenspläne der Jungen und Mädchen
sind unkonturiert und z. T. in sich widersprüchlich. Die Labilität scheint
daher zu rühren, daß sie beides miteinander vereinen wollen, nämlich die
Erwartungen ihrer Eltern oder Erzieher und die Verwirklichung ihrer eigenen
Wünsche. Letztendlich können sie aber den Mut nicht aufbringen, Interessen
zu entwickeln und in konkretere Pläne umzusetzen. Die Resignation in
sozialen Beziehungen scheint sich auch in ihren Zukunftserwartungen
niederzuschlagen; ihrer Zukunft sehen sie eher mit gemischten Gefühlen
entgegen: hoffnungsvolle Wunschbilder und Selbstdesillusionierung stehen
dicht nebeneinander:
[132:274]
„Also irgendwo Pläne hab ich absolut nicht. O.k., ich will zwar,
wenn ich meinen Führerschein wiederhab’, will ich meinetwegen da zum
Reitlehrer wegen Reiten. Ich will jetzt wohl anfangen zu arbeiten,
ne. ... Ich hätte gern sowas vielleicht, so Sozi|A 75|alarbeiter oder irgendwie sowas. ... Ich mein', was
bleibt einem außer Büro noch großartig übrig? ... Weiß nicht, ich
hab irgendwo – wie’s weitergehen soll, da arbeiten, bis ich 65 bin,
da hab ich eh kein’ Bock drauf. Am besten nie arbeiten gehen und
immer Geld haben.“
(27/19/w)
[132:275] Oder:
„Ah, ich kann mir noch gar nichts vorstellen
eigentlich. Also Hauptsache, ich möcht’ erstmal den Realabschluß
haben. Was ich dann lernen will, weiß ich noch gar nicht. ...
Vielleicht in der Landwirtschaft oder so. ... Aber ich hab mir
gedacht, in Äthiopien da irgendwas zu machen, wenn ich dann nach
Afrika gehe. ... Ja, ich hab ihm (ihrem Freund) so gesagt: ich nehm’
dich mit nach Äthiopien. Meint er so: Jo, ich weiß nicht, vielleicht
sind das jetzt alles nur Träume. Vielleicht bleiben wir ja gar nicht
zusammen.“
(16/15/w)
Das eigenständige Selbst
[132:276] Das Niveau dieses Musters der Selbstbeschreibung ist
vergleichsweise sehr hoch. Die Jugendlichen scheinen sich in bezug auf ihre
Eigenschaften, Verhaltensweisen und Emotionen gut zu kennen, die
Selbstbeschreibungen sind aufgrund des sehr guten und metaphernreichen
Sprachvermögens nuancenreich. Für ihr Handeln können sie deutlicher als
andere Prinzipien und Normen geltend machen. Sie geben sich so, als wüßten
sie ungefähr, zumindest für die nahe Zukunft, was sie erreichen und wie sie
leben möchten. In dem dargestellten Selbstbild versuchen sie neben der
Beschreibung allgemeiner Charakterzüge sich in ihrer Einzigartigkeit
herauszustellen. Sie sehen sich selbst aufgrund ihres eigenen Lebensstils,
ihrer Zukunftsvorstellungen und persönlichen Werte in Distanz zu
konventionellen gesellschaftlichen Erwartungen.
[132:277] Sie beschreiben sich als Personen, die lebenswichtige
Entscheidungen nach gründlichem inneren Abwägen selbst treffen und vor
anderen auch begründen können. Sie sehen sich selbst als eigenständig
handelnde Subjekte. Dennoch gibt es häufig Momente, wo Anspruch auf
Selbständigkeit und Wirklichkeit auseinanderklaffen. Wie der folgende Fall
zeigt, haben sie aufgrund ihrer hohen Selbsterwartungen oft Schwierigkeiten,
sich Unterstützung und Lebenshilfen von ihren Betreuern zu holen:
I:
[132:278] Und wie sieht der Kontakt zu hier
(ambulante Jugendhilfestelle) aus, kommst du hier regelmäßig her,
läßt du dich beraten oder unterstützen?
J:
[132:279] Mmm – das kann ich hier, glaub’ ich,
nicht geboten kriegen. Weil die Hilfe, die ich brauche, die kann ich
mir nur selber geben, das weiß A. (Betreuer), deswegen hab ich
trotzdem regelmäßig Kontakt mit ihm gehabt, weil ich auch im Projekt
mitgearbeitet hab, 7 Monate, und allein zwangsläufig dadurch schon
... Aber ich komm' hier nicht hin, um irgendwie Hilfe zu holen, also
ich weiß selber, was ich machen muß, wie ich drauf bin, wie ich
denke, und ich erkenne auch mein Problem. Und A. kann mir da nicht
weiterhelfen, (ironisch:) großartig, da ist eben gerade noch, bevor
ihr kamt, ’n Gespräch gewesen. (28/19/m)
|A 76|
[132:280] Gegenseitiges Verständnis, Toleranz und das Aushandeln von
Umgangsregeln sind u. a. wichtige Prinzipien, die innerhalb dieses Musters
im Hinblick auf ihre sozialen Kontakte geltend gemacht werden. Mit Freunden
teilt man nicht mehr nur gemeinsame Interessen, sondern auch
weltanschauliche Werte; das Austauschen von Argumenten ist ein wichtiger
Bestandteil von sozialen Beziehungen. Die Jugendlichen grenzen sich von
anderen ab, die ihre moralisch-weltanschaulichen Auffassungen nicht teilen.
Dennoch fällt ihnen die Gewichtung und das Ausbalancieren von individuellen
Erwartungen oder Bedürfnissen und Wertvorstellungen in sozialen Beziehungen
nicht immer leicht; der allgemeine Anspruch auf gegenseitige Toleranz und
die ichbezogenen Strebungen in den zwischenmenschlichen Kontakten müssen
immer wieder in ein akzeptables Verhältnis gebracht werden, die sozialen
Beziehungen immer wieder neu geklärt und bestimmt werden:
[132:281]
„Also, ich war eine Zeitlang mit einem schwulen Kerl befreundet
irgendwie. Und der wollte dann auch was von mir. Dann habe ich ihm
klargemacht, daß ich nicht so bin wie er. Daß das mit mir einfach
nicht geht. Ich habe ihm gesagt, wenn es für ihn o.k. ist, ist es
o.k., für mich ist es halt nicht o.k. Jetzt bin ich mit dem
befreundet, daß wir uns ganz selten sehen. Und wenn wir uns sehen,
dann reden wir halt viel zusammen irgendwie. Und er akzeptiert halt,
daß ich hetero bin, und ich akzeptier' halt, daß er so ist.
Unternehmen vielleicht auch mal was, wenn sein Freund irgendwie
dabei ist. Mich stört das dann halt nicht. Weil es für mich in die
Sparte Rassismus fällt, was gegen Schwule zu haben.“
(21/18/m)
[132:282] Das Selbstbild erhält seine Umrisse durch die Bildung von
„Ich-Projekten“
, in der die Antriebe des
„Ich“
und idealistische Weltvorstellungen gleichermaßen
aufgehoben sind und die mit den konventionellen Auffassungen bzw.
Erwartungen oft kontrastiert werden. Diese Vermischung von eigenen
narzißtischen Dispositionen, idealistischen Vorstellungen und
Selbstzuschreibungen kann sich z. B. so äußern:
[132:283]
„Es ist so, wenn man im Heim ist, verliert man den Außenkontakt,
weil hier viele Leute sind, viele kleine Leute, ... denen will ich
wirklich wieder zeigen, was wirklich draußen so los ist. So mit
Sprüchen, mit Mimik und Gestik und Tanzen. ... Und ich tanz’ nun mal
gern. Und habe denen gezeigt, daß die das frei äußern können. ...
Also J. ist ziemlich klein, wird von den anderen immer doof
angemacht, weil sie nicht richtig sprechen kann. ... Und da meinte
ich zu ihr: Eigentlich darfst du ’s nicht, aber hau’ doch einfach
mal kräftig zurück. Und dann kam dieses andere Mädchen an, kommt vor
ihr, und J. holt voll aus und klatscht ihr eine. ... Und dann hab
ich auch Ärger bekommen. Ich mein’, o.k., das war falsch, ... aber
ich wollte ihr zeigen, daß, o.k., nicht gerade schlagen, aber daß
sie auch was kann. ... Weil hier in der Gruppe bin ich sozusagen der
Mittelpunkt, weil ich äußere Sachen ... und motiviere die. Und
andererseits, wenn irgendwelche Argumente oder so von mir kommen
gegen die Erzieher und ich hab die Kleineren auf meiner Seite, heißt
es wieder, ich habe die aufgehetzt, ... du hast die nicht zu
bevormunden.“
(20/16/w)
[132:284] Oder:
„Und da bin ich als Sänger eingesprungen. Da hab ich
einen Song gesungen, der heißt: Hate
Yourself. Hab ich auch relativ verständlich noch
gesungen. ... Und da haben wir Songs über diese Deutschen gesungen,
daß sie sich erstmal selber has|A 77|sen sollen,
bevor sie mit den Ausländern anfangen. ... Und daß sie auch von
denen eigentlich jede Menge lernen könnten, im Umgang von Menschen.
Weil die Deutschen noch relativ abgestumpft sind. ... Ich hab halt
versucht, den Messias für die Kurzhaarigen zu spielen.“
(21/18/m)
[132:285] Häufig stehen sich individuelle Lebensziele und die
gesellschaftliche Wirklichkeit – ein diffuses, z. T. nicht näher
bestimmbarer Moloch
„Gesellschaft“
– als unversöhnliche
Gegensätze gegenüber. Die Frage nach einer möglichen Lösung dieser Spannung
bleibt unbeantwortet oder wird nur scheinbar gelöst, weil das Denken dieser
Jugendlichen noch deutlich in egozentrischen Perspektiven befangen
bleibt:
I:
[132:286] Wenn du sagst, du kennst deine Probleme
– kannst du sagen, was anders werden soll?
J:
[132:287] ... Ja, also, ich muß nicht anders
werden! Ich meine, also wenn ich mich verändern kann, so daß mir das
gesellschaftliche Dasein Spaß macht, dann mein’ ich auch, daß ich
die Gesellschaft so ändern kann, daß das halt umgekehrt ist. Wieso
soll ich mich ändern, soll sie sich doch (lacht) – weil, ich bin
gerne so, wie ich bin. Das Problem ist wahrscheinlich die Zeit, in
der ich lebe, ich hab kein Bock in dieser Arbeitswelt so, das ist ’n
Problem für mich, ... außer daß sich die Gesellschaft ändern kann,
außer es geht wirklich jeder wieder selbst, ökomäßig, seinen
Bauernhof und baut sich da selbst sein Getreide an . ... Und das ganze Menschliche sollte sich ändern, weil
dadurch würde das erkannt werden, und früher oder später würden
viele so wie ich denken. (28/19/m)
[132:288] Im Unterschied zu den anderen drei Selbstdeutungstypen geben sich
diese Jugendlichen in ihrer Selbstbewertung und in ihrer
Leistungsorientierung relativ unabhängig von den institutionellen und
konventionellen gesellschaftlichen Leistungserwartungen. Ihr
Selbstwertgefühl und ihr Ehrgeiz hängen stärker von der Verwirklichung ihrer
„Ich-Projekte“
und der Anerkennung ihrer
individuellen Eigenschaften und Kompetenzen ab.
[132:289] Die Lebenskonzepte und Zukunftsvorstellungen haben eine größere Eigenständigkeit, d. h.
sie sind im Vergleich mit denen des konformen Selbstdeutungstyps keine
einfachen Übernahmen von gängigen Mustern. Das heißt nicht, daß nicht auch
diese Jugendlichen sich von kulturellen Vorbildern und Klischees leiten
lassen. Aber die Pläne haben für den einzelnen einen größeren Bezug zur
eigenen Lebensgeschichte. In den Lebensplänen dieser Jungen und Mädchen sind
stärker, als es bei anderen der Fall ist, diejenigen biographischen
Erfahrungen mit aufgenommen, welche sie nicht als selbstverständlich
hinnehmen können und die mit Vorstellungen verbunden sind, wie es besser
oder anders sein könnte. Diese sich verdichtenden Lebensthematiken gilt es
nun zu lösen, und zwar durch die Verwirklichung von mehr oder weniger
anspruchsvollen Vorhaben.
J:
[132:290] Und der Vater (Pflegefamilie) hat dann
irgendwann ... die Einstellung gekriegt, ... du schaffst das
(Hauptschulabschluß) nicht. Du warst schon immer so, du wirst auch
immer so bleiben. Und da hab ich mir gesagt: ich werde euch das
zei|A 78|gen, daß ich das schaffe. ... Ich hab
jetzt angefangen mit Abitur. ... Dann wollte ich eigentlich
studieren. Und was? Sozialpädagoge. Ich weiß nicht, ob ich das
schaffe. ... Ich möchte es halt machen, irgendwie will ich mir das
selber beweisen, daß ich das auch noch schaffe.
I:
[132:291] Und warum möchtest du gerne
Sozialpädagogik studieren?
J:
[132:292] Hier im Haus (Heim), da lernt man das
irgendwie alles so, mit den Leuten umzugehen und überhaupt. Aber man
kann es nicht so frei auswirken, wie man es gerne möchte. ... Und
ich möchte selber so mit Kindern was machen, wo mich keiner unter
Druck stellt. Ich möchte den Kindern zeigen, die aus Familien
kommen, wo’s nicht gut war, wo die Schläge bekommen haben und so,
den Kindern will ich zeigen, daß es auch anders geht. Denen will ich
zeigen, daß das Leben total bunt und lustig, auch seine negativen
Seiten hat. Und daß man nicht mit Schlagen alles beseitigen kann,
sondern auch mit anderen Sachen. (20/16/w)
[132:293] Die Verwirklichung von Wertvorstellungen im Alltag und der
Widerstand, der dabei in den Lebensfeldern erlebt wird, scheint das
Hauptthema zu sein. Ein Heranwachsender interpretiert in diesem Zusammenhang
eine seiner vielen Tätowierungen am Körper folgendermaßen:
[132:294]
„Das ist so ein Typ, der hält so’ne Welt in der Hand und drückt
so'ne Bombe drauf. Das soll dafür symbolisch stehen, daß wir unsere
eigene Welt selber kaputtmachen. Selbst ich mach’ mit, selbst noch
als Umweltschützer. Abfall produziere ich immer. Und so sehr sich
aufs Leben einstellen, ohne irgendwas kaputtzumachen, das geht,
glaub’ ich, gar nicht. Ich versuch’ mich schon wahnsinnig
einzuschränken. Ich fahr’ kein Auto oder sonstwas. Ich fahr’ nur mit
der Straßenbahn und mit dem Skateboard.“
(21/18/m)
[132:295] Die z. T. idealistischen Lebensprojekte sind ganz
unterschiedlich: z. B. Taxifahrer und Leader einer Polithardrockband, aktive
Fünfkämpferin, Tierpfleger im Zoo, Sozialpädagogin, Polizistin,
Bewußtseinserweiterung durch Yogaübungen und Drogen, Gerichtsprozeß gegen
den eigenen Vater führen, eine eigene Wohnung haben. Die Verwirklichung
derart anspruchsvoller Lebenspläne und Wertvorstellungen bereitet ihnen
große Schwierigkeiten; teilweise sind sie illusorisch, teilweise geraten sie
notwendig in Konflikt mit konventionellen Karrieremustern.
|A 79|
5.Normative Orientierungen
[132:296] Angesichts der dichten Diskussion, die nun schon länger als ein
Jahrzehnt zu der entwicklungstheoretischen Frage moralischer Urteilsbildung bei
Kindern und Jugendlichen geführt wird, besonders angesichts der zahlreichen
empirischen Studien und der daran angeschlossenen teils schwierigen Kontroversen
verbietet es sich eigentlich, diese Frage hier gleichsam nebenbei in einem
kleinen Kapitel zu behandeln. Auch ein methodisches Argument könnte geltend
gemacht werden: den inzwischen entwickelten Standards von Versuchsanordnungen,
Befragungsprozeduren und Stichprobenauswahl genügen die Gesprächsmaterialien,
die hier interpretiert werden, in gar keiner Hinsicht. Schon aus diesem Grund
verbietet es sich, das Folgende etwa an die theoretischen Konstrukte Kohlbergs und an solche aus dem engeren Kreis der
Folge-Diskussionen anzuschließen (vgl. z. B. Kohlberg 1981, Schreiner 1983,
Selman
1980 und 1990, Turiel 1983).
Warum also nehmen wir dennoch diese Kategorie in unsere Auswertungen auf? Es
gibt dafür die folgenden Gründe:
[132:297] Die sozialpädagogische Praxis – jedenfalls in denjenigen Bereichen
der Jugendhilfe, die es mit Jugendlichen zu tun hat, die wegen besonders
belastender Formen von Verhaltensschwierigkeiten besondere Unterstützung
benötigen – hat es mit einer Art von Dilemma zu tun: Einerseits mögen die
professionellen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den entsprechenden
Einrichtungen sich die Vorstellung einer allmählich zu immer höheren Stufen des
Urteils voranschreitenden Moralentwicklung zu eigen gemacht haben, und zwar so,
daß sie selbst, die nur konventionelle moralische Stufe hinter sich lassend, in
ihrem Urteilsvermögen inzwischen auf der Stufe einer postkonventionellen, also
das eigene Urteil nach verallgemeinerungsfähigen Begründungen einrichtenden
Urteilsform sich zu befinden meinen. Diesen Anspruch an sich selbst stellend,
sind sie nun aber beständig Jugendlichen konfrontiert, deren moralisches
Urteilen häufig ganz undurchsichtig, deren moralisches Handeln zumeist schwer zu
billigen ist. Die Verhaltens- und Entwicklungsprobleme, die sich bei diesen
Jugendlichen zeigen – wenigstens bei solchen, die in ihrer Art unserer
Stichprobe ähnlich sind –, haben zwar immer auch eine moralische Tönung, die
nach Maßgabe der Stufen kognitiver Moralentwicklung beschrieben werden könnte;
sie werden aber zumeist überlagert von Schwierigkeiten, die ein ziemlich
elementares Auskom|A 80|men mit verschiedenen sozialen
Beziehungskonstellationen betreffen. Die Konflikte, und damit verbunden auch die
Formen von Devianz, entzünden sich im allernächsten Feld: im Kontakt mit Eltern,
Lehrern und Erziehern; in den Gleichaltrigengruppen und deren interner
Machtverteilung; im (illegitimen) Beschaffen begehrter Güter; im möglichst
raschen Befriedigen auftauchender Impulse und Bedürfnisse; in (auch
unproduktiven oder gar selbstdestruktiven) Auswegen aus nicht mehr
balancierbaren Situationen. All dies hat Hintergründe, Ursachen, Bedingungen,
die zumeist weit in die Lebensgeschichte zurückreichen, und es findet aktuelle
Darstellungsformen, auf die Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen praktisch
unmittelbar reagieren müssen.
[132:298] Sicherlich wäre es nützlich, wenn man auch in der Jugendhilfe
zuverlässig über den Diskussionsstand zur moralischen Urteilsentwicklung
verfügen würde. Manche übertriebenen Erwartungen an die Lernmöglichkeiten eines
15jährigen, der sich, moral-entwicklungsgeschichtlich, vielleicht noch auf einer
viel früheren Stufe befindet, als für den Regelfall anzunehmen, könnten so
zurückgestellt werden. Im Vordergrund der Praxis scheinen indessen andere Fragen
zu stehen, z. B.: Was erscheint den Jugendlichen als wertvoll, als ein
sittliches Gut, das es zu bewahren oder zu verteidigen gilt? Unter welchen
Umständen billigen sie den Drogengebrauch und in welcher Hinsicht mißbilligen
sie ihn? Was halten sie vom Einsatz körperlicher Gewalt? Wann sollte man seine
eigenen Impulse disziplinieren oder zurücknehmen, wann darf man ihnen freien
Lauf lassen? Welche Werte der Sozietät kann man akzeptieren, welche nicht? Bin
ich imstande, mich so zu verhalten, wie ich es für richtig halte (egal auf
welcher Stufe der Moralentwicklung)? Will ich überhaupt in Gemeinschaften leben
oder sind mir die anderen gleichgültig? Die Liste der Fragen ließe sich
verlängern. Ihnen ist gemeinsam, daß sie kein Entwicklungsproblem in den
Vordergrund rücken (obwohl ein solches ihnen zugrunde liegen mag), sondern ein
aktuelles Problem der Lebensführung. Die Jugendlichen formulieren, nicht nur in
den Gesprächen mit uns, sondern auch in ihrem Handeln, eine Not, die zwar (auch)
eine moralische Entwicklungsqualität hat, durch eine entwicklungslogische
Einordnung aber hintergangen würde. Im Vordergrund steht statt dessen die Frage,
was lebenswert sei oder wie man sich verhalten solle, um das Lebenswerte zur
Geltung zu bringen. Diese Frage hat auf allen Stufen moralischer
Reflexions-Kompetenz ihren Sinn; in ihr ist immer auch gefragt (der Sache nach,
nicht nach Maßgabe der entwicklungslogisch erwartbaren Interaktionskompetenz),
wie nicht nur ich, sondern auch die anderen, und diese im Verhältnis zu mir und
ich zu ihnen, sich verhalten könnten. Früher fragte man, ob es ein
„sittliches Gut“
gäbe, dem Geltung zu verschaffen sei. Heute
wird zumeist ein eher soziologisches Vokabular bevorzugt; man spricht von
„Werten“
und
„Normen“
. Wir fragen also,
welchem
„Gut“
die Jugendlichen in ihren Gesprächsäußerungen
je den Vorzug geben.
|A 81|
[132:299] Auch dies variiert, wie wir aus der Forschung zur moralischen
Urteilsbildung wissen, entwicklungsgemäß. Man kann also, wenn man an derartiger
Theorie interessiert ist, unsere Befunde vielleicht auch entwicklungslogisch
einordnen. Allein: darauf kommt es uns hier nicht vornehmlich an, und zwar aus
einem sozialpädagogisch-diagnostischen Grund: Die diagnostische Frage
„Wer hat welche Probleme“
müsse immer auch der anderen Frage
konfrontiert werden:
„Was ist das Problem“
(Müller 1993).
Die zweite Frage ist aus der Perspektive des Beobachters gestellt, die erste aus
der Perspektive der Beteiligten; diese suchen wir in
unseren diagnostischen Deutungen zur Sprache zu bringen, und sie sind
(zunächst!) relativ unabhängig von den entwicklungstheoretischen
Beobachterfragen,
„was das Problem“
sei. Wir sehen, daß die Jugendlichen Probleme mit ihrer moralischen Orientierung
haben, und das heißt, mit ihrer Orientierung an einem erstrebten,
erhaltenswerten und forderungsbedürftigen Gut. Dieses Gut oder auch dieser
„Wert“
, den sie anstreben, verhält sich zur moralischen
Konvention unserer Gesellschaft verschieden, mal konform, mal different; und mal
wird dieses Gut (wie sie meinen) vorwiegend von anderen, häufig den Eltern oder
überhaupt den Erwachsenen beschädigt; mal auch räumen sie ein, daß sie selbst es
sind, die diese Güter-Geltung außer Kraft setzen, manchmal selbstkritisch
gesagt, manchmal ohne jede Selbstzweifel.
[132:300] Aus diesen Fragen haben wir eine Auswertungsprozedur gefolgert, die,
wie wir hoffen, dicht am Alltag der sozialpädagogischen Praxis liegt, aber
dennoch zugänglich ist für erweiternde entwicklungslogische Fragen nach der
Stufenfolge moralischer Urteilsbildung. Diese Erweiterung ist auch deshalb
sinnvoll, weil sich gezeigt hat, daß die Entwicklungs-Niveaus des Urteils und
das tatsächliche moralische Verhalten nicht so weit voneinander entfernt sind,
wie gelegentlich vermutet wurde (Turiel 1983). Hier jedenfalls beschränken
wir uns auf die Frage, welchem
„Gut“
, welchen moralisch
relevanten Normen des Verhaltens und den sie rechtfertigenden
„Werten“
die Jugendlichen eigentlich nachstreben, in ihren
Äußerungen.
[132:301] Nach Durchsicht der Interview-Materialien haben wir die folgenden
Orientierungsmuster gefunden, und zwar in Abwägung zu dem, was in den Theorien
zur moralischen Urteilsentwicklung behauptet wird. In lockerer Anlehnung an die
Entwicklungslogik, zwischen einer egozentrischen und einer dezentrierten, an der
Abwägung verschiedener Interessen orientierten Auffassung von
„Moral“
oder der Bestimmung erhaltenswerter sittlicher Güter,
unterscheiden wir, mit Bezug auf unser Material und ohne
Universalisierungsabsicht, diese Präferenz-Konstellationen:
1.
[132:302] Eine Teilgruppe der Stichprobe bevorzugt ein
„fremdbestimmtes“
Deutungsmuster, ohne daran zu leiden. Diese
Jugendlichen wollen versorgt sein. Sie sind gleichsam der passive Fall der
von Gilligan (1982)
er|A 82|mittelten
„Care“
-Attitüde
weiblicher Moralität. Wenn sich dennoch Leiden einstellt, ist es das von den
zur Fürsorge verpflichteten Personen verursachte oder in Kauf genommene
Leiden. Die
„Wohlfahrt“
in dem auch staatsfürsorgerisch
verwendeten Sinne dieses Wortes ist ihnen das höchste Gut.
2.
[132:303] Dazu gibt es einen pointierten Gegentypus: allen
konventionellen und fürsorgenden Attitüden und Institutionen wird das Ego
der eigenen Durchsetzungsfahigkeit entgegengesetzt; Normen des
Sozialverhaltens erscheinen tendenziell als irrelevant; die
Befriedigungsstrebungen des einzelnen Individuums nur können das erreichen,
was als das höchste Gut im Auge ist.
3.
[132:304] Ein drittes Deutungsmuster zieht einen Ausgleich in Erwägung,
allerdings so, daß das Ich zurücktritt zugunsten der gesellschaftlich
eingespielten Standarderwartungen. Hier gilt weder die
„Wohlfahrts“
-Erwartung (passiv konstituiert) noch die Ego-Projektion
(aktiv konstituiert), sondern ein konventionell mittleres Gut, die Leistung.
Diese ist im gesellschaftlichen System gut lokalisiert, scheint also als
Orientierung auch gerechtfertigt zu sein.
4.
[132:305] Eine letzte Teilgruppe unserer Stichprobe gibt sich mit
derartigen Orientierungsmustern nicht zufrieden. Diese Jugendlichen denken,
sie dürften nicht einer Versorgungsmentalität verfallen, dürften nicht nur
auf dem eigenen Ich und seinen Durchsetzungstendenzen bestehen, sollten die
sozial-adaptive
„Leistungs“
-Orientierung in Frage
stellen. Sie neigen zu experimentellen Lebenseinstellungen und wünschen
sich, moralisch, solche Situationen, in denen das jeweils
„Gute“
unter Gleichberechtigten ausgehandelt werden kann.
[132:306] Alle vier Orientierungsmuster sind Versuche der Jugendlichen, die
soziale Realität in dieser oder jener Richtung zu vereindeutigen. Aber gerade
deshalb geraten sie mit dieser in Konflikt, das zeigen die Biographien dieser
Jugendlichen. Jedes Muster, selbst noch das vierte, hat sein eigenes Risiko.
Diese Risiken sollen im folgenden dargestellt werden (quantitative Verteilungen
vgl. Anhang).
Passiv konstituierte Fürsorgeerwartung
[132:307] Bei einer Teilgruppe der befragten Jugendlichen steht in der
Wertehierarchie das individuelle Wohlergehen an oberster Stelle, und zwar
als Folge zuverlässigen Versorgtwerdens. Die Befriedigung der leiblichen und
psychosozialen Bedürfnisse und die Verläßlichkeit traditionell verankerter
sozialer Rollen stehen bei ihnen im Vordergrund. Ihrem moralischen und
sozialen Habitus scheint eine traditionelle Familienauffas|A 83|sung zugrunde zu liegen, die auf andere Institutionen wie
Kindergarten, Schule und Heim übertragen wird und in der das Verhältnis
zwischen den Generationen durch die Fürsorge für die jeweils schwächere
bestimmt wird. Sie selbst sehen sich als
„schwach“
, in
vielen Bereichen noch unselbständig und in direkter Abhängigkeit von
Autoritäten. Sie beschreiben sich infolgedessen als eher passiv. Dieses
inaktive, an die Abhängigkeit von anderen gebundene Lebensgefühl bringen sie
in ihren Beschreibungen besonders auch durch eine grammatikalisch passive
Ausdrucksweise zur Geltung:
[132:308]
„... dann wurde ich abgeschoben zu meiner Tante ..., vom vierten
Lebensjahr wurd’ ich dann wieder geschickt zu meiner Oma ..., vom
sechsten Lebensjahr bis zum siebten Lebensjahr kam ich dann wieder
weg zu ’ner Pflegefamilie und ... bis zum dreizehnten Lebensjahr kam
ich dann in ein Heim für schwer erziehbare Kinder“
(9/17/m).
„Ich war ... mit fünf von meinen Eltern weggekommen,
seitdem zieh’ ich immer hin und her“
(37/15/m).
„Ja, es kam eigentlich nur von meiner Mutter dem Freund, daß ich
wegkam, weil er mich nicht haben wollte“
(30/16/w).
„... mich hat man alleine gelassen nachts, und denn bin
ich aus dem Fenster gesprungen“
(9/17/m). (Der Jugendliche hat
sich nicht mit den Pflegeeltern verstanden):
„von Anfang
an nicht, die ganzen sieben Jahre, die ham uns geschlagen, die ham
uns geprügelt und so“
(37/15/m). (Über die letzten zwei Jahre in
der Pflegefamilie):
„... wurd’ ich praktisch nicht mehr
gut behandelt, also ich hab kein gutes Essen mehr gekriegt. Ich hab
praktisch nur die Reste gekriegt“
(30/16/w).
[132:309] Diese passivische Form der Selbstbeschreibung verträgt sich
gelegentlich mit einer aktiven Tönung in der Urteilsbildung, und zwar dann,
wenn von anderen die Rede ist:
[132:310] (Über die kranke
Mutter):
„Da wünsch’ ich mir doch lieber für meine
Mutter mehr als für mich“
(65/21/m).
„Und was ich
auch hasse, das sind die Tierversuche, das find’ ich das
Ekelhafteste, was es gibt, oder so Pelzmäntel“
(30/16/w). (Der
Jugendliche hätte gern ein Haustier im Heim):
„... aber
wenn ich jetzt z. B. in den Ferien weg bin, wer kümmert sich dann
drum? Das geht nicht“
(37/15/m).
[132:311] Derartige Äußerungen sind in der Perspektive dessen gesprochen,
der unter einem Versorgungsmangel leidet. Die biographischen Mitteilungen
dieser Jugendlichen lesen sich wie Leidensgeschichten, für deren Verlauf nur
diejenigen verantwortlich sind, die ihrer Fürsorgepflicht nicht nachkommen.
Gelegentlich deutet sich allerdings auch die Perspektive des für die
Versorgung aktiv Verantwortlichen an, sei es als Beschreibung der wenigen
befriedigenden Lebensmomente, sei es als Selbstzurechnung:
[132:312] (Über den
leiblichen Vater):
„Dem kann man auch praktisch alles
erzählen, der hört einem zu ... Mein Vater war praktisch der
einzige, der mal angerufen hat“
„... manche ham halt mir
dann später mal öfters geholfen, weil ich dann angefangen habe mit
Schuleschwänzen ... Dann war ich auch beim Jugendamt und alles, war
ich bei Frau G., die ich sehr nett fand, die auch sehr gut geholfen
hat“
(65/21/m).
„Also ich würd’ schon mal nicht
so anfangen wie meine Mutter, (das Kind) im ersten Lebensjahr gleich
|A 84|wieder abschieben“
(9/17/m).
„Erst ins Frauenhaus, dann bin ich da nie zur Schule
gegangen. Dann bin ich auf die Hauptschule gekommen, und da bin ich
auch nie zur Schule gegangen, hab nur Scheiße gebaut – äh, früher
hab ich noch getrunken, bißchen Alkohol. Das kam dadurch, daß unsere
Familie zerrüttelt wurde. Na ja, und dann bin ich ins Heim
gekommen“
(42/18/w ).
„... Schule geschwänzt,
weil ich hatte keinen mehr praktisch, der mir geholfen hat“
(30/16/w).
[132:313] Wird
„Wohlfahrt“
, das Versorgen und vor allem
Versorgtwerden durchgehalten und hartnäckig als der moralisch entscheidende
Bezugspunkt geltend gemacht, dann lassen sich die Schwierigkeiten, in die
diese Orientierung gerät, leicht denken. Sie entstehen in den näheren
Verhältnissen zu den zur Fürsorge verpflichteten Personen und konturieren
sich individuell um die eigenen Bedürfnisse und deren Befriedigung herum.
Ein Ausgleich zwischen den persönlichen Bedürfnissen und denen anderer wird
nicht diskutiert. Bleiben die eigenen Bedürfnisse dieser Jugendlichen
unerfüllt, da ihre nähere Umwelt sie nicht erkennt oder kein Interesse an
deren Verwirklichung hat, besteht die Reaktion zumeist in Frustration und
auffälligem Verhalten.
[132:314]
„Oder wenn ich gleich wieder hier (im Heim) ankomme, dann sagen sie
gleich: du mußt da hin ..., dann gehn se mir so lange auf den Geist,
bis ich das dann mache. Und das stört mich so ein bißchen“
(9/17/m).
„Ja, da (im Heim) hab ich unheimlich viel
Stunk gemacht ..., ich wollt’ unbedingt wieder nach Hause“
(37/15/m). (Über die Zeit während der Angehörigkeit einer
rechtsradikalen Gruppierung):
„Ich habe viele Freunde
dadurch verloren, die ich hätte eigentlich gar nicht verlieren
können dürfen ... Weil ... die kannt’ ich schon von klein auf und
so. Die waren eigentlich nicht damit so angetan, daß ich da jetzt
rumlaufe ... Aber ich hab mir gedacht, die müssen mich dann halt so
nehmen ...“
(65/21/m). (Die Jugendliche konnte die Streitereien
ihrer Eltern nicht ertragen):
„Ich bin nach der Schule
fast nie nach Hause gegangen, hab ich auch richtig Ärger gekriegt
bei meiner Mutter damals, aber das war mir egal, ich hab’s immer
wieder gemacht“
(30/16/w).
„Mit meiner Mutter hab
ich mich ab und zu mal gut verstanden. Aber jetzt nicht mehr. ...
Weil die doof ist. Nie richtig um mich gekümmert“
(22/17/m). Ein
anderes Mädchen beschreibt ihr Verhältnis zur Mutter so:
„Ich mag meine Mutter nicht. Ich weiß nicht. Es gab
auch mal Zeiten, da hab ich meine Mutter gehaßt, weil se eben sich
nicht mehr um mich gekümmert hat“
(30/16/w).
„...
mich hat man alleine gelassen nachts, und denn bin ich aus dem
Fenster gesprungen“
(9/17/m).
[132:315] Die Beweggründe für das Verhalten anderer werden kaum beachtet;
werden sie als konkurrierend mit den eigenen Befriedigungswünschen vermutet,
dann erscheinen sie gar als Bedrohung:
[132:316]
„Weil hier sind viel zu viel Arbeitslose, und Asylanten kommen, oder
Ausländer nehmen einem vielleicht noch ’n Arbeitsplatz weg, die
Wohnung. Die ganzen Wohnungen werden praktisch nur noch für
Asylanten gemietet von der Stadt oder so, und das find’ ich
irgendwie, find’ ich das ungerecht“
(30/16/w). (Über die Mutter):
„War ziemlich viel Ärger, hat mir ziemlich viel
Schulden aufgesetzt, hat immer Streit angefangen, wollte immer alles
besser wissen, wollte mir beweisen, wie stark sie ist. Und
Geldprobleme hat sie auch noch, und das geht mir so’n bißchen gegen
den Strich“
(9/17/m)
|A 85|
[132:317] Sozial werden die Konflikte kaum auf
Interaktionen mit Gleichaltrigen bezogen. Fast immer erscheinen die
erwachsenen Bezugspersonen als Urheber; das wird sowohl für die Kindheit als
auch für das Jugendalter geltend gemacht. Chaotische Familienverhältnisse
werden beklagt, häufige Trennungen und Partnerwechsel der Erziehenden,
Alkoholabhängigkeit der Eltern, Egoismus, Gleichgültigkeit. Selten versuchen
sie das Verhalten ihrer Eltern durch soziale Umstände (Arbeitslosigkeit,
Überlastung des Alleinerziehenden etc.) zu entschuldigen. Sie akzeptieren
nur solche Autoritäten, die sich für ihre Sicherheit und ihr Wohlergehen
einsetzen, die Sorgepflichten gegenüber ihren Kindern nicht vernachlässigen.
Das individuelle Glück der Sorgeberechtigten scheint sich dem der Familie
unterordnen zu müssen. Ehescheidungen werden überwiegend abgelehnt. In
diesem Zusammenhang ist auch die Art der Beurteilung ihres devianten
Verhaltens auffallend. Sie entschuldigen ihr Verhalten und sogar ihre
eigenen Verstöße gegen ihre moralischen Auffassungen damit, daß die
Familienmitglieder die Konvention selbst nicht einhalten oder ihnen keine
Orientierung geben konnten.
[132:318] So wird sowohl ihre an Befürsorgung orientierte moralische Option
als auch ihre eigene Devianz gerechtfertigt als gleichsam notwendige,
mindestens aber plausible Folge jenes Mangels. Die Erwartungen, die diese
Jugendlichen an die
„Starken“
in ihrer näheren sozialen
Umgebung gestellt haben, sind nicht erfüllt worden; dies führte, nach ihren
eigenen Angaben, zu ihrem persönlichen Versagen, zur moralischen
Desorientierung, zu Devianz und zu Konflikten im zwischenmenschlichen
Bereich und zu Problemen mit Institutionen.
[132:319] (Über den Grund
für die Schulschwierigkeiten):
„Weil ich hatte keinen
mehr praktisch, der mir geholfen hat“
(30/16/w). (Über den Grund
für seine Rechtsradikalenkarriere):
„... Freundin Schluß
gemacht nach anderthalb Jahren und alles, und irgendwie war mir
alles scheißegal zu der Zeit, dann bin ich halt mit ’ner Glatze rum
gelaufen“
(65/21/m). (Über den Grund für sein deviantes Verhalten
nach dem mehrfachen Wechsel der Bezugspersonen):
„Ja,
und denn fing es dann an mit Mist bauen, Scheiben eingeschmissen und
all so’n Mist“
(9/17/m).
„Wo ich sechs war, ist
meine Mutter immer nur trinken gegangen, da war ich auf mich allein
gestellt. Und wenn se dann nach Hause kam:
‚Ich will
Essen haben, sofort.‘
Und da hab ich gesagt:
‚Mach’ dir dein Kram selber, denn schließlich bist du unsere
Mutter und ich nicht deine.‘
Dann ... wollt’ mir das Rauchen
verbieten und wollte dann wieder Mutter spielen, sag’ ich zu ihr:
‚Komm, du hast dich jetzt die ganze Zeit nicht um
mich gekümmert, jetzt brauchste’s auch nicht.‘
“
(53/16/w)
„Dann wollte meine Mutter ihn (den Vater) alleine
sprechen, dann fing der auf einmal an, irgendwie Streit zu suchen,
so: laß’ deine Mutter mal in Ruhe, und so, ne. Da hab ich zu ihm
gesagt: Das geht dich eigentlich ’n Dreck an, wie ich mit meiner
Mutter umspring’ ! Du warst damals nicht da für uns, also brauchste
heute auch nicht da zu sein für mich! Ja, dann bin ich eigentlich
wieder abgehauen“
(22/17/m).
„Wenn man was nicht
verstanden hat oder so, wenn man sich da gemeldet hat und so, daß
die Lehrer dann zu einem nicht hinkamen, da war ich überhaupt nicht
mit einverstanden.“
(2/16/m)
|A 86|
[132:320] Der Erfahrungsinhalt aller dieser Äußerungen, auch und besonders
vor dem Hintergrund offenbar belastender Lebenssituationen im Kindes- und
Jugendalter, ist durchaus nachvollziehbar. Häufig werden sogar eben jene
Erklärungen – hier als Selbsterklärungen – vorgetragen, die auch in
sozialwissenschaftlichen Theorien geltend gemacht werden. Bemerkenswert
indessen ist die moralische Perspektive oder Attitüde, die damit verbunden
wird: An allem Unglück – negativ und etwas sentimental formuliert – sind die
zur Fürsorge verpflichteten Personen schuld. Eigene Verantwortung und damit
eine moralisch-aktive Komponente der Selbstdeutung scheint jenseits dessen
zu liegen, was bei der Beurteilung sittlicher Verhältnisse ins Spiel
gebracht werden kann. Als passiver Empfänger der Fürsorge fühlt man sich im
Recht, eben weil dieser Wert über alles geht. Dies
ist verbunden, fast begriffsnotwendig, mit strikten Rollenzuweisungen
zwischen den Generationen, allerdings so, daß Leistungserwartungen (z. B. in
der Schule) und Empathie-Erwartungen gegeneinander ausgespielt werden: Wer
(unter den Erwachsenen) Empathie zeigt, kommt als mögliche positive
Autorität in Frage; wer Leistungserwartungen zum Thema macht, verletzt die
Fürsorge-Moral.
[132:321] Es ist deshalb nicht überraschend, wenn
„Empathie“
– um diesen relativ unklaren Terminus hier hilfsweise zu
verwenden – nur von anderen, nicht aber von sich selbst erwartet wird; dies
entspricht der
„passiven“
Disposition dieses
Deutungsmusters: Das höchste Gut, nämlich Nutznießer oder Empfänger von
Fürsorgeleistungen zu sein, gerät in Konflikt mit sozialen Erwartungen der –
nach Meinung der Jugendlichen – fürsorgeunwilligen Institutionen (Eltern,
Lehrer, Erzieher, Ausbilder), und zwar deshalb, weil die Erwachsenen der zur
Empathie verpflichtenden Sorge für die Schwächeren nicht nachkommen. In
diesem Problemfeld ist kein Platz vorgesehen für moralische Orientierungen,
die sich in dichteren Interaktionsverhältnissen bilden könnten. Es fällt
auf, daß kaum über Freundschaften und Kontakte zu Gleichaltigen außerhalb von Familie und Institutionen gesprochen wird.
Freundschaftsideale und die Erörterung von Verhaltensnormen unter
Gleichaltrigen, die man bei Jugendlichen dieser Altersstufe erwartet, fehlen
nahezu völlig. Befriedigende soziale Beziehungen, so scheint es, suchen
diese Jugendlichen fast nur in familiären und familienähnlichen Kontexten.
Daß Jugendliche, die dieses Deutungsmuster bevorzugen, mit dem Konzept von
„Freundschaft“
gar nichts anzufangen wissen bzw. daß
sie derartige sozial-interaktive Kontexte nicht zur Sprache bringen, ist ein
ziemlich bedeutsamer Befund. Nach geltendem allgemein-kulturellem Muster
sind
„Freundschaften“
nämlich solche sozialen
Figurationen, in denen die Beziehung in nur einer
Zuordnung – vom Hilfeempfänger zum Helfenden – reziprok wird; vom
„Freund“
wird nicht nur Hilfe erwartet, sie wird ihm
auch gegeben. Aus dieser (anfänglichen) Reziprozität folgen Erweiterungen,
die für die Bildung moralischer Optionen höchst folgenreich sind (vgl. |A 87|Selman 1980). Aber all dies fehlt bei
den Jugendlichen, die dem hier beschriebenen moralischen Deutungsmuster
folgen.
[132:322] Ihrer passiven Disposition scheint sich dort, wo sie sich über
Lebensziele oder zukunftsrelevante Werte äußern,
eine aktive Komponente beizumischen. Zukunftsrelevante Werte gehen bei
diesen Jugendlichen über den sonst auf die eigenen Bedürfnisse begrenzten
Horizont hinaus. Themenkreise wie Umweltverschmutzung und der allgemeine
Weltfrieden sind neben ihren Wünschen nach Regelmäßigkeit, Gesundheit und
bescheidener Lebensqualität in ihren Zukunftswünschen mit eingeschlossen.
Diese beziehen sie nicht nur auf sich selbst, sondern auch auf andere
schwache gegenwärtige wie zukünftige Bezugspersonen. Allen Wünschen bzw.
Werten gemeinsam ist indessen das Bedürfnis nach materieller und emotionaler
Sicherheit, nach einem rundum gewährleisteten
„Behütetsein“
.
[132:323] (Über das Thema
Umweltverschmutzung):
„Ja, daß das so irgendwie nicht
mehr weitergehen kann. Daß man Sachen abschaffen könnte, die man
überhaupt nicht gebrauchen kann“
(30/16/w).
„Ja,
ich würd’ mir als erstes wünschen, daß meine Mutter gesund wird, Daß
ich und meine Mutter endlich ein geregeltes Leben leben würden. Daß
die Welt ein bißchen friedlicher wird mit allem Drum und Dran“
(65/21/m). (Wenn er ein eigenes Kind hätte):
„Das würd’
ich meinem Kind nicht zutrauen, also nicht durchmachen lassen.
Zumindest nicht schlagen. Also, ich würd’ ihr auch nicht viel
erklären, wie das Klauen geht, würd’ ich ihr auch abgewöhnen, falls
se’s machen sollte – oder er. Oder daß se viele Freunde kriegt und
Hobbys. Und keine Frechheiten, Dummheiten macht, und daß se denn,
richtig mit ihr leben, richtig anfangen“
(9/17/m).
„Wo wir dann aus dem Frauenhaus kamen, da hab ich immer
auf alles verzichtet, damit ja meine Schwester was hatte. Für meine
Schwester würd’ ich alles tun“
.
„Wenn das
(Ausbildung) erstmal alles fertig ist, dann kann man ja weitersehen,
ob man nun heiratet oder nicht – so viel liegt mir auch nicht dran,
aber es wär’ schön, wenn man ’ne Familie hat. Wenn man jemanden hat,
um den man sich sorgen kann.“
(31/15/w)
[132:324] Was sich in diesen Äußerungen andeutet oder gar zeigt, entspricht
dem, was eingangs behauptet wurde. Als das höchste Gut erscheint die
zuverlässige Fürsorge, die Leistungen der Wohlfahrt, allerdings weniger auf
die Leistungsverpflichtungen des Sozialstaates bezogen als auf diejenigen
der nächsten Sozialbeziehungen. Die Verantwortlichkeit wird deshalb den
Erwachsenen persönlich zugerechnet und nicht durch Bedingungen entlastet,
unter denen sie leben müssen. Damit verbindet sich die Erwartung an
zuverlässige Rollenverhältnisse auf der Ebene primärer oder elementarer
Sozialbeziehungen. Wenn die Inhaber von
„Geber“
-Positionen die an sie zu richtenden Rollenerwartungen
(Fürsorgepflicht) erfüllen, dann wird es auch denen in der (legitimen)
„Nehmer“
-Position so gut gehen, daß sie eines Tages
imstande sein werden, ihrerseits die Erwartungen an Fürsorglichkeit für
andere zu erfüllen.
|A 88|
Das egoistische Orientierungsmuster
[132:325] Kognitiv ähnlich undifferenziert wie die Orientierungen an dem
Wert der Fürsorge und der Versorgung, passiv entworfen, ist auch das
Orientierungsmuster, das hier als
„egoistisch“
-konventionell beschrieben werden soll. Beide gehören einem
relativ frühen Stadium der Moralentwicklung, dem konventionellen nämlich, an
und scheinen an diesem festzuhalten. Die Attitüde der
„Wohlfahrtsempfänger“
wird hier indessen umgekehrt; der höchste Wert
ist nicht, sich versorgen zu lassen, sondern das Gegenteil: sich selbst das
zu verschaffen, was man glaubt nötig zu haben. Beide Muster haben
Ähnlichkeit nicht nur mit entwicklungslogischen Stufen, sondern auch mit
gesellschaftlich herrschenden Formen
„moralischen“
Verhaltens: die Moral der
„Wohlfahrtsempfänger“
einerseits und die der
„Ellbogengesellschaft“
andererseits. Dies sollte man sich klarmachen, um vorschnelle
Disqualifizierungen – angesichts des moralischen Zustandes unserer
Gesellschaft – zu vermeiden. Unter diesem Vorbehalt soll beschrieben werden,
was wir in den Äußerungen der Jugendlichen gefunden haben.
[132:326] Den Äußerungen dieser Gruppe von Jugendlichen sind keine
eindeutigen Optionen zu entnehmen. Das unterscheidet sie deutlich vom
„Wohlfahrtsmuster“
, aber auch von den später folgenden.
Den Beschreibungen moralisch relevanter Situationen der Jugendlichen, die in
dieser Typenbeschreibung dargestellt werden, ist aus verschiedenen Gründen
schwer eine moralische Maxime zu entnehmen. Sie leben – viel mehr als die
anderen – in Extremen. Die damit verbundenen Werte bilden kein einheitliches
Wertekonzept mit den entsprechenden Normvorstellungen. Durch solche
Inkonsistenz vermitteln sie eine vergleichsweise große
Orientierungsunsicherheit, die ihre Moralauffassung widersprüchlich
erscheinen läßt. Oft findet man in ihren Äußerungen zum selben Thema
ambivalente Bewertungen:
[132:327] (Eigentlich fühlt er sich im
Heim wohl):
„... ich hab hier meine Freunde und meine
Freundin“
(Aber):
„Schon hier im Heim zu sitzen
ist schon ’ne Strafe“
(55/14/m).
„Ins Heim will
ich auch nicht, weil ich das Scheiße finde, mit so vielen Leuten da
abhängen. Aber irgendwo ist es auch gut, aber du mußt auch voll die
Rücksicht nehmen auf’n anderen“
(62/13/w).
„...
ich ärger' Leute, geh’ mit paar Leuten rum, hol’ mir ’n paar kleine
Kinder, dann werden die erstmal gehauen ..., aber größere kommen
dann also – also ich kenn’ z. B. fast jeden hier, also von den
Kleineren, und ’n paar Große kenn’ ich zwar auch, und die helfen mir
dann auch, wenn ich von je mand anders Ärger kriege. Deswegen kann
ich mir das ruhig manchmal erlauben. Zwar nicht immer, aber
manchmal. Obwohl, irgendwie ist es selber Scheiße, weil ich hab auch
schon öfters Haue gekriegt, und ist natürlich ’n Scheiß-Gefühl, wenn
vor dir einer steht, der einen haut, ist ziemlich mies“
(33/15/m).
[132:328] Wie beim vorhergehenden Muster drückt sich auch hier die
Besonderheit in den sprachlichen Formen aus. Die grammatikalische
Tiefenstruk|A 89|tur ist aktivisch (
„ich habe“
,
„ich will“
,
„du
mußt“
,
„ich kann“
usw.) und nicht, wie im zuvor
beschriebenen Muster, passivisch; es herrscht der indikative Aktiv vor, der
die eigene Wollensrichtung hervorhebt. Den Beschreibungen moralisch
relevanter Situationen ist oftmals schwer eine eindeutig
„billigende“
oder
„mißbilligende“
Wertung zu
entnehmen. Das scheint damit zusammenzuhängen, daß das Ziel des Wollens so
dargestellt wird, als bedürfe es keiner Rechtfertigung. Darin deutet sich
ein unkritischer Umgang mit dem eigenen Selbst an, aber vielleicht auch ein
Ausdruck allgemeiner Lebensunsicherheit, die eine klar differenzierte
Bewertung moralisch relevanter Zusammenhänge erschwert. Oft erscheinen die
in den Erzählungen beschriebenen Handlungen als Normalität, moralisch
irrelevant, nur durch den eigenen Willen gerechtfertigt.
[132:329]
„Ich hab mich dauernd geprügelt, oder ich hab die andern
verprügelt so. Oder nach der Schule, da war immer dieser B., so’n
Streber, so ganz blonde Haare und Brille und dann – der war immer
so, äh! ekelhaft. Und den hab ich mir immer nach der Schule
geschnappt, hab ich ’n auch verprügelt“
(40/15/m).
„Ah, bewaffneter Raubüberall. Das war nicht mein Fach
... Passanten. Da ham se uns beim zweitenmal gekriegt“
(3/18/m).
„Ja, vorher bin ich immer abgehauen ..., als ich die
erste Zeit hier war. Bin ich andauernd abgehauen, hab auch woanders
geschlafen ..., da war ich fast nie hier“
(62/13/w).
[132:330] Wenn diese Jugendlichen auch kein konsistentes moralisches
Bewußtsein mit verbindlichen Werten und daraus abgeleiteten Normen erkennen
lassen, so formulieren sie doch auffallend oft Werte, die den Idealen einer
absoluten Freiheit, Ungebundenheit und Unabhängigkeit entsprechen. Diese
Ideale sind mit den Wünschen verbunden, möglichst viel Spaß zu haben, etwas
zu erleben und Handlungen und auch Bewertungen durch das Prinzip der Lust
und nicht der Pflicht oder der Verantwortung leiten zu lassen. Sie geben in
ihren Beschreibungen moralisch relevanter Situationen immer wieder zu
verstehen, daß sie sich keinen Vorschriften, Regeln und anderen Konventionen
unterordnen wollen. Sie möchten frei und ungebunden sein und keine
Verpflichtungen eingehen:
[132:331] (Er ist einmal
eine Woche lang aus dem Heim abgehauen):
„Keine Lust
mehr gehabt. Weil ... Ostfriesland. Muß man Kilometer laufen, damit
man hier ins erste Dorf reinkommt, ey!“
(40/15/m).
„... den (Erzieher) kann ich nicht ab ..., der gibt
immer Taschengeld aus oder so. Z. B. ich hab die Haare bis hierhin
gehabt, ne. Und die hatt’ ich immer nach hinten, ne. Und der hat
gesagt, wenn ich die nicht abschneiden lasse, dann krieg’ ich kein
Taschengeld! ... das mit den Haaren find’ ich nicht in Ordnung.
Normal dürfte man se sich ja so wachsen lassen, wie man’s will. Ob
se in die Augen stechen onder sonstwo“
(38/13/m). (Über die Beziehung zu Frauen):
„Na, das klappt bei mir irgendwie nicht länger.“
Voraussetzungen, damit es klappen könnte:
„... nicht so
anhänglich. Ich mein’, wo man auch mal ’n Monat nicht hingehen kann,
ne! Wo man überhaupt nix, überhaupt nicht Bescheid sagen muß ...
Aber das ist nicht aufm Land, das ist echt schlimm, da in S., die
rufen jeden Tag an, ey! Bestimmt drei- oder viermal am Tag. Kommen
vorbei, auch wenn man sich’s anders überlegt hat – das ist
schlimm“
(3/18/m).
„Ich weiß nicht, ich |A 90|mag solche Klamotten. Ich find’ alles schön,
was ’n bißchen nuttig aussieht, ’n bißchen ausgefallen. Und nicht so
blöd wie alle anderen rumrennen, das find’ ich Scheiße“
(62/13/w). (Thema Schuleschwänzen):
„Ich weiß nicht,
erst bin ich immer hingegangen, hat mir eigentlich Spaß gemacht,
aber jetzt macht’s mir eben keinen Spaß mehr“
(62/13/w). (Er
wollte lieber bei seiner Mutter leben als bei seinem Vater):
„Bei meiner Mutter ist das anders, da durft’ ich viel
mehr machen ... Ich durfte bißchen länger mal raus, hab mehr
Taschengeld gekriegt, was ich damals nicht gekriegt hab. Und durfte
länger aufbleiben und alles“
(55/14/m).
[132:332] Eine Abwägung von moralischen Gütern, und sei es nur des
materiellen Nutzens oder Schadens für andere, taucht in den spontanen
sprachlichen Darstellungen nirgends auf. Gesellschaftlichkeit oder
Gemeinschaftlichkeit scheint entworfen als ein Nebeneinanderher von
individuell bestimmten Willensrichtungen oder
Bedürfnisbefriedigungsintentionen, die sich fast regellos, fast zufällig als
sozial verträglich erweisen oder nicht. Natürlich geraten derartige
Orientierungsmuster dann auch häufig in Konflikt mit der näheren sozialen
Umgebung und sind mithin Sanktionen durch die Umwelt ausgesetzt. Die
Jugendlichen beschreiben, wie sie diesen Sanktionen immer wieder zu
entkommen suchen, und sie dokumentieren dadurch, im Erfolgsfall, ihre
Unabhängigkeit den konventionellen Regeln gegenüber:
[132:333]
„Meist ham wir uns Zigaretten gekauft, obwohl uns das 5 DM kostet, 5
DM in die Krebskasse, wenn man beim Rauchen erwischt wurde, und das
konnten wir damals nicht ab ..., ham uns die ganze Gruppenkasse
geklaut“
(33/15/m).
„... und da hab ich Freunde
aus’m Heim ... und die gefielen meinen Eltern überhaupt nicht! Da
gab’s immer Ärger ..., treff’ ich mich mal mit denen, dann gibt’s
Stubenarrest ... bin ich aus dem Fenster geklettert ... Taschengeld
gestrichen, ja und da fing ich an, hab ich mir das selber
genommen“
(3/18/m).
„... der (Vater) hat mir
immer alles verboten und so, ich durfte nie raus, mit meinem Freund
spielen ..., entweder hab ich die Scheiben eingeschlagen oder ich
bin durchs Fenster gesprungen“
(62/13/w).
[132:334] Diese Art von Situationsbeschreibungen vermitteln dem Beobachter
auf den ersten Blick, daß diese Jugendlichen, frei von Autoritäten und
konventionellen Regeln, ihren eigenen Wertvorstellungen und Normen folgen
und auch stark genug sind, danach zu leben. Dieser Eindruck einer
mutmaßlichen Ich-Stärke und Unabhängigkeit bleibt aber angesichts der
Kontexte nicht bestehen. Denn gerade diese extremen Ideale bzw. der Wunsch
nach grenzenloser Freiheit, Ungebundenheit und Stärke macht es den
Jugendlichen sehr schwer, innerhalb der Realität ein irgendwie konturiertes
moralisches Bewußtsein zu entwickeln. Die Maxime
„gut ist,
was mir Nutzen bringt“
gilt jedoch nicht ungebrochen. Das zeigt sich
in ihrem Verhältnis zu Autoritäten. Die eigene Stärke beugt sich solchen
Autoritäten, die ebenfalls stark und durchsetzungsfähig sind:
[132:335]
„Dann ist mein Papa ab und zu für ’ne Woche wieder zu uns gekommen,
hat bei uns mit geschlafen, damit mein Papa mich richtig erzieht,
weil meine Mutter konnte das wahrscheinlich nicht ..., mein Papa,
der war dann richtig, war schön streng, das |A 91|hat mir dann gefallen irgendwo, seine Strenge“
(33/15/m).
„Meine Erdkundemappe sollt’ ich da fertig machen. Hab
ich gesagt: nee, mach’ ich nicht! ... Is’se abends noch bei mir
reingekommen: mach’ das doch mal eben ... Ja, dann saß se in der
Stube, da hatten wir uns noch gestritten ..., dann stell’ ich mich
vor meine Mutter und zerreiß’ den Duden so richtig ..., dann kam
abends mein Vater: mach’ das jetzt! Wie schnell ich am Schreibtisch
war und hab das gemacht!“
(40/15/m).
„Also ich
laß’ mich nicht gerne herumkommandieren und so, und ich find’ das
schöner, wenn ich sagen kann: ihr macht jetzt das und das, und dann
mach’ ich es ... Ja, wenn jetzt, was weiß ich, Erzieher oder
irgendso, find’ ich das eigentlich schön, wenn die mir was sagen und
muß das dann auch machen“
(62/13/w).
[132:336] Die Akzeptanz durchsetzungsstarker Autoritäten verliert an
Bedeutung, wenn sie mit der Gleichaltrigengruppe in Konflikt geraten. Dann
nämlich ist der Moralkodex der Gruppe der höchste Wert, demgegenüber die
individuelle Stärke in den Hintergrund tritt. Nun ist es die Gruppe, die
Stärke zeigt, nach innen und außen. Für das Kollektiv gilt indessen wieder
die gleiche Form: nicht an Gerechtigkeit für den einzelnen ist den
Jugendlichen gelegen, sondern an der Einhaltung einer Gruppennorm, die die
Voraussetzung für die Darstellung von Stärke nach außen ist. Innerhalb
dieses Deutungsmusters wimmelt es naturgemäß von Konfliktsituationen, an
denen indessen zweierlei auffällt: Die moralischen Konflikte bleiben zumeist
unreflektiert, und es spielt in ihnen Gewalttätigkeit eine fast durchgehende
Rolle. Die daraus folgenden Schwierigkeiten werden, so scheint es, billigend
in Kauf genommen. Die eigenen Bedürfnisse werden vielfach kompromißlos
durchgesetzt, und in der gleichen Härte, wie die am eigenen Leibe erlebten
Sanktionen in Kauf genommen werden, werden die Bedürfnisse anderer nicht
beachtet. Ein Ausgleich zwischen Eigen- und Fremdinteressen wird kaum
erwogen oder gar angestrebt. Auch in den Fällen, wo eine Vermeidung von
Konfliktsituationen signalisiert wird, steht nicht der Ausgleich von Eigen-
und Fremdinteressen im Vordergrund, sondern eher der Versuch, das eigene
extreme Verhalten zu reduzieren, um so Sanktionen, denen sie sich nicht
entziehen könnten, zu entgehen:
[132:337]
„Aber jetzt ist das eigentlich nicht mehr so mit J., so der tu’ ich
eigentlich nichts mehr. Und die hat am Schluß nur noch geheult, die
hat voll die Angst gehabt ... jetzt laß’ ich die eigentlich in Ruh,
weil ich sonst hier von der Gruppe fliegen würde. Aber vorher war
das total, da hab ich J. zusammengekloppt, jeden Tag, ne“
(62/13/w).
„Dann bin ich langsam wieder zur Vernunft
gekommen ..., also da kam Frau X, das war die Strengste ..., da hab
ich immer ganz schön den Arsch voll gekriegt. Wenn man die angelogen
hat ..., da hab ich gleich zwei Ohrfeigen gekriegt. Und dann saß ich
erstmal. Und dann hab ich ’ne Zeitlang mitgemacht, ’ne Zeitlang
Arsch voll gekriegt, und nach ’ner Zeit hab ich gesagt: so nicht
mehr! Und dann hab ich das sein gelassen“
(33/15/m).
„Nee, nach Hause will ich nicht, das wär’ wieder so’n
Scheiß. Da würd’ ich wieder mit den ganzen Leuten, mit denen wir was
weiß ich nicht geklaut haben, würd’ ich zusammenkommen, das wär’
nicht gut“
(40/15/m).
„Na, hier im Heim geht es
nicht ohne Gewalt! ... Da wird man provoziert, und dann, dann
schlägt man irgendwann mal zu“
(55/14/m). (Sie wurde viel von
ihrem Vater geschlagen):
„Bis ich zehn war, hab ich mir
das noch immer gefallen lassen |A 92|und so. Und
dann irgendwann hab ich mir gedacht, ja, da war mir das total egal,
dann hab ich ja total zurückgeschlagen, dann sind wir ja schon
soweit gekommen, daß wir mit’m Messer aufeinander losgestochen haben
und so“
(62/13/w). (Er ist ins Heim gekommen),
„weil ich da in B. wieder von der Schule geflogen bin, ja, und da
gab ’s schon wieder Ärger mit meinem Vater, und der konnte auch mit
mir nichts mehr machen. Und da hab ich, wieder zurück und hab ...
seinen Autoreifen kaputtgestochen!“
(3/18/m).
„Hier gibt’s, kann man auch Judo machen, Selbstverteidigung, falls
die Großen dich knechten ..., daß du dich wehren kannst“
(38/13/m).
„Und dann auf der Gruppe ... wurd’ ich dann
von einem mal geknechtet ... Seine Schuhe holen ... sein Amt machen
..., und irgendwann hab ich gesagt: du kannst mich mal! Hab ihm
einen auf die Nase gehauen“
(33/15/m).
„... ich
ärger’ Leute, geh’ mit paar Leuten rum, hol’ mir ’n paar kleine
Kinder, dann werden die erstmal gehauen ... aber Größere kommen dann
also – also ich kenn’ z. B. fast jeden hier, also von den Kleineren,
und ’n paar Große kenn’ ich zwar auch, und die helfen mir dann auch,
wenn ich von jemand anders Ärger kriege. Deswegen kann ich mir das
ruhig manchmal erlauben. Zwar nicht immer, aber manchmal. Obwohl,
irgendwie ist es selber Scheiße, weil ich hab auch schon öfter Haue
gekriegt, und ist natürlich ’n Scheiß-Gefühl, wenn vor dir einer
steht, der einen haut, ist ziemlich mies“
(33/15/ m).
„Meine Lehrerin, die hab ich mal gehauen gehabt. Weil,
die hat mich aufgeregt gehabt ... – wie das so ist, dann streitet
man sich da mit dem Lehrer“
(40/15/m). (Er versteht sich nicht
mit seinem Bruder):
„Und dann ist er so, äh – so (mit
einer Piepsstimme): Das gehört mir, das faßte nicht an! Der sagt
sogar schon Heimkind zu mir. Das regt mich immer auf, ey! ... da hab
ich da mit ihm Streit gehabt, hab ich ihm ein’ in’ Arsch
getreten“
(40/15/m).
[132:338] Gesellschaft und Gemeinschaft erscheinen diesen Jugendlichen
vielleicht nicht gerade wie ein
„Kampf aller gegen alle“
;
immerhin wird dieser Kampf, in ihren Augen, ja letzten Endes durch
Autoritäten gebunden; aber daß es Werte geben könne, die Bemühungen um
Interaktionen, um Austausch und Ausgleich lohnen, kommt kaum in den Blick.
Soziale Kommunikation erscheint innerhalb dieses Musters eher wie ein
mechanischer Austausch von Energien, die freilich irgendwann, das dämmert
einigen Jugendlichen, verbraucht sein können oder durch gewaltförmiges
Bremsen – durch die größere Kraft anderer oder durch autoritär eingeführte
Grenzen – auf ein sozial verträgliches Maß reduziert werden. Daß dies
indessen vielleicht nicht das letzte Wort ist, scheint in vielen Äußerungen
und zumeist
„zwischen den Zeilen“
durch, als nur
angedeutete Hoffnung auf Sicherheit und Gleichmaß, um dem Streß der
Maschinerie, die sie als ihr Lebensmilieu stilisieren, zu entkommen. Das
deutet sich auch in ihren Zukunftsvorstellungen an:
[132:339] (Über sein
momentan wichtigstes Thema):
„Nichts! Doch, daß ich die
Schule schaffe ... Ich will bei uns in ... ins VW-Werk“
(55/14/m).
(Wenn sie sich ihren Lebensort aussuchen könnte):
„...
in ’ne andere Familie auf keinen Fall, das wär’ das Letzte! Ins Heim
will ich auch nicht, weil ich das Scheiße finde, mit so vielen
Leuten da abhängen. Aber irgendwo ist es auch gut, aber du mußt auch
voll die Rücksicht nehmen auf’n anderen“
(62/13/w).
„... und dann würd’ ich mir wünschen, daß ich mit
Hühnern mich unterhalten könnte ... hier (Heim) mein ein und alles
mit den Hühnern“
(40/15/m). (Wenn er sechs Richtige im Lotto
hätte):
„... würd’ ich als |A 93|nächstes meiner Mama sagen: paß auf, holst mich hier raus, alles
klar, kriegst Geld und so. Na, würd’ sie so und so kriegen. Aber
dann würd’ es familiengerecht aufgeteilt, ich natürlich den größeren
Teil“
(33/15/m). (Er möchte
„im Moment nicht“
zu seiner Mutter zurück),
„weil ... durch meinen Bruder
hab ich in den Ferien z. B. richtig Probleme gekriegt. Hab ich
meinen Bruder geschlagen, weil der mich vollgesponnen hat ..., da
sind drei, vier Türken hochgekommen ..., auch ’n Arsch voll
gekriegt“
(33/15/m). (Auf die Frage, ob er sich dafür schämt, daß
er im Heim sei):
„Ph – andere Leute denken so, andere
Leute denken so. Laß sie doch denken“
(38/13/m). (Wie eine
zukünftige Beziehung aussehen sollte):
„... nicht so
anhänglich. Ich mein’, wo man auch mal ’n Monat nicht hingehen kann,
ne! Wo man überhaupt nix, überhaupt nicht Bescheid sagen muß“
(3/18/m).
„Was ich gut kann ... Alles was ich nicht
dürfte, das kann ich gut ... Autos aufbrechen, sowas – das soll ich
nicht wieder tun, aber das kann ich gut. Und das, was ich können
sollte, kann ich eben nicht!“
(3/18/m).
[132:340] Man sieht: Hoffnungen auf moralisch andersartige Milieus deuten
sich nur schwach an; dominant bleiben auch bei den Zukunftsvorstellungen
jene mechanisch-moralischen Deutungsmuster, nach denen Wertorientierungen
kommunikativ kaum zugänglich sind. So selbstsicher sich dieser
„Typus“
in vielen Äußerungen gibt, so gehört ihm doch
auch, wenngleich möglichst verborgen gehalten, eine erkennbare
Lebensunsicherheit und Zukunftsängstlichkeit zu. Die Fassade hat kleine
Risse, durch die ein Leiden an der amoralischen Selbststilisierung sichtbar
wird. Daß in den Beschreibungen dieses Musters – wie übrigens auch in den
zuvor dargestellten Fällen der
„Wohlfahrtsmoral“
–
individuelle Freundschaften fast keinen Platz haben, ist ein wichtiger
Befund. Die Jugendlichen scheinen zu ahnen, was ihnen fehlt. Nur haben sie
(noch) kein Bewußtsein davon.
Orientierung an den konventionellen Werten der Leistung
[132:341] Wer sich an
„Leistung“
orientiert, wem also
weder am passiven Versorgtwerden noch an der spontanen Darstellung aktueller
Impulse und egoistisch bestimmter Interessen vorwiegend gelegen ist, der
bedient sich eines Musters, einer sozial-normativen Option, die als
anerkannt gelten darf und häufig, besonders in politischen Kontexten, als
Normalform den Bürgern empfohlen wird. Wer für
„Leistung“
optiert, der versucht etwas zu realisieren, das eine Balance zwischen
kollektiv-gesellschaftlichen Erwartungen und individuellen
Befriedigungswünschen darstellt; er verhält sich in einem ausgezeichneten
Sinne
„angepaßt“
. Angesichts der schwierigen
Lebensumstände, in die die Jugendlichen unserer Stichprobe geraten sind,
ergeben sich Zweifel, ob eine solche Orientierung den Lebenserfolg bringt,
den sie (oberflächlich gesehen) zu versprechen |A 94|scheint. Die Schwierigkeiten, die mit einer solchen Option verbunden sind,
sind zwar andere als bei den zuvor beschriebenen Mustern; sie sind aber
deshalb nicht weniger bedeutsam.
[132:342] Auch bei diesen Jugendlichen sind die moralisch relevanten
Situationsbeschreibungen durch Enttäuschung, Entbehrung und teilweise von
Mißhandlungen geprägt. Sie versuchen aber zwischen Eigen- und Fremdversagen
zu unterscheiden und sind mit Schuldvorwürfen gegenüber anderen weitaus
vorsichtiger. Es zeigt sich, daß sie für ihr eigenes Handeln stärker
Verantwortung übernehmen. Die vordergründigen und zum Teil einseitigen, an
institutionelle Fürsorge geknüpften Erwartungen sind hier zugunsten eigener
Selbständigkeit (in naher Zukunft) und der Erwartung, den gesellschaftlichen
Leistungsanfoderungen zu entsprechen, abgeschwächt. Man paßt sich stärker an
die in den Institutionen üblichen Belohnungssysteme oder -muster an. Man
weiß, daß man einerseits Unterstützung, andererseits auch individuelle Kraft
benötigt:
[132:343] (Über den Grund
für die Heimeinweisung):
„... weil ich, sagen wir mal
so, ich hatte einen falschen Weg und habe ziemlich viel Scheiße
gebaut“
(19/17/m). (Über die Beziehung zu seiner Mutter):
„... eigentlich schlecht verstanden! Da hab ich ihr
meine Sachen an’n Kopf geworfen, wenn ich sauer war, die waren nicht
ganz so fein! ... und hab mir auch selten was von ihr sagen lassen.
O.k., ... nachdem ich dann ins Heim gekommen bin – mehr gegangen
bin, eher gesagt – nachdem hat sich das eigentlich zwischen uns
aufgelöst. Da konnten wir uns erst wieder richtig unterhalten“
(71/19/m).
„Ich bin hierher gekommen nach X. (Heim), um,
also vor einem dreiviertel Jahr war mein Zimmer noch immer
unordentlich und so. Und jetzt mach’ ich ja meine Schule. Nach den
Sommerferien mach’ ich mein BGJ. Und ich hab mit den Erziehern geredet jetzt, also jetzt
von meiner eigenen Seite aus, daß die mich ständig unter Kontrolle
halten sollen, daß ich keine Scheiße baue. Daß ich zur Schule gehe
und daß mein Zimmer sauber bleibt. Weil ich Selbstverpflegung machen
will. Also anstatt, daß man das in einer Gemeinschaft macht, will
ich das selber für mich tun, damit ich langsam das lerne“
(19/17/m).
„Ja sagen wir mal so, war der Lehrer locker
drauf, dann hab ich das ausgenutzt. War er streng drauf, also mir
immer zeigen, wo der Weg lang geht, dann mußte ich mich schon
richtig verhalten. (I: Hast du das auch akzeptiert dann?) Früher
nicht. Aber heute ja“
(19/17/m). (Über den sexuellen Mißbrauch
durch ihren Vater):
„... also ich hatte schon immer
Angst vor meinem Vater ... Ja, ich wurde auch von meinem Vater
sexuell mißhandelt, und aus dem Grund, also ich mach’ jetzt auch ’ne
Anzeige gegen den ... Ja, ich hatte zu dem früheren Zeitpunkt, da
hatte ich immer Angst, das zu sagen“
(31/15/w). (Er braucht
Unterstützung im Umgang mit den Ämtern):
„Ich brauch’
die Unterstützung nicht in diesem Punkt, von wegen, daß er
(Erzieher) mir hilft beim Reden oder so, sondern ich brauch’ die
Unterstützung, daß er mich zurückhält, ne, weil ich sonst ziemlich
schnell an die Decke gehen kann, und das will ich irgendwie nicht.
Vor allen Dingen, ich darf mir jetzt überhaupt nichts mehr erlauben;
wenn ich jemand nur mal antippe und der mich anzeigt wegen
Körperverletzung, bin ich weg“
(71/19/m). (Sie hat sich beim
Schuldirektor über den Notensturz von einer Eins auf eine Vier in Bio
beschwert):
„Ich hab erreicht, daß er von Eins bis Drei
mit Erklärung runtergeht“
(50/19/w). (Über die Gehorsamspflicht
gegenüber den Eltern):
„(Auf die Schule) hatte ich
überhaupt keine Lust, aber ich bin trotzdem hingegan|A 95|gen. Weil sonst, ne, meine Eltern, Und darauf hatte ich keine Lust, bin immer zur Schule
gegangen, um Streit zu vermeiden“
(19/17/m).
[132:344] All diesen Äußerungen ist mehreres gemeinsam, so verschieden die
je angedeuteten Lebensereignisse auch sind:
–
[132:345] Eigene und fremde Handlungen und Handlungsimpulse werden,
wenn auch nur in schwachen Andeutungen, zur Sprache gebracht und
kontextuell erläutert; die an den Konflikten beteiligten Personen
beginnen – auch dies nur andeutungsweise – sich zu konturieren im Sinne
interaktiver Verbundenheit;
–
[132:346] in den Äußerungen ist eine Tendenz enthalten, letzten
Endes doch als
„braves Mädchen“
oder
„guter Junge“
zu erscheinen, auch wenn dies immer wieder zu
mißlingen droht. Sich selbst in einen konventionellen Lebenszusammenhang
einzufügen und dort akzeptiert zu werden, scheint ein ganz
nachdrückliches Interesse zu sein;
–
[132:347] das wird bekräftigt durch die mitgeteilte Absicht, sich
ändern oder gar sich
„bessern“
zu wollen. Innerhalb
dieses Deutungsmusters gibt es demnach eine deutliche Zeitachse, auf der
das jeweils Spätere irgendwie gelungener sein sollte als das
Frühere.
[132:348] Gerade diese letzte Charakteristik tritt in den Interviews immer
wieder hervor:
[132:349] (Über die Schul-
bzw. Leistungspflicht):
„Ich habe, solange ich zur
Schule gehe, noch nicht einmal geschwänzt!“
(31/15/w). (Über die
Freundin, die sich mutmaßlich prostituiert):
„Und vor
allem, wohin die abhaut. In ihrem Alter ... Das stört mich, daß sie
überhaupt abhaut. Und der Ort, wohin sie abhaut, der gefällt mir
absolut nicht ... Das hab ich ja beim erstenmal, als sie abgehauen
ist, gar nicht gewußt, daß sie immer da ist. Und dann spricht sich
das herum“
(23/15/m). (Ob er die Hausarbeit gerne macht):
„Nö, eigentlich nicht. Aber muß man ja, muß ich ja“
(19/17/m).
„Früher war ich so’ne Zeitlang bei den Teds,
ja. Aber seitdem es da ziemlich derbe mit Hauereien rumging, fand
ich das irgendwann nicht mehr lustig, immer mit ’ner dicken Lippe
nach Hause zu fahren. Von daher hab ich mich dann irgendwie
neutralisiert davon“
(71/19/m).
„Und ich habe mit
den Erziehern geredet jetzt, also jetzt von meiner eigenen Seite
aus, daß die mich ständig unter Kontrolle halten sollen. ... Weil
ich Selbstverpfleger machen will ... Also anstatt, daß man das in
einer Gemeinschaft macht, will ich das selber für mich tun, damit
ich das langsam lerne“
(19/17/m).
„Dann bin ich
halt erstmal ins Heim, war für mich nur als Übergang, ehrlich
gesagt. Weil ich sowieso nach einer Einrichtung gesucht hatte, in
der ich außerhalb betreut werde, wo ich meine eigene Wohnung habe.
Weil ich selbständig werden wollte“
(71/19/m).
[132:350] Daß zwischen dem Wunsch nach Veränderung, Verbesserung, der
individuellen Leistungsaspiration und dem tatsächlichen Erfolg vieles liegt,
vor allem größere Zeitspannen, ist den Jugendlichen dunkel bewußt. Um den
selbstgestellten (wirklich selbstgestellt?) Anforderungen nach Veränderung
und der Übernahme der konventionellen Normen gerecht werden zu können, sucht
diese Gruppe von Jugendlichen deshalb Re|A 96|geln, Hilfe
und Orientierung bei Autoritäten, die für sie anerkannte
Unterstützungsqualitäten haben. Sie sollen freundlich, offen,
verständnisvoll, einfühlsam, vertrauensvoll, hilfsbereit und zuverlässig
sein. Im Gegenzug sehen sich die Jugendlichen dann dazu verpflichtet, an die
von diesen Autoritäten erstellten Regeln sich zu halten. Es sollen
Autoritäten sein, die ihnen zeigen,
„wo der Weg lang
geht“
, die an dem sozialen Fortkommen ihrer
„Zöglinge“
interessiert sind, ohne deren Eigenimpulse überfürsorglich
zu negieren. Die meisten Jugendlichen, die zu dieser Gruppe gehören, machen
zwischen Lehrern bzw. Ausbildern einerseits und Betreuern oder Erziehern
andererseits einen Unterschied. Von Lehrern wird Strenge erwartet, aber auch
Fairneß und Nachsicht. Bei den letzteren suchen sie mehr Zuspruch und
Ermunterung oder Hilfen und Ausgleich im Alltag:
[132:351] (Über einen
Lieblingserzieher):
„Und der ist ziemlich locker drauf.
Er ist der einzige, der mit uns vielleicht mal Risiko spielt oder so
... Über Probleme kann man mit dem über alles mögliche
quatschen“
. (19/17/m). (Über den ehemaligen Schwimmlehrer):
„Also er hatte mit uns, wo wir am ersten Tag da waren,
hat er mit uns abgemacht, daß er mit uns einen Tag in der Woche
keinen Schwimmunterricht macht, sondern so die großen, dicken
Treckerreifen rausholt. Und daß wir dann den ganzen Tag spielen
können. Und die anderen Tage in der Woche sind wir dann
geschwommen“
(23/15/m).
„Und den ich jetzt als
Klassenlehrer hab, ... der hat mir auch geholfen,... daß ich von zu
Hause wegkam, also der hat das dann mitgekriegt (mit dem sexuellen
Mißbrauch), und dann hat er sich ans Jugendamt gewendet“
(31/15/w). (Positive Eigenschaften eines Erziehers):
„Sondern er ist ganz locker zu den Leuten hingegangen, hat denen
gesagt: jetzt paßt mal auf, das und das liegt an, was ist los? Hast
du Lust, hast du keine Lust? Hast du keine Lust, machst du’s morgen
– bumm ... Dann hat er jemand anders hergesucht oder hat’s selber
gemacht“
(71/19/m). (Der Staat ist verpflichtet, Kindern und
Jugendlichen in Notsituationen zu helfen. Als der Lehrer dieser
Jugendlichen von dem sexuellen Mißbrauch erfuhr):
„Dann
... hat er sich ans Jugendamt gewendet, und die ham dann immer
nichts gemacht, und dann hat er sich so oft daran gewendet, bis sie
endlich was gemacht haben“
(31/15/w). (Umgang mit den Ämtern):
„... ich brauch’ die Unterstützung nicht in dem Punkt,
von wegen, daß er mir hilft beim Reden oder so, sondern ... daß er
mich zurückhält, ne, weil ich sonst ziemlich schnell an die Decke
gehen kann, und das will ich irgendwie nicht. Vor allen Dingen, ich
darf mir jetzt überhaupt nichts mehr erlauben; wenn ich jemand nur
mal antippe und der mich anzeigt wegen Körperverletzung, bin ich
weg“
(71/19/m).
[132:352] Im letzten Zitat wird ein durchgehender Zug deutlich: Um die
angestrebte
„Leistung“
erbringen zu können, ist die
Unterstützung erwachsener Bezugspersonen und Autoritäten nötig; die
Gleichaltrigengruppe ist dafür weniger relevant. Überdies mischt sich eine
Schwierigkeit mit Frustrationstoleranzen (Gewalt) hinein und droht, das
angestrebte Ziel wieder aus dem Blick oder der Handlung zu verlieren. Dieses
oft nicht leicht aufrechtzuerhaltende Gleichgewicht zwischen postuliertem
Wert und den Mitteln, ihn zu realisieren, macht die Jugendlichen, die diesem
Muster folgen, für Interaktionscharakteristiken sensibler als die beiden
zuvor beschriebenen Teilgruppen.
|A 97|
[132:353] (Über das
Einleben in der Gruppe im Heim):
„Dann nach dem dritten
Monat hatte ich meine erste Schlägerei, weil der Typ nicht aufgehört
hat. Und dann ging’s einigermaßen. ... Das kann man auch anders
klären, muß man nicht unbedingt gleich ’ne Schlägerei haben“
(19/17/m).
„Also letzte Zeit, also hab ich oft Probleme
damit gehabt, körperlich auseinanderzusetzen als geistig. Na, jetzt
versuch’ ich das mal auf der geistigen Ebene, mich unterhalten. Nur
wenn das immer noch nicht klappt, mich einer anfällt, dann geht’s
nicht anders“
(71/19/m).
„Ärger kann man kriegen,
immer. Man braucht nur einen kleinen Streit anzufangen, das reicht
schon“
(23/15/m).
[132:354] Allerdings wird diese Sensibilität sprachlich wenig entfaltet.
Man spürt in den Äußerungen aber, daß ihnen ein Bewußtsein derartiger
„Interaktionsleistungen“
zugrunde liegt. Hier nun spielt
die Gleichaltrigengruppe und spielen Freundschaften eine offenbar bedeutende
Rolle:
[132:355]
„Wir rauchen zusammen, tun unser Geld zusammen, wenn wir irgendwas
machen wollen. Und manchmal können wir uns auch schon einiges
leisten, zwar nicht viel, aber es reicht ... Schwimmen tu ich auch
mit ihm, Fußball spielen ... Küchendienst mach’ ich mit ihm
zusammen. Ich hab volles Vertrauen zu ihm. Und vor allen Dingen, als
ich gehört hab, daß er der Schnellste hier in ganz X. ist im Laufen,
hab ich das auch nicht geglaubt ... Er ist nur einen Tick schneller,
hat aber gute Ausdauer, der Junge“
(19/17/m).
„Also wenn ich Probleme habe oder so, gehe ich meistens zu meiner
Freundin oder so. Ich bin nie mit meinen Problemen zu meinen
Geschwistern gegangen und auch selten zu meinen
Eltern“
(32/17/w).
[132:356] Die von Erwachsenen erwartete Unterstützung befördert die
Leistungsorientierung; die Förderung, die von der Freundschaftsgruppe
ausgeht, ist demgegenüber elementarer und betrifft grundlegende Fähigkeiten
für flexible Interaktionen. Es scheinen vor allem drei Komponenten von
Interaktion zu sein, die diesen Jugendlichen wichtig sind: das gemeinsame
Teilen von Interessen oder materiellen Gütern und das notwendige Vertrauen,
beim Tauschen nicht der Betrogene zu sein; eine Vorstellung von
gegenseitiger Hilfe; und schließlich eine Form der Rivalität, die nach
Regeln gegenseitiger Fairneß ausgetragen wird, in der Ehrlichkeit und
Loyalität gilt.
[132:357] Die Beschreibung dieser Jugendlichen über zukünftige normative
Richtlinien, über die Prioritäten in ihrer kommenden
Lebensgestaltung sind stark in konventionelle Denkmuster
eingebunden. Einen Ausbildungsabschluß zu erlangen, den richtigen Beruf und
den richtigen Lebenspartner zu finden, zu heiraten, eine Familie zu gründen
und ein eigenes Haus zu besitzen sind ihre wichtigen kommenden Ziele. Sie
skizzieren dabei ein Leben ohne Experimentier- und Risikobereitschaft, ein
Leben in geordneten und geregelten Bahnen, welches durch Selbständigkeit und
Leistungsfähigkeit geprägt sein soll.
[132:358] (Der Jugendliche
ist schon Vater):
„Also zu der Zeit war das Ding, wo ich
auch schon gerne ’ne eigene Familie hätte, wo ich zumindest was zu
tun hätte, wo ich wüßt’, für die lebe ich! ... aber – das ist noch
nicht alles irgendwie! Da fehlt noch was, die Arbeit. ... (Und ein)
eigenes Haus mit Garten, wo die Kinder drin spielen |A 98|können und so“
(71/19/m). (Zuerst wollte er
Betriebsschlosser werden):
„Aber jetzt Ende des Jahres
bin ich zum anderen Entschluß gekommen. Und zwar hab ich mich jetzt
bei der Tischlerei angemeldet“
(19/17/m).
„Und
ich hab mit den Erziehern geredet jetzt, also jetzt von meiner
eigenen Seite aus, daß die mich ständig unter Kontrolle halten
sollen ... Weil ich Selbstverpfleger machen will ... Also anstatt
daß man das in einer Gemeinschaft macht, will ich das selber für
mich tun“
(19/17/m). (Beziehungspartner sollten
„normal“
und zuverlässig sein):
„Auf Hafen
(Gruppenname), da kenn’ ich auch ein Mädchen, mit der war ich
viermal zusammen. Das erstemal, da wußt’ ich ja nicht, daß die immer
abhaut. ... Und vor allem, wohin die immer abhaut (Hamburg
Reeperbahn). In ihrem Alter ... Das stört mich, daß sie überhaupt
abhaut. ... Beim viertenmal genau das gleiche ... Die ist ja
mittlerweile wieder da. Ich verzichte, nie wieder“
(23/15/m).
„... das (Kind) wird dann voraussichtlich für ’ne Zeit
bei Pflegeeltern sein ..., weil ich will selbst erstmal versuchen,
das ganze bißchen so aufzubauen, daß ich, wenn ich dann hier
entlassen werde, daß ich dann wirklich ’ne gesicherte Umgebung habe
für den Kleinen, wo ich dann auch wirklich mehrere Jahre bleiben
kann“
(50/19/w).
Suche nach gemeinschaftlich akzeptierten normativen Orientierungen
[132:359]
„Ich hatte mit
13 einen Fernseher, Video, alles. Das fanden viele toll, aber ich
finde es besser, wenn man sich versteht. Dieser Reichtum und das,
ist gar nicht so; dieses Materielle wirkt auch schon was, aber nicht
so. Das bezweckt nicht das, was man eigentlich braucht fürs Leben.
Ich glaube eher, man braucht den Kontakt zur Familie und zu anderen
Leuten viel mehr als ein Fernsehgerät.“
(20/16/w)
[132:360] Diese Äußerung eines 16jährigen Mädchens enthält mehrere
derjenigen Merkmale, die für die jetzt zu beschreibende moralische Option
wesentlich sind. Eine tiefenhermeneutische Analyse dieser Satzfolge könnte
leicht mehr als 20 Seiten beanspruchen. Wir beschränken uns indessen auf
wenige Hinweise:
–
[132:361] Die Form der grammatisch-syntaktischen Organisation der
Sätze ist durchaus anders als in denjenigen Fällen, die wir beim
„passiv konstituierten“
Fürsorge-Muster oder beim
eher
„aktiv konstituierten“
individualistischer
Durchsetzung eigener Interessen beobachten konnten. Der sprachliche
Gestus bringt hier nicht nur das
„Gewordensein“
oder
das ego-orientierte Wollen zur Darstellung, sondern ein kompliziertes
Verhältnis zwischen
„Ich“
, den
„vielen“
, dem
„man“
, zwischen Vergangenheit
und Zukunft, zwischen Erfahren-Haben, Wissen und Vermuten, und zwar
schon in den formalen, tiefengrammatischen Merkmalen der Rede.
–
[132:362]
„Ich finde es besser, wenn man sich
versteht“
. Dies sagt das Mädchen in Opposition zu
„Fernseher, Video, alles“
, in Opposition zu
„Reichtum“
. Es konstruiert also ein
Dreiecks-Verhältnis zwischen Ich, Du |A 99|(anderen)
und einer (begehrenswerten) Sache, die zwischen Ich und Du zur
Disposition steht und die gar das Verhältnis zwischen Ich und anderen
bedrohen oder liquidieren könnte. In diesem Dreiecks-Verhältnis, so gibt
sie zu bedenken, ist zwar auch das Dritte,
„dieses
Materielle“
, wichtig, aber nicht eigentlich entscheidend. Der
Zweck (
„... das bezweckt nicht das, was man eigentlich
braucht fürs Leben“
) liegt anderswo.
–
[132:363] Der Zweck, das Ziel, das moralische Gut wird von dem
„Materiellen“
zwar tangiert, kann wohl auch
modifizierend ins Spiel kommen, es darf aber nicht zum Fluchtpunkt
moralischer Optionen werden. Der Fluchtpunkt,
„das, was
man eigentlich braucht fürs Leben“
, liegt nicht bei diesen,
sondern bei anderen Gütern. Es ist, für dieses Mädchen, die Frage, was
denn eigentlich
„bezweckt“
wird von dem, was
vorkommt, und das heißt, vor welchen Zwecken, Zielen oder Fluchtpunkten
letzten Endes ein Lebensereignis gerechtfertigt werden könnte. Sie hat
dazu eine eindeutige Meinung:
„Man braucht den Kontakt
zur eigenen Familie und zu anderen Leuten“
. Man
„braucht“
dies, aber wozu? Der Zweck bleibt unbestimmt. Die
Eindeutigkeit der Meinung betrifft das Verfahren, nicht den (letztendlichen) Zweck. Das Verfahren der
Suche nach rechtfertigungsfähigen Zwecken ist ihr das höchste
Gut.
[132:364] Dies ist freilich
„interpretiert“
und damit
auch pointierter gesagt, als das Mädchen selbst es formulierte. Die
Facetten, in denen diese moralische Option sich bricht, ergeben indessen ein
stimmiges Bild, auch wenn sich in den Äußerungen anderer immer nur Teile
davon wiederfinden. Daß Jugendliche, die dieser Orientierung folgen, für
ungerechtfertigt erscheinende Autoritätsanspruche sehr empfindlich sind,
läßt sich leicht denken. Aber oft mischt sich, auch bei herber Kritik, ein
Element von Verstehen hinein:
[132:365]
„Also ich versteh’ mich nicht so mit meiner Mutter. Also ich hab
Schläge gekriegt früher sehr viel ... Sie flippt schnell aus, ...
wenn sie schlechte Laune hatte, hat sie immer an uns ausgelassen.
Wenn das Zimmer nicht aufgeräumt war. Ja, die war auch immer voll
gestreßt und so. Kann ich ja verstehen. Aber nicht, daß sie das an
uns ausläßt. Sie hätte mit uns reden müssen und nicht gleich
ausflippen.“
(17/17/w).
„Daß man sich einfach
versteht, über jede Probleme reden kann und daß der nicht kommt und
mich untern Pantoffel stellt, das kann ich absolut nicht haben. Und
darum will ich auch nicht heiraten, das seh’ ich gar nicht ein.
Lieber würde ich nach Dänemark gehen und ’ne Frau heiraten“
(56/22/w).
„... meine Mutter mußte ja arbeiten, ... weil
ich bin ja gekommen, da war meine Mutter erst 19. Ja, und dann hat
se soviel Zeit auch nicht gehabt, um sich immer so intensiv zu
kümmern. Und darum ist wahrscheinlich auch klar gewesen, daß die ...
dann auch nicht klar gekommen ist“
(56/22/w).
„Und versteh’ ich nicht, wie man da sagen kann: Ich bin Erzieher,
ich will jetzt das da im Fernsehen gucken. Nur weil man meint, daß
man die Autorität irgendwo in Person ist, ne, und am längeren Hebel
sitzt. Und das fand ich schon immer ätzend, nur irgendwie seine
Macht da auszunützen, in so ’ner Art |A 100|und
Weise. Ich finde immer, die Erzieher sollten mit einem so umgehen,
daß man nicht das Gefühl hat irgendwie, man wäre ein Mensch zweiter
Klasse“
(26/16/m). (Über die Konflikte mit seinem Vater):
„... hab ich gesagt, laß ihn ruhig prügeln, das braucht
er, dann ist er wieder wenigstens ein Mann. Weißte, du, so um ihn zu
provozieren, weil er mich halt geprügelt hat, weil ich konnte das
einfach nicht hinnehmen ...“
(59/19/m). (Über ältere Erzieher):
„Sind die nicht so unbedingt fähig, sich in einen
Jugendlichen reinzudenken. Weil die halt völlig andere, oder sagen
wir mal, für jemanden in meinem Alter, teilweise wirklich
steinzeitliche Ansichten haben“
(26/16/m).
„Eigentlich wollte er (der Vater) nie so aggressiv sein. Aber er ist
halt so, er wollte die richtige Erziehung machen, ... seine Mutter
ist, glaub’ ich, bei seiner Geburt gestorben und der Vater drei
Jahre später, und er ist halt bei seinem Onkel und bei seiner Tante
aufgewachsen, und die haben ihm nie die richtige Erziehung
gegeben“
(59/19/m).
[132:366] Die wenn auch je nur angedeutete Frage nach den Ursachen nicht akzeptablen autoritären Verhaltens
unterscheidet Jugendliche, die diesem Muster folgen, besonders von allen
anderen. Derartige Ursachen werden nicht nur in gleichsam äußeren
Bedingungen von Institutionen und Rollen vermutet, sondern auch in (damit
verbundenen) psychischen Vorgängen. Innerhalb dieses Musters gibt es also
deutliche Anzeichen für
„Perspektivenübernahme“
in dem
sozialpsychologischen Sinn dieses Terminus. Weil etwa – auch dies mit
besonderer Eindeutigkeit – Gewalt als Mittel bei Auseinandersetzungen
entschieden verworfen wird, sucht man nach Gründen, wie es dazu kommen kann,
und zwar sowohl bei anderen wie bei sich selbst:
[132:367] (Im Gegensatz zu
seiner Familie hat er die mitteleuropäische Denkweise übernommen):
„Und das ist dann halt so gewesen, daß mein Vater
wollte, daß ich nicht so denke, weil wir ham ’ne ganz andere
Religion, andere Einstellungen als die Deutschen, sagt er ... Mein
Vater hat mich dann auch – weil ich hab mich widersetzt und so – hat
er mich ab und zu verprügelt ... Also bestimmt 90% der islamischen
Jugendlichen werden von ihren Eltern geschlagen, um diesen Charakter
anzunehmen. Die Leute schlagen ihre Frau, prügeln ihre Kinder, nur
damit sie gehorsam sind. Nur um den Gehorsam zu respektieren. Und
das ist bei jedem so. Und du bist dann total mit Aggressivität
geladen, ... du bist den ganzen Tag mit diesem Streß geladen, mit
dieser Wut im Bauch bist du geladen. Da kommt irgendeiner und macht
dich an, und dadurch kommt die ganze Gewalt, so mit Jugendlichen,
also untereinander ... Ich hab viel über diese Schläge nachgedacht.
Als kleines Kind hab ich gesagt: das verzeih’ ich ihm nie, wenn ich
erwachsen bin, den tret’ ich auch mal so. Aber jetzt bin ich
irgendwie so, er kann auch nichts dafür.“
(59/19/m)
[132:368] Gewalt zerstört das Bemühen um Verständigung, um
„kommunikative Diskurse“
, wie man sagt, jedenfalls nach Meinung
derjenigen Jugendlichen, die der hier erörterten Klasse moralischer Optionen
zugehören. Eben deshalb hängt, wie sie zu bedenken geben, vieles davon ab,
sich die Gründe für ein derart sozialschädliches Verhalten klarzumachen. Der
gerade zitierte junge Türke, der zugab, in derart schwierigen Lagen auch
selbst schon aggressiv gewesen zu sein (
„... du bist den
ganzen Tag mit diesem Streß geladen ...“
und
„dann
kommt irgendeiner und macht dich |A 101|an“
),
entfaltet in wenigen Worten eine Art Theorie abgestufter gestörter
Kommunikation: Die Klüfte oder Differenzen zwischen Kulturen/Nationen und
dem damit verbundenen Beharren auf kollektiven Mustern des Verhaltens; die
Folgen in der Kleingruppe (Familie), in der sich derart
kulturell-kollektives Beharren in den Umgang der Generationen miteinander
transformiert; schließlich das eigene Verhalten, am schwachen Ende dieser
Kette, das in Gewalttätigkeiten endet, so als würde er die
Frustrations-Aggressions-Hypothese kennen. Dieser junge Türke nimmt einen
Standpunkt ein, der über dem Wunsch nach Versorgtwerden, über dem Vertrauen
auf die eigene egoistische Durchsetzungskraft, ja selbst noch über der
Option für angepaßte Leistungserwartungen steht. Daß er
„über“
diesen steht, soll heißen, daß er dies in sein Nachdenken
relativierend einbezieht und einen Weg moralischer Rechtfertigung sucht, der
noch jenseits jener Optionen liegen könnte. Eine derartige Bewegung des
Denkens, besonders wenn sie das eigene Verhalten einbezieht, nennen wir
gewöhnlich
„reflektierend“
. Diese Weise der Weltzuwendung
aber kann, in Hinsicht auf moralische Sachverhalte, nicht anders als
kommunikativ, als auf Wegen der Verständigung gedacht werden.
[132:369] Die Option für eine solche Moralvorstellung wird zwar gut
konturiert und von den Jugendlichen auch mit vielen plausiblen Beispielen
belegt. Ob es aber mehr ist als ein phantasiertes Gegenbild zu erlittenen
unerfreulichen Erfahrungen, ist schwer zu entscheiden. Die
Zukunftsvorstellungen, überhaupt die gleichsam nach vorne weisenden
normativen Entwürfe bleiben merkwürdig blaß, auch mit Bezug auf die
erwünschten sozial-interaktiven Kontexte:
[132:370]
„Da bin ich in die Spießerrolle mit reingekommen. Das waren nur
Reichere. Und die haben halt über das untere Niveau nur gelästert.
Wenn da jemand langgefahren ist:
„äh, guck dir mal
diesen asozialen Proll an“
, so in dieser Richtung. Und dann
hab ich gesagt, ist doch egal und so, weil, ich war selber in diese
Rolle. Und zu mir war nie jemand so. Weil es bei uns im Viertel das
nicht gab, ... da waren alle so auf einer Stufe“
(20/16/w).
„Und du sollst nicht dein Geld scheffeln, sondern du
sollst dich gut fühlen“
(56/22/w). (Über seine eigene Wohnung und
die Einzelbetreuung):
„Perfekt, für einen in meinem
Alter ist das prächtig“
(26/16/m). (Über die Erfahrungen in der
Außenwohngruppe):
„Da hab ich natürlich auch keinen Bock
gehabt, weil das mir einfach viel zu druckmäßig war.“
(Thema
Heiraten bzw. Partnerschaft):
„Daß man sich einfach
irgendwo versteht, über jede Probleme reden kann, und daß der nicht
kommt und mich untern Pantoffel stellt, das kann ich absolut nicht
haben. Und darum will ich auch nicht heiraten, das seh’ ich gar
nicht ein“
(56/22/w).
„Erstmal würde ich mir
Frieden für alle wünschen. Dann würde ich mir wünschen, daß es allen
gut geht, daß alle auf einer sozialen Stufe sind, nicht: Ich bin
reich, du bist arm, sondern alle gleich, daß es keine Unterschiede
gibt“
(20/16/w).
[132:371] Solche Äußerungen – und von dieser Art sind alle, die der hier
erläuterten moralischen Orientierung zugehören – geben zu denken, weil sie
die Option für Gleichberechtigung, Verständigung, kommunikative Ver|A 102|hältnisse weniger überzeugend erscheinen lassen, als
wir das zunächst aus dem ersten Zitat gefolgert hatten: Entweder sind es
(zumeist) abstrakte Beteuerungen, oder die kommunikativ scheinende
Moralvorstellung gerät in den allzu engen Paß der eigenen Durchsetzungs-
oder Befriedigungsinteressen hinein (
„sich gut fühlen“
,
Einzelbetreuung
„perfekt“
, Wohngruppe
„zu
druckmäßig“
etc.). Ist die moralische Option für
„Verständigung“
, für die Orientierung an sittlichen Gütern in
gemeinschaftlichen Verhältnissen vielleicht nur eine Fassade, aus den
eigenen leidvollen Erfahrungen als Gegenentwurf konzipiert, aber abstrakt?
Und wenn es darum geht, die Kritik und die Option in konkrete Verhältnisse
positiv zu überführen, und sei es in Gedanken, kommt dann nicht doch eine
Orientierung zum Vorschein, die eigentlich einem anderen moralischen Muster
zugehört? Vielleicht ist das der Grund, warum auch Jugendliche von dieser
Art sich in unserer Stichprobe finden.
|A 103|
6.Devianz
[132:372] Ähnlich wie im Hinblick auf moralische Orientierungen haben wir es
auch im Falle abweichenden Verhaltens mit einem Thema zu tun, das in einer nur
schwer übersehbaren Fülle von methodischen Zugängen, empirischen Befunden und
klassifizierenden bzw. deutenden Theorien zum Gegenstand der Forschung wurde. Es
wäre ganz unangebracht, derartiges hier noch einmal zu wiederholen, zumal nicht
über ein Devianz-Forschungsprojekt berichtet wird. Es ist demgemäß und in dieser
Hinsicht nichts Neues zu erwarten. Daß dennoch
„Devianz“
als
Kategorie für die Auswertungen der Gesprächsmaterialien ins Spiel gebracht wird,
hat den folgenden Grund: Mit abweichendem Verhalten, seinen Motiven und seinen
Folgen sind die Jugendlichen unserer Stichprobe entschieden deutlicher
konfrontiert als andere, die nicht in das Betreuungs- oder Behandlungsfeld von
Jugendhilfe-Einrichtungen, gelegentlich auch der Strafjustiz, hineingerieten. Es
war deshalb anzunehmen, daß sie in ihren Erzählungen auch von Ereignissen
berichten würden, die mit normativen Erwartungen in Konflikt gerieten, von
Handlungen also, die auf die Mißbilligung anderer, aber vielleicht auch ihrer
selbst in der Rückschau stießen, ohne daß danach ausdrücklich gefragt wurde.
Eine solche gleichsam spontane Äußerung könnte ein Anzeichen dafür sein, daß
derjenige Typus von sozialen Konflikten, der
„Devianz“
genannt wird, von den Jugendlichen als Teil ihrer Weitsicht, ihrer
Selbstdeutung, ihrer Lokalisierung in den sozialen Lebenskontexten für bedeutsam
gehalten wird; andernfalls gäbe es kaum einen Grund, davon zu sprechen. Insofern
also gehören Äußerungen über das eigene
„abweichende
Verhalten“
durchaus in den Umkreis dessen, was wir
„Deutungsmuster“
nennen.
[132:373] Um die Sicht auf diese Klasse von Äußerungen zu erläutern, ist es
indessen nützlich, auf wenigstens einige Befunde der Devianzforschung und
unstrittige theoretische Annahmen und praktische Verhältnisse hinzuweisen, die
für den Hintergrund unserer Interpretationen wichtig sind:
–
[132:374]
„Devianz“
ist ein
normales Vorkommnis im Prozeß des Heranwachsens. Da wir mit den uns je
historisch auferlegten Regeln des Zusammenlebens nicht auf die Welt
kommen, müssen sie erworben werden. Das geschieht über Lernen, d. h. in
diesem Fall über praktisches Verhalten und dessen Korrekturen durch die
Mitwelt.
|A 104|
–
[132:375] Von diesem normalen Fall des
Ausbalancierens von Verhaltensimpulsen und sanktionierten
Regelverletzungen ist zu unterscheiden, was
„primäre
Devianz“
genannt wird: eine zumeist schon in der Kindheit
auftauchende Schwierigkeit, die darin besteht, eine Regel-Angemessenheit
des Verhaltens und Handelns nicht zuverlässig ausbilden zu können. Die
Gründe dafür sind vielfältig; inkompetente primäre Sozialisationsmilieus
können dafür ebenso als Bedingung angenommen werden wie somatische
Beeinträchtigungen.
–
[132:376]
„Primäre Devianz“
kann
nun entweder verborgen bleiben oder gleichsam zwanglos bereinigt werden;
sie kann aber auch in die Zonen öffentlicher Aufmerksamkeit
hineingeraten. Damit beginnt der zahllos beschriebene Vorgang der
„Etikettierung“
durch die Institutionen der
öffentlichen Sozialkontrolle: Kinder und Jugendliche, die
Schwierigkeiten mit dem Regelwerk der Sozietät haben, geraten nun in
Gefahr, mit einem Makel ausgestattet zu werden. Dieser (zugeschriebene)
Makel tritt zumeist in zwei Varianten auf: als Unterbringung in oder
Betreuung durch Sozialformen, die nicht dem Regelfall entsprechen
(Pflegefamilien, psychodiagnostische Beratungsstellen, Heime,
psychiatrische Versorgung, ambulante Therapie, Jugendgerichtsverfahren
etc.) und als Vokabularium, mit dem die Lokalisierung von
Verhaltensmerkmalen im Spektrum der überhaupt vorhandenen
Verhaltensmöglichkeiten vorgenommen und (leider) häufig festgeschrieben
wird (verhaltensauffällig, verhaltensschwierig, schwer erziehbar,
therapiebedürftig, abweichend, delinquent, aggressiv, kriminell etc.).
Damit entsteht das Problem der
„sekundären“
Devianz,
der Nötigung nämlich, mit diesen zugewiesenen oder zugeschriebenen
Merkmalen sich auseinanderzusetzen.
–
[132:377] Professionelle Sozialpädagoginnen und
Sozialpädagogen kennen diese Befunde und wissen, daß die etikettierenden
Zuschreibungen und institutionellen Zuordnungen in unterschiedlicher
Weise mehr oder weniger begründungsfähig sind (der Ausdruck
„therapiebedürftig“
z. B. ist nicht nur ein soziales
Etikett; er ist auch das Resultat einer verantwortungsvollen
diagnostischen Prozedur, gerade auch in Rücksicht auf jene
Zuschreibungen). Deshalb kreist seit ca. 25 Jahren die Erörterung von
Möglichkeiten der Jugendhilfe-Reform um diese Fragen. Die entsprechenden
Einrichtungen versuchen seitdem, die unerwünschten Effekte der
„sekundären Devianz“
zu vermeiden und sich
(einerseits) auf die Genese von auffälligem Verhalten und die
Möglichkeiten nachholender Erziehung zu konzentrieren und (andererseits)
die Lebensbedingungen dieser Einrichtungen so zu gestalten, daß sie dem
gleichsam normalen Lebensalltag möglichst nahe kommen.
[132:378] Mit diesen Annahmen und Befunden ausgestattet soll nun zur Sprache
gebracht werden, wie
„Devianz“
in den Äußerungen der davon
betroffenen Jugendlichen vorkommt. Da unsere Studie nicht an
Dunkelfeld-Forschung interessiert ist, auch nicht an Klassifikationen von
devianten Verhaltensweisen, etwa dem Schweregrad nach oder gar nach den Regeln
der Polizei-Kriminalitätsstatistik, ist ein anderer Gesichtspunkt nötig. Wir
können nicht hoffen, angesichts von nur 70 Fällen und unter Berücksichtigung der
nur qualitativen Informationen, deviante
„Karrieren“
zu
rekonstruieren, die verallgemeinerungsfähig sind. Ebenso können wir nicht die
tatsächlichen und irgendwie sanktionierten Devianz-Handlungen auszählen und
klassifizieren, etwa nach Maßgabe der im übrigen |A 105|sehr
überzeugenden Devianz-Klassifikation von Peters in Tauschnormen,
Reproduktionsnormen und Herrschaftsnormen mit den je zugehörigen Motivationen
und Verhaltensarten (Peters 1989); das Zählergebnis würde Objektivität nur
vortäuschen, da es ja ganz im Belieben der Jugendlichen lag, so etwas wie
Devianz-Ereignisse aus ihrem Leben auch nur zu erwähnen. Wir können deshalb nur
ermitteln, ob die Jugendlichen Mitteilungen über irgendwelche Formen
abweichenden Verhaltens überhaupt für relevante Aussagen über ihr Leben halten.
Aber nicht einmal dies ist zuverlässig möglich, denn aus dem Fehlen der
Mitteilung läßt sich nicht auf
„Irrelevanz“
schließen, weil
es ja durchaus Lebensereignisse gibt, die mir zwar höchst wichtig sind, die ich
aber, aus welchen Gründen auch immer, preiszugeben nicht bereit bin.
[132:379] Die Devianz-Mitteilungen der Jugendlichen sollen deshalb nur als
tentative Kontrolle ins Spiel gebracht werden: Es könnte ja sein, daß einzelne
der oben dargestellten Deutungsmuster im Hinblick auf Zeit, den Körper, das
Selbst und die Moral bereits verbunden sind mit dem, was sich in den Gesprächen
als Devianz-Erfahrung zeigt. Was durch solche Kontrolle ermittelt wird, ist also
kein zuverlässiger Befund, sondern hat höchstens den Status von relativ
riskanten Hypothesen. Zu diesem Zweck wurden alle Äußerungen berücksichtigt, die
zu erkennen geben, daß der Jugendliche sein Verhalten von der Grenze zwischen
Billigung und Mißbilligung her beschreibt, also z. B.: Ausreißen und
Schuleschwänzen, Leistungsverweigerung, jede Art von Drogengebrauch, aggressives
Verhalten, Eigentumsverletzungen, selbstdestruktive Tendenzen. In derart
zusammengetragenen Mitteilungen lassen sich vier Devianz-Deutungsmuster
unterscheiden, d. h. Äußerungskonstellationen, die es erlauben, den
lebensweltlichen Schwerpunkt zu beschreiben, an dem sich die bildungsgenetische
Frage nach der Grenze zwischen
„Normalität“
und
„Abweichung“
den Jugendlichen unserer Stichprobe
vordringlich stellt, nämlich:
1.
[132:380] Ein
„autoaggressives“
Deutungs-Syndrom. Schwierigkeiten mit den
Normalitätserwartungen der verschiedenen sozialen Mitwelten werden hier
nicht nach außen hin konfrontiert, sondern führen eher zur
„Devianz“
sich selbst gegenüber, als Selbstzuschreibung. Nach außen
hin aber fühlt man sich, teils dramatisch, als Abweichler(in), eine
Konstellation, die bis zu suizidalen Tendenzen führen kann.
2.
[132:381] Eine
„subkulturelle“
Orientierung. Hier steht nicht die Binnensicht
im Zentrum der Aufmerksamkeit der Jugendlichen, sondern soziale
Zugehörigkeit. Die Gleichaltrigengruppe oder das subkulturelle Milieu stehen
den Standarderwartungen an
„Normalität“
gegenüber. Was
für diese Zeichen für Abweichung sind, das bedeutet gruppenintern Stärke,
findet Billigung.
3.
[132:382] Davon unterschieden ist ein Deutungsmuster, das auch von
gruppeninterner Regelhaftigkeit, Solidarität gar nur wenig wissen will,
jeden|A 106|falls insoweit nicht, als die
„Gruppe“
nicht ohnehin schon sich nach einem aggressiven
Muster organisiert hat. Wir nennen es deshalb abgekürzt
„aggressiv“
. Diese Jugendlichen riskieren
nicht nur Regelverletzungen; sie führen sie absichtsvoll herbei und sind in
der Tendenz wenig empfindlich für soziale Normalitätserwartungen; sie sehen
auch keinen Grund, ihre devianten Handlungen zu rechtfertigen, schon gar
nicht, sie in selbstkritische Erwägungen einzubeziehen.
4.
[132:383] Schließlich gibt es eine Selbstdeutungs-Mentalität im Hinblick
auf Devianz, in der diese eher als Bagatelle erscheint. In den Mustern 1 – 3
deutete sich, mal stärker, mal schwächer, noch an, daß das Problem der
Normabweichung eine dramatische Lebensregion betrifft. Hier aber ist Devianz
ein
„gelegentliches“
Ereignis;
die Grenze zwischen
„normal“
und
„abweichend“
verschwimmt tendenziell. Es konturiert sich weder ein
deutlicher Begriff von sozial rechtfertigungsfähigen Standarderwartungen,
noch wird (folgerichtig) das eigene abweichende Verhalten, wie etwa im
„aggressiven“
Muster, als gewichtige Selbstartikulation
beschrieben.
[132:384] Diese vier Muster sollen nun zur Darstellung kommen. Sie alle
bringen, auch ohne daß die Jugendlichen das wollen, je charakteristische
pädagogische Aufgabenstellungen zur Sprache. Davon wird die Rede sein müssen.
Das aber wird begründet erst dann möglich sein, wenn wir wissen, in welcher
Beziehung die Devianz-Deutungen der Jugendlichen zu den Mustern innerhalb der
anderen Kategorien stehen. Man darf z. B. gespannt sein darauf, wie die immerhin
19 Jugendlichen (von 70), die ihre Devianz als
„gelegentliches“
Ereignis definieren, z. B. ihre Zeit- oder
Körper-Orientierungen artikulieren (vgl. das folgende
Kapitel). Hier soll vorerst nur mitgeteilt werden, wie die vier
Devianz-Deutungsmuster sich über die Stichprobe verteilen, und zwar
differenziert nur nach Muster und Geschlecht (Tabelle
6).
[132:385]
Tab. 6: Devianz-Muster, differenziert nach Geschlecht
Devianz-Muster
autoaggressiv
subkulturell
aggressiv
gelegentlich
Gesamt
Gesamt
11
5
20
19
55
davon männl.
3
2
18
14
37
weibl.
8
3
2
5
18
Anmerkung: Die Differenz zwischen den 55 in der
Tabelle dokumentierten Fällen und der Gesamtzahl von 70 ergibt sich daraus,
daß in 15 Gesprächen keine Devianz-Mitteilungen gemacht wurden.
|A 107|
[132:386] Zweierlei an dieser Verteilung gibt gleichsam schon auf Anhieb zu
denken, auch wenn es manch einen nicht überraschen mag. Der relativ hohe Anteil
der
„autoaggressiven“
Selbstdeutungen ist vielleicht am
ehesten ein Hinweis darauf, daß die sozialen Kontexte, in denen diese
Jugendlichen heranwuchsen, ihnen unerträglich erscheinen; die
„Aggressiven“
und die
„Gelegentlichen“
fühlen sich,
mit einigen Einschränkungen, relativ gut; jene aber kehren das
„Leiden an der Gesellschaft“
gegen sich selbst. Und unter diesen, das ist die
zweite Auffälligkeit, überwiegen entschieden die Mädchen. Derart kleine
Fallzahlen erlauben zwar nicht im mindesten irgendeine Verallgemeinerung. Sie
deuten aber eine Fragerichtung an, der man folgen sollte, zumal zu dieser Gruppe
die knappe Hälfte aller auswertbaren weiblichen Selbstberichte gehört (bei den
Jungen sind es weniger als 10%). Hilfreich für begründete Entscheidungen in
dieser Art Hinsichten, in Rücksicht auf die inhaltliche Richtung der
verschiedenen Deutungsmuster und ihrer Relation zu den mitgeteilten
tatsächlichen Handlungen im Devianz-Bereich, ist indessen auch die Auszählung
von Arten abweichenden Verhaltens, bezogen auf die Deutungsmuster (Tabelle 7). Aus solchen Häufigkeitsverteilungen
verschiedener
„devianter“
Handlungen, von den Jugendlichen
mitgeteilt, ergibt sich eine Bekräftigung der Muster-Konstruktion: Nicht nur in
den Formen der Mitteilung (was im folgenden im Vordergrund stehen wird), sondern
schon in der einfachen Auszählung der berichteten Normverletzungen deuten sich
die verschiedenen Profile an. Das tritt noch deutlicher hervor, wenn man sich
die jeweiligen Rangreihen vor Augen führt
Tab. 7: Devianzprofil
Mitgeteilte Form von
„Devianz“
autoaggressiv (n = 11)
subkulturell (n = 5)
aggressiv (n = 20)
gelegentlich (n = 19)
Summe
Diebstahl in der
Familie
–
2
8
2
12
Ladendiebstahl
4
1
6
13
24
Einbruch
–
1
7
–
8
Autodiebstahl/-aufbruch
1
1
6
3
11
Raub
–
1
8
1
10
Zigarettenkonsum
2
2
4
1
9
Alkoholkonsum
4
2
11
5
22
Tablettenkonsum
3
–
–
–
3
Weiche
Drogen
4
4
4
6
18
Harte
Drogen
1
1
1
–
3
Entweichen
(incl.
„Zu-spät-Kommen“
)
9
4
14
14
41
Gewalt gegen
Sachen
3
2
8
11
24
körperliche
Gewalt
– gegen andere Personen
4
5
19
10
38
– gegen sich selbst
91
1davon 8 Fälle mit Suizidversuchen
-
1
-
10
|A 108|(Tabelle 7). Hier zeigen
sich deutliche Hinweise auf verschiedenartige Devianzprofile, die nun
geschildert werden sollen.
Das autoaggressive Devianzmuster
[132:387] Innerhalb der Tabelle treten bei dieser Gruppe Formen der
„Gewalt gegen sich selbst“
und
„Entweichen“
zahlenmäßig besonders hervor. Neun von elf Jugendlichen
taten sich selbst Gewalt an, z. B. verübten acht einen oder sogar mehrere
Selbstmordversuche. Andere fügten sich Verletzungen zu. Neun von elf hatten
oder haben soziale Schwierigkeiten aufgrund von Entweichen. Häufig in dieser
Gruppe ist auch der Gebrauch von Drogen und Alkohol (insgesamt 8 Fälle).
Tablettenmißbrauch taucht im Unterschied zu den anderen Teilgruppen nur hier
auf. Vorsätzliche Gewalthandlungen scheinen diese Jugendlichen zu vermeiden.
In körperliche Auseinandersetzungen mit anderen geraten sie höchstens im
Affekt. Auffällig ist der hohe Anteil der Mädchen (insgesamt acht).
[132:388] Anhand der Interviews läßt sich diese erste Profilskizze noch
genauer beschreiben: Deviante Verhaltensweisen werden in den Äußerungen
dieser Jugendlichen nicht als episodisches Fehlverhalten oder als
gelegentliche
„Ausrutscher“
gedeutet. Vielmehr werden sie
in den sprachlichen Selbstdarstellungen in den biographischen Leidensweg
eingeflochten. Devianz als eine Folge oder Ausdruck von sozialen
Schwierigkeiten scheint ein durchgängiges Deutungsmuster dieser
Heranwachsenden zu sein. Ein weiteres Merkmal besteht darin, daß die
beschriebene Kombination von devianten Verhaltensweisen in ein Zeitmuster
eingefädelt wird, das wir weiter oben
„Beziehungszeit“
genannt haben. Dies belegen die folgenden Textstellen:
[132:389]
„Mein Vater und meine Mutter haben zusammengelebt. ... Dann haben
sie sich getrennt. Und dann hat mein Vater mich und noch den Sohn
gehabt. Hat uns versucht großzuziehen irgendwie. ... Also immer
wechselnde Bezugspartner hatte ich. Also anstatt Mutter, immer
irgendwie ’ne Freundin von ihm, Bettgenossen, oder was weiß ich. ...
Und dann, als ich zwölf war, hat ihn seine Freundin verlassen. Und
dann hat er richtig angefangen zu saufen. ... Da hing ich auf’m
Spielplatz rum und hab da mit irgendwelchen Idioten Bier getrunken.
... Ja die Mutter, ... sie hat immer ein bißchen Geld geschickt, um
Gewissen zu beruhigen, daß sie nicht mehr da ist. Also im nachhinein
fällt mir auf, daß ich eigentlich die mütterliche Geborgenheit hätte
gehabt haben müssen. ... Dann als ich 14 geworden bin, hat sich mein
Vater umgebracht. Und da ist für mich die Welt erstmal
zusammmengestürzt. ... Also selbst so schon die Vorphase vom
Alkoholiker gehabt. ... Schnauze voll von allem gehabt, und
Selbstmordgedanken, Tabletten geschluckt und sonstwas.“
(21/18/m)
[132:390]
„Hat uns halt immer was gegeben, aber sie (Mutter) hat uns nie
gezeigt, daß sie uns gern hatte oder so. ... Da kam ich dann mit 10
Jahren kam ich dann in das erste |A 109|Heim. ...
Ja, ich wollte auch rein, weil meine Mutter mich immer so abgenervt
hatte. Weil mit acht Jahren ... hab ich mit Kiffen angefangen, und
... daß ich nachts nicht nach Hause gekommen bin.“
(1/16/w)
[132:391]
„Ich hab immer so das Gefühl gehabt, daß ich von meinen Eltern nicht
geliebt wurde. ... Es waren zwei-, dreimal, wo ich dann losgezogen
bin wegen Zigaretten klauen und so. Ich glaube, das war nur so’ne
Reaktion halt auf mein Elternhaus und so. ... Es war halt nur so
mehr der Wunsch nach Wärme und Liebe und Geborgenheit in meinem
Elternhaus. Und die habe ich halt nie gehabt. ... Und hab deshalb
mich zu früh in die Ehe gestürzt, ... und dann kamen ja auch die
Kinder, und vielleicht, daß das alles so schnell gekommen ist. ...
Und hab ich Selbstmordversuche, wo ich das erfahren habe, daß ich
schwanger war. ... Und dann auch noch die ganzen Probleme, und der
Vater hat gesagt, ich würde rumspinnen, also jetzt von dem Kind. ...
Zuletzt war’s so, daß ich Tabletten nehmen mußte zur
Nervenberuhigung.“
(51/23/w)
[132:392] Ihre Biographie stellen diese Jungen und Mädchen überwiegend als
einen Weg andauernder Belastungen durch andere dar; den Beweggrund ihrer
abweichenden und z. T. sanktionierten Verhaltensweisen sehen sie vor allem
in den für sie unbefriedigenden familiären Kontexten, z. B. dem Fehlen oder
der Überlastung eines Elternteils. Einige fühlen sich von einem Elternteil
oder sogar von beiden vernachlässigt oder abgelehnt. Andere erfahren nach
der Scheidung der Eltern und nach der Neuorganisation der Familie plötzlich
nicht nur von dem Stiefvater oder der Stiefmutter, sondern oft auch von dem
leiblichen Elternteil Zurückweisung oder sehen sich gegenüber den
Stiefgeschwistern als benachteiligt an. Im allgemeinen werden im Elternhaus
oder in der Pflegefamilie emotional aufrichtige Beziehungen vermißt;
Erwartungen nach Gesten der Zuneigung wurden nicht erfüllt. Devianz ist bei
ihnen Ausdruck für hoffnungslose, verzweifelte Lebenssituationen.
[132:393] Wieder andere Jugendliche berichten von einem rigiden,
„kalten“
Erziehungsstil der Eltern und sehen sich mit
hohen Leistungsforderungen und moralischen Erwartungen konfrontiert, die sie
nicht erfüllen können. Fast alle Jugendlichen dieser Teilgruppe beurteilen
ihre Beziehungen zu ihren Eltern oder zu einem Elternteil als eingefahren,
ohne Hoffnung auf Lösungsmöglichkeiten.
[132:394] Es scheint für die Jugendlichen nur zwei mögliche Wege zu geben,
um mit ihrer Notlage
„fertig zu werden“
.
Aus-dem-Feld-Gehen, Entweichen, Ladendiebstähle scheint eine der beiden
„Scheinlösungen“
zu sein, wie der folgende Fall
dokumentiert:
[132:395]
„Ja, das (Klauen) kam daher, ich hab immer bei den anderen Kindern
gesehen, daß sie schöne Sachen haben, und die meisten hatten auch
noch Eltern, die sie besuchen kamen. Und ich hatte das nicht. Und
ich denke: das, was die haben, das kannst du auch haben. ... Ich bin
halt manchmal nur rumgestreunt. ... Ich hab immer wieder versucht,
ziemlich weit weg, nur weg von dem Heim. ... Die Erzieher waren
eigentlich nur dafür da, um das Geld auszuteilen.“
(49/23/m)
|A 110|
[132:396] Das häufige
„Schuleschwänzen“
begründet derselbe Jungendliche so:
„Erstmal hatt’ ich Angst vor den anderen
Kindern, ... also die aus elterlichem Hause kamen, die also noch
Eltern hatten ... die in normalen Verhältnissen aufgewachsen, vor
denen hatt’ ich Angst. Daß die anfangen zu erzählen: ööh, olles
Heimkind, und ihr könnt ja eh nichts! Da hab ich mich immer wieder
vor gesperrt, dann da reinzugehen, wenn ich Kinder auf’m Schulhof
gesehen hab.“
(49/23/m)
[132:397] Ein anderer Teil, vorwiegend die Älteren, suchen einen anderen
Ausweg, und zwar in dem Gebrauch von Drogen. Sie dienen weniger der
Selbststimulierung, sondern stärker zur kurzzeitigen Entledigung von
seelischen Spannungen. So begründet ein Mädchen den Gebrauch von
Psychopharmaka, die sie sich im Drogenmilieu besorgt, folgendermaßen:
[132:398]
„Meine Mutter hat mir versprochen, daß in den Sommerferien, daß ich
zu ihr kommen kann und so. Da war ich schon am Bahnhof. Ruf ich an,
daß ich komme. Sie so, nee, du brauchst nicht zu kommen. Da war ich
voll sauer und so. So, jetzt muß ich mich irgendwie zudröhnen und
so. Na, da hab ich mir die geholt. Und das wurde dann immer
öfters“
. Sie beschreibt die Wirkung von Drogen folgendermaßen:
„Ich mein’, wenn ich jetzt Tabletten nehme, also, ich
vergesse dann alles. Ich meine, man vergißt, dann ist also Bandriß
bei mir. Am nächsten Tag weiß ich überhaupt nicht, was ich gemacht
hab. Oder ich nehm’ die ganz oft, wenn ich Streß hab, mit meinem
Freund oder so. Für mich hilft das ja in der Sache dann. Weil ich
das dann einfach vergesse, weil ich dann zugedröhnt bin. Oder wenn
ich kiffe.“
(16/15/w)
[132:399] Bei den Mädchen kommt es häufiger zu Tablettenmißbrauch,
demgegenüber ist bei den Jungen der Alkoholgebrauch stärker ausgeprägt.
[132:400] Im Unterschied zu den anderen Jugendlichen haben diese Hemmungen,
ihre Interessen gegenüber anderen durchzusetzen und ihren Ärger und ihre
Enttäuschung auszudrücken. Gewaltsame körperliche Auseinandersetzungen
bilden eher eine Ausnahme, körperliche Gewalt wird vermieden. Wenn es denn
sein muß, dann werden Aggressionen in verbaler Form ausgedrückt oder an
Einrichtungsgegenständen ausgelassen. In den sozialen Beziehungen erleben
sie sich als die Schwächeren, sie schildern sich eher als ängstlich:
[132:401]
„Da hatt’ ich auch Ärger mit meinem Stiefvater, ... da bin ich auch
abgehauen, da hatt’ ich halt Angst vor dem, und da bin ich
abgehauen. (Wie alt warst du da?) Zehn oder zwölf. ... Es hing alles
an einem Silvesterabend, ich habe schon früh Tabletten geschluckt,
nicht etwa, um mich umzubringen, einfach so, damit ich schlafen
kann, ... damit die Kopfschmerzen weggehen. Und da hab ich mich mit
meinem Stiefvater tierisch gestritten, ... nur angeschrien, und dann
war ich hinterher doch wieder so aufgekratzt und konnt’ nicht
schlafen. Und da hab ich mir ’n paar Schlaftabletten reingepfiffen.
Ja, ich war tierisch durchgedreht an dem Abend ... Das heißt heute
noch, daß ich mich umbringen wollte. ... Da hat meine Mutter gesagt,
ich wollte abhauen, sie hat mir eine geknallt, ich hätte ihr eine
geknallt – was ich mir überhaupt nicht vorstellen konnte, da hatt’
ich viel zu viel Respekt“
. (54/15/w)
[132:402] Das Vermeiden von körperlicher Gewalt hängt sicherlich nicht nur
mit dem Respekt gegenüber Autoritäten zusammen, sondern auch mit Kör|A 111|perbild und Selbstentwurf. Das autoaggressive
Devianzmuster korrespondiert, wie sich im letzten Fallbeispiel zeigt, mit
einer hohen
„Körpersensibilität“
. Sieben der elf Fälle,
die diesem Devianzmuster folgen, ließen sich den
„Körperselbstempfindlichen“
zuordnen, die, wie weiter oben schon
gezeigt wurde, eher zu selbstdestruktiven Bewegungen als zu aggressiven
Gesten neigen. Fünf Fälle haben ein unsicheres Selbstbild, vier entwerfen
von sich ein Bild, das wir weiter oben als
„eigenständig“
bezeichnet haben. Die signifikante Überschneidung zwischen dem ersten
Devianzdeutungsmuster und den
„Körperselbstempfindlichen“
ist sicherlich damit zu erklären, daß Jugendliche, die ihre
körperlich-seelische Befindlichkeit und die von anderen sehr sensibel
wahrnehmen, Gewaltanwendungen gegenüber anderen vermeiden, weil sie wissen
und nachempfinden können, was sie mit ihrem Verhalten bei ihrem Gegenüber
bewirken können. Sie neigen daher eher zu autoaggressivem Verhalten oder
aber zu Kompensation und symbolischer Konfliktverarbeitung. Jugendliche,
deren Beziehungen also nach ihrer Sicht von beiderseitig enttäuschten
Interaktionserwartungen geprägt sind und die Schwierigkeiten haben, diese
Erfahrungen, aber auch ihre Erwartungen auszudrücken und zu verarbeiten,
neigen eher zu Gewalthandlungen gegen sich selbst, zu Kompensation durch
Drogen, psychosomatischen Symptomen und Entweichen.
[132:403] Welche besonderen Schwierigkeiten hat diese Fallgruppe in den
Jugendhilfeeinrichtungen? Ihren Deutungen zufolge machen diese Jungen und
Mädchen in den Heimen z. T. ähnliche Erfahrungen wie in den Familien: In dem
routinierten Gruppenalltag ist oft nur wenig Raum für individuelle
Zuwendung. Sie sehen sich mit z. T. hohen Ausbildungs- und
Leistungserwartungen konfrontiert oder mit Erziehern, die stark an
Regelvorstellungen und einen nach Dienstplänen organisierten Tagesablauf
gebunden sind. Entweichen, Tabletten- und Drogenmißbrauch, Schulverweigerung
scheinen nach den Aussagen ihrer Erzieher hier die Hauptprobleme zu sein.
Die Gespräche bzw. Interviews mit den Erziehern belegen zudem, daß diese
sich oft von den Erwartungen der Jugendlichen überfordert fühlen und
aufgrund der Gruppensituation nicht in der Lage sind, den Jugendlichen das
gewünschte Maß an Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. In den Konflikten mit
den Erziehern geht es meist um die Einhaltung der institutionellen Regeln,
selten um die eigentlichen Erwartungen, die die Jugendlichen verdecken oder
überspielen.
[132:404] Die Schwierigkeiten und Interaktionsprobleme, vor denen diese
Jugendlichen stehen und die sie kaum lösen können, bestehen also nicht nur
in der Familie, sondern ziehen sich wie ein roter Faden durch die
Biographie. Der Selbstmordversuch ist nach Aussage einiger Jugendlicher ein
Versuch, eine Wendung in ihrer ausweglosen Situation herbeizuführen,
Aufmerksamkeit und Zuwendung zu bekommen. Es war, wie einige Jugendliche
berichten,
„nur Mittel zum Zweck“
.
|A 112|
[132:405] Unter den Fällen, die sich diesem Muster zuordnen lassen,
überwiegt deutlich der Anteil der Mädchen. Befragt nach
Sanktionserfahrungen, überwiegen bei den Mädchen weiche Sanktionen oder
Sanktionsdrohungen gegenüber strafrechtlichen Verfolgungen bei den Jungen.
Es wurden aber fast nur leichte Strafen verhängt. Das Gefühl, abgeschoben
und nicht anerkannt zu werden, empfinden die meisten als größte Strafe.
Die subkulturelle Orientierung
[132:406] Die abweichenden Verhaltensweisen sind bei dieser Gruppe auf den
ersten Blick unspezifisch (vgl. Tabelle 7):
Entweichen ist sehr häufig, in körperlichen Auseinandersetzungen waren fast
alle mal verstrickt, mit weichen Drogen hat ein Großteil Schwierigkeiten.
Dieses Devianz-Selbstdeutungsprofil hat gewisse Ähnlichkeiten mit dem
ersten, auch diese Jugendlichen scheinen häufig zu entweichen und nehmen
Drogen, allerdings fehlen in dieser Gruppe die selbstdestruktiven Tendenzen.
Sie interessieren sich nicht für Tabletten und vermeiden auch Gewalt gegen
sich selbst. Als besonders charakteristisch für dieses Muster fällt die
grundsätzliche Schwierigkeit auf, mit konventionellen, institutionellen
Kontexten wie Schule, Berufsausbildung, Heim und den durch sie vermittelten
gesellschaftlich allgemeingültigen Normen- und Wertvorstellungen ins reine
zu kommen. Die Jugendlichen fallen weniger deshalb auf, weil sie den
Unterricht offen boykottieren oder sich mit Erziehern oder Lehrern streiten,
sondern eher dadurch, daß sie sich institutionellen Arrangements und z. T.
Hilfeangeboten grundsätzlich entziehen wollen. Auch diese Fälle orientieren
sich in ihren Lebensbeschreibungen überwiegend an dem Muster
„Beziehungszeit“
. Auch sie sind in mangelhaften
familiären Verhältnissen aufgewachsen. Im Unterschied zum ersten Devianztyp
scheinen sie indessen mit den Enttäuschungen und familiären Notsituationen
anders umzugehen. Hier zwei Fallbeispiele:
I:
[132:407] Und wie war das bei euch zu Hause, wie
bist du mit deinen Eltern zurechtgekommen?
J:
[132:408] Überhaupt nicht. Deswegen bin ich auch
abgehauen. ... Da hab ich ’s mit’m Gürtel gekriegt. ... Und dann mit
14 wurd’s dann ... ganz schlimm, da bin ich dann abgehauen, weil ich
das nicht mehr ausgehalten hab mit denen. ... Und da kam ich in
so’ne Gang rein, und da bin ich auch noch tätowiert worden. Und da
ham wir Raubüberfälle gemacht, gehascht gekokst. Was ham wir noch
gemacht? Leute zusammengeschlagen, das Geld abgenommen. Schlimm war
das! ... Das war ’ne eigenständige Gang, die hießen Perls ... Ja,
ich hab mit zu den Jungs gehört, weil ich das erste Mädchen bei den
Jungs war. Also ich war von den Mädchen der Chef.
(68/14/w)
[132:409]
„Ja, zu Hause ..., da hab ich mich mit meiner Mutter kaum
verstanden. Dann hatte meine Mutter viele Männerbekanntschaften, und
meinen Vater, den hab ich die |A 113|ganze Zeit
nicht gesehen. ... Na, und dann ... ist sie immer nur trinken
gegangen, da war ich praktisch auf mich selber gestellt. ... Und
dann ham wir immer so rumgestreunert. ... Dann war da auch schon’n
Freund, der 26 war. ... Na, und dann nach ’ner Zeit, ... da fing er
an, meine Mutter zu verkloppen, weil er mich dann auch unten so’n
bißchen in schlechte Verhältnisse reingebracht hat, wo Zuhälter und
Drogenverkäufer und so waren.“
(53/16/w)
[132:410] Das Leiden an den sozialen Verhältnissen wird anders abgefangen
als bei der ersten Teilgruppe. Die Betreffenden suchen gleichsam als
Ausgleich zu ihren mangelhaften familiären Kontexten befriedigendere soziale
Beziehungen in subkulturellen Milieus, die allerdings in ihrem Verhalten den
konventionellen Erwartungen nicht entsprechen. Hinsichtlich der von ihnen
beschriebenen Konfliktsituationen gibt es dennoch Unterschiede zu dem ersten
Devianztyp: sie wurden nicht aus dem Familiengefüge ausgegrenzt oder mit
hohen Erwartungen konfrontiert, sondern wuchsen nach ihrer Sicht in häufig
sehr chaotischen und desolaten Familienverhältnissen auf, mit
widersprüchlichen oder unklaren normativen Orientierungen. Unterstützende
und sozialisierende Zusammenhänge fehlten ihnen, nach ihrer Meinung, fast
völlig. Derart haltlos finden sie Kontakt zu Gleichaltrigengruppen oder
sogenannten
„Halbwelten“
, die dann für sie eine Art
Familienersatz bilden. Die Jugendlichen neigen dazu, diese Kontakte sowie
die dort gemachten Erfahrungen zu idealisieren, und zeigen sich gegenüber
Jugendhilfeangeboten eher mißtrauisch.
[132:411] Es handelt sich also um Jungen und Mädchen, die sich
subkulturellen Gruppen anschließen, wie z. B. Penner-, Stricher-,
Prostituierten- oder Bahnhofsmilieus, Drogen-, Hausbesetzer- oder
Punkszenen. Teilweise sind sie für die Jugendhilfeverantwortlichen über
längere Zeit nicht mehr auffindbar. Früher hätte man sie als
„verwahrlost“
und
„bindungslos“
bezeichnet.
[132:412] Kontakte zu Jugendhilfeinstitutionen werden oft nur dann
angebahnt, wenn sie Straftaten begangen haben und von der Polizei
aufgegriffen worden sind. Zwei von den Befragten lebten unbemerkt über
längere Zeit in leerstehenden besetzten Häusern oder Fabriken:
[132:413]
„Da hab ich halt ... im besetzten Haus gewohnt so, ... und die ganze
Zeit echt vom Schnorren gelebt. Hätt’ ich mich nicht morgens
irgendwo hingestellt und geschnorrt, dann hätt’ ich halt Hunger
gehabt und Durst. Ja, ... total versiffte Fabrik war das irgendwie,
das war, äh, Todesstreifen, so’ne alte Chemiefabrik, ... die war
noch total verseucht, da ham wir drin gepennt, ey. ... Also wir, ja
... sind halt mehr links drauf. ... Da wollten auch’n paar Faschos
einziehen, waren wir irgendwie da gegen, naja. ... Ich bezeichne
mich halt als Punk. Und das bedeutet für mich einfach nur, daß ich
mein Leben leben will ohne Streß. Also ich möchte mit allen Leuten
irgendwie gut klarkommen so, am besten keine Regeln haben und
einfach nur so leben halt, irgendwie.“
(66/18/m)
[132:414] Innerhalb dieser Milieus bilden sie einen Lebensstil aus, der mit
den gewöhnlichen oft in Widerstreit steht. Ein anderer Heranwachsender, der
|A 114|sich als Hippie bezeichnet, beschreibt den
Kontakt zur Drogenszene folgendermaßen:
[132:415]
„Für mich war’s halt interessanter, in’n Schloßgarten zu gehen und
da rumzuhängen. ... Ich hab mir erstmal alles angeguckt, bis ich
mitgehen konnte. Bin lange Zeit still gewesen, der Schüchterne ...
Schweigen ist ’ne Kunst. Weil wenn ich was gesagt hab, dann war das
naiv, weil ich sehr jung war. Und das, was ich wohl unbewußt wollte,
war mitgehen mit diesen Leuten. ... Ist insofern weitergegangen, daß
ich halt ziemlich auf der Drogenszene war.“
(28/19/m)
[132:416] Obwohl sie sich mit dem Lebensstil und dem Habitus ihrer
jeweiligen Szene oder peer-group
identifizieren und sich dadurch sichtlich von bürgerlichen Standards
abheben, bleiben Konflikte und Unzufriedenheit mit der eigenen
Lebenssituation nicht aus. Ein 19jähriges Mädchen beschreibt ihre Situation
folgendermaßen:
[132:417]
„Weiß nicht, ich hab überhaupt irgendwo – wie’s irgendwann mal
weitergehen soll, da arbeiten, bis ich 65 bin, da hab ich eh kein
Bock drauf. Am besten nie arbeiten gehen und immer Geld haben! Seh’
ich überhaupt keinen Sinn irgendwo drin. Stehst morgens auf, gehst
zur Arbeit, kommst abends wieder, legst dich schlafen, und nächsten
Tag dasselbe. Ist ja stumpfsinnig, und das machste 40 Jahre lang.
Dann biste 65, biste schon scheintot, und denn haste bißchen Rente.
Deshalb, ich weiß überhaupt noch nicht, wie das überhaupt
weitergeht. Das Ganze mit Arbeiten, das ist, irgendwo ist das alles
Blödsinn.“
(21/19/w)
[132:418] In den Heimwohngruppen fühlen sie sich unsicher, sie halten es
dort nicht lange aus und entweichen in ihre alten, ihnen vertrauten
Lebenszusammenhänge und Rückzugsgebiete, in denen sie mit anderen einen
gemeinsamen Lebensstil teilen können und von den üblichen Erwartungen
unserer
„Sozialisationsinstanzen“
verschont bleiben.
(Übrigens gibt es hinsichtlich ihrer Sanktionserfahrungen Ähnlichkeiten,
denn fast alle waren schon einmal in Gerichtsprozesse verwickelt.)
[132:419] Nach den Berichten der Betreuer scheint die Arbeit mit ihnen
nicht einfach zu sein, da sie sich häufig den Angeboten entziehen und sehr
sensibel darauf reagieren, wenn man ihnen den Umgang mit ihren alten
Kontakten verbieten will. Ihr häufiges Entweichen und Festhalten an dem
vertrauten Milieu verlangt viel Toleranz. Am ehesten scheinen diese
Jugendlichen für die ambulanten Jugendhilfen und die sogenannte
„aufsuchende Sozialarbeit“
zugänglich zu sein. Im
Vergleich mit den anderen ist diese Gruppe die kleinste; bezeichnenderweise
wird sie, was für die pädagogische Sensibilität der Jugendhilfe spricht,
überwiegend ambulant betreut.
|A 115|
Gewalt gegen andere, aggressives Devianzmuster
[132:420] Bei allen Jugendlichen, die wir dieser Devianz-Selbstdeutung
zurechnen, waren die abweichenden Verhaltensweisen mit aggressiven Tendenzen
verbunden. Auch sie berichten über Entweichen, wesentlich häufiger indessen
über körperliche Gewalt gegen Personen. Sie scheinen weniger Interesse an
weichen Drogen, aber dafür um so mehr am Alkoholkonsum zu haben (mehr als
die Hälfte der Fälle). Sie fallen aber noch durch ein weiteres Merkmal auf,
durch das sie sich von den anderen beiden unterscheiden: Einbruch und Raub
wird fast nur von diesen berichtet, nicht ohne einen verschämten Stolz.
Diese Jugendlichen scheinen in ihren Handlungen im Unterschied zu den
anderen körperliche Gewalt im voraus in Betracht zu ziehen. Es scheint das
schwierigste Selbstdeutungsmuster überhaupt zu sein, da es keinerlei
selbstreflexive oder selbstkritische Anteile enthält. Abweichende
Verhaltensweisen sind bei mehr als der Hälfte der Fälle nicht nur mit einer
„antriebsgeleiteten“
Selbstdeutung und dem Körperbild
„Durchsetzung, Stärke“
verwoben, sondern auch mit
einer egoistisch-konventionellen Wertorientierung.
[132:421] Die Interviews belegen, daß die Gewaltbereitschaft hier am
stärksten ist. Zwischenmenschliche Konflikte werden, nach den Berichten der
Jugendlichen, viel häufiger als bei anderen mit Fäusten ausgetragen. Die
Jugendlichen erzählen von Auseinandersetzungen sowohl mit Gleichaltrigen als
auch mit ihren Eltern und Erziehern. Einige berichten sogar von schweren
Einbrüchen, von Raub unter Androhung von körperlicher Gewalt oder von
Waffen. Andere haben schon mal gezündelt und dabei einen Brand verursacht;
wieder andere haben Autos aufgebrochen und zu Schrott gefahren oder Radios
gestohlen. Bei Ladendiebstählen geht es schon mal um
„größere Sachen“
(Schmuck, Geld aus der Ladenkasse, Elektrogeräte),
die z. T. an Hehler verkauft werden. Drogen, meist handelt es sich um
leichte Rauschmittel und Alkohol, dienen zur Stimulierung.
[132:422] Auch diese Jugendlichen sehen ihre kriminellen Handlungen vor dem
Hintergrund familiärer Entbehrungen:
[132:423]
„Habe immer viel Prügel gekriegt, ne. Das hat sich, wo ich älter
wurde, gelegt, weil, dann hab ich mich gewehrt, ne. ... Ich hab da
mit vier Geschwistern noch zusammengelebt. Wenn da einer Scheiß
gebaut hat, ... die schieben das immer auf den anderen zu. Und ich
war nun mal der Jüngste in dem Verein, und da hab’s ich immer
abgekriegt. Oder wenn mein Vater besoffen war, ... hat er wahllos
draufreingeprügelt. ... Mein Alter ist abends nie pünktlich nach
Hause gekommen. Ist noch in die Kneipe gegangen. Und meine Schwester
am Prügeln gewesen. Und Mutter schlechte Laune, ja. War abends auch
nie da. Na ja, dann fing’s auch langsam an, daß ich Scheiße gebaut
habe. Ladendiebstahl und so. Weil ich immer benachteiligt worden
bin. ... Ich wollte einfach ein bißchen mehr Zuneigung. Und das hab
ich eben nicht gekriegt. Da wollte ich mir die irgendwie holen,
diese Zuneigung. Auch |A 116|wenn’s auf kriminelle
Weise ist. ... Die Prügelquote war ziemlich hoch. Also ich hab mich
oft geprügelt (Kindergarten). ... Ich hatte keinen Bock mehr auf die
Lehrer. Und hab die Lehrer nur angemacht. Und auch rumgemacht mit
Farbdosen. ... Mit meinen Geschwistern hab ich nie gespielt. Mit
denen hab ich mich immer nur geprügelt. Weil ich mit meinem Bruder
14 Jahre lang in einem Zimmer gewohnt habe. ... Meine Eltern wollten
mich aus dem Haus haben, ... weil fast jede Woche sind die Bullen
vor unsere Haustür gefahren, ... wegen unerlaubtem Waffenbesitz. Da
bin ich gegangen.“
(14/17/m)
[132:424] Sie leiden zwar unter den familiären Verhältnissen, aber sie
haben im Unterschied zu anderen gelernt, sich körperlich zu wehren und sich
durchzusetzen – und zwar aus Angst, nicht die Unterlegenen zu sein:
[132:425]
„Ich weiß nur, daß meine Mutter ... viel Alkohol getrunken hat, und
... hat se angefangen, mich zu, richtig zu schlagen. ... Eigentlich
leg’ ich mich ziemlich viel an, wenn irgend jemand dann ankommt und
sagt erst ’n Schimpfwort, ich sag’ zurück, und dann auf einmal
ankommt und mir eine runterhauen will, dann schlag ich zurück, ne,
jetzt hab ich gelernt, wie ich also, mich wehren kann.“
(6/15/m)
[132:426] Andere sehen sich als das Opfer negativer Zuschreibung und
begründen ihre kriminelle Karriere mit einem Prozeß familiärer
Ausgrenzung:
[132:427]
„Mein Vater, der hat damals nur gesoffen. ... Ja, und wenn er abends
immer kam, hat meine Mutter Dresche gekriegt von ihm. ... Da hab ich
meinem Bruder ’n Loch in’ Kopp gehauen. ... Na gut, da waren Gründe
vorhanden, ... also mein Vater, der hat sich damals nur Jungs
gewünscht. Ja, und da kam mein älterer Bruder, und das war wirklich
sein ein und alles! Und dann kam ich, ja, und ich war der
Sündenbock. ... Also und dann, mein jüngerer Bruder, von dem wurd’
oft die Spardose knapp, und das war mein älterer Bruder. Na, und ich
hab immer die Schläge dafür gekriegt, weil ich damals auch geklaut
habe. Hab auch deswegen ’ne Haftstrafe gehabt. ... Ja, mit 12 bin
ich ins Heim gekommen. ... Und dann bin ich da mit 16 aus’m Heim
gekommen, und da fing das zu Hause alles wieder an. ... Und da hab
ich auch nur Scheiße gebaut, da hatt’ ich über 80 Einbrüche. Na, und
da kam auch schon der Haftbefehl raus.“
(69/18/m)
[132:428] Sie beschreiben sich fast durchweg als soziale Außenseiter; es
gibt bis auf gelegentliche und eher lockere Gleichaltrigenkontakte kaum
befriedigende soziale Beziehungen, in die sie sich verträglich eingebunden
fühlen. Hat man keine verläßlichen Partnerschaften, für die es sich lohnt,
sich einzusetzen, dann braucht man auch nur wenig soziale Rücksicht zu
nehmen, als
„Einsamer“
hat man nicht viel zu verlieren.
Die meisten von ihnen haben extreme Schulprobleme, weil sie ihre Interessen
und Antriebe rücksichtslos durchsetzen. Folgende Interviewpassage
verdeutlicht dies beispielhaft:
[132:429]
„... also ich mach’ ziemlich viel Scheiße ... ich ärger’ Leute, geh’
mit paar Leuten rum, hol’ mir ’n paar kleine Kinder, dann werden die
erstmal gehauen. Habt ihr Feuerzeug oder so, habt ihr was zu
rauchen? Hier gibt’s einen auf der Schule, der ist, ich glaube 7
oder 8, der raucht schon wie’n Schlot! Und: haste was zu rauchen?
Nee! dann kriegt er einen auf’n Sack, und dann kriegen wir seine
Zigaretten oder so. Oder wir sagen: wenn du morgen keine Zigaretten
mitbringst, dann kriegste was auf |A 117|die Augen!
Und all sowas. Naja, Herr X weiß dann davon immer, Schuldirektor, da
kriegen wir immer ziemlich Ärger. Oder wir schnappen uns einfach
welche und machen einen auf den ... so drücken und dann so
rumziehen, das tut irre weh. Meist hier so am Hals dann so ...
weil’s Spaß macht.“
(33/15/m)
[132:430] Auch in Heimen setzen sie ihre Interessen ungebunden durch. Viele
haben schon mehrere Heimwechsel hinter sich;
„ich war für
das Heim nicht mehr tragbar“
, berichtet ein Jugendlicher treffend.
Die Beweggründe, die sie hier für ihr z. T. kriminelles Handeln geltend
machen, sind unterschiedlich, z. B. Langeweile:
[132:431]
„Ja, viel Langeweile denn gehabt, ... irgendwas muß dann passieren.
... Rauchen, saufen, Action machen“
. (12/18/m)
„Ja – ich hab Scheiße gebaut und so! Eingebrochen, weil’s langweilig
war, ... Kiosk, Laden, Friseur, äh, alles mögliche, ... Geld. Sind
wir da mal nach Berlin gefahren.“
(6/15/m)
[132:432] Um ihren inneren Erlebnisdrang zu befriedigen, begeben sie sich
in riskante Situationen, deren Bemeisterung als lustvoll erlebt wird:
[132:433]
„... man steht da, guckt erstmal, und dann kriegt man bißchen Schiß,
dann steckt man das ein, dann geht man raus, und dann denkt man: oh,
jetzt ist einer hinter dir, der packt dich gleich an den Schultern
und sagt: komm mit! Aber es ist irgendwie lustig, das will man dann
immer wieder machen, ich find’ das absolut lustig.“
(33,15/m) Häufig ist die mangelnde Kontrolle der Antriebe
Beweggrund für Gewalttaten:
„ich fresse alles in mich
rein, und irgendwann platzt die Bombe“
. (12/18/m)
[132:434] Das Thema
„Schlagen und geschlagen werden“
zieht sich wie ein ein roter Faden durch die Biographie. In den Familien werden die
Konflikte mit körperlicher Gewalt ausgetragen, die Eltern schlagen sich
untereinander und schlagen ihre Kinder und umgekehrt. Die Beziehungsthematik
der Betroffenen scheint auf Rivalität angelegt zu sein: Überlegenheit und
Unterlegenheit in den Beziehungen und Angst, von anderen erniedrigt zu
werden, ist eine Deutungsfolie, die über viele der beschriebenen sozialen
Kontexte gelegt wird. Beziehungen von Gleichen zu Gleichen scheinen sie kaum
zu kennen. Die Verhältnisse, die sind nicht so, da ist man entweder oben
oder unten, da schlägt man oder wird geschlagen, fertig-, kaputtgemacht und
drangsaliert, es sei denn, man macht Kampfsport, trainiert den Körper,
härtet sich ab.
„Zack, bapp, bapp ... dann mach’ mich doch
fertig“
, Schlägereien werden lebendig und ausführlich geschildert,
„in die Fresse gehauen“
,
„aufs Auge
gekriegt“
,
„’nen Abzug gekriegt“
,
„kaputtschlagen“
sind Redewendungen, die jeweils dramatische
Höhepunkte markieren. Erzieher, Lehrer, Heimleiter und Polizisten sind
entweder mächtige, unangreifbare Autoritätspersonen, oder aber es gelingt
einem der Coup, da schlägt man zurück und ist kurzerhand obenauf, mit
Vorliebe bei Autoritäten, die auf der mittleren oder unteren Ebene
angesiedelt sind, z. B. Erzieherinnen, die sich nicht durchsetzen
können.
[132:435] Die peer-group-Beziehungen haben
mehr den Charakter von lockeren und eher punktuellen Kontakten; man
verbindet sich, solange man ge|A 118|meinsame Interessen
hat, und zumeist gegen Schwächere oder gegen Anonyme:
[132:436]
„Wenn wir keine Zigaretten gehabt haben da ham wir immer
Zigarettenautomaten aufgebrochen. ... Ich hab kein Geld gehabt. Und
irgend etwas muß ich mir dann holen.“
(70/19/m)
„Es gibt ja richtig teure Schuhe, ne, so. Und dann hingegangen, so
gewartet, bis die irgendwo hingehen, und so drei, also paar Mann
dann um den Mann rum, dann so davorgestellt und dann so: ey, zieh’
mal deine Schuhe aus! Und wenn der Nein sagte, gleich einen auf die
Nase geben, und dann Schuhe ausziehen und weg. Oder Jacke aus oder
T-Shirt. Was einem gefallen hat.“
(33/15/m)
[132:437] Es geht dabei, wie die letzten Zitate verdeutlichen, nicht nur um
die Befriedigung materieller Bedürfnisse, sondern auch um die Chance der
Überlegenheit, des Sich-Durchsetzens.
[132:438] Jungen und Mädchen, die ihren Körper vorwiegend und einseitig als
Instrument von Kraftausübung oder Stärkebeweisen erleben und nur wenig
sensibel sind für eigene Körperempfindungen sowie für die der anderen,
neigen scheinbar eher dazu, sich in ihren sozialen Kontexten mit Gewalt
durchzusetzen und ihre Interessen und Bedürfnisse aggressiv zu erfüllen,
während die Jugendlichen der ersten Devianzgruppe wahrscheinlich ihre
Interessen viel subtiler durchsetzen können, weil sie einfach über mehr
Interaktionskompetenzen verfügen. Ein Grund für die überwiegend kriminellen
Karrieren der Jugendlichen, die sich diesem dritten Selbstdeutungsmuster
zuordnen lassen und den Körperhabitus
„Stärke, Härte und
Überlegenheit“
zeigen, scheint darin zu bestehen, daß sie für den
Ausdruck ihrer Körperthematik die falschen, jedenfalls innerhalb unserer
Kultur sozial weniger verträglichen Ausdrucksmittel wählen.
[132:439] Bei dieser Gruppe gibt es, verständlicherweise, die meisten
gerichtlichen Strafen. Stunden ableisten, soziale Trainingskurse und sogar
Haftstrafen sind nicht selten. Die Jugendlichen schwanken in ihrer
Einstellung zwischen
„ich will mich ja bessern“
und
„die Schuld haben die anderen“
. Zahlenmäßig ist dies die
größte Gruppe. Sie scheint die schwierigste überhaupt innerhalb der
Heimerziehung zu sein. Deutlich überwiegt der Anteil der Jungen.
Gelegentliche, eher leichte Devianz
[132:440] Viele Jugendliche unserer Stichprobe berichten zwar über ihr
abweichendes Verhalten, teilen dies aber eigentümlich undramatisch mit,
teils als gelegentliche
„Pannen“
, teils als Datum ihrer
Entwicklung: kleine Ladendiebstähle, Randalierereien und Zerstören von
Gegenständen (z. B. |A 119|Schulmobiliar), kurze intensive
Phasen des Alkoholkonsums, gelegentliche leichte körperliche
Auseinandersetzungen, Schuleschwänzen, Trebegänge, kleine
„Hehlereien“
.
[132:441]
„Also geht in so’ne Kneipe und trinkt sich voll und so. Und da hab
ich dann gesagt: wo ist meine Muttter, ja wo ist die denn? Da wußte ich noch gar nichts davon,
daß die säuft und so. ... Bis ich auch rausgekriegt habe, wo die
dann war, daß sie am Saufen war und alles mögliche. Da hatte ich
auch die Schnauze voll, hatt’ ich auch geklaut, am nächsten Tag war
das Jugendamt gerade vor meiner Nase.“
(39/16/w)
[132:442] In einem normalen, stabilen, sie stützenden sozialen Umfeld
werden diese Jugendlichen selten auffällig. Sobald ihnen der sichere Kontext
fehlt, sind sie gefährdet, z. B. in diffusen Übergangssituationen (Scheidung
der Eltern, Wohnortwechsel), bei konflikthaften familiären Ereignissen,
Krisen in Schule und Ausbildung, die z. B. durch Leistungserwartungen und
Überforderungen ausgelöst werden. Oft geraten sie dann in peer-group-Kontexte mit ähnlichen Problemen,
ohne indessen eine dauerhafte Cliquen-Bindung einzugehen.
[132:443]
„Na, hab ich ’ne Zeitlang so gelebt, mit meinem Vater alleine und
meiner großen Schwester, also hatte nur eine, von meiner richtigen
Mutter. Da hat er die andere Alte da kennengelernt, und die hat ihr
Kind mit in die Ehe gebracht, und eins ham se selber gemacht. Ja,
dann ging es ’ne ganze Zeit ganz gut, aber dann hat sie ihre Kinder
halt vorgezogen, bin ich mit der gar nicht mehr klargekommen, bin
auch ab und zu abgehauen von zu Hause, nicht gemeldet und all so’n
Scheiß. ... Hab dann angefangen zu klauen, ja und dann paarmal
erwischt worden und so, aber war ja noch keine 15, nee, noch keine
14, da war das ja dann nicht so schlimm, kannste ja noch nicht
drankommen. Ham wir weiter geklaut, ja, und denn ... verkauft die
ganzen Sachen, so Süßigkeiten und all so’n Scheiß ham wir dann
geklaut, Kugelschreiber, Füller und so ... und dann bin ich ins
Heim, hab ich angefangen mit Kiffen. Ja, und ziemlich viel Alkohol
getrunken auch die erste Zeit so. Um erstmal abzuschalten. Und –
naja, hab da auch weiter geklaut und hatte dann auch paar
Gerichtsverhandlungen, mußte dann auch paar Strafen absitzen. ...
Ja, dann bin ich nach S. da unten, war so’ne etwas kleinere
Einrichtung, nicht ganz so groß. Hatten wir auch so’ne Malerei,
Schlosserei, Maurerei, Tischler, Hausmeister, Näherei und große
Küche hatten wir. Hab ich da angefangen mit meiner Lehre, bin ich in
der Schule halt nicht klargekommen, weil ich halt nix mehr wußte und
so, hab ich erstmal ’n Jahr Anlehre gemacht, hab dann gepaukt und
so, Nachhilfe und so, wir hatten da Nachhilfelehrer, und ’n bißchen
gepaukt und von ganz klein wieder angefangen. Ja, und meine Lehre
angefangen, bin jetzt mittlerweile, ja, schon fünf Jahre dabei, mit
meiner Malerlehre. ... Man kriegt ’n geregeltes Leben, weil früh,
also arbeiten, ne, hast deinen Arbeitstag und so – klar hat sich was
geändert. Kriegst halt auch ’n bißchen mehr Plan vom Leben, so ...
kriegst dein Gehalt. Ich hab auch dann nicht mehr geklaut und sowas.
Hab eigentlich so ganz gut Geld verdient gehabt.“
(44/20/m)
[132:444] Die Integration in Heimgruppen gelingt in der Regel nach
mehrmaligen Anläufen, dennoch werden die Jugendlichen in Krisensituationen
deviant, ihr Gleichgewicht ist sehr labil. Nach Einschätzung ihrer Erzieher
sind sie typische Mitläufer, die in Krisen durch kriminelle Milieus leicht
|A 120|verführbar sind. Aber auch hier überschreiten
sie bestimmte Grenzen der Gewalt und des Ausmaßes an Kriminalität nicht.
[132:445]
„Früher war ich so’ne Zeitlang bei den Teds, ja. Aber seitdem es da
ziemlich derbe mit Hauereien rumging, fand ich das irgendwann nicht
mehr lustig, immer mit ’ner dicken Lippe nach Hause zu fahren. Von
daher hab ich mich dann irgendwie neutralisiert davon.“
(71/19/m)
[132:446] Da sie sehr sensibel auf ihr Umfeld reagieren, geben sie ihre
Kleinkriminalität und ihr z. T. aggressives Ausagieren auf, sobald sich
„die Lage wieder stabilisiert hat“
. Einige Jugendliche
wollen in schwierigen Situationen auf sich aufmerksam machen, sie passen
sich rasch wieder an, sobald sich ihre Absichten erfüllt haben:
[132:447]
„Es ging bisher erst einmal um Diebstahl, Ladendiebstahl. Das war
aber mehr so – da war ich noch in der Pflegefamilie, das war das
einzige Mal, daß ich Ladendiebstahl begangen habe – um halt
irgendwie Aufmerksamkeit zu erregen, weil irgendwie hat mich keiner
beachtet, und das fand ich irgendwie nicht gut. Ich mochte gerne
beachtet werden. Naja, dann hab ich irgendwas geklaut, aber völlig
schwachsinnig, bin zur Verkäuferin gegangen, die hat mich angeguckt,
ich hab ’n Teil genommen, hier, gezeigt, steck’ ein, ne. Und draußen
vor der Tür gewartet. (I: lacht) Naja, o.k.! Da hab ich dann halt
auch ’ne kleine Strafanzeige gekriegt, wurde dann aber hinterher
wieder zurückgenommen.“
(71/19/m)
[132:448] Bei anderen, so läßt sich vermuten, stehen hinter den
abweichenden Verhaltensweisen Entwicklungsprobleme. Manchen z. B. fällt der
Perspektivenwechsel schwer, in dichten Interaktionssituationen mit hohen
kommunikativen Anforderungen rasten sie aus; einige haben Schwierigkeiten,
befriedigende heterosexuelle Beziehungen einzugehen und
aufrechtzuerhalten.
[132:449] Hinsichtlich ihrer Sanktionserfahrungen sind diese Jugendlichen
im Vergleich mit den anderen nur wenig belastet, d. h. es gab kaum
Strafprozesse und nur leichte Sanktionen. Die Jugendlichen zeigen sich
vergleichsweise sehr einsichtig, sie wollen sich
„bessern“
.
[132:450] Insgesamt ließen sich 19 Fälle diesen Selbstbeschreibungen
zuordnen, vierzehn davon sind männlich, fünf weiblich. Mehr als die Hälfte
hat das oben beschriebene konforme Selbstbild und orientiert sich an
Normalitätsentwürfen und Konventionen. Von allen vier Teilgruppen scheint
diese bis auf gelegentliches
„Ausflippen“
und
vorübergehende Krisen relativ gut in Gruppen und Betreuungsformen integriert
zu sein. Dennoch blicken die meisten auf mehrere Heimwechsel zurück; die
„Normalität“
wurde schwer erarbeitet und ist immer noch
labil.
|A 121|
7.Pädagogische Folgerungen
[132:451] Wir haben unterstellt, daß die von uns untersuchten Jugendlichen ihre
„Lebenswelt“
in den Dimensionen Zeit, Körper,
Selbstentwurf und moralische Option artikulieren und daß innerhalb dieser
Dimensionen verschiedenartige Deutungsmuster auffindbar seien (
„Devianz“
war, wie schon erwähnt, nur ein zusätzliches Außenkriterium,
für mögliche Vergleiche eingeführt). Damit ist allerdings nur ein Teil dessen
zur Sprache gebracht, was die Lebenswelt eines Menschen konstituiert; vor allem
ist dies nur ein kleiner Ausschnitt aus dem, was man als das Lebensfeld bezeichnen kann, die äußere soziale Umgebung des
Jugendlichen. Der phänomenologische Terminus
„Lebenswelt“
meint demgegenüber die Weise des Bewußtseins, in der jemand sich zu dem Felde
verhält, in dem er lebt. Viele Mitglieder einer Familie, die sich im gleichen
Felde bewegen – in dieser einen Familie –, viele Bewohner von
Stadtrandsiedlungen, viele Insassen einer Klinik der Kinder- und
Jugendpsychiatrie können verschiedene Lebenswelten artikulieren (nach
phänomenologischem Sprachgebrauch), obwohl sie unter höchst ähnlichen
Milieu-Bedingungen leben. Im Sinne dieser Unterscheidung haben wir nicht
versucht, Lebensfelder zu beschreiben, sondern die subjektive Sicht der
Jugendlichen auf solche Felder und deren Probleme hin, und zwar nur nach Maßgabe
jener vier Dimensionen.
[132:452] Innerhalb dieser Dimensionen zeigten sich nun bemerkenswerte
Unterschiede, die wir als verschiedenartige
„Muster“
beschrieben haben. Jedes dieser Muster enthält Stärken und Schwächen. Die
Jugendlichen selbst berichten von den Schwierigkeiten, die sich ergeben, wenn
sie versuchen (müssen), ihre Lebenswelt in die sozialen Felder einzufädeln und
so auch mit den Lebenswelten anderer abzustimmen. Denen, die subkulturell
orientiert sind, gelingt das beispielsweise leichter als manchen anderen: Ihre
„Lebenswelt“
harmoniert mit den anderen
Gruppenmitgliedern, und sie suchen sich
„Lebensfelder“
, in
denen der Konsens überleben kann. Aber selbst dies gelingt nicht konfliktlos,
denn wir leben, in der Moderne, mit einer Pluralität von Lebenswelten. Sie sind,
wenn nicht durch Zwang oder Tradition, durch Interaktionen aneinander gebunden.
Durch Interaktion – mit zu- oder abträglichen Eltern, mit Gleichaltrigen,
Kindergärtnerinnen, Lehrern, Erziehern usw. – konturiert sich die Lebenswelt,
die dann zu einer
„je meinen“
wird; und diese mir zugehörige
|A 122|Sicht der Welt muß sich wiederum im Medium sozialer
Interaktion entweder bewähren oder muß Revisionen unterzogen werden. Wie
schwierig es ist, zu revidierten Fassungen der eigenen Lebenswelt zu gelangen,
zeigen besonders die Zukunftsvorstellungen, die je am Ende unserer
„Muster“
-Beschreibungen skizziert wurden, aber auch die
teilweise detaillierten Berichte über Konflikte und Frustrationen. Da nun in
jeder der vier Dimensionen und in jedem der ermittelten Deutungsmuster
Sachverhalte sozialer Interaktion zur Sprache gebracht wurden, und da diese
sowohl für die Genese als auch für die Bewältigung von zentraler Bedeutung zu
sein scheinen, soll versucht werden, alle vier Dimensionen mit der je inneren
Differenzierung nach Deutungsmustern auf eine verallgemeinerte Abfolge von
Interaktionsproblemen im Lebenslauf des Jugendlichen zu beziehen.
[132:453] Eine für unsere Zwecke sehr nützliche Vorstellung ist die, die R. L.
Selman in einer Reihe von empirischen Studien entwickelt
hat, u. a. auch mit einer Teilstichprobe von Jugendlichen, die etwa unserer
eigenen entspricht (Selman 1980, Selman/Schultz 1990). Es werden dort fünf
Entwicklungsstadien des interpersonellen Verstehens, der allmählichen
Herausbildung der Fähigkeit zur Perspektivenübemahme als der wesentlichen
Komponente sozialer Interaktion, unterschieden:
0.
[132:454] Ausschließliche Orientierung am physischen Selbst (
„I am a good boy“
. Why?
„Because I am big“
, egozentrisch und
psychisch undifferenziert.
1.
[132:455] Es entsteht eine Ahnung von innerer oder psychischer Realität;
man ahnt Motive, die die anderen haben, denkt aber, daß sie alle ihre Motive
auch aussprechen und diese kaum verbergen können.
2.
[132:456] Zwischen innen und außen wird nun strenger unterschieden; es
wird für möglich gehalten, daß die inneren Motive und das tatsächliche
Verhalten nicht übereinstimmen. Es beginnt eine Bemühung um Reflexion. Ein
Freund ist jemand, der ähnliche
„feelings“
hat wie man selbst, auch wenn man es ihm nicht gleich ansieht.
3.
[132:457] Es entsteht ein Konzept von
„stabiler
Persönlichkeit“
, die sich auch in verschiedenen Handlungen und
Situationen gleich bleibt. In Freundschaften
„entdeckt“
man diese Persönlichkeit und beginnt zu verstehen, daß sie sich entwickeln
kann.
4.
[132:458] Individuen in Interaktionen können als komplexe Systeme
begriffen werden, in die nicht nur Du und Ich mitsamt der jeweiligen
„Persönlichkeit“
und ihrer Entwicklung einbezogen ist,
sondern auch deren sozial-situative Bedingungen. Freundschaften sind offen
für Veränderungen und haben das Ziel des immer besseren Verstehens.
[132:459] Diese empirisch ermittelte und theoretisch gut begründete
Entwicklungsfolge läßt sich als Orientierungsfolie für pädagogische
Problemstel|A 123|lungen verwenden. Wenn man unterstellt,
daß das Stadium
„0“
alle Jugendlichen unserer Stichprobe
hinter sich gelassen haben, wenngleich nicht in allen Dimensionen, das Stadium
„4“
aber (wie vielleicht auch die Autoren) noch nicht
wirklich erreichen konnten, dann liegen die Bildungsprobleme der Klientel in
Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe im Regelfall zwischen
„1“
und
„3“
, freilich mit starken Abweichungen. Selman
hat nun, was hier besonders wichtig ist, solche Abweichungen vom
erwartungsgemäßen Normalverlauf bei einer Teilstichprobe verhaltensschwieriger
Kinder und Jugendlicher herausgefunden und dies in einem Diagramm dokumentiert
(Abbildung 1). Man sieht in diesem Diagramm, wie
die als verhaltensschwierig eingestuften Kinder und Jugendlichen (
„Individual Disturbed Cases“
) um die
Normallinie herum (
„Normative Sample“
) streuen,
und zwar zumeist unterhalb des Durchschnitts-Niveaus. Nur ganz wenige der
„disturbed cases“
überschreiten das Stadium
„2“
im Alter von 15 Jahren; die meisten streuen zwischen den
Stadien
„1“
und
„2“
.
Abb. 1: Abweichungen vom Normalverlauf von Selman
[132:463] Diesem Befund lassen sich die Äußerungen der Jugendlichen unserer
Stichprobe zur Zeit-, Körper-, Selbst- und Moral-Deutung zuordnen. In den
Beschreibungen wurde immer wieder darauf hingewiesen, wie dicht die von den
Jugendlichen mitgeteilten Erfahrungen mit Interaktionen, mit Selbst- und
Fremdverstehen Zusammenhängen. Es mag deshalb hilfreich sein, diesen Bezug
systematisch zu verdeutlichen, und sei es nur als |A 124|heuristischer Vorschlag. In der Stadien-Konstruktion Selmans – die sich im
übrigen einerseits an die Piaget/Kohlberg-Forschungen, andererseits an G. H. Mead,
schließlich auch an tiefenpsychologische Erwägungen anschließt – sind nämlich
Entwicklungsaufgaben, ähnlich wie im Identitäts-EntwicklungsmodellEriksons, mindestens implizit formuliert. Die im Diagramm
gezeichnete Linie des
„normative sample“
ist
zwar ein nordamerikanisch-regionaler Durchschnitt; sie repräsentiert aber – bis
zum Beweis des Gegenteils – auch unsere Erwartungen an gelingende
Bildungsverläufe. Wer dahinter zurückbleibt, ist unterstützungsbedürftig –
innerhalb unserer Sozietät. Um solche Unterstützungsinteressen ein wenig zu
bekräftigen, sollen nun, im Hinblick auf die Dimensionen Zeit, Körper, Selbst
und Moral, die Stärken und Mängel zu den Stadien Selmans in Beziehung
gesetzt werden. Daß wir auch von
„Mängeln“
reden, mag manch
einen befremden. Wir denken jedoch, daß jede
pädagogische Tätigkeit nicht nur das konkrete unterstützungsbedürftige Subjekt
vor Augen hat, sondern auch die Differenz zwischen
„schon“
und
„noch nicht“
, zwischen
„gelungen“
und
„mißlungen“
, zwischen heute und morgen, Problem und
Lösung. Das ist die Bildungsaufgabe für jeden, nicht nur für
verhaltensschwierige Jugendliche. Zwischen diesen Alternativen liegt die
Herausforderung, die Differenz zu überwinden. Lassen sich derartige Aufgaben mit
Hilfe der beschriebenen 15 Selbstdeutungsmuster finden?
[132:464] Versucht man eine Zusammenfassung der einzelnen Befunde (Tabelle 8), dann zeigen sich nicht nur die Stärken
und Schwächen innerhalb jeden Musters, sondern es fällt ins Auge, daß die
Selbstdeutungen immer auch mit Merkmalen der Interaktions- und
Verstehens-Kompetenz verbunden sind. Ferner fällt ins Auge, daß Stärken und
Schwächen durchaus ungleich verteilt sind, daß die Jugendlichen also z. B. in
ihrem Zeitbewußtsein einen Kompetenz-Mangel, in den normativen Orientierungen
dagegen eine gewisse Stärke zeigen. Offenbar folgt der tatsächliche
Entwicklungsstand der Jugendlichen nicht in allen Dimensionen strikt der
gleichen Regel. Das Interaktions- und Verstehens-Repertoire, über das sie
verfügen, befindet sich mal auf dieser, mal auf jener Stufe der Entwicklung.
[132:465] Nun wäre es pädagogisch wenig sinnvoll, für einen bestimmten
Jugendlichen Unterstützungspraktiken zu empfehlen, die mal seine Mängel im
Zeitbewußtsein, mal im Körperbild, mal in den normativen Orientierungen in den
Blick nehmen. Eine solche Zersplitterung oder Elementarisierung widerspräche der
Ganzheitlichkeit des Erziehungsvorgangs. Die zum Zwecke der genaueren Kenntnis
der Sachverhalte von uns vorgenommene analytische Unterscheidung in die Zeit-,
Körper-, Selbst- und Moral-Dimensionen muß nun also wieder in ein in verschieden
abgestufte Kompetenzen gegliedertes Gemeinsames überführt werden. Dafür ist die
oben skizzierte Stadien-Konstruktion Selmans hilfreich. Ordnen wir nämlich
die jeweiligen Stärken (+) und Schwächen (-) den Stadien zu, |A 125|
Tab. 8: Selbstdeutungsmuster
Selbsteutungsmuster
Stärken
Schwächen
Zeit
1.1
Institutionalisierte Zeit
Orientierung an objektiven
Sachverhalten
Kein Begriff
von Entwicklung der Person, erlebnisarm, keine Muße
1.2
Beziehungszeit
Erlebnisdicht, aktives
Zeitkonzept, Begriff von individueller Entwicklung
Neigung zum
Egozentrismus, wenig
„Realismus“
, instabil, keine
Planung
1.3
Fragmentierte Zeit
Erlebnisdicht
Keine
Selbstreflexion, reizabhängig, keine Planung
Körper
2.1
Durchsetzung
Körperselbstvertrauen
Wenig
Interaktionssensibilität, wenig Antriebskontrolle
2.2
Wettkampf
Gelungene Interaktion,
Planungsfähigkeit
Kein
Transfer auf Alltag, emotionsarm, instrumentelles Körperbild
2.3
Ausgleich
Interaktionskompetent,
Bewußtsein von Grenzen
Ängstlichkeit; Belastungsvermeidung; Körper nicht expressiv
gelegentlich
unrealistisch, Zukunftsvorstellungen nur Gegenbilder, Diskrepanz
zwischen Wollen und Können
|A 126|dann ergibt sich ein pädagogisches (diagnostisches und
hilfeplanungsrelevantes) Aufgabenfeld, mit dem auch Praktiker operieren könnten
(Tabelle 9). Nach den Befunden Selmans
ist das Stadium 4 kaum vor dem 15. Lebensjahr zu erwarten. Es ist deshalb wenig
überraschend, daß die Jugendlichen unserer Stichprobe dieses Niveau nicht
erreichen, sind sie doch unter sozialen Bedingungen aufgewachsen, die der
Ausbildung einer befriedigenden Interaktionskompetenz wenig förderlich waren.
Das Stadium 1 ist (nach Selman) im Normalfall schon bei
Grundschülern erreicht. Die für unsere Stichprobe kritischen Zonen sind also die
Stadien 2 und 3. Freilich sind die Zuordnungen in der Tabelle grob und
vielleicht wenig akzeptable Vereinfachungen. Sie geben aber ein Bild davon, daß
Stärken und Schwächen in den Selbstdeutungsmustern auf Stadien der Interaktions-
und Verstehensentwicklung beziehbar sind und in diesem Problemfeld pädagogisch
hilfreiche Arrangements gefunden werden
Tab. 9: Interaktionskompetenzen
Zeit
Körper
Selbst
Norm
Interaktionskompetenzen, im
Normalfall gebildet in:
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Stadium 1: Egozentrische Problemsicht,
äußerlich.
„Eine Hand wäscht die andere“
–
+
+
–
+
+
+
(+)
+
+
+
(+)
+
+
(+)
Stadium 2: Beginn von Reflexion,
Trennung von innen und außen. Freundschafts-Anbahnung
–
(–)
–
–
+
+
+
–
+
+
+
–
+
+
+
Stadium 3: Konzept von
„Persönlichkeit“
und Entwicklung. Freundschaft = Vertrauen
und Verstehen
–
(–)
–
–
–
–
+
–
–
–
+
–
–
+
+
Stadium 4: Komplexe Systeme, gebildet
aus Individuum, Interaktion, Entwicklung
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
(+)
–
–
–
(+)
Anmerkung: Ein Pluszeichen (+) bedeutet, daß
innerhalb des jeweiligen Selbstdeutungsmusters die dem Stadium
entsprechende Kompetenz enthalten ist. Ein Minuszeichen (–) bedeutet,
daß es keine Anhaltspunkte für die Kompetenz gibt. Stehen die Zeichen in
Klammem, dann waren nur ganz leichte Tendenzen erkennbar.
|A 127|könnten, die geeignet sind, bisher nicht bewältigte
Entwicklungsaufgaben zu lösen.
[132:466] Nach diesem akademischen Umweg nun wieder zur Sache der Praxis:
Vergleicht man alle Deutungsmuster der Jugendlichen miteinander (Tabellen 10 und 11),
dann zeigen sich eigentümliche Häufungen und Überschneidungen; sie zeigen uns
Problemkumulationen an, die sicher besonderer Aufmerksamkeit bedürfen. Vier
Kombinationen sollen im folgenden zur Sprache gebracht werden, und zwar mit
Bezug auf solcherart Aufgabenstellungen, von denen erwartet werden könnte, daß
durch sie der Jugendliche in seiner weiteren Entwicklung unterstützt wird. Vier
solcher
„Muster“
-Kombinationen und damit Problemhäufungen
fallen besonders auf:
[132:467]
Tab. 10: Kombinationsübersicht über alle Deutungsmuster, nach Dimensionen
(absolute Anzahl der Fälle)
Deutungsmuster
Dimensionen/Deutungsmuster
Körper
Selbst
Norm
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1. Zeit
1. Institut.
4
1
8
4
4
10
3
2
6
5
3
4
2.
Beziehung
3
4
4
11
5
6
9
7
7
7
8
0
3. Fragment.
8
1
2
2
8
4
0
1
2
4
0
7
2. Körper
1. Durchsetzg.
11
3
3
0
1
1
1
11
2.
Wettkampf
1
3
0
2
4
2
0
0
3. Ausgleich
3
8
2
1
3
6
2
2
4. Empfindl.
1
4
7
5
7
2
6
0
3. Selbst
1. Antrieb
3
3
0
9
2. konform
9
6
0
2
3. unsicher
3
2
5
2
4. eigenst.
0
3
7
0
1.
[132:468] Ein antriebsorientiertes Selbstkonzept, verbunden mit der Lust
an körperlicher Durchsetzung, fragmentiertem Zeitbewußtsein und
egoistisch-normativer Orientierung. Die typischen (mitgeteilten)
„Devianz“
-Formen sind: körperliche Gewalt gegen
Personen, Diebstahl, Alkoholkonsum.
2.
[132:469] Eine Art Gegenbild zu 1, nämlich: eine unsichere Selbstsicht,
verbunden mit hoher Körperselbstempfindlichkeit, einem nicht an
institutionellen Verläufen, sondern an Beziehungsereignissen orientierten
Zeitbewußtsein und eher einer passiven Fürsorgemoral folgend. In ihren
Devianz-Mitteilungen berichten Jugendliche, die dieser Kombina|A 128|
Tab. 11: Devianz in Kombination mit Zeit-, Körper-, Selbst- und
Norm-Deutungen (absolute Anzahl der Fälle)
Mitgeteilte Arten von Devianz
Deutungsmuster nach
Dimension
1. autoagressiv
2. subkulturell
3. aggressiv
4. gelegentl.
1. Zeit
1. Institut.
0
0
9
4
2.
Beziehung
8
4
4
6
3. Fragment
1
1
6
5
2. Körper
1.
Durchsetzung
1
0
12
2
2.
Wettkampf
0
0
0
3
3.
Ausgleich
0
0
7
6
4. Empfindl.
7
2
1
2
3. Selbst
1.
Antrieb
1
1
10
5
2.
konform
0
0
5
11
3.
unsicher
5
2
3
2
4. eigenständig
4
1
1
1
4. Norm
1.
passive Fürsorge
4
1
2
4
2.
Leistung
1
0
4
7
3.
Gleichberechtigung
4
3
2
0
4. egoistisch
0
0
10
3
tion zugehören, am häufigsten von selbstdestruktiven Tendenzen (bis
zu Suizidversuchen), von Depressionen, Entweichen, Tabletten- und
Drogengebrauch, begleitet von Schuldgefühlen.
3.
[132:470] Eine Kombination aus der passiv konstituierten Erwartung,
versorgt zu werden, einer Orientierung an den institutionalisierten
Zeitgliederungen, auf Konformität bedacht, ohne stärkere eigene Impulse.
Situationen mit anspruchsvollen Erwartungen, vor allem im Leistungsbereich,
ist diese Kombination wenig gewachsen. Verliert die Lebenssituation an
Übersichtlichkeit, kommt es zu kriminellen Handlungen, auch in peer-group-Kontexten, zu übermäßigem
Alkoholkonsum, zu Körperverletzungen. Dennoch wird von nur gelegentlicher
Devianz berichtet.
4.
[132:471] Dem ähnelt eine letzte hier herauszustellende Kombination
insofern, als auch in ihr eine eher konformistische Selbstbeurteilung
vorherrscht; dazu scheinbar schlecht passend ist die Orientierung an
beziehungsthematischen Formen des Zeitbewußtseins. Das Körperselbstbild ist
eher auf Ausgleich bedacht. Auch hier wird von nur gel|A 129|gentlicher Devianz berichtet; im Vordergrund scheinen die intrapsychischen
und psychosozialen Schwierigkeiten der Abstimmung dieser verschiedenartigen
Probleme aufeinander zu stehen.
[132:472] Diese vier Muster-Kombinationen haben wir hier hervorgehoben, weil
sie am ehesten geeignet sind, darüber nachzudenken, welche Entwicklungsaufgaben
ihnen je entsprechen könnten. Außerdem sind es diejenigen Kombinationen, die am
häufigsten auftauchen. Dennoch soll eine fünfte Gruppe wenigstens erwähnt
werden:
5.
[132:473] Eine Kombination aus
„eigenständigem“
Selbstbild, an Gleichberechtigung beim Ermitteln moralisch relevanter Normen
orientiert, mit hoher Körperselbstempfindlichkeit und einem Zeitbewußtsein,
in dem Beziehungsereignisse dominieren. Nur ein Zehntel der Jugendlichen
unserer Stichprobe enthalten diese Selbstdeutungsmerkmale; zumeist sind es
junge Volljährige, mit subkulturellen Kontakten einerseits und in der Gefahr
der Vereinzelung andererseits; die Balance zwischen den Mustern der
Selbstdeutung und einem realistischen Weltbezug scheint hier am schwersten
zu fallen.
[132:474] Jeder dieser Kombinationen lassen sich, wenn alle Merkmale zutreffen,
je 5 – 10 Jugendliche zuordnen. Nun wäre es voreilig, aus solchen
Problembeschreibungen schon konkrete Aufgabenstellungen folgern zu wollen, die
für die Unterstützung der Weiterentwicklung jeweiliger Interaktions- und
Verstehenskompetenz empfohlen werden könnten. Ohne genauen Bezug auf
pädagogische Erfahrungen in der Praxis, ohne Evaluationen also ist das nicht
sinnvoll; die Vorschläge würden willkürlich und von der (schwachen) Phantasie
der Autoren abhängig sein. Darüber wird man durch die zweite große Studie Selmans(Selman/Schultz
1990) belehrt. Von dem oben zitierten Entwicklungsmodell ausgehend,
haben die Autoren in jahrelangen klinisch-sozialpädagogischen Praxisversuchen
erst allmählich herausgefunden, welche
„Settings“
,
Arrangements, Kooperationsweisen, therapeutische Beteiligungen tatsächlich in
der Lage waren, die erhoffte Entwicklungsunterstützung zu geben, den
diagnostischen Befund also im Sinne einer Erziehungsplanung produktiv
umzusetzen. Wir können deshalb hier nicht mehr tun, als im Hinblick auf die
ermittelten Muster-Kombinationen nur sehr allgemeine, je auf die
Entwicklungscharakteristik bezogene prognostische Hypothesen zu riskieren. Die
Formulierung der je zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben bleibt also notwendig
abstrakt (die Muster-Kombinationen nennen wir jetzt
„Prototypen“
):
1.
[132:475] (
„Antriebsorientiert
...“
etc.): Ausbildung von Körpersensibilität für sich und andere,
des Erkennens der Motive von anderen, der psychischen Differenzierung;
Erlernen von Frustrationstoleranzen.
2.
[132:476] (
„Unsicheres
Selbstbild ...“
etc.): Konfrontation der hochsensiblen,
psychisch differenzierten Selbstsicht mit real-alltäglichen Mustern der |A 130|Interaktion; Stärkung der aktiven Anteile des
Selbst; Ermöglichung von expressiv bedeutsamen Könnens-Erfahrungen.
3.
[132:477] (
„Passiv konstituierte
Versorgungs-Erwartung ...“
etc.): Vermittlung von
Erfahrungen mit Anteilen von Verantwortlichkeit für andere, mit
Notwendigkeiten psychischer Differenzierung; Lernen, eigene Wünsche
zurückstellen zu können, aber auch, eigene Interessen geplant zur Geltung zu
bringen.
4.
[132:478] (
„Konformistische
Selbstbeurteilung“
kombiniert mit
„Leistungsorientierung ...“
etc.): Stärkung
der aktiven Anteile des Ich, von Risikobereitschaft; Entwicklung der
Fähigkeiten psychischer Differenzierung, der Reflexion eigener Antriebe und
sozialer Erwartungen; Konturierung von Zukunftsvorstellungen, in denen
eigene Projekte Platz haben.
5.
[132:479] (
„Eigenständigkeit
...“
etc.): Auch dieser Prototyp, obwohl, wie gesagt, quantitativ
weniger auffallend, soll hier zur Sprache kommen: Seine Probleme scheinen
weit in die sozialisatorische Vorgeschichte hinabzureichen. Er hat sich ein
kulturelles Muster (Eigenständigkeit, Gleichberechtigung,
Beziehungsorientierung) zu eigen gemacht, das aber dennoch in schmerzliche
Konflikte hineinführt. Die Aufgabe bestünde darin, Lebenssituationen zu
ermöglichen, in denen der Egozentrismus zwanglos hintan gestellt werden
kann, Eigenständigkeit in längeren Zeitperspektiven sich bewähren könnte und
die eigene Person aus der Perspektive der anderen, ohne Frustrationen, zu
akzeptieren möglich wäre.
[132:480] Diesen abstrakten Formulierungen von Entwicklungsaufgaben ließen sich
nun freilich noch unsere eher konkreten praktischen Einfälle hinzufügen. Man
könnte beispielsweise daran denken, welche dieser Aufgaben eher in Gruppen- oder
eher in Einzelsituationen Kontur erhalten könnten, für welche eher ein
handwerkliches oder ein eher ästhetisch-expressives Setting sinnvoll wäre,
welche eher des Gesprächs oder eher einer gegenständlichen Tätigkeit bedürfen,
ob solche Unterstützung überhaupt in stationären Einrichtungen sinnvoll ist,
welche Art von Spielen oder Produzieren angebracht wäre, in welcher Art von
„Haushalten“
das wirklich hilfreiche Lebensfeld
bereitgestellt werden könnte, welche personalen Interaktionsformen (mit
Gleichaltrigen, Verschiedenaltrigen, auch Erwachsenen) hilfreich wären, wann
spezielle Therapien ins Auge gefaßt werden müßten usw. Da wir uns, bei der
Beantwortung derartiger Fragen, hier noch in Spekulationen verlieren würden,
verfolgen wir sie vorerst nicht weiter. Für die Suche nach solchen die
Erziehungsplanung konkret betreffenden Antworten ist das Modell der
Entwicklungsaufgaben, das Selman/Schultz (1990) als Konsequenz aus ihren klinischen
Erfahrungen, als Weiterentwicklung also der oben zitierten Klassifikationen in
Stadien, eine vorzügliche Folie (Abb. 2).
|A 131|Abb. 2: Modell der EntwicklungsaufgabenAus: Selman/Schultz 1990, S. 51
[132:501] Damit brechen wir unsere Überlegungen ab. Die dringend notwendigen
Konkretisierungen von
„Entwicklungsaufgaben“
und der
sozialpädagogischen Situationen, Maßnahmen und Einrichtungen, die dafür nötig
wären, sind ein nächster Schritt der Analyse. Der aber müßte, über die
diagnostisch-hermeneutische Beschreibung der Klientel hinaus, sich auf mögliche
Erfahrungs- und Lebensfelder der Jugendhilfe beziehen, erforderte also eine
ziemlich erweiterte Prozedur von Datenerhebungen. Wir hoffen sehr, daß dies
geschieht, und zwar nicht nur als Fallanalyse oder Praxisbericht, sondern in der
Art des systematischen Vergleichs.
[132:502] Vorerst mag deshalb genügen, daß wir für praxisrelevante Folgerungen
zweierlei zur Diskussion gestellt haben: das – von uns nicht entwickelte,
sondern nur in Anspruch genommene – Modell der Entwicklung selbstbezüglicher,
interaktiver und systemisch-sozialer Kompetenzen und den |A 132|Bezug dieser zunächst allgemein formulierten Kompetenzen auf die
Deutungsdimensionen Zeit, Körper, Selbst und die normative Orientierung. Auch
wenn die Unterscheidung in diese vier Dimensionen nicht immer so trennscharf
war, wie es theoretisch geboten sein könnte, möchten wir doch an der Behauptung
ihrer praktischen Nützlichkeit festhalten. Mit den
„Dimensionen“
(samt der differenzierenden Deutungsmuster)
und den
„Entwicklungsaufgaben“
im Kopf könnte vielleicht
manch eine Erziehungsplanung schon ein wenig besser gelingen. Wissenschaftlich,
d. h. theoretisch und methodologisch, mag es im Hinblick auf unser Vorgehen noch
manchen Streit geben.
|A 133|
Anhang
[132:503] Dieser Anhang enthält nur die notwendigsten Informationen, solche
nämlich, die zur Beurteilung der methodischen Komponenten der Studie uns
unerläßlich scheinen. Auf die Wiedergabe eines kompletten Interview-Transkriptes
haben wir verzichtet. Derartiges kann man in der Literatur zahlreich finden, und
es scheint uns, daß die Menge der Zitate in den Interpretationen und die hier im
Anhang aufgeführten Auswertungsbeispiele hinreichend sind.
[132:504] Die dokumentierten Häufigkeitsverteilungen, sowohl im Text als auch
im Anhang, haben nicht die Funktion einer theoretischen Kontrolle; dafür hätten
wir andere Verfahren wählen müssen. Sie geben nur Rechenschaft darüber, ob
überhaupt die von uns geltend gemachten
„Muster“
-Konstrukte
die Realität der Selbstdeutungen der Jugendlichen erreichen, soweit diese an den
vorliegenden Transkripten sich zeigen. Eine
„kommunikative
Validierung“
, wie häufig für ähnliche Untersuchungen empfohlen, wurde aus
forschungspragmatischen Gründen nicht vorgenommen.
|A 134|
1.Interviewleitfaden
|A 134-136|
[132:505]
Einleitung (
„first five minutes“
): Vorstellen, Interesse
bekunden, Projekt kurz vorstellen (knapp), eventuell Gespräch über
Zimmereinrichtung oder persönliche Gegenstände
1. Intervieweröffnung und Beschreibung der
gegenwärtigen Lebenssituation Ist das heute das erste Mal, daß ein Interview mit dir gemacht
wird?
Stichwort:
Fragebeispiele:
–
Wohn- und Lebenssituation
–
Mit wem wohnst du zusammen?
–
Wer betreut euch/dich
–
Wie sieht bei dir ein ganz normaler Alltag aus, angefangen
mit dem Aufstehen bis zum Schlafengehen? Beschreib doch mal
deinen Tagesablauf!
–
Was machst du an Wochenenden?
–
Was sind deine Hobbies, was machst du am liebsten?
–
Bist du mit dem, wie du zur Zeit wohnst und dem, was du
machst, zufrieden?
Überleitung auf den Lebenslauf: Wir wollen
von dir und nicht von anderen wissen, wie dein Leben verlaufen ist.
Als erstes würde uns dein Lebensabschnitt von der Geburt bis zur
Einschulung interessieren.
2.
Beschreibung der Kindheit bis zur Einschulung
–
Geburt
Wann und wo
bist du geboren?
– Geschwisterreihe
Hast du Geschiwster, wie alt sind sie?
– Lebensstationen
Wo und bei wem hast du bis zur Einschulung
gelebt, mußtest du viel umziehen?
– wichtige Erinnerungen
Was sind deine ersten Erinnerungen? Welche
weiteren wichtigen Erinnerungen und Erlebnisse weißt du noch aus
dieser Zeit?
– häusliche und materielle Verhältnisse
Was hat dein Vater beruflich gemacht? War
deine Mutter berufstätig? Kannst du dich noch an eure Wohnung
erinnern? Beschreib doch mal! Kannst du doch noch an die
Umgebung erinnern?
– wichtige Personen, Beziehungen in und außerhalb
der Familie
Wer hat sich in dieser Zeit alles um dich
gekümmert? Kannst du dich noch an Spiele/Unternehmungen mit
deinem Vater/deiner Mutter erinnern? Was hast du mit deinen
Geschwistern gespielt? Wie habt Ihr euch verstanden? Hattest du Spielkameraden? Womit habt ihr
gespielt? Womit hast du allein gespielt?
– Kindergarten
Warst du im Kindergarten? Wie hat es dir dort
gefallen?
– Krankheiten,
Konstitution
Hattest du
schlimme Krankheiten? Was warst du für ein Kind, was weißt du von
anderen über dich (ängstlich, lebhaft, zurückhaltend ...)?
Überleitung: Wir würden als nächstes gern mit dir über
deine Grundschulzeit reden, also über den Lebensabschnitt vom 6. bis
ungefähr 10. Lebensjahr.
–
Schulsituation
Wie war das
für dich in der Schule? Bist du gern hingegangen? Wie bist du
mit den Lehrern klargekommen? Wer hat dir bei den Schularbeiten
geholfen?
– Veränderungen in der familiären
Situation
Was hat sich in dieser Zeit bei euch zu Hause
verändert? (umgezogen, Vater anderen Beruf, Mutter berufstätig)
Wie hast du dich mit deiner Mutter verstanden? Wie mit deinem
Vater? Was hast du mit deinem Vater/deiner Mutter unternommen?
Wie hast du dich mit deinen Geschwistern verstanden?
– Veränderungen, außerfamiliäre Kontakte
Hast du neue Freunde kennengelernt? Wer wurde
außerhalb deiner Familie sonst noch wichtig für dich?
–
Tätigkeiten/Interessen/Spiele
Was hast du
mit deinen Freunden/Geschwistern gemacht, nach der Schule? Was
waren deine Lieblingsbeschäftigungen/Spiele? Womit hast du
allein gespielt? Hattest du damals schon einen Wunsch, was du
später mal werden wolltest?
Was waren die
wichtigsten Erinnerungen aus der Grundschulzeit? Überleitung:
3. Lebensabschnitt 5. Klasse/10. Lebensjahr
bis zur Gegenwart
– wichtige
Veränderungen
Was hat
sich in dieser Zeit alles verändert? Nur das Wichtigste
aufzählen!
– Schule
Auf welche Schule bist du in der 5. Klasse
gekommen? Wie hat es dir dort gefallen? Was waren deine
Lieblingsfächer? Welche Fächer mochtest du nicht? Wie hast
du dich mit den Lehrern verstanden? Wie lief es mit den
Mitschülern? Was habt ihr in den Pausen gemacht? Warst du
in einer Schul-AG? Hast du die Schule gewechselt, Klasse
wiederholt oder abgebrochen? Hast du einen Schulabschluß?
Hast du eine Lehre angefangen?
– Familie
Wie ging es bei dir zu Hause weiter? Seid ihr
umgezogen? Wie hast du dich mit deinem Vater verstanden? Habt
ihr zusammen viel unternommen (was)? Wie war das mit deiner
Mutter? Wie haben sich deine Eltern verstanden? Hast du mit
deinen Geschwistern viel unternommen? Wie habt ihr euch
verstanden? Hattest du ein eigenes Zimmer? Was stehst du
zur Zeit mit deiner Mutter/deinem Vater/deinen Geschwistern?
– Freundschaften
Hast du neue Freunde kennengelernt? Was habt Ihr zusammen gemacht? Warst du oder bist du in einer
Clique? Bist du der Anführer, welche Rolle spielst du? Mit wem
bist du zur Zeit befreundet? Wie versteht ihr Euch? Wie stellst
du dir einen idealen Freund/Freundin vor?
– Interessen/Tätigkeiten
Was waren in dieser Zeit
alles deine Lieblingsbeschäftigungen und Hobbies? Zähl sie doch mal
auf! Was sind für dich zur Zeit
interessant Tätigkeiten/Aktivitäten, auch solche, die du nicht
machen kannst, aber gern machen würdest? Was machst du gern,
was machst du nicht so gern? (möglichst genau aufzählen):
handwerklich-technischer Bereich (Holz/Metall/Elektrotechnik,
Motoren ...) ästhetischer Bereich (Malen, Musik ...)
Selbst/Körper (Sportarten, Tanzen, Schminken, Nähen ...)
Alltag (Kochen, Einkaufen ...)
– Lebenspläne
Was hat sich an deinen Berufswünschen seit deinem
10. Lebensjahr verändert? Wie würdest du gern leben (Wohnen,
Familie, Arbeiten)? Welche Pläne hast du noch? Was wünscht du dir
für die Zukunft?
– Heime/Psychiatrie
Wie lange bist du jetzt schon hier? In welchen
Heimen warst du vorher? Beschreib mal, wie es dir dort und hier
ergangen ist! Mit welchen Erziehern verstehst du dich gut und
warum? Beschreib mal den
„idealen
Erzieher“
!
resümierend: gegenwärtige
Lebenssituation und Veränderungswünsche
Was gefällt dir an deiner jetzigen Situation gut?
Was gefällt dir an deiner jetzigen Situation nicht so gut?
Was erwarten die Erzieher von dir? Was kannst du gut, was
nicht so gut? Beschreib doch mal deine Fähigkeiten in der
Gruppe/Schule/Ausbildung! Was soll anders werden?
–
„last five
minutes“
Was sind für dich zur Zeit die wichtigsten
Themen, mit denen du dich beschäftigst und worüber du mit anderen
gern reden möchtest? Was würdest du dir wünschen, wenn du drei
Wünsche frei hättest?
|A 137|
2.Erzieherfragebogen
[132:506] Wir möchten Sie bitten, die Jugendliche/den Jugendlichen
zusammenfassend zu beurteilen. Zu diesem Zweck haben wir 12 Behauptungen
formuliert. Bitte sagen Sie, welche dieser Behauptungen Ihrer Vermutung nach
eher zutreffend oder eher unzutreffend sind.
[132:507]
trifft voll und ganz zu
trifft teilweise zu
kann ich nicht entscheiden
trifft eher nicht zu
trifft keinesfalls zu
1.
.... wird vermutlich große Schwierigkeiten haben, einen
Arbeitsplatz zu finden, mit dem er/sie zufrieden ist.
2.
... hat konkrete und realistische Vorstellungen
hinsichtlich seiner/ihrer Ausbildungsabschlüsse.
3.
.... ist mit sich selbst im großen und ganzen
zufrieden.
4.
.... ist sich seiner/ihrer Schwächen, aber auch
seiner/ihrer starken Seiten bewußt.
5.
Mit erwachsenen
„Autoritätspersonen“
wird .... vielleicht noch lange Schwierigkeiten
haben.
6.
.... hat ziemlich große Schwierigkeiten in sozialen
Beziehungen innerhalb von Gruppen.
7.
.... hat große Schwierigkeiten mit seelischen Stimmungen,
die ihn/sie stark belasten und mit denen er/sie nur schwer
fertig wird.
8.
.... fällt häufiger aus der Rolle und überschreitet die
Grenzen eines sozial annehmbaren Verhaltens.
9.
.... zeigt sich in den Beziehungen zum anderen Geschlecht
aufgeschlossen.
10.
.... ist in seinen/ihren Beziehungen zum anderen
Geschlecht fair und zuverlässig.
11.
Kriminelle Handlungen sind von .... nicht zu
erwarten.
12.
.... ist durch gefährdete Milieus leicht
verführbar.
|A 138|
3.Auswertungsbeispiele
3.1Auswertungsbeispiel für die
Deutungsdimension
„Zeitschemata“
|A 138-140|
[132:508]
Fallnummer 18 / 17 Jahre / männlich
Beschreibung des Lebenslaufes
Interaktionsbeschreibung
Lebensplanung
Geboren bin ich am 11.6.74 in D.
Und kannst du dich noch an eure Wohnung erinnern? Ja,
ein Haus in einem Dorf. Also damals war’s 3 km von da
entfernt. Ein ganz kleines Dorf, wo nichts los ist.
Bist du auch im Kindergarten gewesen? Ja.
Und hast du da noch Erinnerungen dran? Nein. Keine
einzige, nee.
Kannst du dich noch an eine Einschulung erinnern? Ja.
Ja? Wie war das? Na ja, da standen wir vorne auf
der Treppe. Und ich ganz hinten. Und dann Foto gemacht, da
war ich natürlich nicht drauf. Weil ich der Kleinste
war.
In was für ’ne Schule bist du denn nach der Grundschule
(gekommen)? Orientierungsstufe, 5. Klasse war das dann.
5., 6. und dann in die Hauptschule, 7., 8., ja.
Morgens stehe ich auf um 6. Um 7.30 Uhr fährt mein Bus nach
S. zur Arbeit. Bis um 10 vor 5. Dann mit dem Bus wieder
zurück. Kommst du gerade von, ne? Ja. Und dann
Abendbrot essen, duschen, und das war’s dann schon
wieder. Machst du nichts mehr? Arbeiten nichts
mehr.
Hast du so ganz frühe Erinnerungen, deine erste Erinnerung?
Wie sie mir meine Spielzeugautos geklaut haben, damals
noch. Das weiß ich noch, wie ich ziemlich klein war, so 4,
glaub’ ich, 5. Das wurde mir so erzählt. Hmm.
Sonst weiß ich nichts davon.
Und was haben die davon erzählt? Daß ich früher am
Spielplatz war und daß da so ein paar Große gekommen sind
und ich da gespielt habe, und da haben sie mir die Autos
geklaut. Und als ich dann nach Hause gekommen bin und
Bescheid gesagt habe, und daß ich die dann wiedergekriegt
hab.
Weißt du noch, wer sich so alles um dich gekümmert hat in der
Zeit, als du noch so kleiner warst, bevor du zur Schule
gekommen bist? Mit meiner Mutter. ... Meine Mutter war
sonst immer zu Hause, wenn ich krank war und so.
Hattest du noch Kontakt zu deinen Eltern? Ja, die ganze
Zeit über. Bin ich immer nach Hause gefahren, am Wochenende
und so.
Bei uns in D. im Jugendzentrum hab ich die kennengelernt.
Und was habt ihr so zusammen gemacht? Wie alt warst du
da? 13, glaub’ ich. Die hab ich kaum gesehen. Wir
haben uns eigentlich nur im Jugendzentrum gesehen. Auch nur
Billard gespielt, gekickert. Tischtennis gespielt
Die 5. Klasse war noch ganz gut. Ich war zwar fast der
Schlechteste, aber sonst war ich auch immer da. Und dann mit
den Lehrern nicht klargekommen, und ab 6. Klasse des öfteren
gefehlt und so.
Und wie war das in der Hauptschule? Da hab ich ein Tief
gehabt. War ich fast nie da. Da hab ich angefangen zu klauen
und so, mit den Leuten und so. Das ging bis zur 8. Klasse.
Da bin ich rausgekommen ins BVJ.
Mit den Lehrern Kontakt und so. Mich zur Schule
hingebracht. Da war ich auch nur zwei Stunden da, dann war
ich wieder weg. Ja, und dann bin ich ins BVJ gekommen. Das ging die ganze Zeit so, von der 7.
bis zur 8.
Da war ich die ersten Wochen da (im BVJ), und dann war ich wieder nicht da. Wochenlang.
Haben die meine Eltern angerufen und so. Und die haben
wieder nichts zu gesagt, aber nichts gemacht, Stubenarrest
und so, haben nichts gemacht. Und ging die ganze Zeit so
weiter, bis sich dann das Jugendamt eingeschaltet hat.
Und dann bin ich hierher gekommen.
Bist du hier auch schon mal vom Heim abgehauen, so in der
Anfangszeit? Daß du dich nicht wohlgefühlt hast? Zwei-,
dreimal.
Probier’ mal jetzt, das ein bisschen zu erläutern. Tja,
ich durfte damals nur bis 6 raus oder so oder 7. Ich war
meistens immer bis um 9 draußen. Mutter hat mich immer
gesucht und so. Bloß ich war dann immer woanders, wo sie
nicht war.
Das war auch noch, wo du so kleiner warst? Ja. So 6
bis 9, oder warst du schon älter? 9.
Und
hattest du damals schon irgendeinen Berufswunsch, als du so
klein warst, 10 Jahre? Maurer. Und heute machst du
was? Schlosser. Und wieso hattest du den
Berufswunsch, weißt du das vielleicht? Hat mir
irgendwie gefallen, ich weiß auch nicht. Ist jahrelang so
geblieben.
|A 141|
3.2Auswertungsbeispiel für die
Deutungsdimension
„Selbstentwürfe“
|A 141-144|
[132:509]
Fallnummer 21/18 Jahre/männlich
I.
Beschreibung von Lebenszusammenhängen
II.
Persönliche Konzepte
III.
Mitgeteilte soziale Erwartungen
„Ich bin ja ziemlich turbulent
aufgewachsen“
.
„Mußte schon mit 11, 12 selbstständig werden.
Durft’ ich den ganzen Haushalt machen“
.
Er hat bei Freunden gegessen, da es zu Hause nichts gab. Der
Vater hatte das
„Geld versoffen ... Das ging so
zwei Jahre“
.
„Wenn ich da bleibe, dann lieg’ ich selber
irgendwann auf’m Boden, besoffen. Oder ich geh’ ins Heim
und mach’ was auf mir“
.
„In der ersten Klasse war ich der absolute
Kasper gewesen. Bin ich auf allen Vieren zur Tafel
gekrochen und so’n Scheiß“
.
„Wurde vor die Entscheidung gestellt, ob ich
jetzt ins Heim geh’ oder da bleibe“
.
Von der dritten bis zur fünften Klasse ging er in die
„Freie Waldorfschule“
.
„Das sind intelligente Kids, würde ich
sagen“
.
„Zuerst wollte ich ein Hund werden“
.
„Dann haben sie gesagt, daß es dafür keine
Ausbildung gibt“
.
„Ich hab zweimal Praktikum gemacht im Zoo und
da war alles schön und gut ... 15, 16 war ich da“
.
Seit er sechs ist, war sein Berufswunsch Tierpfleger. Er
wollte in diesem Beruf die Nähe zu Tieren haben und sich um sie
kümmern.
Er macht eine Ausbildung als Tierpfleger.
„In der Lehre hab ich gemerkt, daß Tierpfleger
die große Scheiße ist“
.
„Vor allem, man muß halt viel hart arbeiten.
Also 50 Kilo-Sachen heben. Dann mußt du Ratten und Mäuse
totschlagen können“
.
„Ich muß was machen, wo ich nicht regelmäßig
arbeiten muß, wo ich, wenn ich keinen Bock habe, kurzfristig
anrufen kann und sage:
‚Heute mal nicht‘
... Taxi fahren oder sowas“
.
„Oder mich sponsorn lassen ... Man (wird)
selber als Publicity-Gegenstand ausgestellt, weil ich halt
lange fahre und extreme Sachen mache.“
„Ich hab schon mal’n Vertrag angeboten
bekommen ... Z. B. würde ich wieder als Hardcore-Skater
dargestellt“
.
„Also gammeln will ich nicht“
.
„Vielleicht, irgendwann werd’ ich Sozi ... Wenn
ich mir sag’, ich hab selber lang genug eingezahlt“
.
„Das ist halt ’ne Einstellung, die viele
schockiert“
.
„Ich (bin) halt echt
scharf darauf, auszuziehen“
.
„Als ich zu Hause gewohnt habe, war ich
praktisch Einzelkind. Hab hier drei Jahre gelebt, also nie
alleine ein Zimmer gehabt. Und dann bin ich mit 16 in
die WG gegangen. Jetzt habe ich ein Einzelzimmer, seit gut
drei Monaten“
.
„Es ist einfach nur, daß ich mich mit so
vielen Leuten nicht mehr wohlfühle. Ich brauch’ echt so
Tage, wo ich meine Ruhe habe und sagen kann:
‚Leckt mich alle am Arsch‘
“
.
„Das sind halt alles Leute im Gegensatz zu
mir: Essen alle Fleisch, trinken alle Alkohol und rauchen
alle“
.
„Aber, wenn ich nach Hause komme, dann sehe
ich, wie sie im Wohnzimmer am Saufen sind“
.
„Dann will ich halt nicht mehr dieses Bild
haben, daß, wenn ich nach Hause komme, da ein Besoffener
sitzt“
.
„Mein Zuhaue ist es nicht, ich wohne halt da.
Wenn ich sage
‚Mein Zuhause‘
, dann will
ich ’ne eigene Wohnung“
.
„Mit 16, da hab ich halt noch richtig
getrunken. Selbst schon die Vorphase vom Alkoholiker
gehabt“
.
„Mit 17 hab ich dann aufgehört“
, um nicht
so zu enden wie sein Vater.
Er fährt seit sieben Jahren Skateboard.
„Wir sind dann meist Vorbilder für die (Kids
beim Skaten). Muß man sich benehmen, daß die das ja nicht
nachmachen“
.
In X ist er relativ bekannt, auch durch das
Skateboardfahren.
„Wenn du es ’ne Zeitlang machst, dann ist es
völlig normal für dich“
.
Mit seinen rasierten Haaren sieht er selbst manchmal aus wie
ein Skinhead.
Er hat sich an Demonstrationen gegen Faschismus
beteiligt.
„Und eh’ ich ein Kind in die Welt setze, das
dann später psychisch gestört ist, weil ich’s kaputtgemacht
habe, will ich auch nicht. Kann ich mit dem Gewissen nicht
vereinbaren ... Vielleicht wär’s ja ganz schön, das
aufzubauen, was ich nicht hatte, ’ne richtige Familie“
.
Für seine Zukunft wünscht er sich
„ein
sorgloses Leben ... viel Geld auf keinen Fall. Und Ruhm und
so’n Scheiß. Ich will Geld haben, daß es zum Leben reicht.
Weil Geld so glücklich nicht macht. Mit dem Geld kommt dann
eine gewisse Arroganz ... Hab keinen Bock, daß ich so
versnobt werde. Luxus, sowas, fühl’ ich mich nicht wohl
drin“
.
„Ansonsten mach’ ich Musik. Ich mach’ jetzt
grad ’ne Band auf. Ich bin Sänger, Hardrock ... ziemlich
derbes Gebrüll meistens“
.
„Oder die ganzen Drogenabhängigen. Das ist
halt, was uns nervt ... Wir haben auch Lieder über
Faschismus gemacht ... Und das kotzen wir dann ins Mikrofon
ein ... Ist aber schön“
.
„Deswegen haben wir auch schon Ärger bekommen
von Skinheads“
.
Unter einem Sponsor-Vertrag würde ihm das Skaten nicht so viel
Spaß machen.
Er betrank sich mit einem Freund und warf Bierflaschen aus dem
Fenster auf die verkehrsreiche Straße.
„Haben nicht viel nachgedacht, was wir da
machen. Am nächsten Tag haben wir gesagt, wir hören auf
damit“
.
„Dann haben wir drei Stunden Krischna geschändet, d.h. drei Stunden gebetet. Dann haben wir drei Stunden
diskutiert und dann haben wir drei Stunden gegessen. Sowas
mach’ ich halt gern“
.
„(In der Schule war) ich ... schweinefaul. Die
ersten Hausaufgaben habe ich nicht gemacht“
. Er
machte gern Sport und Biologie. Mathe haßte er.
„(In der Schule) hab ich Geige spielen gelernt
und Flöte“
.
„Das hat mich angekotzt. Habe dann die Geige
irgendwann kaputt gemacht, weil ich nicht mehr
wollte“
.
„Flöte spielen mußten wir im Unterricht“
.
„Geige spielen gelernt, weil man Vater
das wollte“
.
„Von dem Tag an mußte
ich auch nicht mehr Geige spielen“
.
„Französisch und Englisch, das hat halt Spaß
gemacht, aber der Rest war ziemlich blöde“
.
|A 145|
3.3Auswertungsbeispiel für die
Deutungsdimension
„Devianz“
|A 145-147|
[132:510]
Fallnummer 40 / 20 Jahre / männlich
Art des
abweichenden Verhaltens
Beweggrund
Sanktionserfahrungen
„Hab dann angefangen zu klauen“
(war unter
14 Jahre alt)
„so Süßigkeiten und all so’n
Scheiß ham wir dann geklaut“
„Mit Kumpels, allein macht’s ja keinen Spaß.
Bringt’s ja nicht“
.
„und dann
verkauft die ganzen Sachen ..., in der Schule, na klar! Da
haste das Geld gemacht“
.
„hab halt ziemlich viel immer auf die Fresse
von ihm (Vater) eigentlich so (gekriegt). Reaktion: hat
mich aber eigentlich gar nicht weiter interessiert, weiß
auch nicht warum. So, eigentlich war er ’n Pfundskerl, aber
die Alte (Stiefmutter), die er da kennengelernt hat, die hat
ihn ’n bißchen meschugge gemacht. Weiß nicht, von da an ging
es eigentlich bergab, war nicht mehr so prall gewesen“
.
Mitbegründung für seine Heimeinweisung.
„Na, wir haben geklaut ... Ham wir auch mal
so’n Fernseher mitgehen lassen und sowas“
.
„Berlin ist groß, kann man schon rumziehen ...
Kohlen besorgt, daß man ’n bißchen Geld in der Tasche
hatte“
.
„Kohle organisiert, 300 -
400 Mark, dann sind wir losgefahren“
.
„Einfach Geld klauen ist Scheiße. Da mußte ja
irgendwelche große krummen Sachen machen. Ja, is’ nicht so
gut“
.
„ein-, zweimal“
erwischt worden.
„Vor Gericht hab ich einmal, einmal hab ich
vier Tage Dauerarrest gehabt, und dann hatt’ ich einmal
viermal Wochenende ... Und einmal hatt’ ich fünf Stunden
Arbeitsauflage, im Altersheim“
. Reaktion:
„Hat keinen Spaß gemacht“
(Altersheim).
„Was heißt Knast, da war eigentlich
nicht viel los. Konntest Tischtennis spielen am Nachmittag,
war also ’n Jugendarrest, aber eigentlich, so schlimm war
das gar nicht“
.
Nach der Heimeinweisung:
„hab da auch weiter
geklaut“
.
„und hatte dann auch ein paar
Gerichtsverhandlungen, mußte dann ein paar Strafen
absitzen“
.
„Ja, und dann hieß es
nach ’n paar Jahren, nach zwei Jahren da, daß das Heim mich
nicht mehr tragen kann, weil ich zu kriminell bin“
.
„War halt zuviel Alkohol im Spiel, also
zuviel Drogen genommen“
.
„Und dann bin ich ins Heim, hab ich angefangen
mit Kiffen. Ja, und ziemlich viel Alkohol getrunken auch die
erste Zeit so.“
„Um erstmal abzuschalten“
.
„Und ham halt viel gesoffen auch, ne. So
einfach in’n Park gesetzt, ’ne Palette Pils und ’ne Flasche
Whisky. Hals vollgeschüttet und dann völlig dicht
irgendwelche Scheiße gebaut“
.
„waren einfach so’ne Gruppe, und die sind um
die Häuser gezogen“
.
Es hat
‚relativ viel‘
Konflikte im Heim
gegeben.
„So mehr mit den Erziehern so, weißte,
die wollten dann kein Taschengeld mehr rausrücken. Weil ich
geb’ das ja eh nur für Alkohol und Drogen aus“
.
Reaktion:
„Ja, dann gehste klauen, ist doch
klar! Wenn du kein Geld hast, klauste“
.
„Wir ham auch schon andere Sachen ausprobiert
... ich hab schon mal Koks und Speed ... hab ich mir schon
mal reingeschmissen. Ja, und das war’s dann“
.
„aber halt nur ausprobiert. Wie das halt so
ist. Man sagt zwar: mach’ ich nicht! aber irgendwann kommt
dann doch mal so das Angebot“
.
„Ich hab jetzt – wie lange hab ich gekifft,
also kann eigentlich so, kann ich sagen, fünf Jahre hab ich
gekifft. Und mit den anderen (harten) Drogen, das hab ich ja
nicht kontinuierlich gemacht“
.
„meine Freundin hat dann bißchen was dagegen
gehabt“
Reaktion:
„hab ich gesagt: na klar, hörste
auf, fertig! Kein Problem, das mach’ich, ja rauch’ (weiche Drogen) ich seit, ha, seit drei
Monaten rauch’ ich schon nicht mehr“
.
„Aber so – fühl’ mich besser, bist fitter, hast
auch mehr Geld ... Kann ich meiner Frau erstmal ’n schicken
Ring kaufen! Ja, klar, kannste vorher nicht machen, weil du
viel zu viel Geld dafür ausgibst.“
„Zur Schule bin ich gar nicht gegangen, also
von der – die 7. Klasse hab ich noch gemacht, und dann die
halbe achte, und dann bin ich nicht mehr
hingegangen“
.
Auf die Frage des Interviewers, ob die Schule nicht so sein
Ding gewesen sei, sagt er:
„eigentlich noch nie!
Auch heute nicht“
.
„Normalerweise hätt’ ich Schule
gehabt“
.
„aber hatte keine Lust“
;
„Berufsschule und so, ähh! Ist ganz schön
ätzend ... aber dafür, daß ich nicht zur Schule gegangen bin
und so, hab ich es eigentlich ganz gut.“
Von zu Hause:
„Ja, klar abgehauen ... immer
nur so zwei, drei Tage eigentlich so“
.
„weil zu Hause lief es einfach nicht mehr.
Hast keine Freizeit gehabt, mußtest immer schuf-, äh,
arbeiten, so allen möglichen Scheiß machen, weißte, die ham
nur zu Hause gesessen, Fernsehen geglotzt und Füßte auf’m
Tisch gehabt, da hatt’ ich keinen Bock drauf.“
Die eigenen Kinder (Stiefmutter)
„hat sie
vertätschelt und all so’n Scheiß, und ich mußte halt viel,
hatte keine Freizeit und so, ne, mußte immer zu Hause
anpacken, abwaschen, Kohlen, und Holz hacken“
.
|A 148|
4.Verteilung der Fälle und
Deutungsmuster
[132:511]
Tab. 12: Verteilung der Fälle und Deutungsmuster in der Dimension
„Zeitschemata“
Deutungsmuster
männlich
weiblich
gesamt
„institutionalisierte
Zeit“
16
6
22
„Beziehungszeit“
12
16
28
„fragmentierte
Zeit“
11
3
14
nicht eindeutig auswertbar
3
3
6
Fälle insgesamt
42
28
70
[132:512]
Tab. 13: Verteilung der Fälle und Deutungsmuster in der Dimension
„Körpererfahrungen“
Deutungsmuster
männlich
weiblich
gesamt
„Stärke/Durchsetzung“
13
4
17
„Wettkampf und
Wetteifer“
4
2
6
„Ausgleich“
14
1
15
„Körperselbstempfindliche“
4
14
18
nicht eindeutig auswertbar
7
7
14
Fälle insgesamt
42
28
70
[132:513]
Tab. 14: Verteilung der Fälle und Deutungsmuster in der Dimension
„Selbstentwürfe“
Deutungsmuster
männlich
weiblich
gesamt
„antriebgeleitetes
Selbst“
14
4
18
„konformes Selbst“
14
8
22
„unsicheres
Selbst“
5
10
15
„unsicheres
Selbst“
5
10
25
eigenständiges Selbst
6
5
11
nicht eindeutig auswertbar
3
1
4
Fälle insgesamt
42
28
70
|A 149|
[132:514]
Tab. 15: Verteilung der Fälle und Deutungsmuster in der Dimension
„Normative Orientierungen“
Deutungsmuster
männlich
weiblich
gesamt
„Fürsorge passiv“
6
11
17
„egoistisch“
12
1
13
„Leistung“
12
4
16
„Verständigung“
7
5
12
nicht eindeutig auswertbar
5
7
12
Fälle insgesamt
42
28
70
[132:515]
Tab. 16: Verteilung der Fälle und Deutungsmuster in der Dimension
„Devianz“
Deutungsmuster
männlich
weiblich
gesamt
„autoaggressiv“
3
8
11
„subkulturell“
2
3
5
„aggressiv“
18
2
20
„gelegentlich“
14
5
19
nicht eindeutig auswertbar
5
10
15
Fälle insgesamt
42
28
70
|A 150|
Literatur
[132:516] Allert, T.: Autocrashing – eine Form jugendlicher Selbst-
und Fremdgefährdung im Großstadtmilieu. In: Neue Praxis
5/93
[132:517] Bartram, S.: Selbstentwürfe von verhaltensschwierigen
Jugendlichen. Versuch einer Typisierung anhand von offenen
Interviews. Göttingen 1993 (unveröff. Manuskript)
[132:521] Dreitzel, H. P.: Die gesellschaftlichen Leiden und das
Leiden an der Gesellschaft – Vorstudien zu einer Pathologie des
Rollenverhaltens. Stuttgart 1968
[132:522] Dux,
G.: Die Zeit in der Geschichte. Frankfurt/M.
1989
[132:523] Edelstein, W./Keller, M. (Hrsg.): Perspektivität und
Interpretation. Beiträge zur Entwicklung des sozialen Verstehens.
Frankfurt/M. 1982
[132:524] Engel, U./Hurrelmann, K.: Was Jugendliche wagen: eine
Längsschnittstudie über Drogenkonsum, Stressreaktionen und
Delinquenz im Jugendalter. München 1993
[132:525] Erikson, E.: Identität und Lebenszyklus. Frankfurt/M.
1980
[132:526] Fend, H.: Identitätsentwicklung in der Adoleszenz.
Lebensentwürfe, Selbstfindung und Weltaneignung in beruflichen,
familiären und politisch-weltanschaulichen Bereichen. Bern,
Stuttgart, Toronto 1991
[132:527] Fend, H.: Vom Kind zum Jugendlichen. Der Übergang und
seine Risiken. Bern, Stuttgart, Toronto 1990
[132:528] Foucault, M.: Überwachen und Strafen. Frankfurt/M.
1976
[132:529] Freigang, W.: Verlegen und Abschieben. Weinheim/München
1986
[132:530] Gilligan, C.: Die andere Stimme: Lebenskonflikte und Moral
der Frau. München/Zürich 1982
[132:531] Harighurst, R. J.: Developmental Tasks and Education. New
York 1953
[132:532] Hosemann, D./Hosemann, W.: Trebegänger und Verwahrloste in
sozialpädagogischer Betreuung außerhalb von Familie und Heim. Berlin
1984
[132:533] Hurrelmann, K. u. a.: Lebensphase Jugend: eine Einführung
in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. Weinheim/München
1985
[132:534] Jordan, E.: Entscheidungsfindung und Hilfeplanung im
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