Grundfragen ästhetischer Bildung [Textfassung A]
Hier ist das Cover der Monografie zu sehen.
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Danksagung

[134:1] Diese Studien wurden durch die Unterstützung der Deutschen Forschungsgemeinschaft⁠ möglich gemacht. Für die intensiven Beteiligungen an den Datenerhebungen und Auswertungen, besonders für Auswahl und Beschreibung vieler Beispiele, für die produktive Mitwirkung bei der Konstruktion der Kategorien und für Textvorlagen danken wir Lilo Uhlendorff⁠, Maria Weiß⁠ und Maria Wermelskirchen⁠. Hans Dieter Hartmann⁠ und Jörn Kamp⁠ haben uns in vielen Einzelfragen wirkungsvoll unterstützt. Hannelore Heuer⁠ hat die zumeist ziemlich schwierigen Transkriptionen und die Kontrolle des Endmanuskriptes besorgt. Ein besonderer Dank aber gebührt Cornelie Dietrich⁠, die die auf Musik bezogenen Teile der Studie mit großer Zuverlässigkeit betreut hat, und Hans Rüdiger Müller⁠, der das gleiche für die Bild-Komponente tat; sie beide haben in geduldiger Arbeit dafür gesorgt, daß die Teile manierlich und stimmig blieben, die Dokumentationen verläßlich und lesbar wurden und die gelegentliche Neigung zu argumentativem Leichtsinn in Schranken gehalten wurde. Schließlich wäre unsere Arbeit nicht möglich gewesen ohne die Produktionslust der Kinder und die Mitarbeit ihrer betreuenden Institutionen, nämlich des Psychagogischen Kinderheims Rittmarshausen, der heilpädagogischen Einrichtungen in Bischhausen und Rosdorf und, in der Orientierungsstufe der
„Bert-Brecht-Schule“
, der Klasse von Regine Schön⁠ sowie der Heimvolkshochschule Mariaspring.
[134:2] Hinter den Zitaten und Literaturhinweisen bleibt verborgen, daß wir wesentliche Orientierungen vor allem der Bildhermeneutik Gottfried Boehms⁠ und der Musikhermeneutik Carl Dahlhaus’⁠ verdanken.
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1. Begriffliche Unterscheidungen und Gliederung der Untersuchung

Bildung

[134:3] Von ästhetischer
„Bildung“
soll die Rede sein. Zwar ist uns der Ausdruck im Kontext der deutschsprachigen pädagogischen Literatur geläufig; dennoch aber sind mit ihm Mißverständnisse riskiert, und zwar deshalb, weil die verschiedenen institutionalisierten Kontexte je andere Konnotationen mit sich führen.
[134:4] Im folgenden verwenden wir den Ausdruck in einem Sinne, der eher auf einen kulturanthropologischen, weniger dagegen auf pädagogisch-institutionelle Sachverhalte gerichtet ist. Der Sachverhalt, den wir in den Blick zu nehmen versuchen, ist der gleiche – nicht derselbe –, dem sich auch die Aufmerksamkeit Herders⁠, mit Rückgriffen auf Cicero⁠ (
„cultura animi“
), zuwandte; der gleiche, der Humboldt⁠ beschäftigte; der gleiche, der das Thema der Kognitionstheorie Piagets⁠ war: Was ist der Fall, wenn das heranwachsende Individuum u. a. durch die Vorgänge der
„Aneignung von Welt“
und der Herausbildung von
„Kräften“
(Humboldt⁠), allmählich durch verschiedene Stände von Erlebnissen, Erfahrungen, Kognitionen, durch Formen von Bewußtsein, Selbstreflexion, kulturellen Anpassungen sich hindurchbewegt – im Sinne eines prinzipiell nicht endenden Weges, es sei denn im Tod?
[134:5] Ein solcher Sachverhalt muß nicht notwendig unter eine normative Perspektive gerückt werden. Aber freilich gerät er immer wieder – der historisch-kulturellen Kontingenz wegen – in die Zonen normativen Urteilens hinein. Herder⁠ wollte zunächst den
„Feuerländer“
als gleichberechtigte Alternative zum europäischen Kulturprojekt gelten lassen, findet dann aber doch, daß ihm manche Bildungsschritte noch bevorstehen. Piagets⁠ oder Kohlbergs⁠ Bildungstheorien sind vom (normativen) Ende her gedacht, jedenfalls aber von einem Begriff des gelingenden und dann auch gelungenen Bildungsprozesses her. Vergleichbares gilt von Humboldts⁠ Antizipation der
„Proportionierlichkeit“
menschlicher Kräftebildung, von den sich daran anschließenden
„Ganzheits“
-Ideen der Gegenwart, oder auch von Adornos⁠ Vorstellung, das Subjekt müsse sich, auf dem langen Weg durch die Geschichte der Gattung, an der Idee einer eschatologisch gedachten
„Versöhnung“
orientieren. Derartigen normativen Implikationen kann vermutlich keine Bildungstheorie entgehen.
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[134:6] Indessen hat diese Implikation Verengungen des Bildungsbegriffs hervorgebracht, die nicht unausweichlich sind. Seine Anwendung auf Schule war der erste, die Differenzierung von Unterrichtsinhalten in solche für
„Allgemeinbildung“
und solche für
„Spezialbildung“
war der zweite, die Didaktik als Theorie und Praxis der Beteiligung der Fächer an diesem Unternehmen war der dritte Verengungsschritt. Der damit gewonnene Vorteil einer empirisch besser kontrollierbaren Rede über Bildung wurde mit einem Nachteil bezahlt: Das Nachdenken über Bildung wurde zu einer Art argumentativer Zulieferer-Veranstaltung für Didaktik und Unterricht.
[134:7] Demgegenüber geriet ins Hintertreffen, daß Bildung sich ja nicht nur in Schulen ereignet – hier vielleicht gar nur zum geringen Teil. Die an der Profession orientierte Einstellung – Autorinnen und Autoren der Bildungstheorie sind in der Regel als Hochschullehrerinnen und -lehrer in der Lehrerausbildung tätig – hat vielleicht eine Aufmerksamkeit gefördert, der eher die Probleme der organisierten Instruktion in der Form von Unterricht in den Blick geraten als solche Probleme, die sich schon mit der bloßen Teilnahme der nachwachsenden Generation an einer historisch bestimmten Kulturformation ergeben – an Lebensformen oder auch
„Lebenswelten“
, wie man heute gelegentlich sagt. Hinzu kommt die durch die Institution Schule gleichsam auferlegte Verengung der Bildungsvorgänge auf zu erreichende Bildungsresultate. Die Kultusadministration und der Reformeifer von Pädagogen wirken hier zusammen, folgen jedenfalls der gleichen Logik: es sollen erwünschte Ergebnisse hervorgebracht werden, durch zweckentsprechendes didaktisches Handeln.
[134:8] Aber auch außerhalb derartiger Arrangements – ihre gesellschaftliche Nützlichkeit soll hier überhaupt nicht in Zweifel gezogen werden – darf also nach Bildung gefragt werden, etwa so, wie Piaget⁠ nach dem Bildungssinn des kindlichen Symbolspiels fragte, oder so, wie neuerdings die Neurophysiologie danach fragt, in welchen Spielräumen und nach welchen Regeln
„Erfahrungen“
möglich sind (Lerner 1984⁠, Rittelmeyer 1993⁠). Auch in dieser Perspektive hat man es mit Vorgaben zu tun, die letzten Endes
„normativ“
genannt werden könnten: die Neurophysiologie gibt vor, was mit Rücksicht auf den menschlichen Organismus real möglich scheint. Unsere kulturelle Formation gibt vor, inwiefern in ihr überhaupt ein Sachverhalt wie
„Bildung“
, in diesem allgemeinen, nicht nur didaktischen Sinne des Wortes, bedeutungsvoll sein könnte. Derartige Vorgaben haben jedoch einen anderen Status: sie formulieren einen allgemeinen Möglichkeitshorizont, aber noch keine Vorschläge für das pädagogische Handeln.
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Ästhetische Bildung

[134:9] Nun wird im folgenden nicht Bildung überhaupt, sondern
„ästhetische“
Bildung zum Thema gemacht. Folgt man der in der Theorie der Ästhetik seit K. Ph. Moritz⁠, Fr. Schiller⁠, I. Kant⁠ eingespielten Klassifikationen des Erfahrens und Urteilens, der Annahme nämlich, daß es kategorial zuverlässige Unterscheidungen gebe zwischen dem
„theoretischen“
(auf das verstandesmäßige Erkennen gerichteten), dem
„praktischen“
(auf das richtige Handeln gerichteten) und dem
„ästhetischen“
(auf die sinnliche Weltzuwendung gerichteten) Modus, dann liegt darin die Aufforderung, beispielsweise den ästhetischen Modus in seinem Eigensinn zu beschreiben. In der Philosophie wurde das immer wieder versucht, häufig in einer für die Bildungstheorie ergiebigen Weise. Solche Ergiebigkeit fanden wir beispielsweise – um nur neuere Veröffentlichungen zu nennen – bei N. Goodman (1976⁠ und 1984⁠), U. Pothast (1988)⁠, M. Seel (1985)⁠, W. Welsch (1990⁠ und 1993⁠), die zwar in ihren Orientierungen und Vokabularien weit auseinanderliegen, alle aber einen Bezug zur ästhetischen Erfahrung und der Lesbarkeit ihrer Dokumente zum Thema machen, und zwar dergestalt, daß die dort beschriebenen ästhetischen Sachverhalte nicht nur in der Sphäre der Kunst, sondern auch in einer Theorie der Bildung des Menschen lokalisiert werden können.
[134:10] Aber auch von einer ganz anderen Seite her wurde in jüngster Zeit, über die Bestände der kunstdidaktischen Forschung hinaus (vgl. Otto/Otto 1987)⁠, das Nachdenken über den Bildungssinn ästhetischer Ereignisse neu belebt: Die kunst- und musiktherapeutische Literatur ist derzeit kaum noch zu verarbeiten, und die markanten Vorgaben der Psychoanalyse bzw. der Tiefenpsychologie von S. Freud⁠ und C. G. Jung⁠ mußten längst differenzierteren Argumentationen Platz machen, teils im Anschluß an die vielfältigen Therapieerfahrungen, teils durch eine intensivierte Auseinandersetzung mit der
„Kunst der Geisteskranken“
. Der bildungstheoretisch interessante Beitrag dieser Diskussionen liegt in der Frage: Was kann die ästhetische Tätigkeit, produktiv oder rezeptiv, zur Bewältigung kritischer Lebenssituationen beitragen; kann sie, im Sinne eines
„Heilungs“
-Vorgangs, dabei helfen, das Selbst in einen besser erträglichen, weil besser bewußten und deutlicher konturierten Zustand zu transformieren?
[134:11] Leider sind die Brücken zwischen Philosophie, Therapie und Bildungstheorie selten. Das gilt auch für jene Variante der Bildungstheorie, die wir oben als didaktische oder unterrichtswissenschaftliche Theorie angedeutet haben. Mit Ausnahme der Grundschuldidaktik, die ihrer häufig phänomenologischen Orientierung wegen den therapeutischen Diskussionen relativ nahezustehen scheint (vgl. z. B. Bräuer 1988)⁠, gibt es kaum Bezugnahmen der therapeutischen Literatur auf die Erfahrungen |A 14|in der Didaktik der
„Künste“
, noch scheinen Didaktiker von jener nennenswert Notiz zu nehmen. Der Graben zwischen angeblich unterrichtsfremder Therapie-Theorie und lernziel- und also normativ orientierter Didaktik (auch wenn die Orientierung beider den Namen
„mündige, kritische Bürger“
tragen mag) scheint zu groß zu sein. Auch die philosophischen Erwägungen U. Pothasts (1988)⁠ konnten inzwischen hier keine Vermittlung bewerkstelligen, obwohl sie – der behutsamen Annäherung an die innenweltliche und die außenweltliche Seite unserer Existenzweise wegen – dafür besser geeignet wären als anderes.
[134:12] Die Verständigungsschwierigkeiten zwischen Philosophie, Therapie-Theorie und Didaktik haben sicherlich einen ihrer Gründe in methodischen Problemen. Beide Textsorten, die kunsttherapeutische und die kunstdidaktische Literatur, lieben Fallberichte: der gelungene therapeutische Prozeß, die gelungenen Unterrichtsverläufe. Aber Fälle beweisen nichts; sie machen höchstens plausibel, daß eine Vermutung vernünftig, eine Absicht akzeptabel genannt werden könnte. Zumeist sind sie, in der hier gemeinten Literatur, Illustrationen einer für richtig gehaltenen Theorie oder einer für praktisch hinreichend begründet geltenden Lernzielorientierung. Beide Textsorten lieben strenge Evaluationen nicht besonders. Es gibt dafür gute Argumente, die auch uns im folgenden beschäftigen werden; denn es darf – nach unserer Sicht – als durchaus strittig gelten, ob ästhetische Erfahrungen überhaupt im Sinne empirischer Prozeduren strengen Evaluationen zugänglich gemacht werden können. Evaluation bedarf der Kriterien, nach denen Erfolg oder Mißerfolg bestimmt werden kann. Solche Kriterien aber sind, als Meß-Vorgaben, in der ästhetischen Komponente der Bildung nicht so leicht zu finden wie in der theoretischen und praktischen – es sei denn, man folgt der impliziten und kognitivistischen Empfehlung N. Goodmans⁠, daß es sich um nichts anderes als Lesefertigkeit im Hinblick auf ästhetische Objekte handelt (daß indessen auch dies eine einseitige Lesart der Argumente N. Goodmans⁠ wäre, wird sich in der Folge zeigen). Für das, was in theoretischer Einstellung ein erfahrungswissenschaftlich verläßlicher Begriff, in praktischer Einstellung ein hinreichend begründetes moralisches Urteil genannt werden kann, gibt es im Felde ästhetischer Vorgänge kein ähnlich unstrittiges Äquivalent – will man sich nicht mit der allgemeinen Auskunft begnügen, daß ästhetische Urteile
„reflexiv“
seien, also allererst auf der Suche nach passenden Begriffen, und daß die ästhetische Erfahrung eine solche Suche auf den Weg bringe. Aber eben dies läßt sich – wegen jener Reflexivität – auf vielleicht keinerlei Weise kriterienorientiert evaluieren, weder in der Therapie noch in der Didaktik.
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Ästhetische Wirkung

[134:13] Dennoch ist damit nicht alles verloren. Läßt man sich deshalb auf diese von der Philosophie vorgegebene Problemstellung ästhetischer Bildung ein, dann ergibt sich mindestens ein Vorteil und eine Folgerung für die Forschung. Der Vorteil besteht darin, daß eine Theorie der ästhetischen Bildung keine Auskunft geben muß über ihre gesellschaftliche oder politische Nützlichkeit, wenngleich damit nicht bestritten werden soll, daß es eine derartige Nützlichkeit – gewissermaßen als
„Nebeneffekt“
– geben kann. Die schwierigen Konstruktionen, mit deren Hilfe Schiller⁠ und später immer noch Adorno⁠ einen besseren Zustand menschlicher Sozietäten, hervorgebracht in den Medien ästhetischer Ereignisse, sich erdachten, darf man auf sich beruhen lassen – eben weil das ästhetische Urteil reflexiv ist: es ist keinem evaluierbaren Lernzielbegriff subsumierbar. Ausgestattet mit dieser Entlastung ist man vielleicht für die neue Bürde besser präpariert: zu fragen nämlich, was denn eigentlich, im Detail, geschieht, wenn das Individuum/Subjekt mit ästhetischen Ereignissen konfrontiert ist und ob die
„Reflexivitäts“
-Behauptung nicht nur als Imperativ, sondern auch als Vorkommnis bei Kindern zutrifft.
[134:14] Mit der Frage
„Was geschieht, wenn...“
ist etwas angesprochen, das man gemeinhin als
„Wirkung“
bezeichnet. In dem Ausdruck
„Wirkung“
ist nicht festgelegt, in welchen Zeit-Distanzen diese zu erwarten sei. Die (beobachtbare) Wirkung einer Frage ist – nach der Theorie des symbolischen Interaktionismus – die erfolgende Antwort, gleichviel wann und in welcher inhaltlichen Richtung sie erfolgt. Analog ist die Wirkung eines ästhetischen Zeichens/Symbols die Reaktion des Organismus/Individuums darauf – und sei es nur eine dabei sich einstellende innere Empfindung oder die Verwendung eines die Empfindung beschreibenden
„Vokabulars“
in Worten, Tönen oder Bildzeichen. Die Wirkung (oder Rückwirkung) einer ästhetischen Tätigkeit, beim Malen oder Musizieren, stellt uns vor die gleiche Frage: Welche Reaktionen des Organismus/Individuums stellen sich ein, wenn er oder es, in Auseinandersetzung mit den Produktionsschritten und deren Objektivation als Farben auf dem Blatt oder Tonfolgen auf dem Instrument, zu der ästhetischen Produktionsbewegung sich in Beziehung setzt?
[134:15] Nun gibt es derartige Fragemöglichkeiten auch bei beliebigen anderen Produktionen oder Rezeptionen; aber sie machen nicht das zum Thema, was gerade und noch ziemlich vorläufig
„innere Empfindung“
(vgl. dazu auch Lehnerer 1994)⁠ genannt oder, früher schon, als Spiel zwischen Einbildungskraft und Verstandesbegriff, zwischen Sinnlichkeit und Rationalität beschrieben wurde. Galileis⁠ Irritation angesichts der Pendelbewegung des Leuchters im Dom zu Pisa war gewiß von anderer Art; auch Galilei⁠ hatte, mit Hilfe seiner Sinne, eine Wahrnehmung des Leuchters und dessen Bewegung; sein Interesse aber ging nicht auf die |A 16|Frage zu, was er beim Pendeln des Leuchters empfand, sondern machte eine andere zum Thema: Wie kann ich mir, in Begriffen des Verstandes, die Bewegung erklären? Diese zweite Frage gehört dem
„theoretischen“
Modus zu, die erste dagegen dem
„ästhetischen“
, mithin einem anderen Blickpunkt. Aber kann man mitteilen, was man empfindet? Man tut das in Bildern, in Tönen oder –
„metaphorisch“
– in Worten, oder man wählt Vokabeln, die geeignet scheinen, irgendeine gesamthafte Gestimmtheit zu bezeichnen, z. B.
„Freude“
,
„Traurigkeit“
,
„Beklommenheit“
,
„Befreiung“
usw.. Mit der genaueren Beschreibung derartiger Empfindungen tun wir uns zumeist schwer und wählen dann – was auch nicht gerade leicht ist – Metaphern. Wir sagen dann etwa, angesichts des pendelnden Leuchters im Dom zu Pisa,
„ich empfinde die Pendelbewegung so, als wenn ...“
und suchen, um den Satz beenden zu können, nach einem sprachlichen Ausdruck, der erkennen läßt, daß der Bewegung des Leuchters irgendeine Resonanz in uns selbst entspricht. Diese Resonanz, oder genauer: ihre Beschreibung in sprachlichen Metaphern, Bildern oder Tönen ist das, was ästhetische Erfahrung bewirkt. Sie kann freilich darüber hinaus noch anderes bewirken; aber dies ist der erste Schritt, am dichtesten noch an der Sache (vgl. dazu König 1978⁠, Lehnerer 1994⁠, Mollenhauer 1990⁠⁠).
[134:16] Unter Verwendung solcher hier nur äußerst knapp angedeuteten begrifflichen Einschränkungen sollen die Ausgangsvermutungen und Annahmen dieses Buches genannt werden:
  • –
    [134:17] Ästhetische Bildebewegungen vollziehen sich in der Auseinandersetzung des Subjekts mit sinnlich zugänglichen Figurationen.
  • –
    [134:18] Derartige Bewegungen sind der direkten Beobachtung entzogen; wir können sie nur erschließen, und zwar über Deutungen, die sich die beobachtbaren Reaktionen auf solche Figurationen zum Gegenstand machen.
  • –
    [134:19] Als
    „Reaktionen“
    bezeichnen wir nicht nur die sprachlichen oder nichtsprachlichen Antworten auf Figurationen, also nicht nur das, was häufig, wenngleich mißverständlich,
    „Rezeption“
    genannt wird, sondern auch diejenigen Lebensäußerungen, die eine tätige Auseinandersetzung mit ästhetischen Materialien in eigener Produktion zur Darstellung bringen.
  • –
    [134:20] Von diesen beiden Tätigkeiten – der eher betrachtenden und der eher hervorbringenden – nehmen wir an, daß sie eine eigentümliche, eben
    „ästhetische“
    Wirkung haben, die in einer besonderen Weise Innenwelt und Außenwelt vermittelt.
  • –
    [134:21] Wir nehmen also an, daß diese Vermittlungsweise Erfahrungen möglich macht, die sowohl die Welt als auch das Selbst zum Thema haben, in ihr sich also sowohl die Assimilation als auch die Akkommodation (Piaget⁠) konturiert.
  • |A 17|
  • –
    [134:22] Wir nehmen ferner an, daß diese Thematik durch genaue Beschreibung der ästhetischen Produkte von Kindern zugänglich sein kann, ebenso wie sie zugänglich sein kann über die Reaktionen auf die ästhetischen Produkte anderer.
  • –
    [134:23] Wir nehmen schließlich an, daß es in der Sphäre ästhetischer Tätigkeiten auch solche gibt, die sich als routiniert-konventionelle erweisen oder nur zufällige Spontaneität anzeigen und jene Welt- und Selbstthematik nicht erreichen, jedenfalls nicht in einer beobachtbaren Weise. Man kann das auch so ausdrücken: Was in der philosophischen Diskussion
    „ästhetische Erfahrung“
    (Seel 1985, S. 174 ff.)⁠
    ,
    „ästhetische Wirkung“
    (König 1978)⁠ genannt oder als der Reflexions-Sinn von Metaphern (Ricoeur 1986)⁠ in sprachlogischer Rekonstruktion behauptet und erläutert wird, ist eine zunächst nur begrifflich begründete Möglichkeit ästhetischer Tätigkeiten – seien sie nun betrachtend oder hervorbringend; ob und in welcher Weise sich diese
    „Erfahrung“
    ,
    „Wirkung“
    ,
    „Reflexion“
    einstellt, ist eine Frage, die nur durch dichte Beschreibungen der Dokumente solcher Erfahrungen beantwortet werden kann.

Empirie und Kunst

[134:24] Drei Erläuterungen scheinen noch notwendig, um naheliegende Mißverständnisse zu vermeiden. Sie betreffen die Ausdrücke
„empirisch“
bzw.
„Beobachtung“
und das Verhältnis unserer Untersuchungen zur
„Kunst“
. Wenn von Empirie die Rede ist, dann soll damit gemeint sein, daß begriffslogisch mögliche Behauptungen auf ihre wissenschaftliche Erfahrungszugänglichkeit hin geprüft werden. Es gibt viele solcher Zugänglichkeiten. Sie liegen in einem breiten Spektrum zwischen der individuellen Erfahrung des Erkenntnissubjektes, deren Verallgemeinerung – etwa im Falle egologischer Aussagen – Schwierigkeiten bereitet, und völlig anders gearteten Aussagen, die – etwa in der Form quantitativ-statistischer Befunde – schon durch die Prozedur ihrer Herstellung verallgemeinerte Erfahrung unterstellen. Der hermeneutische Akt einer Bildinterpretation, der sich strikt auf die im Bild präsentierten sinnlich zugänglichen
„Zeichen“
konzentriert und deren Bedeutung in einem kulturellen Kontext zu bestimmen versucht, ist indessen nicht weniger
„empirisch“
zu nennen als die Ermittlung von Häufigkeitsverteilungen, Korrelationen oder Signifikanzen innerhalb einer Stichprobe, die ihrerseits unter Rechtfertigungserwartungen (z. B. Repräsentanz) steht. Besonders im Hinblick auf Probleme der ästhetischen Bildung wäre jede Art szientistischer oder hermeneutischer Orthodoxie eher erkenntnishemmend. Infolgedessen bewegen wir uns in diesem Spektrum hin und her, wagen uns allerdings in die extremen Operationen – schon wegen der Art des |A 18|Materials und der geringen Größe der Stichprobe – nicht hinein: Weder legen wir ausführlich ausgearbeitete hermeneutische Einzelinterpretationen vor (etwa in einer langen Reihe von tiefenhermeneutischen Fallanalysen), noch versuchen wir, die Quantität unserer Erhebungen über einfache Häufigkeitsverteilungen hinaus statistischen Prüf-Operationen zu unterziehen. Das scheint uns angesichts der Thematik gerechtfertigt zu sein, sofern nur gesichert bleibt, daß die Behauptungen der wissenschaftlichen Erfahrungszugänglichkeit nicht schlechterdings entzogen bleiben bzw. sich nicht in begrifflichen Deduktionen erschöpfen, für die das Material nur noch Illustrationscharakter hat.
[134:25] Jede Art von Empirie beruht auf
„Beobachtung“
und auf Beschreibung der Beobachtung. Auch dies ist ein breites Spektrum. Welche Beobachtungen sind – im Hinblick auf ästhetische Bildung – wichtig; und wie sollten sie beschrieben werden? In der ersten Hinsicht stellt sich die Frage nach den Kategorien oder Klassifikationen der Beobachtung; in unserer Untersuchung beispielsweise
„Gestalt“
,
„Stil“
,
„Ausdruck“
oder
„Mimesis“
,
„Interaktion“
usw.. In der zweiten Hinsicht stellt sich die Frage nach den Vokabularien, die in Beschreibungen verwendet werden. Ein empfindliches Problem bei der Beschreibung sind unkontrollierte normative Implikationen. Ein prominentes Beispiel dafür ist der Ausdruck
„gute Gestalt“
in der Gestalttheorie (vgl. dazu Wellek 1982⁠, Metzger 1954⁠; kritisch Dahlhaus 1984, S. 74 ff.⁠), in der eine konservative Musikauffassung durch ein angeblich empirisch zuverlässiges Vokabular bekräftigt wurde. In die gleiche Schwierigkeit gerät aber auch ein deskriptives Vokabular, in dem die ästhetische Erfahrung auf
„Kritik“
, besonders auf den kritischen Umgang mit Traditionen verpflichtet, die ästhetische Avantgarde, mit oder ohne deren eigener Kommentierung, für gesellschaftliche und politische Optionen in Anspruch genommen und dann auch, schon in den Beschreibungen, auf eine normativ-didaktische Linie gebracht wird. Wie also soll man das, was Kinder in der ästhetischen Sphäre tun, beschreiben, und zwar so, daß die vielleicht unvermeidlichen normativen Implikate des Beschreibungs-Vokabulars sichtbar und revisionsfähig bleiben? C. Geertz⁠ hat dafür den Ausdruck
„dichte Beschreibungen“
vorgeschlagen (Geertz 1987)⁠. Dieser aus der Erfahrung der Ethnologie stammende Terminus ist eine gute Erkenntnishilfe: Man sollte versuchen, die ästhetischen Produkte von Kindern in der Einstellung der Ethnologie zu beschreiben, ein Fremdes, das es zu verstehen gilt und angesichts dessen unsere eigenen praktischen Optionen für einige Zeit eingeklammert bleiben sollten – sofern dies überhaupt möglich ist.
[134:26] Die dritte Erläuterung betrifft das Verhältnis ästhetischer Bildung zu dem, was in unserem Kulturkreis
„Kunst“
genannt wird. Die traditionelle Philosophie ästhetischer Vorgänge von K. Ph. Moritz⁠ bis hin zu M. Seel⁠ hat das im Blick, was wir als Kunst bezeichnen, und die Erfahrungen, die sich angesichts deren Produkte einstellen. Schon unter dem Ti|A 19|tel
„Ästhetik und Kommunikation“
erweiterte sich diese Problemstellung. Neuerdings nun werden starke Argumente, auch mit Rückgriff auf Aisthesis-Theorien der griechischen Antike, vorgetragen dafür, daß
„Kunst“
nur ein schmaler Sonderfall dessen sei, was, im Wortsinne, als
„ästhetisch“
geltend zu machen wäre (z. B. zur Lippe 1987⁠, Seel 1991⁠, Selle 1990⁠, Welsch 1990⁠). Das ist ein bildungstheoretisches Bedenken, welches Aufmerksamkeit verdient. Wir folgen, in gleichsam entschlossener Naivität, der eher traditionellen Linie. Ästhetische Bildung möchten wir nicht in ein Nachdenken über
„Aisthesis“
überhaupt diffundieren, sondern vom Fall des ästhetisch gelungenen Kulturprodukts her ins Auge oder ins Gehör fassen. Diese Alternative ist eine durchaus strittige Problemstellung, die, in historischer Erinnerung, hier nur angedeutet werden kann: Soll man die musikalische Erfahrung von den alltäglichen Erfahrungen mit Tönen und Geräuschen, den Schall-Sensationen des Organismus (etwa im Herzschlag), von den mathematisierbaren Intervall-Abständen und -Proportionen her erläutern oder von den musikalischen Kunstprodukten her; soll man die
„Kritzel“
in dem Bild eines 12jährigen Kindes von den motorischen Impulsen des Organismus, von früheren Evolutionsstufen (etwa den Kritzeln von Primaten) her deuten oder von den Bildern Cy Twomblys⁠? Das je erste beträfe eine universalistisch gedachte
„Aisthesis“
, das zweite eine historisch-ästhetisch besondere Kulturproduktion. Oder soll man, auf den Gesichtssinn bezogen, die Farbkreis-Konstruktionen von Goethe⁠, Runge⁠, Kandinsky⁠, Steiner⁠, Itten⁠ usw. oder Resultate der Neurophysiologie zum Ausgangspunkt wählen oder die Bilder, die in solchen Zeiten gemalt wurden? Eine Deckungsgleichheit beider Antwortmöglichkeiten scheint uns gegenwärtig nur möglich, wenn man willkürliche Auswahlen trifft, sei es unter den Theorien, sei es unter den Produkten. Angesichts dieser gegenwärtig, wenn wir recht sehen, kaum zuverlässig entscheidbaren Alternative – die universalistisch-aisthesiologische ist nicht weniger
„naiv“
als unsere historisch-kulturtheoretische – optieren wir für die hier zu berichtende Untersuchung zugunsten der Orientierung an ästhetisch gelungenen Objekten, nach den Kriterien unserer aktuellen Kulturlage, d. h. nach Maßgabe der neuzeitlich so genannten
„Kunst“
. Das Argument, das dafür geltend gemacht werden kann – ohne daß dieses hier schon ausführlich entfaltet werden könnte –, lautet: Die innerhalb unserer Kultur, insbesondere seit dem Entstehen der
„Autonomie“
der Künste, als
„gelungen“
klassifizierten Objekte (vgl. Seel 1985)⁠ dokumentieren als Produktion und auch für den Rezipienten die Paradigmata ästhetischer Erfahrung, d. h. die besondere Weise des Aussagens von relevanten Sachverhalten des Lebens, die noch nicht unter der Nötigung stehen, die Inhalte dieses Aussagens auf theoretische (was für
„wahr“
gehalten werden darf) oder praktische (was für
„gut“
gehalten werden darf) Sachverhalte zu beziehen, und die nichts anderes bezwecken, als die Aufmerksamkeit auf unseren sinnenhaften Zugang zur Welt zu lenken.
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[134:27] Ästhetische Produkte von Kindern, in Bild und Musik, unter dieser Perspektive zu beschreiben, bedeutet nun in gar keinem Sinne, daß diese als kleine Genies, als Kulturschöpfer, als kreative Teilnehmer am Kunst-Diskurs betrachtet werden. Vom
„Genius im Kinde“
⁠ soll nicht die Rede sein. Indessen und allerdings soll die Rede sein von ästhetischen Erfahrungen, die man in den kindlichen Produkten entdecken kann, wenn man sich hat bilden lassen von den
„gelungenen“
ästhetischen Produkten unserer Kultur. Der gelegentliche Rückgriff auf diese (Schubert⁠, Saint-Saëns⁠, Bach⁠, Picasso⁠, Bacon⁠, Velaazquez⁠, Macke⁠, Dubuffet⁠, Klee⁠ etc.) sind keine assoziativen Beigaben, sondern gehören zu unserem Projekt wesentlich.
[134:28] Was gesagt werden soll, gehört deshalb eher der historischen Anthropologie an als einer universalistisch konzipierten Ästhesiologie oder einer normativ interessierten Didaktik. Was erfahren Kinder unserer Kultur, wenn sie ästhetisch tätig sind? Um diese Frage, jedenfalls teilweise, zu beantworten, haben wir eine Reihe von empirischen Zugängen ausprobiert, die im folgenden dokumentiert werden, sowohl in qualitativer als auch in quantitativer Hinsicht –
„dichte Beschreibungen“
und Argumentationen also im Hinblick auf eine wesentliche Komponente moderner Bildung.

Pragmatisches

[134:29] Schließlich soll schon zu Beginn die Frage berührt werden, die die Didaktik der ästhetischen Bildung unablässig beschäftigt, auch Curriculum-Konstrukteure und auf pragmatisch relevante Lernerfahrungen erpichte Kultusverwaltungen: Wie verhält sich die ästhetische Bildung, wie verhalten sich besonders ihre non-verbalen Varianten – in den Schulen vorwiegend als Kunst- und Musikunterricht, außerhalb der Schule einerseits als Freizeitangebot, andererseits in den verschiedenen Praktiken der Kunst- und Musiktherapie repräsentiert – zu den Lebenskontexten gesellschaftlicher Praxis, auf die sie doch hinführen sollten? Die Bewältigung von Stoff-Fülle an den Schulen durch immer neu auftauchende gewünschte Unterrichtsinhalte, die Knappheit der Bildungshaushalte, die Kalkulationen von therapeutischen Einrichtungen im Hinblick auf die Relation zwischen Personaletat und Pflegesatz und die Enge, in die entsprechende Relevanz-Abwägungen geraten, machen es den Plädoyers für ästhetische Bildung nicht gerade leicht, so absurd dies angesichts der modischen Verbreitung des Themas erscheinen könnte. Das mag man aus kulturpolitischen Gründen bedauern. Die hier vorgelegte Untersuchung kann jedoch für diesen Streit keine wirklich überzeugenden Gründe beibringen, da diese dicht auf unsere ganz aktuelle kulturhistorische Lage bezogen werden müßten. Da aber eine kulturtheoretische Begrün|A 21|dung der Notwendigkeit oder Entbehrlichkeit ästhetischer Bildung ein eigenes Buch erfordern würde, soll hier eine Meinungsskizze genügen: Wir hätten die im folgenden zur Darstellung kommenden Untersuchungen gewiß nicht unternommen, wenn wir nicht von der Annahme ausgegangen wären, daß
„ästhetische Bildung“
ein Projekt unserer Kultur ist, und besonders der neuzeitlichen, das ihr integral zugehört. Das gilt besonders und gerade auch dann, wenn alles
„Ästhetische“
, jedenfalls unter der Perspektive von
„Kunst“
, ein gebrochenes Verhältnis zu den alltagsweltlichen pragmatischen Kontexten hat. Die Erfahrung dieses Bruchs scheint uns, anders als Kontinuitätserfahrungen, dichter an dem zu liegen, was ästhetische Bildung ist. Auf Umwegen mag dann diese Erfahrung auch pragmatisch lebensdienlich sein. Uns schwebt also durchaus anderes vor als das bebilderte Biedermeier-Zimmer, die mit Kandinsky⁠-Reproduktionen dekorierte Hotelrezeption oder die sozialkritische Deutung eines Bildes von diesem oder jenem. Uns interessiert, was überhaupt der Fall ist, wenn Kinder sich auf dieses so leicht scheinende, aber doch so schwierige Gelände begeben. Der Bruch mit den pragmatischen Kontexten des Alltags, den die ästhetische Erfahrung u. a. zum Problem hat, liegt anthropologisch tiefer, als jene Kontinuitätsannahmen, affirmativ oder kritisch, nahelegen. Die Diskontinuität zwischen den pragmatischen Kontexten gesellschaftsförmigen Alltagslebens und ästhetischen, auf Kunst hin orientierten,
„kunstförmigen“
Erfahrungen beruht auf der
„natürlichen Künstlichkeit“
der menschlichen Existenz und dem Konstruktionscharakter jeglicher Kultur, jedenfalls in der modernen anthropologischen Perspektive (Plessner 1965)⁠. Wenn es sich so verhält, dann müßte es schon in der ästhetischen Tätigkeit von Kindern Anzeichen dafür geben. Derartiges in einen modernen Begriff von Bildung nicht aufzunehmen, wäre widersinnig.
[134:30] Wenn ein Künstler, auf die Frage hin, warum er denn in seinem Environment Schlitten und keine Kinderwagen verwendet habe , antwortet, er, der Fragesteller, könne es ja mal mit Kinderwagen versuchen; oder wenn ein Komponist, nach der Bedeutung seiner Komposition gefragt, sich wieder ans Klavier setzt und sie erneut spielt, als Antwort auf die gestellte Frage; oder wenn ein Maler – war es Liebermann⁠? – nach der betroffenen Bemerkung der porträtierten Dame, das Bild sehe ihr nicht ähnlich, sagt:
„Gnädige Frau, ick mal Ihnen ähnlicher, als Sie sind!“
– dann kommt in solchen Anekdoten eine wichtige Unterscheidung ans Licht: Das Thema der ästhetischen Tätigkeit ist nicht die Frage nach der pragmatischen Verwendung ihrer Produkte, nicht die Frage, ob sich deren Bedeutung in eine auch sonst verwendbare Bildungsrede übertragen lasse. Das Thema ist nichts als die Aufmerksamkeit auf das, was mit den Sinnen vorgeht. Die auch sonst verwendete Bildungsrede, in pragmatischer Absicht, kommt hier an ihre Grenze, ohne aber damit an die Grenze der Bildung zu kommen; sie kommt nämlich nur an ihre pragmatische Grenze: auch das, was zunächst als irrelevant für gesellschaftliches Han|A 22|deln erscheint, darf der Bildung zugerechnet werden. Adorno⁠ hätte gewiß nicht so heftig für die musikalische Avantgarde gestritten, damals die Zwölfton-Kompositionstechnik, wenn er nicht die Lücke gesehen hätte, die zwischen dem gelungenen ästhetischen Objekt und seiner pragmatischen
„Bedeutung“
klafft. Aber eben diese Lücke hielt er bildungstheoretisch für bedeutsam.

Zwei Selbstbeschreibungen

[134:31] Diese begrifflichen Klärungsversuche und kategorialen Verortungen sind indessen vielleicht umständlicher ausgefallen, als für die Sache nötig ist und für den Leser erquicklich. Wenn von
„Grundfragen“
die Rede sein soll, dann müßte wohl noch deutlicher und anschaulicher gesagt werden, wo der
„Grund“
zu finden wäre und warum er gerade hier und nicht woanders vermutet wird. Um nun nicht wiederum andere für und neben uns sprechen zu lassen, Namen und Referenzen herbeizunötigen, setzen wir noch einmal an, und zwar gleichsam naiv, als Erfahrung mit eigener Erfahrung. Das ist nicht ungewöhnlich oder gar, im Hinblick auf argumentative Gehalte, anstößig, sondern in philosophischer und essayistischer Literatur häufig und ergiebig. Also:
[134:32] Ich schicke mich an, ein Aquarell aufs Papier zu bringen. Schon ehe ich beginne, bin ich mir sicher, daß das Endprodukt nicht vorzeigenswert sein wird, es sei denn für Menschen, denen ich sehr vertrauensvoll verbunden bin. Das aber ist mir in dieser Situation unwichtig. Ich suche kein Publikum, sondern eine Tätigkeit. Die vielleicht zwei Stunden, die ich dafür benötige, habe ich sorgfältig ausgewählt. Ruhe ist nötig; keine Ablenkungen. Ich halte Umschau nach einem Ort mit Blick ins Freie. Im Sitzen möchte ich malen; nicht irritiert werden durch vielleicht fehlende Farben, durch unzureichende Pinsel oder zu kleines Wassergefäß. Das instrumentelle Arrangement folgt einer wie auch immer unbestimmten Vorstellung des Kommenden. Ich möchte meine Tätigkeit nicht plötzlich abbrechen müssen, um dieses oder jenes Hilfsmittel zu suchen. Denn: ich will die Tätigkeit und sonst nichts. (Warum will ich diese Tätigkeit?) Was tue ich nun? – Ich nehme den Pinsel und versuche den ersten Strich. Strich oder Fläche? Die eher an die Horizontale angelehnte Hügelkontur dort hinten, die Senkrechte der Pflanzen, das Flächige der Felder und Hänge? Die Regel
„von hinten nach vorne und vom Hellen ins Dunkle malen“
stört mich. Ich werde nun aufmerksam für das, was ich sehe, z. B.: hinten ist es dunkler, vorne heller – wegen des Lichteinfalls und wegen der Schatten. Die vielen Abstufungen von Grün, Blau und Gelb und viel Wasser reichen vielleicht. Ich beginne, mich auf verschiedene Blau-Gelb-Mischungen und deren verschiedenwässrige Helligkeitsstufen zu konzentrieren. Nun gerate ich in innere Bewegung. |A 23|Meine Aufmerksamkeit wird dezentriert: beständig wechselt der Blick zwischen realer Landschaft und dem Blatt Papier vor mir; die Lokalfarben dort verlieren an Bedeutung, die Farben auf dem Papier gewinnen. Gewinne ich? In dem Maße, in dem die Farbigkeit auf dem Papier zunimmt, die Konturen sich ändern, wird mein Blick in die Landschaft genauer. Ich sehe dort Farben, die ich vordem nicht bemerkte; Fläche, wo vordem nur Tiefe war. Damit mache ich mich vom Vorbild frei; ich beginne zu spüren, daß, unterstützt durch die sich vermehrenden Farbaufträge auf dem Papier, sich mein Sehen ändert. Ich blicke jetzt auf meine Art zu sehen. Freude kommt auf über diesen Pinselstrich, denn er stimmt. Ich frage nicht, was das heißt, suche nach keiner Erklärung. Schon der nächste Farbauftrag stimmt nicht mehr; unkorrigierbar; alles verdorben! Es war eine gute Empfindung da; nun ist sie weg. Niemand kann mir diese Gewißheit ausreden, weil ich mir darin meiner selbst gewiß bin; meiner selbst im Hinblick auf die Empfindung, die ich hatte – nun ist sie schon Erinnerung – und auf die Arrangements, die nötig waren, um dahin zu kommen; und selbst noch die Erinnerung an den mißglückten Farbauftrag ist lustvoll.
[134:33] Oder:
[134:34] In den Hals drückt sich das kühle Metall des Kinnhalters, in der linken Hand erwärmt sich schneller das Holz, die rechte balanciert auf der Bogenstange: der immer wieder fremde Körper zu Beginn steht zwischen mir und dem Ton, den ich jetzt zu erwarten beginne, als etwas Anderes. Der Bogen streicht ein erstes, sprödes
‚a‘
. Verglichen mit dem Klavierton klingt es rauh, diffus, fremd – und viel zu hoch. Das zweite
‚a‘
wird gedehnt und gestaut, bis die Frequenzen übereinstimmen, und auch der Klang verändert sich, läßt sich formen dabei. Das Stimmen der anderen Saiten dann ist eine kurze Improvisation in Quinten, in deren Leere das Andere mir langsam näherkommt. Drei Akkorde vom Klavier, der G-Dur-Raum entsteht, doch die Zeit – es sind nur sieben Viertel – reicht nicht aus, das Tempo wirklich aufzunehmen, mein Einsatz: zu spät, einen winzigen Moment nur, ich fühle mich gehetzt, die Töne laufen mir davon, getrieben, ich weiß nicht wovon, und der Versuch zu bremsen, als Reaktion auf das Gehetztsein, führt in die zu lang gehaltene Punktierte, es gibt keinen Ausgleich, das ganze erste Thema ist verdorben. – Erst in der Wiederholung finden wir, das Fremde und ich, allmählich zueinander, treffen uns mit dem Klavier,
„es“
läuft, sorgenfrei, auch die Synkopen verzahnen sich nun milde mit dem Grundschlag. Meine Gedanken wandern zu der Frau, die im Zug vorhin mir gegenübersaß, der erwartungsvolle Blick, an dem vorbei ich aus dem Fenster schaute in den Herbst. Die eintretende Entspannung im rechten Arm sagt mir, daß ich zu spielen aufgehört habe, und ich höre, zurückkehrend, das zweite Thema im Klavier. Es stiftet mich an, mir vorzustellen, was ich gleich, nach dieser Pause, spielen werde, ich denke das Ende der Linie, auf das allein es ankommt. Noch während ich das denke, setze ich ein, genau, es |A 24|stimmt, alles stimmt, die Klänge gestalten das gemeinsame crescendo, fast ein Taumel, in dem alle beteiligten Töne, Stimmen, Ichs traumsicher beieinander sind. Der Rücken schmerzt, das rechte Knie beginnt zu zittern, ganz leicht nur; das wahrnehmend spiele ich und denke dabei immer auf das Ende dieser Phrase, in dessen Oktavsprung – die Frau im Zug steht auf, zieht ihren Mantel an – es dann fast Kühnheit ist, die mich hinauftreibt. Am Ende des Themas angelangt, keine Entspannung, atme ich heftig ein in der Gewißheit, soeben Wichtiges erlebt zu haben. Das Spiel der Motive, am Beginn der Durchführung nun, hakt und stolpert etwas, es stellt sich, der Schmerz im Rücken und der mißlungene Anfang sind keineswegs vergessen, Zuversicht ein.
[134:35] So oder ähnlich könnten Berichte über ästhetische Erfahrungen beschaffen sein. Im Falle des Musizierens gab es zwar nicht, wie im Falle der Landschaft, eine gleichsam
„natürliche“
Referenz, sondern die vorgegebene Welt der erzeugbaren Töne; auch wurde das Hören auf den Ton der anderen wichtig, deren Mitwirkung präsent ist und nicht, wie beim Malen, nur durch das Erinnern gegenwärtig. Anders würde das Erfahrungsprotokoll ausfallen, wenn nur vom Anschauen von Bildern, nur vom Hören von Musikwerken die Rede wäre. Es würde aber wohl in allen solchen Fällen – davon sind wir überzeugt – ein innerster Kreis von Erfahrungen und Fragen zur Geltung kommen, der, trotz der Verschiedenheit von Situationen, einiges Allgemeine enthält. Und auf dieses beziehen sich unsere Grundfragen.

Grundfragen

[134:36] So wie die Grundfragen der Praxis, eines verantwortbaren Handelns zwischen Menschen also, sich letzten Endes auf das Miteinanderleben-Wollen und -Können, auf Interaktion und Zwischenmenschlichkeit beziehen müssen – selbst dort noch, wo von abstrakten gesellschaftlichen Erwartungen wie Gerechtigkeit die Rede ist –, ebenso muß bei Grundfragen der ästhetischen Bildung gefragt werden, von woher sie begründet werden könnte. Diese Begründung, wenn sie eine ästhetische sein soll und nicht von woanders her geborgt, müßte ihren Grund darin haben, daß es einen Modus des Lebens gibt – wie weit er historisch zurückreichen könnte und ob es ein Modus ist, der nur der Moderne zugehört, soll hier nicht erörtert werden –, der
„ästhetisch“
genannt werden darf und auf keine anderen Modi zurückgeführt werden kann. Daß ästhetische Bildung Kindern besonders zuträglich sei, daß sie in den Sekundarstufen der Schulen, durch die unübersehbaren Ästhetisierungen unserer Gesellschaft, zu einem mindestens plausibel gewordenen Bildungsinhalt geworden ist, daß sie häufig zur Therapie von Menschen mit schwierigen Lebensproblemen hilfreich eingesetzt werden kann – alles dies dürfte uns nicht als Argument genügen, wenn wir nach dem Grund suchen.
|A 25|
[134:37] Nun wurde, vor allem in der philosophischen Literatur, dieser Grund zumeist dort gesucht, wo wir uns anschicken, die schwierigen Verstehensvollzüge zu begreifen, die sich angesichts von
„Kunstwerken“
einstellen. Wir sagten schon, daß die Erträge dieser Reflexion und die
„Kunst“
-Sachverhalte, auf die sie sich beziehen, auch für uns ein unerläßliches Orientierungsdatum darstellen. Indessen ist es ein Unterschied, ob man nach den Gründen des Verstehens von Kunstwerken fragt oder nach den Gründen ästhetischer Bildung. Zu dieser gehören nun nicht nur die Vorgänge der Aneignung von
„Welt“
, sondern ebenso die Tätigkeiten des Subjekts, sei es im verstehenden Nachvollzug eines anderen, sei es in der Hervorbringung eines eigenen Produktes. Diese Tätigkeitskomponente ästhetischer Ereignisse interessiert uns. Sie scheint hier nämlich anders beschaffen zu sein als bei Ereignissen, an denen zwar auch die Sinne, die Wahrnehmungen (
„Aisthesis“
) beteiligt sind, dort allerdings in anderer Situierung. Worin besteht das Anderssein im ästhetischen Vorgang, und zwar mit Bezug auf dessen Tätigkeitsseite? Was heißt hier
„Tätigkeit“
? Tätig sind wir ja bekanntlich in vielerlei Weise, teils so, daß ein außenstehender Beobachter unsere Tätigkeit protokollieren kann, weil sie der äußeren Wahrnehmung dieses Beobachters zugänglich ist – ich suche einen Platz im Freien, ordne das Mal-Instrumentarium, wende den Blick hier- und dorthin; oder ich verweile vor einem Bild im Museum, trete näher heran, entferne mich wieder, mache mir Notizen, spreche mit anderen usw. –, teils so, daß nur wir selbst uns in unserem Tätigsein beobachten können, von dem jener andere Beobachter nur schwer entschlüsselbare Symptome zu Gesicht bekommt – die Freude, die ich verspüre; die Melancholie, die wie ein Hauch mich durchzieht; die Aufmerksamkeit auf mein eigenes Sehen oder Hören; die Ruhe oder Aufgeregtheit, die ich angesichts einer Linie empfinde usw.. Auch wenn es mich drängen sollte, solche Empfindungen auch anderen mitzuteilen, vermitteln sie mir eine Erfahrung mit mir, die von der Zustimmung der anderen nicht abhängig ist (wie es etwa bei einer empirischen Hypothese der Fall wäre oder bei einer ethisch relevanten Entscheidung). Der mögliche und sinnvolle Verzicht auf die Zustimmung anderer gehört hier zur Eigenart des Vorgangs, zu seinem
„Grund“
, wenngleich auch ästhetische Erfahrung, vermutlich von Anfang an, den Blick auf den
„Anderen“
nicht völlig vergißt.
[134:38] Wer ästhetische Erfahrung zur Sprache bringen möchte, muß also zuallererst ermitteln, was er selbst mit sich erfahren hat. Der
„Grund“
allen Redens über ästhetische Erfahrung ist demnach dort zu suchen, wo das Ich mit dem Selbst in eine artikulierte Beziehung eintritt. Dieses Ich-Selbst-Verhältnis ist freilich auch in anderen, nicht-ästhetischen Hinsichten von Bedeutung; auch wer sich (beispielsweise) einer moralischen Aufforderung konfrontiert findet, wird, wenn er sich auf den schwierigen Weg der Reflexion begibt, sich fragen, ob er ihr denn überhaupt folgen könne, d. h. ob die erworbenen Bestände, die sein
„Selbst“
ausmachen, |A 26|zu der Aufforderung in einen kontinuierlichen Zusammenhang gebracht werden können. In der Situation ästhetischer Ereignisse ist die Beziehung zwischen Ich und Selbst aber anders konstituiert als in der moralisch-ethischen: die Hinsicht auf die Anderen, die im Fall der Moralität unerläßlich ist, ist hier suspendiert; ich befinde mich, in der Beziehung zu meinem Selbst (wie auch zu dem Produkt, dem
„Objekt meiner Begierde“
), in einem amoralischen Verhältnis; ich bin, in dem ausgezeichneten Sinne dieses Wortes,
„privat“
; und das heißt, daß es hier nicht um öffentliche Angelegenheiten geht. Freilich spielt auch in die
„privaten“
Zonen beständig
„Öffentliches“
hinein, d. h. mindestens das, was an historisch entstandenen kulturellen Mustern dem Individuum in jeder seiner Hervorbringungen angemutet wird; und freilich gerät dann auch die ästhetische Erfahrung in die Kontexte von sozialen
„Funktionen“
hinein. Die Frage nach solchen Funktionen – auf die z. B. jede Didaktik angewiesen ist – ist indessen eine völlig andere als die nach der Eigentümlichkeit oder dem Grund derjenigen inneren Vorgänge, mit denen wir befaßt sind, wenn wir betrachtend oder selbst hervorbringend, eher rezeptiv oder eher spontan mit Gegenständen oder Produkten zu tun haben, denen wir den Namen
„ästhetische“
zuschreiben.
[134:39] Wir hatten gesagt, daß derartige Vorgänge
„privat“
seien, und zwar in dem Sinne, daß sie wesentlich das Verhältnis des Ich zu dem betreffen, wovon das Ich redet, wenn es über
„sich“
spricht – und sei es im stummen Selbstgespräch. Läßt sich darüber Genaueres aussagen? Im Vollzug ästhetischer Tätigkeit, gleichviel ob ich mich nur aufmerksam betrachtend/hörend verhalte oder ob ich irgendein Produkt hervorzubringen mich bemühe, sind meine Sinne nicht nur in der Weise beteiligt wie bei einer Ampelschaltung, dem Blick auf ein Werbeplakat, dem Hintergrundgeräusch eines Tonträgers, dem Finden eines Weges durch wenig übersichtliches Gelände u. ä.. Meine Sinne werden mir, in ästhetischer Einstellung, über die auch sonst meine Tätigkeit ununterbrochen begleitenden oder stimulierenden Wahrnehmungsvorgänge hinaus, thematisch. Da, wie schon angedeutet, die ästhetische Tätigkeit mich nicht nur mit den Daten der Außenwelt, in der Form der Perzeption, konfrontiert, sondern auch mit meiner Innenwelt, besonders mit meinem Selbst, mit den erworbenen Beständen routinierten Umgangs mit meiner Sinnentätigkeit also, bedeutet der Ausdruck
„Thematisch-Werden“
nun dieses: In der ästhetischen Tätigkeit wird mir, jenseits des – sei’s elementaren, sei’s kulturell eingespielten – alltäglichen Angewiesenseins auf
„Aisthesis“
, diese zum Problem. Dies wird gelegentlich in Aufsatztiteln wie
„Wahrnehmung der Wahrnehmung“
,
„Sehen des Sehens“
,
„Hören des Hörens“
angedeutet. Autoren, die so titeln, haben, trotz der darin liegenden begrifflichen Ungenauigkeit, etwas Wichtiges im Sinn, nämlich die Frage, woraufhin ästhetische Erfahrung zuläuft; man kann auch sagen: worin ihre Eigentümlichkeit liegt, mithin auch die Eigentümlichkeit, das Besondere ästhetischer Bildung, und zwar im Unterschied zu |A 27|anderen Bildungsvorgängen, zu anderen Komponenten dessen, was man zusammenfassend
„Bildung“
nennt.

Unterscheidungen

[134:40] Um diese Eigentümlichkeit näher zu bestimmen, sollen noch einmal einige dafür wichtige Unterscheidungen hervorgehoben werden.
  • –
    [134:41] Es gibt, zumeist unter dem Titel von
    „Aisthesis“
    vorgetragen, Wahrnehmungen (in der Regel, aber dadurch noch unzureichend bestimmt, an die äußeren Rezeptoren gebunden) und Erfahrungen mit solchen Wahrnehmungen, die eine wesentliche Komponente jeglicher Erkenntnis sind. Und es gibt – im Unterschied dazu, gleichsam als Teilmenge – Wahrnehmungen, Aufmerksamkeiten und Erfahrungen, die sich angesichts kunstförmiger Ereignisse einstellen. Diese sind zwar auch auf Aisthesis überhaupt angewiesen; sie davon abzuheben empfiehlt sich aber solange, als vermutet werden darf, daß
    „kunstförmige“
    Aisthesis-Vorgänge eine Charakteristik haben, die nur als Wahrnehmung überhaupt und deren Erfahrung (etwa Erfahrung mit Geräuschen, mit Farbwahrnehmungen, mit taktilen Sensationen, mit der Schwere von Gegenständen, mit Schmerzempfindlichkeit usw.) nicht zureichend beschrieben wäre.
  • –
    [134:42] Wer nur oder vorwiegend an (pädagogische) Handlungen denkt, die zweckrational auf Ziele hin orientiert sind, hat vielleicht ähnliches, aber nicht das gleiche im Sinn wie jemand, der unabhängig von solchen didaktischen Vorstellungen oder Unterrichtsarrangements sich nur fragt, worin denn die Eigentümlichkeit ästhetischer Erfahrung im Kontext der Bildung des Menschen besteht. Weder schließt beides sich aus, noch besteht irgendein Unterschied in der Wertigkeit. Aber während der Didaktiker (Vergleichbares gilt auch für die Therapie) seine Vorstellungen, Theorien, Konstruktionen im Hinblick auf allgemeiner gedachte Unterrichtsziele zu rechtfertigen sucht, ist der nichtdidaktisch Fragende von solcher Rechtfertigung entlastet; er braucht nur zu fragen, was der Fall ist, wenn (z. B.) Kinder oder Jugendliche ästhetisch tätig werden. Ob das, was der Fall ist, wenn Menschen ästhetische Erfahrungen machen, auch im Sinne einer Theorie des Unterrichts oder einer der vielen Varianten von ästhetischer Therapie den jeweiligen Zwecken (Zielen) zu- oder abträglich ist, interessiert ihn vielleicht am Ende, nicht aber am Anfang seiner Forschungen.
  • –
    [134:43] Ästhetische Erfahrungen, in jenem oben erwähnten Sinne der
    „Kunstförmigkeit“
    , haben gleichsam zwei Seiten – wie übrigens auch die Aisthesis-Erfahrungen überhaupt: Sie sind einerseits in den Kontexten gesellschaftlich-kultureller
    „Funktionen“
    (wie man sagt) lokali|A 28|siert – etwa als Bekräftigung oder Abweisung eines kulturell eingespielten Habitus, als Zeichenträger für ideologische Botschaften, als Wiederholungen vorhandener ikonographischer oder motivischer Formenbestände u. ä.. Andererseits aber aktivieren sie den Organismus immer wieder aufs neue, werden auch durch solche Aktivierungen ermöglicht, gehören mithin dem Subjekt und seiner inneren Tätigkeit zu. Es ist ein Unterschied der Aufmerksamkeitsrichtung: Im ersten Fall, zur einen Seite hin, sind es die mir objektiv gegenüberstehenden Kultursachverhalte, an denen sich die Richtung meiner Bildungsbewegung orientiert. Zur anderen Seite hin konzentriert sich die Aufmerksamkeit auf mich selbst.
  • –
    [134:44] Diese Unterscheidung ist (zunächst) nur eine analytische. Denn tatsächlich darf man annehmen, daß in jedem ästhetischen Vorgang immer auch die je andere Seite angeregt wird, und sei es nur als schwache resonante Spur. Das ist schon deshalb anzunehmen, weil einerseits jeder Wahrnehmungsakt, auch wenn er (z. B.) durch die Aufmerksamkeit auf ikonographische
    „Lesbarkeiten“
    eines Bildes gerichtet ist, synästhetische Resonanzen im Organismus mit sich führt und weil andererseits selbst dann, wenn meine Aufmerksamkeit (z. B.) der Wirkung gilt, die die von mir improvisierten Töne auf mich haben, diese Töne doch in einem musikalischen Material lokalisiert sind, das als Komponente einer kulturellen Formation fungiert.
  • –
    [134:45] Indessen können diese Aufmerksamkeiten mitsamt ihrer Resonanzen, wie wir oben schon sagten, ausdrücklich thematisch werden. In beiden Hinsichten handelt es sich um das Thematisch-Werden von Erfahrungsmöglichkeiten mit den dazugehörigen Nachfragen, Nachdenklichkeiten, Zweifeln, Revisionen, die erst als Folge einer Aufmerksamkeit eintreten. Es ist der Vorgang, den man gemeinhin
    „Reflexion“
    nennt. In Hinsicht auf ästhetische Sachverhalte scheint es uns nun höchst nützlich zu sein, zwei Arten solch reflektierenden Thematisch-Werdens zu unterscheiden: Im einen Falle wird die Wahrnehmung und Erfahrung ästhetischer Tätigkeiten und Objekte innerhalb gegebener kultureller Kontexte zum Thema; im anderen Fall richtet sich das thematische Reflektieren auf die zwischen Wahrnehmung und Erfahrung eingelagerten inneren Empfindungen. Auch dies ist ein Vorgang, der zwischen Zweifel und Selbstvergewisserung balanciert, aber nun
    „selbst-reflexiv“
    .
[134:46] Die vorgeschlagenen Unterscheidungen haben an den Punkt herangeführt, um den unsere Argumentationen und empirischen Befunde kreisen: an die Frage nämlich, was innerhalb des Subjekts geschieht, wenn es mit
„kunstförmigen“
ästhetischen Vorkommnissen konfrontiert wird. Diese Frage in ihrer allgemeinen, noch nicht auf Ästhetisches bezogenen Form ist der bildungstheoretischen Diskussion spätestens seit Humboldt⁠ vertraut, wie oben bereits erwähnt. Die beiden Weisen des The|A 28|matisch-Werdens hießen früher
„Weltaneignung“
und
„Kräftebildung“
, später
„Assimilation“
und
„Akkommodation“
, derzeit häufig
„Aneignung von Wissensbeständen“
und
„Bildung von Kompetenzen“
. Dabei galt immer als Kriterium für den bildenden Gehalt eines Wissens- oder Könnens-Erwerbs, ob überhaupt und welche Inhalte der Bildung die inneren Bestände des Subjekts erreichen und welche Veränderungen damit erwartet werden können; d. h. ein kategoriales Wissen, eine (wenigstens heuristische) Annahme über den spezifisch bildenden Gehalt eines
„Welt“
- oder
„Kultur“
-Partikels ist ein ebenso notwendiger Bestandteil einer theoretisch relevanten Bildungsanalyse wie die empirische Frage, mit welcher Wahrscheinlichkeit denn die interessierende Bildungserwartung eintritt. Um es mit einem Beispiel aus einem anderen Feld/Medium unserer Kultur zu sagen: Die Bekanntschaft mit dem Alphabet, mit lexikalischen Beständen und den zugehörigen Fertigkeiten ermöglicht (idealtypisch) das Lesen- und Verstehenkönnen von Zeitungen und die Niederschrift eigener Gedanken, etwa in Aufsatzform. Ob es indessen wirklich dazu kommt und in welchem Ausmaß, ist eine durchaus andere Frage. Das Alphabet ist die empirische Möglichkeitsbedingung für Lesen und Schreiben. Wofür ist die (kunstförmige) ästhetische Wahrnehmung und Erfahrung eine Möglichkeitsbedingung, die nur für diese Wahrnehmung und Erfahrung geltend gemacht werden könnte? Unsere vorläufige kategoriale Antwort lautet: Es ist das Thematisch-Werden von Sinnesereignissen mit Bezug auf
„Ich“
und
„Selbst“
, und zwar ermöglicht durch die artifizielle und darin fiktive Distanzierung von Aisthesis-Phänomenen überhaupt durch das Mittel der
„Kunst-“
Form, d. h. durch komponierte Musik und gemalte Bilder, oder, zur Seite der eigenen Produktion hin, durch die aktive Verwendung von musikalischem Material und den Spielräumen der Palette. Hier, so scheint uns, ist der
„Grund“
zu suchen für die Bildungsbedeutsamkeit ästhetischer Vorgänge. Das muß noch ein wenig erläutert werden.

Ästhetische Empfindung

[134:47] Das Thematisch-Werden von Sinnesereignissen mit Bezug auf
„Ich“
und
„Selbst“
, und zwar als kunstförmige, bedeutet, daß es eine (innere) Bewegung gibt, vielleicht unwillkürlich bei den den Sinnen dargebotenen äußeren Reizen beginnend, über die physiologisch und neurologisch beschreibbaren Verarbeitungen laufend, dann bei den erworbenen Beständen (Selbst) ankommend, dann (weil kunstförmig erzeugt und frei von pragmatischem Druck) die Instanz des Ich gleichsam zur Stellungnahme herausfordernd, nun ein Wechselspiel von Ich und Selbst ermöglichend, eine Befragung gleichsam, ein Selbstgespräch, bei dem sich neue Empfindungen (um nun nicht mehr Wahrnehmung zu sagen) einstellen. Diese Empfindungen sind zunächst ohne Sinn, jedenfalls in pragmatischer |A 30|Hinsicht, etwa so wie es wäre, wenn eine Schmerzempfindung an der heißen Herdplatte mich künftig hindert, sie unbedacht anzufassen. Sie haben, selbst im schlimmen, unangenehmen, unerfreulichen Fall die Qualität, eine Wiederholung wünschbar zu machen, und zwar deshalb, weil sie nicht
„wirklich“
schlimm, unangenehm, unerfreulich sind. Dies wiederum ist die Möglichkeitsbedingung dafür, daß ein von pragmatischen Zumutungen entlasteter Zirkel zwischen Ich und Selbst in Gang kommt, ein selbstreflexives Abwägen zwischen aktuellen Sensationen, Selbst-Beständen und urteilendem Ich. Dieser Zirkel ist, unter pragmatischen Gesichtspunkten, irritierend, exterritorial, seiner Natur nach
„kritisch“
allem Außen gegenüber, und zwar deshalb, weil er sich in Distanz setzt. Das ließe sich auch schematisch skizzieren, und zwar getrennt nach dem Situationstypus der Rezeption und dem der Produktion (vgl. Schema S. 31⁠). Allerdings sind die beiden Schemata für Rezeption und Produktion grob vereinfachend; sie heben nur die Ähnlichkeiten hervor. Tatsächlich aber sind die Modifikationen beträchtlich (vgl. die beiden
„Selbsterfahrungsprotokolle⁠⁠“
oben): Indem das Ich (1) sich anschickt, sich irgendeiner Weise von ästhetischer Tätigkeit zuzuwenden (2), spielen kurzfristige oder aktuelle Motive, situative Bedingungen, Gewohnheiten, ein kultureller
„Habitus“
, besondere Arrangements eine Rolle; damit es zum
„fiktiven Spiel“
(3) kommt, sind seelisch-geistige Gestimmtheiten erforderlich, in die auch Kenntnisse, Wissensbestände, Fertigkeiten hineinragen; das Thematisch-Werden von Wahrnehmungen und der sinnlichen Komponente von Erfahrungen (4) ist an vielleicht schwer arrangier- und verfügbare Merkmale derartiger Situationen gebunden; das gilt auch für das Spüren der
„ästhetischen Empfindung“
(5) und den letzten Zirkelschritt, die reflexive Vergewisserung (6).
[134:48] Man muß also unterstellen, daß der idealtypisch konstruierte Ich-Selbst-Zirkel seiner Logik oder Ordnung nach zwar auf das im Medium ästhetischer Vorgänge ermöglichte reflexive Verhältnis des Ich zu seinem Selbst hinausläuft, empirisch gesehen aber irgendwo in seinem Verlauf abbrechen oder ausbrechen kann. Ehe indessen derart differenzielle Fragen empirisch zuverlässig diskutiert werden können (etwa: von welchem Lebensalter ab dürfen wir hier mit Wahrscheinlichkeiten rechnen? Welche situativen Arrangements fordern oder behindern ihn? Verläuft er im Hinblick auf musikalische oder bildnerische Erfahrung je anders? Wird er im Falle der Rezeption mit größerer Wahrscheinlichkeit durchlaufen als im Falle der Produktion, oder umgekehrt?), liegt die zunächst entscheidende Frage darin, ob das im Zirkel Behauptete empirisch halbwegs zuverlässig zugänglich ist oder ob er nicht vielmehr, als Konstrukt eines inneren Geschehens, jeder Außenbeobachtung gegenüber verschlossen bleibt. Die einzige Form einer empirisch befriedigenden Beschreibung des Zirkel-Konstrukts (seine Validierung) bestünde darin, alle Schritte innerhalb des Zirkels (1 – 6⁠) durch verbale Kommentare von Probanden zugänglich und prüfbar zu machen. Indessen sind ja auch die Produkte, |A 31|
Hier ist ein Schema zum Ich-Selbst-Bezug zu sehen.
von Kindern und anderen, Dokumente dieses Zirkels, allerdings nicht für den ganzen. Will man also, was für Ereignisse der ästhetischen Bildung naheliegt, auch und gerade die nicht-sprachlichen Hervorbringungen als Dokumente des Bildungsvorgangs interpretieren (etwa so, wie man versucht, an der eleganten Lösung eines mathematischen Problems die Charakteristik der mathematisch-kognitiven Bildung abzulesen, ohne sprachliche Kommentare dessen, der die Gleichungen niedergeschrieben hat, zu Hilfe zu nehmen), dann wären diese am ehesten zwischen den Zirkelschritten 2 und 3 zu vermuten. Hier müßte sich bereits zeigen, in den Bewegungen auf jenes
„fiktive Spiel“
zu, ob eine Refle|A 32|xionsbewegung im Sinne der Konturierung einer ästhetischen Empfindung und des Ich-Selbst-Bezuges in Gang kommt. Das Folgende ist nichts anderes als der Versuch, dieses In-Gang-Kommen zu beschreiben, und zwar als Interpretationen dessen, was Kinder hervorgebracht haben.

Gliederung der Untersuchung

[134:49] In mehreren Zugängen zu den Materialien, den ästhetischen Hervorbringungen der Kinder also, werden wir zu zeigen versuchen, was alles ins Spiel kommt und zur Sprache gebracht werden müßte, wenn Termini wie
„ästhetische Empfindung“
,
„ästhetische Erfahrung“
oder
„ästhetische Bildung“
empirisch gehaltvoll sein sollen. Um also in dieser Frage voranzukommen, wurden sieben interpretierende Zugänge gewählt (Mimesis, Interaktion, Stil, Gestalt, Ausdruck, Kritzel, Figur), die – ohne damit zu beanspruchen, vollständig zu sein – es erlauben, deutlicher sagen zu können, was
„am Grunde“
dessen geschieht, was den Namen
„ästhetische Bildung“
trägt. Die kategoriale Ordnung der Zugänge ist zugleich die Gliederung der folgenden Kapitel:
  • –
    [134:50] Jede ästhetische Tätigkeit enthält Momente von
    „Mimesis“
    ⁠    . Mit dieser an die Kunstgeschichte und Kunstphilosophie anschließenden Behauptung oder Fragerichtung beginnen wir unsere Deutungsversuche, und zwar gleichermaßen auf die bildnerische und die musikalische Produktion bezogen. Die schlichte Frage ist hier, ob sich verschiedenartige mimetische Bewegungen unterscheiden lassen und welchen Ort sie in einem komplexen Panorama ästhetischer Erfahrungen und deren Bildungsbedeutsamkeit haben könnten.
  • –
    [134:51] Die Vermutung, daß ästhetische Erfahrungen auch etwas mit Interaktion⁠ zu tun haben könnten, läßt sich leichter an musikalischen als an bildnerischen Beispielen erörtern. Dieser Problemzugang beschränkt sich deshalb ganz auf die musikalischen Improvisationen der Kinder, und hier ausschließlich auf Stücke, die von mindestens zweien erfunden wurden. Daß wir hier von den Theorien des Interaktionismus und seiner Nachfolger Gebrauch machten, ist naheliegend.
  • –
    [134:52] Die ästhetischen Äußerungen auch von Kindern enthalten Komponenten dessen, was in Kunst- und Musikwissenschaft
    „Stil“
    ⁠     genannt wird, und zwar unabhängig von den häufig diskutierten Thesen im Hinblick auf sogenannte
    „Entwicklungsstile“
    . Was also tun und erfahren Kinder, wenn sie ihren Produkten – willkürlich oder unwillkürlich – eine Gestalt geben, ein Formenrepertoire ins Spiel bringen, das sich verallgemeinerungsfähiger Mitteilungsgesten bedient? Dies ist ein Problem in beiden Medien, im bildnerischen und im musikalischen.
  • |A 33|
  • –
    [134:53] Mit dem sprachlichen Ausdruck
    „Gestalt“
    ⁠     ist auf eine Tradition ästhesiologischer Hypothesenbildung hingewiesen, deren Annahmen in der Frage nachgegangen wird, ob sich in den Produkten der Kinder Gestaltcharakteristiken zeigen, und zwar bezogen auf Wahrnehmungsqualitäten, in denen wiederum andere Partikel des komplexen Feldes ästhetischer Erfahrung erkennbar sind. Hier mußten wir uns gelegentlich heuristische Konstruktionen einfallen lassen, besonders im musikalischen Bereich, die über den Stand der gestalttheoretischen Diskussion hinausgreifen. Allerdings machen wir von den tiefenpsychologischen Erweiterungen des Gestaltbegriffs keinen Gebrauch.
  • –
    [134:54] Daß ästhetische Erfahrung bisweilen tief in die Innenwelt hineinreicht, ist bekannt und bedarf keiner besonderen Hervorhebung. Schwierig aber ist es – wie z. B. die kunst- und musiktherapeutische Literatur zeigt –, hier zu empirisch zuverlässigen und den plausiblen Einzelfall übersteigenden verallgemeinerungsfähigen Behauptungen zu kommen. Wir haben das Problem radikal vereinfacht und nur gefragt, ob überhaupt in den Produkten der Kinder sich Ausdrucks⁠-Qualitäten finden lassen, und zwar in einer sehr einfachen dichotomen Klassifikation von Ausdrucksgehalten.
  • –
    [134:55] In vielen Bildern der Kinder finden sich
    „Kritzel“
    ⁠    , wie übrigens auch in der avancierten Kunstproduktion. Unabhängig von ihrem entwicklungslogischen Status in früher Kindheit gehören diese graphischen Elemente zum bildnerisch-ästhetischen Repertoire. Dazu wurde eine eigene Versuchsanordnung entwickelt; aber auch in den anderen Bildprodukten fanden sich manche Spuren derartiger ästhetischer Signaturen. Was läßt sich darüber sagen?
  • –
    [134:56] Schließlich gibt es in den meisten Musikprodukten so etwas wie kleinste Sinneinheiten. Im Falle unseres Materials konzentrieren wir uns auf etwas größere Einheiten, nämlich Figuren⁠. Sie liegen zwischen dem, was musikanalytisch
    „Motiv“
    und
    „Thema“
    genannt wird; sie enthalten Hinweise auf die Eigentümlichkeit kindlich-musikalischer Formgebung und deren Zusammenspiel mit der Leibkomponente ästhetischer Erfahrung.
  • –
    [134:57] Kinder sind nicht nur ästhetisch tätig in der Herstellung von Produkten, sie machen sich auch Gedanken über die Art dieser Tätigkeit, über die Bedeutung, die sie für ihre eigene Person haben mag, über den Bezug zu anderen Lebensäußerungen und pragmatischen Kontexten: Die Analyse von Gesprächsprotokollen⁠, ergänzt durch Aufzeichnungen von Kommentaren während der Tätigkeit, soll Auskunft geben über Vorstellungen in bezug auf die Eigenart ästhetischer Objekte und Sachverhalte, über Wirkungsvermutungen und die Situierung ästhetischer Erfahrungen im Alltag. Es können hier freilich nur die Deutungen ermittelt werden, mit deren Hilfe die Kinder sich das, was sie tun, verständlich machen. Obwohl nur eine kleine Teilstichprobe in |A 34|dieser Weise befragt wurde und ihre Zusammenstellung auf selbstselektiver Auswahl beruhte, sind die qualitativen Befunde mitteilenswert: es entstand eine erste hypothetische Kontur dessen, was als ästhetische Erfahrung dem Bewußtsein der Kinder zugänglich ist. Mit diesem (vorläufigen) Blick auf die Sache sollen deshalb die folgenden Beschreibungen und Argumentationen eröffnet werden.
[134:58] Der gewählte methodische Zugang zu den erhobenen Materialien erfordert einen aufmerksamen, zumeist hermeneutischen Blick auf die Objekte. Die in jüngerer Zeit auch außerhalb der Kunstdidaktik häufiger werdende Verwendung von Bildmaterialien in Zusammenhängen bildungstheoretischer, auch pädagogisch-historischer Darlegungen hat vielleicht dazu geführt, daß Verfahren der Bildinterpretation den pädagogischen Leserinnen und Lesern inzwischen vertrauter sind als vordem. Gleiches kann von der Musik nicht behauptet werden: Das Lesen von Partituren oder Notenbeispielen, das Hören und Beschreiben musikalischer Vorgänge gehört nicht gleichermaßen zu den Selbstverständlichkeiten im pädagogisch-intellektuellen Umgang mit unseren Kultursachverhalten; Musik im Kontext von Bildung, jedenfalls im Sinne genauer Klärung von Sachverhalten, scheint eine Domäne für Experten zu sein. Mit der Entscheidung, Bild und Musik gleichgewichtig zur Sprache zu bringen, um auf diese Weise über ästhetische Erfahrung und Bildung differenzierter reden zu können, haben wir nicht nur uns, sondern auch dem Leser einiges zugemutet. Man wird die Triftigkeit der Beschreibungen und Deutungen nur nachvollziehen oder einer Kontrolle unterwerfen können, wenn man sich nicht nur den Bildern, sondern auch den Notenbeispielen mit großer Aufmerksamkeit zuwendet, sie sich, soweit irgend möglich, auch zur sinnlichen Anschauung bringt. Manches von dem, was in den phänomenologischen Theorien und Beschreibungen zur Sprache kommt, könnte dann im Hinblick auf seine Bildungsbedeutung genauer diskutiert werden. Gerade die Musik ist dafür ein ergiebiges Feld, ist doch die Leibkomponente ästhetischer Ereignisse hier rascher spürbar. Dies ist auch der Grund, warum wir die Musik – für bildungstheoretische Forschung derzeit noch ziemlich ungewöhnlich – relativ reichhaltig dokumentiert haben. (Diese Dokumentation, die mehrere teils komplizierte Arbeitsschritte von der Aufzeichnung auf Tonbänder über das immer wiederholte Abhören bis zur druckfähigen Notenschrift voraussetzt – das sei hier angemerkt –, erfordert einen vielfach größeren Arbeitsaufwand als etwa die Dokumentation von Bildern oder Gesprächsmaterialien. Der Aufwand hat sich gelohnt, denn nun kann ein – freilich immer noch kleines, in diesem Umfang aber, wenn wir recht sehen, erstmaliges – Korpus musikalischer Erfindungen von Kindern, über gelegentlich mitgeteilte Einzelbeispiele hinaus, vorgelegt werden, auch in anderen methodischen Kontexten unter anderen theoretischen Fragen verwendbar.)
|A 35|
[134:59] Die acht Kapitel, in die die verschiedenen Interpretationshinsichten gegliedert sind, folgen, wie schon gesagt, keiner theoretisch begründeten Systematik. Sie bringen Zugangsweisen zur Sprache, die zueinander in einem nicht-hierarchischen Verhältnis stehen. Man kann sie also in beliebiger Reihenfolge lesen. Einer Systematik zu folgen hätte bedeutet, sich einem der Entwürfe philosophischer Ästhetik, einer Richtung der fachwissenschaftlichen Deutung ästhetischer Kulturereignisse, einer theoretischen Explikation der Didaktik anzuschließen – oder wenigstens zwischen diesen einen begrifflich konsistenten Diskurs zu ermitteln und zum Ausgangspunkt zu wählen. Angesichts der Diskussionslage – in der Philosophie z. B. (zeitlich und thematisch) zwischen K. Fiedler⁠ und E. Hanslick⁠, über Th. W. Adorno⁠, H. Plessner⁠ und H. G. Gadamer⁠ zu N. Goodman⁠, M. Seel⁠ und W. Welsch⁠ – wäre das ohne willkürliche Optionen kaum möglich, zumal dann, wenn man auch die neueren Befunde der Neurophysiologie heranzuziehen versucht. Im Hinblick auf ästhetische Vorkommnisse verschieben sich derzeit die kulturellen Deutungsmuster, theoretischen Aufmerksamkeiten, auch die Erscheinungen in der Sphäre der Kunst und ähnlicher Äußerungsformen derart, daß es der Sachlage angemessen scheint, auf Systematik zu verzichten. Im Vordergrund unseres Interesses steht deshalb nur die Frage, was von dem, das wir ästhetische Erfahrung nennen, in den Produkten von Kindern zum Vorschein kommt, wie es sich zur Bildung verhält und ob die hier präsentierten Materialien – mit jenem Ziel im Auge – methodisch akzeptabel beschrieben und gedeutet werden können.
|A 36|

2. Wie Kinder über ästhetische Objekte und Tätigkeiten reden

[134:60] Es ist nicht selbstverständlich, eine an empirischem Material vorgetragene Erörterung von Grundfragen ästhetischer Bildung mit der kommentierenden Rede von Kindern zu beginnen. Die Vorbehalte gegen einen solchen Anfang sind plausibel. Zeigt sich die Bildungsbedeutsamkeit ästhetischer Erfahrung nicht vor allem in den Tätigkeiten und den auf deren Wege hervorgebrachten Gegenständen, in unserem Falle also in den Bildern und musikalischen Improvisationen? Ist nicht ästhetisches Tätigwerden vorwiegend ein vor- oder nebensprachlicher Vorgang? Ist nicht selbst in den Kunsttherapien das deutende Reden ein späterer Schritt? Und kann nicht, wegen der (angeblich) vor allem sinnlichen Bestimmtheit ästhetischer Erfahrung, der sprachliche Kommentar kaum mehr sein als ein nachträglicher, aber immer unzureichender Versuch, diese Art von Erfahrung in Diskurse einzufädeln? Zeigt nicht auch die Forschungs- und Deutungspraxis der Kunst- und Musikgeschichtsschreibung, daß meistens zunächst die Objekte im Vordergrund stehen und erst in späteren, ergänzenden und erläuternden Schritten die Selbstkommentare der Künstler Berücksichtigung finden? Ist es deshalb nicht richtig, wenigstens aber plausibel, wenn in der inzwischen nur noch schwer übersehbaren Literatur zur Musik- und Kunst-Pädagogik, von den Fallbeispielen der therapeutischen Praxis abgesehen, das Reden von Kindern, Jugendlichen und Klienten über ästhetische Ereignisse zumeist keinen systematisch hervorgehobenen Ort hat?
[134:61] Man kann indessen die skeptische Richtung derartiger Fragen auch umkehren. Wenn man gelten läßt, daß physiologisch beschreibbare Sinnesvorgänge nicht schon das sind, was wir ästhetische Erfahrung, Bildung gar, nennen, sondern daß die Erfahrung eine Erfahrung von solchen Ereignissen ist, daß sie also diese zum Gegenstand des Erfahrens hat, dann rückt die Sprache, die sich darauf bezieht, an einen anderen Ort.
„Erfahrung von ...“
ist als solche nur zu erörtern, wenn sie zur Sprache kommt. Damit aber kommt sie in die Kontexte der erläuternden und interpretierenden Rede hinein. Ludwig Wittgenstein⁠ hat sich verschiedentlich mit diesem Problem auseinandergesetzt (Wittgenstein 1980⁠, 1984⁠). Zum Verstehen von Musik heißt es:
[134:62]
„Die einfachste Erklärung ist manchmal eine Geste; eine andere wäre etwa ein Tanzschritt, oder Worte, die einen Tanz beschreiben. – Aber ist denn nicht das Verstehen der Phrase ein Erlebnis, wenn wir sie hören? Und was tut nun die Er|A 37|klärung? Sollen wir an sie denken, während wir die Musik hören? Sollen wir uns den Tanz, oder was immer es ist, dabei vorstellen? Und wenn wir’s tun, – warum soll man das ein verständnisvolles Hören der Musik nennen? Kommt's auf’s Sehen des Tanzes an, so wäre es ja besser, er würde vorgeführt, statt der Musik.“
(Wittgenstein 1984, S. 548)⁠
[134:63] Oder: wie ist es,
„wenn wir uns eine Melodie wiederholen und sie ihren vollen Eindruck auf uns machen lassen und dabei sagen:
‚Diese Melodie sagt etwas‘
, und es ist, als ob wir finden müßten, was sie sagt. Und doch weiß ich, daß sie nichts sagt, was ich in Worten oder Bildern ausdrücken könnte. Und wenn ich mich nach dieser Einsicht darein ergebe zu sagen,
‚Sie drückt nur einen musikalischen Gedanken aus‘
, dann würde das nicht mehr bedeuten als
‚Sie drückt sich selbst aus‘
.“
(Wittgenstein 1980, S. 256)⁠
[134:64] Das ist freilich weder für Wittgenstein⁠ noch für Seel⁠, der diese Passage diskutiert, befriedigend (Seel 1985, S. 296)⁠. Die Schwierigkeit besteht darin, daß einerseits
„was im ästhetischen Objekt artikuliert ist ... durch keine interpretative Aussage übersetzend zu bestimmen ist“
, daß aber andererseits die Interpretation, das Reden über derartige Objekte also, sagt,
„wie ihr Gegenstand wahrzunehmen sei, um in seiner Bedeutung verstanden zu werden“
(ebd.)⁠
.
„Was geschah, als das Verstehen kam, war, daß ich das Wort fand, das den Ausdruck (des Gesichts oder einer musikalischen Figur) zusammenfaßte“
(Wittgenstein 1980, S. 257)⁠
. Derartige Worte, in denen
„Verstehen“
sich konturiert, sind nun aber keine späten Produkte der Ontogenese; sie begleiten ästhetisches Geschehen von Anfang an. Das Wort
„begleiten“
ist vielleicht noch zu schwach: Vom ersten
„Mama“
-Sagen an (vgl. Lorenzer 1972)⁠ sind die sinnlich bestimmten Lebensereignisse und die mit ihnen verbundene verstehende Rede derart aufeinander bezogen, daß empirisch kaum das eine vom anderen getrennt werden kann im Sinne von früher oder später. Das gilt insbesondere dann, wenn wir es nicht mehr mit Kleinkindern zu tun haben; das Verstehen ästhetischer Ereignisse ist also immer mit den Sprachspielen verbunden, in deren Kontexten sie auftreten. Ein ästhetisches Ereignis verstehen heißt demnach immer auch: die Worte und Sätze verstehen, mit denen es kommentiert wird oder in denen eine ästhetische Erfahrung ausgedrückt wird. Aber auch eine solche Behauptung läßt noch Fragen offen. Eine ironische und (scheinbar) aporetische Notiz Wittgensteins⁠ lautet:
[134:65]
„Jemand, der nicht Deutsch kann, hört mich bei gewissen Anlässen ausrufen:
‚Welch herrliche Beleuchtung!‘
Er errät den Sinn und gebraucht nun den Ausruf selber, wie ich es tue, ohne jedoch die drei Wörter zu verstehen. Versteht er den Ausruf?“
(Wittgenstein 1984, S. 302)⁠
[134:66] Jemand, der mit der jeweiligen Bedeutung der Vokabeln der Kinderwelt nicht sehr vertraut ist, hört ein Kind angesichts der Zeichnung oder der musikalischen Improvisation eines gleichaltrigen ausrufen:
„Toll! Affengeil!“
Der, der das hört, ein Erwachsener, obwohl er diese Vokabeln zwar wiederholen kann, aber sonst nicht zur Beschreibung seiner ästhetischen |A 38|Erfahrung verwendet, versteht er diese Ausrufe? – Diese Frage, wenn sie denn überhaupt beantwortbar sein sollte, kann einer Beantwortung jedenfalls nähergeführt werden, wenn man die Sprachspiele der Kinder besser kennt. Vielleicht ist ja das, was wir
„ästhetisch relevant“
(Seel)⁠
nennen, gänzlich verschieden von dem, was Kinder dafür halten.
[134:67] Da derartige Schwierigkeiten bei den Material-Analysen, die in diesem Buch vorgelegt werden, leicht in Vergessenheit geraten könnten, ist es nützlich, sich zuvor zu vergewissern, wie die Kinder in ihrem Reden den Rahmen dessen abstecken, was in ästhetischen Ereignissen der Fall sein könnte. Für jene beiden, die im Zitat Wittgensteins⁠, angesichts der
„herrlichen Beleuchtung“
– man kann substituieren: welch schönes Blau auf diesem Bild, welch schmerzhaft aktivierender Rhythmus in dieser Improvisation – sich einig zu sein scheinen (!), kann eine verständnisvolle Einigung erst dann erreicht werden, wenn beide sich über ihr Vokabular geeinigt haben. Man kann freilich darüber streiten, ob eine solche Behauptung Geltung beanspruchen darf, jedenfalls dann, wenn man denkt, Einigung im
„Verstehen“
sei einer irgendwie ursprünglichen Einigung im gemeinsamen Akt des Erlebens nachgeordnet. Wie sollte man dann das Vorgeordnete beschreiben? Wir nehmen die aggressive Frage Wittgensteins⁠
„Versteht er den Ausruf?“
ernst. Wir klären hier nicht das philosophische Problem, das damit aufgeworfen wird. Aber wir sagen (vorerst), daß nicht nur die ästhetischen Produkte der Kinder den Rahmen dessen abstecken, was im folgenden abzuhandeln sein wird, sondern daß auch ihre Weisen des Sprechens über solche Produkte ein solcher Rahmen sind. Daß Erörterungen wie die hier folgenden immer schon eingebunden sind in die Diskurse der Erwachsenen, besonders der philosophischen Ästhetik, ist nicht notwendig ein Hindernis. Gemeinsames und Verschiedenes in der Rede von Kindern und Erwachsenen läßt sich auf diesem Wege ermitteln, Verstehens-Brücken und -Grenzen also.
[134:68] Im übrigen ist dies keine nur pädagogische Problemstellung. Soweit die Schriftzeugnisse reichen, waren – mal mehr, mal weniger – die ästhetischen Hervorbringungen einer Kultur auch in kommentierenden Weisen des Sprechens lokalisiert, ohne daß sie immer schon dem Duktus der Philosophie oder später dem der beteiligten Fachwissenschaften folgten. Die Musikkommentare der französischen Gotik (vgl. Kaden 1993)⁠ und die Bild- bzw. Künstlerkommentare Vasaris⁠ in der italienischen Renaissance geben Zeugnis davon; desgleichen die Erörterungen Diderots⁠ zu den in den Pariser
„Salons“
im Louvre⁠ seit 1759 ausgestellten Bildern (Diderot 1984)⁠⁠, der Briefwechsel Runges⁠ mit Goethe⁠ (Goethe 1949, Bd. 19, S. 493, 497)⁠ bis hin zu der aktuellen Zeitschrift
„Kunstforum⁠“
. In der Geschichtsschreibung der Künste wurde dieses Problem der Einbettung ästhetischer Gegenstände in die kommentierenden Formen der Rede zur Methode entwickelt (z. B. Dahlhaus 1988⁠, Kaden 1993⁠ für die Musik; Alpers 1985⁠ und Baxandall|A 39|1990⁠ für die bildende Kunst). In dieser Fragerichtung ist die Sprache nicht etwas, was dem ästhetischen Gegenstand nachträglich als bloßer Kommentar hinzugefügt würde, sondern sie gehört bereits zur Sache. Sie konstituiert diese mit. Die
„patterns of intention“
oder
„Ursachen der Bilder“
(Baxandall)⁠ sind, neben der vielleicht vorsprachlichen Einbildungskraft und Sinnentätigkeit, notwendig in den Sprachspielen lokalisiert, die wir aufführen.
[134:69] Das darf auch für Kinder geltend gemacht werden. Je älter sie werden, desto dichter ist auch ihre Sinnentätigkeit in die Welt der Wörter eingebunden. Für die hier untersuchte Altersgruppe der 10 – 13jährigen dürfen wir das jedenfalls mit Sicherheit annehmen. Damit ist freilich nicht gesagt, daß zwischen den spontanen ästhetischen Antrieben und den in Sprache vorgetragenen Erläuterungen oder Erklärungen nicht eine Differenz angenommen werden dürfte – jene Differenz, die schon Schiller⁠ mit der theoretisch folgenreichen Unterscheidung von Sinnes- und Verstandestätigkeit im Auge hatte. Es soll nur der sentimentalen Meinung widersprochen werden, die sinnlich bestimmte ästhetische Produktion sei auf irgendeine Weise den
„Ursprüngen“
ästhetischer Erfahrung näher als die, wie immer auch fragmentierten, Vokabularien des Redens. Über den Bildungssinn ästhetischer Erfahrungen läßt sich nur begründet reden, wenn beides als Komponente der Sache begriffen wird. Wie also bringen Kinder ästhetische Erfahrungen zur Sprache?
[134:70] In 10 Einzelgesprächen, die je zwischen 20 und 60 Minuten Zeit in Anspruch nahmen, haben Kinder sich zu verschiedenen Aspekten ihrer ästhetischen Tätigkeiten und Objekte geäußert (vgl. Gesprächsleitfaden im Anhang⁠). Sie haben außerdem ihre Tätigkeit, beim Malen wie bei musikalischen Improvisationen, beständig kommentiert, gelegentlich als Selbstgespräch, gelegentlich als Bekräftigung oder Kritik für die Tätigkeiten und Produkte der anderen. Durch die Aufzeichnung aller dieser Äußerungen entstand ein Text-Korpus, das zwar nicht als repräsentativ gelten kann, das aber mindestens beispielhaft Einblick gibt einerseits in das Vokabularium der ästhetisch relevanten Rede, andererseits auch in die Relationen, die die Kinder bei Äußerungen in Sätzen, in der Syntax ihres Sprachspiels also, zwischen verschiedenen Dimensionen ästhetisch relevanter Vorgänge herstellen. Die Vokabularien könnten am ehesten durch eine quantifizierende Analyse ermittelt werden, auch dann, wenn, wie im Falle der das Malen und Musizieren begleitenden Äußerungen, es sich nicht um gleichsam
„verständige“
Äußerungen in der Form vollständiger Sätze handelt. Relationen indessen sind am leichtesten erkennbar, wenn das Kind sich konzentriert gesprächsweise äußert. Diese Art von Äußerungen sind der komplexere Fall, weil in ihm beides präsentiert wird, ein Vokabular und jene Relationen. Dieser Fall bzw. diese Äußerungssorte soll hier vornehmlich beschrieben werden, und zwar in der Form einer qualitativen Auswertung der Gesprächsprotokolle.
|A 40|

Auswertungsgesichtspunkte

[134:71] Wir stoßen beispielsweise, bei der Durchsicht von ca. 150 Seiten Protokollmaterial, auf die folgenden Sätze oder Äußerungen:
  • –
    [134:72] Vieles, was auf einem Blatt Papier zu sehen ist, sei
    „nur Gekritzel“
    . Bei einem
    „Bild ... konzentriert man sich drauf, malt das sorgfältig; da weiß man ganz genau, was man machen will“
    ;
  • –
    [134:73] Farben sind wichtig,
    „Blau, was da (in ein bestimmtes Bild) nicht reingehört“
    . Oder
    „der Himmel, so türkis, hellblau, weiß“
    ;
  • –
    [134:74] bei
    „Schwarz, da muß man richtig Angst bekommen“
    ;
  • –
    [134:75] Bilder enthalten
    „Stimmungen ... so wie, wenn Kirschbäume blühen“
    .
  • –
    [134:76]
    „Man muß sich was drunter vorstellen können, auch wenn halt jeder was andres sich vorstellt“
    ;
  • –
    [134:77]
    „wenn alle denselben Baum malen würden, wär’ nicht so schön“
    ;
  • –
    [134:78]
    „wenn man malt, dann malt man das, was man fühlt“
    .
  • –
    [134:79] Zur Musik heißt es:
    „Irgendwie wild drauflos spielen, das ist kein Lied“
    .
  • –
    [134:80] Der
    „Rhythmus muß verschieden“
    sein, die Töne auch, aber
    „es muß zusammenpassen“
    ;
  • –
    [134:81] Musik hört man
    „nach der Schule“
    , oder
    „wenn ich traurig bin oder wenn ich nicht einschlafen kann“
    .
  • –
    [134:82]
    „Man stellt sich dann das Eigene vor“
    .
  • –
    [134:83]
    „Eigentlich macht jeder seine eigene Musik“
    .
[134:84] Diese noch unsystematisch herausgegriffenen Beispieläußerungen deuten das Spektrum der Bezüge an, in denen sich die kindliche Rede über ästhetische Ereignisse bewegt. Die Bezüge reichen tief in Emotionales hinein – um eine in Sachen der Ästhetik unfruchtbare Unterscheidung zwischen Emotion und Kognition zu erwähnen –; sie berühren das Farb-Vokabular; sie betreffen Form-Probleme; sie erreichen gar das neueuropäische Individualitätskonzept; sie betreffen das Vorstellen und die Einbildungskraft; vielleicht gar das, was als
„Identitäts“
-Problematik diskutiert wird; und sicher noch einiges darüber hinaus. Will man indessen nicht einzelne Sätze aus dem Gesamtmaterial herausgreifen, sie für signifikant erklären und sie dann, im Hinblick auf ihren Sinn, vielleicht gar den
„objektiven“
, hermeneutisch wie eine kleine Zitrone ausquetschen (was durchaus möglich wäre), sondern diesen 10 Gesprächen insgesamt gerecht werden, empfiehlt sich eine Einschränkung der Auswertungsgesichtspunkte. Eine Einschränkung ist auch deshalb sinnvoll, weil Fragen gefunden werden müssen, für die bei dieser geringen Zahl und angesichts der Tatsache, daß es sich um
„narrative Interviews“
handelt, bedeutsame Äußerungen in jedem der Gespräche gefunden werden müssen, etwa so, wie der Ethnologe eine begrenzte Zahl von theoretischen Fragen auf eine Mehrzahl von für authentisch gehaltenen Äußerungen der Angehörigen eines Stammes bezieht.
|A 41|
[134:85] Wir begrenzen die Zahl unserer Fragen oder Gesichtspunkte nach Maßgabe einer bildungstheoretischen Abwägung der in der philosophischen Ästhetik und in den beteiligten Fachwissenschaften diskutierten Problemstellungen. Und das sind die folgenden:
  • –
    [134:86] Wann ist ein Bild, wann ist Musik? Diese zunächst etwas befremdlich anmutende Frage ist der Argumentation N. Goodmans (1976⁠ und 1993⁠) entnommen. Dort wird die schwierige und ontologische Assoziationen suggerierende Frage,
    „was“
    ein Bild oder eine Musik sei, durch die bescheidenere ersetzt,
    „wann“
    wir davon sprechen, daß etwas ein Bild oder eine Musik genannt werden dürfe. Welche Bedingungen, welche Umstände geben Kinder an, um ihre Rede über
    „Bilder“
    und
    „Musik“
    als sinnvoll behaupten zu können? Diese Frage läßt zudem, ihrer Art nach, historische und subkulturelle Varianten zu und verhält sich universalistischen Annahmen gegenüber skeptisch, was der Bildungstheorie nur guttun kann.
  • –
    [134:87] Welchen Bezug hat das Anschauen/das Hören oder hat das Herstellen von Bild und Musik zum
    „Selbst“
    des Kindes?     Ästhetische Gegenstände sind nicht nur Objekte von
    „Lesetätigkeit“
    , sondern auch metaphorische Aussagen über Innenwelt. Äußerungen dieser Art geben vielleicht am ehesten Auskunft darüber, ob Kinder in der ästhetischen Erfahrung eine Besonderheit sich zum Bewußtsein bringen, die von anderen Erfahrungen unterschieden und wie diese Erfahrung auf Innenwelt bezogen werden kann. Der Ausdruck
    „Innenwelt“
    wird hier gleichbedeutend mit dem häufigeren Ausdruck
    „Selbst“
    verwendet. Er soll das Ensemble dessen bezeichnen, wovon das Ich redet, wenn es über
    „sich“
    redet. Und wenn Kinder äußern, ästhetische Objekte oder Tätigkeiten hätten einen Bezug zu ihrem Organismus, ihren seelischen Befindlichkeiten u. ä., dann bringen sie, nach unserer Terminologie, einen Bezug zur
    „Innenwelt“
    oder zu ihrem
    „Selbst“
    zur Sprache (vgl. Kegan 1991)⁠.
  • –
    [134:88] Wie wird die ästhetische Tätigkeit sozial situiert? Die Gesprächsführung lenkte die Aufmerksamkeit der Kinder auch auf das, was man grob zusammenfassend die soziale Funktion ästhetischer Tätigkeiten nennen kann. Dazu gehört zunächst die Frage nach der Mitteilbarkeit ästhetischer Erfahrung, besonders auch nach der Relevanz der Mitteilungsfunktionen, aber auch das gewünschte soziale
    „Setting“
    , der Hintergrund von ästhetischen Konsumgewohnheiten, die Situierung des Ästhetischen im Alltag. Des narrativen Charakters der Gespräche wegen ist besonders diese Problemkomponente nur schwach zum Vorschein gekommen; sie lag den Kindern offenbar nicht besonders, schien ihnen weniger bedeutsam. Sie ist indessen wichtig genug, um sie nicht zu unterschlagen.
  • –
    [134:89] Was ist gelungen oder mißlungen? M. Seel (1986)⁠ hat eine Beurteilungshierarchie vorgeschlagen, in der ästhetische Ereignisse danach |A 42|geordnet werden, ob sie als
    „interessant“
    ,
    „relevant“
    oder
    „gelungen“
    klassifiziert werden können. Als ästhetisch
    „interessant“
    beurteilen die Kinder fast alles, was zur Sprache kam; das meiste kommt ihnen auch
    „relevant“
    vor, einiges
    „gelungen“
    . Läßt sich also aus dem Sprachmaterial der Gespräche rekonstruieren, welchen Kriterien die Kinder folgen, wenn sie ein Produkt (implizit) als
    „gelungen“
    oder
    „zwar relevant, aber mißlungen“
    beurteilen?
[134:90] Wie gesagt wurde, sind diese vier Fragen, angesichts des Reichtums an Nuancen des Protokollmaterials, gröber, als es der Bedeutungsvielfalt angemessen wäre. Sie sind aber die wichtigsten; mindestens aber sind es die, die als unstrittig gelten dürfen. Bei aller Verschiedenheit der gegenwärtig ins Spiel gebrachten Theorien der Ästhetik besteht doch Einigkeit darin, daß im ästhetischen Ereignis nicht einfach nur Wahrnehmungssachverhalte repräsentiert werden, sondern daß aus dem Wahrnehmungsstrom Figuriertes herausgehoben wird, das besonderer Aufmerksamkeit bedarf; daß derart Figuriertes seine Referenzen nicht nur in äußerer, sondern auch in innerer Wahrnehmung hat; daß der Vorgang ästhetischen Erfahrens von den pragmatischen Kontexten des Alltagshandelns nicht nur distanziert ist, sondern – wenngleich in besonderen Situationen – ihm auch verbunden bleibt; und daß die ästhetische Erfahrung eigene Gelungenheits-Kriterien hervorbringt, also zu Akten wertender Beurteilung führt. Was sagen die Kinder zu diesen vier Fragestellungen?

Wann ist ein Bild?

[134:91] Alles, was man malen kann, ist ein Bild, aber nur
„meistenteils“
,
„manchmal nicht“
; nur
„wenn man Phantasie hat“
, wenn man weiß, welche
„Farben man möchte“
, man
„muß sie schon im Kopf haben“
. Regeln?
„Ich kenn’ keine Regeln“
; aber man braucht eine
„Vorstellung, wie’s sein soll“
, muß es
„ordentlich machen“
und
„nicht einfach drauflos malen“
; dazu ist
„gute Phantasie“
nötig,
„Überlegung“
,
„gute Farben“
; oder
„wie der (zum Bild
„Vier Mädchen auf der Brücke⁠“
von Munch⁠; Abb. 1⁠) das Gespiegelte gemalt hat“
. Auch das Thema/Sujet ist wichtig,
„Natur“
,
„Bäume“
,
„Laub“
,
„Frühling“
.
„Bilder müssen schon ein bißchen Farbe haben“
, eine
„Skizze ist ja kein Bild“
,
„man muß sich schon Mühe geben“
, die
„Größenverhältnisse müssen stimmen“
,
„phantasievoll“
muß das Bild sein. Regeln gibt es, wenn überhaupt, dann
„nicht großartig viele“
,
„nicht so viele, ja eigentlich weniger. Also ich weiß nicht, was es da gibt“
. Jedenfalls müssen
„die Farben gut zueinander passen“
; man muß
„ein Auge dafür haben“
, auch
„im Detail genau“
sein. Jeder hat seinen eigenen Stil. Auch der Betrachter muß
„so ein bißchen seine Phantasie spielen“
lassen können,
„frei“
bleiben,
„ein bißchen (sich) selber ausdenken können“
. Ein
„richtiges“
Bild liegt nur dann vor, wenn darin
„so’n bißchen Natur oder so“
vorkommt,
„... also, was es gibt, so in Wirklichkeit“
. Zu den
„Spielregeln“
gehören
„richtige Farben“
,
„Zeichnen“
,
„abzeichnen, so’n Haus“
,
„wenn man sich (nur) vorstellt“
, ist es |A 43|auch ein Bild. Schließlich kann man ein Bild auch nur aus
„Klecksen“
machen. Wichtig ist auf jeden Fall aber
„Farbe“
. Am Bild von Munch⁠ bemerkt jemand als erstes:
„Es ist rot, weiß, grün, blau ...“
.
„Farbunterschiede“
sind wichtig, Einzelheiten wie
„Dach“
und
„Ziegel“
. Man braucht
„’ne Vorstellung, was ich malen will“
; also auch
„erstmal so die Umrisse“
,
„ich zeichne mir das mit Bleistift vor“
.
„Alles“
, was man malt, ist ein richtiges Bild; Farben sind egal;
„was“
man malt, ist egal; auch ein Bild aus Klecksen ist ein
„Bild“
Zum Bild von Munch⁠ heißt es:
„das sieht fast aus wie echt“
,
„das Wasser, was grün ist“
,
„ein Häuschen“
,
„Rasen“
,
„Bach“
; von dem ersten Mädchen:
„Warum hat’n die kein Gesicht?“
Farben sind ihm
„ein bißchen“
wichtig,
„ich weiß ja nicht, was das bedeuten soll!“
„Wenn’s ’nen Hintergrund“
hat, ist es ein Bild,
„egal, welche Farben man nimmt“
,
„egal, was man malt“
. Regeln
„gibt’s nicht“
;
„ich kenn’ keine“
.
„Man kann ja (auch) aus Klecksen probieren, ’n Schiff zu machen, Autos und sonstigen Kram“
. Zum Bild von Munch⁠:
„da sind so Frauen oder Kinder ... das hier ist ’ne Brücke, Hintergrund so blau, grün, Grün als Baum, Häuser, ’ne Mauer ... hier ist so’n Sandweg“
.
„Fotos (sind keine Bilder) sind sozusagen Kopien ... fehlt die Farbe“
. Es ist gut, wenn man sich was
„vorstellen“
kann,
„was dahinter passiert“
,
„wenn man sich ins Bild hineinversetzen (kann) oder in den Maler“
. Über Gegenstände und Farben:
„also ich male jetzt gerne mehr so Schiffe ... also das Meer ... so blau, schönes Blau ... Autos auch.“
„Auf ’nem Blatt kann man ja malen, was man will, was man meint. Aber wenn man was Bestimmtes malen will, und man versucht das zu malen, manchmal klappt es, vielleicht auch nicht“
. Welche Farbe man wählt, hängt ab
„von den Gedanken“
, die man hat. Ein gutes Bild wäre (stellt er sich vor) ein
„Baumhaus“
,
„so dunkel, so hellgrün, dunkelgrün, ganz Helles so ... und so’n richtiges Dach und Ziegel und noch so’ne Leiter an ’nem Seil zum Hochklettern“
; fotografieren könnte man das nicht,
„find’ ich nicht“
. Auch
„durcheinander“
Gemaltes
„ist durchaus möglich“
, eben
„alles“
ist erlaubt, was man malt, wie man’s macht,
„doch, denk’ ich auch, ja“
. Es gibt keine Regeln. Übereinstimmungen mit der
„Wirklichkeit“
sind nicht nötig; aber am Bild von Munch⁠ wird geschätzt, daß
„alles so ziemlich wie in der Wirklichkeit ist. Es ist alles echt gemalt. Hier so: da spiegelt sich was drin ...“
. Andererseits, und das sei gut, sind
„die Straßen nicht so wie in der Wirklichkeit“
,
„das ist gut, daß das nicht so ist“
,
„also unwahrscheinlich“
,
„Bilder sind eigentlich dazu da, da kann man halt was draufmalen, auch was, was eigentlich nicht so sein kann, etwas Unwahrscheinliches“
.
„Gekritzel“
ist kein Bild; man muß sich
„konzentrieren“
,
„malt das sorgfältig“
,
„weiß ganz genau, was man malen will“
,
„denkt das schon vor“
, will
„was mit ausdrücken“
. Regeln zu benennen ist schwierig.
„Kommt ’n bißchen drauf an, wie man’s malt“
, z. B. Farben,
„die einem gefallen“
, denn:
„jeder malt ja was anderes, was man meinetwegen grad’ denkt oder so“
.
„Mit ’n bißchen Phantasie kann man sich (selbst bei Klecksen) was drunter vorstellen“
. Allerdings:
„ordentlich gemalt“
heißt,
„daß man halt nicht sich selbst was denken muß, sondern man sieht auf dem Bild alles“
; andererseits ist wichtig:
„die Stimmung ausdrücken“
,
„sich die Stimmung aussuchen“
, auch daß man
„weiterdenken“
,
„sich (etwas) weiter vorstellen“
kann. Auch
„schöne Farben“
sind wichtig,
„türkis, hellblau, weiß“
(auf dem Bild von Munch⁠), aber auch Gefühle:
„so richtig schwarz, da muß man richtig Angst bekommen (lacht etwas)“
.
„Daß man’s einigermaßen erkennen kann“
, ist notwendig, aber auch,
„was ich damit ausdrücken will“
.
[134:92] Die Frage
„wann ist ein Bild“
beantworten die Kinder, bei aller Unsicherheit in diesem oder jenem Detail und unabhängig von ihrer Verhaltens|A 44|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Fire jenter på broen“ (Vier Mädchen auf der Brücke) (1905) von Edvard Munch zu sehen.
Abb. 1: Munch⁠, Vier Mädchen auf der Brücke (Farbtafel S. 273⁠)
charakteristik bzw. ihrem lebensgeschichtlichen Stand, relativ einheitlich, wenngleich nicht eindeutig. Zwar kann auch bloßes
„Gekritzel“
, können
„Kleckse“
ein Bild genannt werden; aber irgendeine Ordnungsabsicht des Produzenten solle erkennbar sein; auch solle die Phantasie oder Vorstellungsfähigkeit des Betrachters sinnvoll aktiviert werden. Von Bildern kann überdies nur die Rede sein, wenn man ihnen eine Auseinandersetzung mit der
„Farbe“
anmerkt. Sie sind keine Abbilder der äußeren Wirklichkeit, wie es bei Fotos unterstellt wird, aber sie enthalten dennoch einen Wirklichkeitsbezug. Dieser Bezug wird nach zwei Seiten hin erläutert.
[134:93] Zur
„Außenwelt“
hin wird die
„repräsentierende“
Symbolisierung hervorgehoben: Figürliches, Gegenständliches, irgendwie Wiedererkennbares spielt eine konstituierende Rolle, wenngleich nicht in der Weise des gelungenen Abbildes; kein Kind legt z. B. besonderen Wert auf Perspektive (allenfalls Hintergrund), zutreffende Lokalfarben, zeichnerische Kontur-Genauigkeit u. ä. – wenngleich hier einiges offen bleibt (z. B. was der Ausdruck
„ordentlich gemalt“
bedeutet).
[134:94] Zur
„Innenwelt“
hin wird die metaphorische Komponente des Bild-Begriffs erläutert. Die Stichworte der Kinder sind
„Vorstellung“
,
„Phantasie“
,
„sich was denken“
, auch Empfindungen, Gefühle (
„Angst“
z. B.). Sie bringen offenbar zwei Innenwelt-Topoi zur Sprache, die gemeinhin als eher kognitiv oder eher emotiv bezeichnet werden und nur unzureichend unter dem traditionellen Begriff
„Einbildungskraft“
zusammengefaßt werden können. Vorstellen und Denken, die kognitive Ordnung also, betrifft den einen Topos;
„Phantasie“
, Gefühl, Empfindung u. a. den anderen. Der
„ästhetische Gegenstand“
, der Gegenstand ästhetischer Erfahrung, ist also konstituiert, nach der Rede der Kinder, durch eine derartige Bezugnahme auf Innenweltliches, das ihnen, den Kindern, unverzichtbar erscheint. Der Begriff des Bildes, so kann man zusammenfassen, läßt sich durch Beschreibung allein des ästhetischen Objektes nicht bestimmen, nach Meinung der Kinder; es bedarf dazu der anderen, der Innenwelt-Komponente mit ihren beiden Topoi.
|A 45|
[134:95] Vergleichen wir nun dies mit dem Stand der philosophischen und kunsthermeneutischen Diskussionslage, dann dürfen wir sagen: Diese 12jährigen Kinder sind keine gar so schlechten Philosophen. Sie haben einiges zur Sprache gebracht, das uns beschäftigen darf. Vor allem haben sie uns vorgegeben, worauf zu achten wäre, wenn von
„Bildern“
die Rede sein soll, zumal solchen, die Kinder herstellen.

Welchen Bezug hat das Anschauen oder das Herstellen von Bildern zum
„Selbst“
des Kindes?

[134:96] (Zum Bild von Munch⁠)
„Das eine Mädchen guckt hierher, direkt auf mich“
. Schaust Du Dir manchmal Bilder an?
„Wenn ich mal Lust dazu habe, wenn ich mal wieder dran denken möchte, wie gut ich malen kann ... Da kommt die Vergangenheit wieder (her)vor“
. Das Thema ist wichtig, denn
„ich will es ja“
.
„Vielleicht haben die (die Mädchen auf dem Bild von Munch⁠) sich gestritten?“
Alle Kinder stimmen darin überein, daß Bilder
„phantasievoll“
sein sollen.
„Ist nicht viel Aktion auf dem Bild (von Munch⁠) ... vielleicht hatte er (der Maler) Erinnerungen, die er verbildlichen wollte ... Er hat das sicher absichtlich gemacht, damit auch der, der das Bild anguckt, so ein bißchen seine Phantasie spielen läßt“
, aber
„daß die Konturen so unscharf sind, ist nicht mein Stil“
, und daß ein
„Mädchen hier vorn“
kein Gesicht hat,
„macht das Bild noch lebloser, find’ ich“
.
„Wenn ich hinsehe“
, abends im Bett auf die Bilder, die an der Wand hängen,
„fallen mir immer andere Sachen ein ... irgendwann schlaf ich dabei ein ... manchmal hab ich auch Träume davon ... Wenn man sich die alten Bilder anguckt ... dann erinnere ich mich“
.
„Unter Zeitdruck malen, das kann ich nicht, das ist schlecht“
; einmal hat er versucht, Pflanzen zu malen,
„und da hab ich versucht, irgendwelche Pflanzen nachzuempfinden“
. Zum Mädchen vorn auf dem Bild von Munch⁠:
„Vielleicht ist sie traurig oder sowas, beleidigt oder so“
.
„Vielleicht haben die sich gestritten ... und jetzt reden nur die drei zusammen“
. Die eine Seite des Bildes sei
„fröhlich“
, die andere
„nicht so“
;
„die Bäume und das Haus, das ist ’n bißchen heiterer als da unten das“
.
„Ich würd’ mehr Fröhlichkeit“
in das Bild von Munch⁠ hineinbringen,
„das sieht so traurig aus, die Ecke, so dunkel“
;
„das Blau könnte man rauslassen“
, aber sonst
„’n bißchen mehr Farbunterschiede“
.
„Mein Bruder ist mehr für die ruhigen Sachen (Bilder)“
, ich mag
„mehr so brutale Dinger“
(bei Bildern, die er sich im Zimmer an die Wand hängt); er selbst malt
„keine brutalen Sachen“
; wichtig ist,
„daß ich weiß, was ich male ... immer, wenn ich anfange zu malen, hab ich ’ne Vorstellung, was ich malen will“
. Anderen etwas
„nachmalen“
, ist nicht gut.
„Find’ ich schon besser, alleine zu malen“
. Ein stark entwicklungsverzögerter Junge sagt über das Anschauen von Bildern:
„... da hab ich, glaub’ ich sogar, ’n bißchen was von, so mal zum Gucken ab und zu“
, aber
„ich weiß nicht, was das (die Farben) bedeuten soll“
; von einem von ihm selbst gemalten Bild meint er, daß es niemand sonst gemalt haben könnte; warum?
„Weiß ich nicht, einfach nur so!“
– Zum Bild von Munch⁠ stellt er entschieden fest, daß der Weg ein
„Sandweg“
sei; das vorderste der vier Mädchen, eindeutig,
„guckt zum Maler“
, fotografieren könne man so etwas nicht; es gebe keine
„Betonstraßen“
,
„die Frauen sind einfach allein, die können sich vorstellen, daß –“
.
„Ich möchte gern wissen, was hinter dem großen |A 46|Baum passiert! ... Das weiß ja nur der Maler ... vielleicht Kinder? ... Man müßt’ sich ins Bild hineinversetzen, oder in den Maler“
. Der Frau
„ohne Gesicht“
würde er
„das Gesicht malen“
wollen,
„fröhlich“
; warum der Maler das nicht ausgemalt habe?
„Hat er vergessen“
. Welche Farbe man wählt, hängt ab
„von den Gedanken“
, die man hat. Z. B. das erste der vier Mädchen auf dem Bild von Munch⁠
„guckt woanders hin, so traurig ... auf den Boden“
; das Bild sei
„zu dunkel“
; aber die
„Büsche hier oben“
, mit Haus etc. in der oberen Bildhälfte, das gefällt ihm,
„weil es so gruselig ist“
.
„Wenn ich Langeweile habe, male ich auch ... denke gar nicht nach, aber wenn ich schon einen Strich oder ein bißchen mehr gemalt habe, dann fällt mir was Bestimmtes ein“
. Zum Bild von Munch⁠:
„das sieht irgendwie so einsam aus ... so still ... ganz ruhig ... sieht aus, als ob sie (die Mädchen) sich nicht bewegen ... vielleicht sind sie traurig oder so“
. Auf die Frage, wo sie am liebsten in diesem Bild wäre, sagt sie:
„auch bei denen ... in der Mitte“
. Die Wirklichkeit sei anders als dieses Bild:
„Eigentlich ist es ja gar nicht so, daß Leute so – daß es so ganz still ist ... auch die Straßen sind nicht so ... Das ist schon gut, daß das (hier auf diesem Bild) nicht so ist“
.
„Bilder sind eigentlich dazu da, auch, was eigentlich nicht so sein kann, etwas Unwahrscheinliches“
darzustellen; sie schaut sich gern Bilder an; warum?
„Daß ich mich erinnern kann“
. Wenn man selbst ein Bild malt, dann
„will man auch was mit ausdrücken“
,
„man denkt sich das schon vor“
, allerdings und deshalb malt
„jeder ja was anderes“
. Deshalb auch läßt sich nicht festlegen, was Farben bedeuten; wichtig ist, daß sie
„einem gefallen“
. Wenn man malt,
„dann kann man sich die Stimmung aussuchen“
(im Unterschied zum Foto), und man kann
„die Stimmung ausdrücken“
. Z. B. das Bild von Munch⁠:
„’Ne ruhige Stimmung, weil, hier spiegelt sich das, und hier so’n heller Himmel ... ist eigentlich komisch, ne, der Baum und das alles hier so dunkel ... vielleicht abends ... so ganz ruhig“
,
„das Bild muß man sich weiterdenken ... irgendwas Geheimes“
; besonders unten links, im Bild von Munch⁠, verdichtet sich das: einerseits der
„Himmel“
, der freundlich scheint,
„schöne Farbe, so türkis, hellblau, weiß ...“
, andererseits unten links
„so richtig schwarz; da muß man richtig Angst bekommen (lacht etwas)“
.
[134:97] Alle diese Äußerungen haben einen Bezug auf das, was man als die vom kindlichen Bewußtsein verfügbaren Anteile des
„Selbst“
bezeichnen kann, in mehr oder weniger deutlicher Konturierung. Was oben (
„Wann ist ein Bild?“
) schon als Bestandteil des Bildbegriffs hervorgehoben wurde, wird hier nun näher erläutert. Alle Äußerungen geben zweierlei zu erkennen: Die Kinder haben einen, wie auch immer diffusen oder prägnanten, Begriff von ihrer Innenwelt. D. h. sie haben eine Vorstellung davon, daß sie es sind, die Bilder anschauen oder selbst malen, daß dabei ihr Organismus in Tätigkeit gerät, nicht motorisch und als äußere Wahrnehmung, sondern auch durch
„Phantasie“
oder
„Vorstellung“
, und daß ohne diese der Innenwelt entstammenden Tätigkeitsimpulse bildnerische Vorgänge nicht gut plausibel gemacht werden können. Die Äußerungen zeigen überdies, daß ein derartiges Tätigwerden auf diejenigen Sinnesreize angewiesen ist, die das ästhetische Objekt präsentiert, oder die, gleichsam autopoietisch, im eigenen Malprozeß hervorgebracht werden. Das war, entwicklungspsychologisch, bei Kindern unserer Altersgruppe kaum anders zu erwarten. Einige Differenzierungen mögen indessen interessant sein.
|A 47|
[134:98] Zunächst ist hervorzuheben, daß – anders als bei der Frage,
„wann ein Bild sei“
– hier die Deutung des Interpreten stärker ins Spiel kommt. Bei allen Äußerungen der Kinder muß man sich hier ernsthaft fragen, ob wirklich
„Innenweltliches“
zur Sprache kommt. Was heißt zum Beispiel, in der Rede der Kinder,
„Phantasie“
oder
„Vorstellung“
oder
„sich was denken“
? Ist nicht vieles oder wenigstens manches von dem, was oben zitiert wurde, bloße
„Assoziation“
oder auch – angesichts des Bildes von Munch⁠ – Projektion? Beides hätte es zwar mit
„Innenwelt“
zu tun, aber doch in einem Sinne, der der Besonderheit ästhetischer Erfahrung nicht gerecht würde. Assoziieren und projektieren läßt sich vieles, ohne an die Eigenart ästhetischer Tätigkeiten oder Produkte gebunden zu sein. Das gilt für Kinder wie für Erwachsene. Welche
„ästhetische“
Besonderheit ist also, über diese mentalen Alltagsoperationen hinaus, in dem Äußerungs-Material beobachtbar? Wir glauben drei solcher Besonderheiten entdecken zu können, die die ästhetische Erfahrungsweise der Kinder zu konturieren erlauben (dabei spielt die Präsentation des Bildes von Munch⁠ eine hervorgehobene Rolle):
  1. 1.
    [134:99] Alle Kinder reagierten auf das Bild von Munch⁠ mit quantitativ reichhaltigen und qualitativ pointierten Äußerungen. Das mag eine Hommage an dieses Bild sein; es ist aber auch eine kindliche Explikation ästhetischer Erfahrungen, zur Innenweltseite hin: Daß es ein
    „Sandweg“
    ist und keine
    „Betonstraße“
    , mag noch der
    „Außenwelt“
    zugerechnet werden, nicht dem
    „Selbst“
    . Aber daß derartige assoziative Etiketten die Erlebnisform solcher Objekte spiegeln oder ausdrücken, ist vermutlich ebenso unstrittig, wenngleich an unserem Material nicht zu beweisen. Ein
    „Sandweg“
    hat eine andere taktile Qualität als beispielsweise eine
    „Betonstraße“
    ; beides aber sind vielleicht die sprachlichen Symbole für andersartige Umwelt-Erlebnisweisen. Die Äußerung, daß eines der Mädchen auf der Brücke
    „mich“
    oder den
    „Maler“
    anschaut, zudem noch
    „ohne Gesicht“
    , hat indessen schon eine andere Qualität. Sie zeigt sich auch in denjenigen Äußerungen, die auf diesen
    „Blick“
    nicht ausdrücklich Bezug nehmen: Die Kinder fühlen sich durch das Bild (und natürlich auch durch die Fragen der Gesprächspartner) herausgefordert, das zur Sprache zu bringen, was sie aus sich selbst diesem Bild entgegenbringen können – und seien es Farbkorrekturen – oder was an diesem Bild, als Stimulus gleichsam, sie in Bewegung bringt.
  2. 2.
    [134:100] Im Hinblick auf das, was bei den Kindern in Bewegung kommt, ist die Sachlage schon weniger uneindeutig. Sie hegen keinen Zweifel daran, daß hier nicht irgendwie Gegenständliches/Figürliches im Vordergrund der ästhetischen Darstellung steht, sondern auch anderes. Das machen sie, wenngleich mit Unterschieden, auch für ihre eigenen Produkte oder Rezeptionen geltend. Was sie in Bewegung bringt, in innere Bewegung, das sind
    „Stimmungen“
    . Sie sagen dazu
    „traurig“
    oder
    „fröhlich“
    oder
    „gruselig“
    oder daß sie
    „Angst“
    empfinden. Sie sagen also, daß ein ästhetisches Produkt wesentlich mit dem zu tun hat, was sie
    „selbst“
    sind, als |A 48|empfindende Wesen, die nicht nur äußere Reize registrieren, sondern diese in innere Wahrnehmungen umwandeln bzw. äußere Sinnesempfindungen nach Maßgabe innerer Selbstwahrnehmungen deuten. Dabei haben die Kinder ein Bewußtsein davon, daß der Malvorgang nicht unter einer emotionalen Nötigung steht, also nichts anderes sei als spontane Expression: Die Stimmungen, die
    „ausgedrückt“
    werden sollen, kann man sich
    „aussuchen“
    . Und außerdem gilt:
    „Bilder sind eigentlich dazu da, auch etwas, das eigentlich nicht so sein kann, etwas Unwahrscheinliches“
    darzustellen.
  3. 3.
    [134:101] In der Tatsache, daß die Kinder sich von Bildern, besonders auch ihren eigenen,
    „angesprochen“
    fühlen (wie man sagen könnte), daß einige sogar den Blick des Munch⁠-Mädchens auf sich gerichtet verspüren, ist nicht nur die Komponente eines phänomenalen oder fiktiv-interaktionalen Austauschs zwischen Kind und Objekt enthalten, nicht nur die Eröffnung jenes Spektrums von
    „Stimmungen“
    oder Ausdrucks-Anteilen; es wird – jedenfalls wird das von mehreren Kindern ausdrücklich hervorgehoben – begleitet von einer tätigen Auseinandersetzung des Kindes mit sich in einem ziemlich prägnanten Sinne: Bilder können
    „Erinnerungen“
    stiften oder in Gang bringen. Das ist nicht bloß
    „Phantasie“
    und
    „Vorstellen“
    , nicht nur Assoziation und Projektion; es ist eine selbststrukturierende Tätigkeit, durch das ästhetische Objekt in Bewegung gebracht. Man kann diesen Sachverhalt auch so formulieren: Wenn ein Bild Anlaß sein kann, daß
    „ich mich erinnern kann“
    , dann ist es Anlaß für ein Selbstgespräch – der Beginn von
    „Reflexion“
    . Deren Thematik reicht indessen weiter als nur bis zu jenen
    „Stimmungen“
    , und es ist, daran lassen die Kinder keinen Zweifel, eine fiktive Thematik, mal etwas dichter, mal lockerer an die anderen Lebenskontexte gebunden (diese Charakteristik wird bei der Musik noch deutlicher hervortreten).

Wie wird die ästhetische Tätigkeit sozial situiert?

[134:102] Beim Malen sind die meisten Kinder
„lieber alleine“
, sonst
„vermalt man sich, kann man sich nicht konzentrieren“
. Meine Bilder
„hänge ich auf“
(im eigenen Zimmer),
„und ich hab auch ’ne Bildermappe“
.
„Ein paar Bilder hab ich auch in meinem Zimmer hängen ... Segelschiffe“
; eins
„hat einen goldenen Rahmen“
, zum Anschauen braucht man
„Ruhe“
. Wenn andere die eigenen Bilder
„auch schön finden, das freut mich schon; aber das Wichtigste ist, daß es mir gefällt“
.
„Manchmal zeige ich die Bilder meinen Eltern“
. X sagt, er habe an seinen Wänden keine
„Bilder“
, sondern
„nur Poster“
;
„manchmal setz’ ich mich hin ... und guck’ sie an, also, besser an“
. Zu eigenen Bildern:
„Wegschmeißen tu ich die nicht gleich“
, aber
„nie“
zeigt er sie anderen, weil die
„immer wieder lachen“
, die Eltern ausgenommen. Am liebsten malt er alleine, weil er sonst anfängt,
„das Gleiche wie die anderen zu malen“
;
„find’ ich schon besser, alleine zu malen ... dann kann ich mir was (eigenes) ausdenken“
. Ich male
„für mich alleine“
, aber |A 49|
„andere können da zugucken“
. Wenn andere sich die eigenen Bilder anschauen,
„wenn sie’s gut finden, finden sie’s eben gut, wenn nicht, finden sie’s eben nicht gut! Das ist für mich wichtig, daß ich’s gut finde“
. Gelegentlich im Museum, da sind
„so’ne Kunstbilder ... ein bißchen altmodisch“
; er kommentiert seine eigenen Bilder gerne und macht einen deutlichen Unterschied zwischen
„Bildern“
einerseits und
„Postern“
andererseits, die nur auf den Musik-Konsum (
„meine Lieblingsgruppe“
) bezogen sind.
„Wenn mir ein Bild besonders gut gefällt (vor allem Zeichnungen)“
, wird es lange angeschaut, zumeist in Büchern; beim Malen ist sie
„eigentlich lieber allein“
; wenn andere dabei sind,
„sagen sie z. B., das sieht ja nicht so schön aus. Man braucht ja seine eigene Phantasie, um zu malen“
; sie hat ein selbstgemaltes Bild über ihrem Schreibtisch hängen, das sie sich immer wieder gerne anschaut. Wichtig ist, daß auch andere die eigenen Bilder verstehen,
„was ich damit zeigen, sagen will“
; das Malen selbst aber muß
„eigentlich alleine“
vonstatten gehen, nur dann kann man malen,
„was man fühlt“
, sonst, mit anderen,
„malt man nur die Dinge, die man sieht“
.
[134:103] Diese Äußerungen sind, dem Umfang nach, weniger ergiebig als die in den anderen Hinsichten. Dennoch ergibt sich eine gewisse Kontur. Die drei auffälligsten Merkmale sind:
  1. 1.
    [134:104] Das Malen, als soziale Situation, wird aus allen anderen sozialen Kontexten herausgehoben oder berührt sich mit diesen nur locker (Eltern, Museum, Freunde). Es erfordert Alleinsein mit sich, relative Abgeschiedenheit, Unabgelenktheit, gelegentlich sogar Gleichgültigkeit gegen andere.
  2. 2.
    [134:105] Die Kinder benennen dafür Gründe, die in der Sache liegen: Wenn Phantasie, Vorstellung, eigenes
    „Fühlen“
    ,
    „eigene Gedanken“
    zur Sache gehören, dann darf diese Selbstaufmerksamkeit nicht gefährdet werden. Der Vorgang des Malens erfordert diese vereinzelnde Situations-Definition besonders deshalb, weil der Ernst, der diesem fiktiven Sich-selbst-Entdecken zukommt, verlorenginge, wenn er in das Feld sozialer Erwartungen hineingeriete.
  3. 3.
    [134:106] Das bedeutet indessen nicht, daß dem ästhetischen Produkt die Mitteilungsfunktion entzogen würde. Die Kinder wollen wissen, ob es ihnen gelungen ist, das zur Darstellung zu bringen, was sie
    „ausdrücken“
    wollten, was sie
    „fühlen“
    , und die Verstehens-Hinsicht ist ihnen wichtig. Sie möchten jedoch dieses Verstehen von jeder normativen Orientierung freihalten. Vor allem erfahren sie das Bild als eine Mitteilung an sich selbst, die andere Mitteilungen zwar berühren darf, aber in Respekt vor der Zerbrechlichkeit der ästhetischen Erfahrung.
[134:107] Dieser Befund ist in mehreren Hinsichten kommentarbedürftig. Daß die historische, aber auch die sozialstrukturelle, auf irgendeine Typik von Lebenslagen Bezug nehmende Situierung ästhetischer Ereignisse, als zwei Komponenten der sozialen Situierung gar keine Rolle spielt, ist am wenigsten überraschend. Derartige Verortungen ästhetischer Erfahrung sind für diese Altersgruppe (10 – 14 Jahre) kaum anzunehmen; infolge|A 50|dessen bleibt sie noch ganz individuell bestimmt. Eher schon mag man sich wundern darüber, daß ästhetische Ereignisse offenbar ganz oder doch sehr weitgehend aus sozialen Beziehungen herausgehalten werden. Immerhin wird doch von der Jugendforschung die Annahme bekräftigt, daß in dieser Altersspanne die Orientierung an der Gruppe der Gleichaltrigen sich erstmals profiliert. Das
„Bild“
aber scheint davon ausgenommen zu sein; es fungiert als Medium der Individuierung; den Objekten und Tätigkeiten wird dadurch etwas
„Auratisches“
zugesprochen, das seine Bedeutsamkeit aus dem individuellen Spiel zwischen Einbildungskraft, Sinnentätigkeit und Verstand gewinnt und keiner Rechtfertigung durch erfüllte soziale Erwartungen bedarf.

Was ist, bildnerisch, gelungen oder mißlungen?

[134:108] Zu dieser Frage – sie wurde in den Gesprächen nicht direkt gestellt – läßt sich keine zufriedenstellende Auskunft im Hinblick auf die Meinungen der Kinder geben. Beim Studium der Interviewprotokolle stellt sich der Eindruck ein, daß dieses Problem den Kindern irgendwie irrelevant erscheint. Ist es nicht genug, wenn man sagen kann, wann etwas ein
„Bild“
genannt werden darf? Welchen Sinn könnten Aussagen über Qualitäts-Unterschiede machen? Reicht es nicht hin, um mit N. Goodman⁠ zu sprechen, wenn man feststellt, welche Merkmale ein Objekt haben muß, um als ästhetisch relevant gelten zu können? In welcher Hinsicht könnte es bedeutsam sein zu entscheiden, ob das eine besser gelungen sei als das andere? Sind das nicht Fragen der Erwachsenen, denen weniger vielleicht an ästhetischer Erfahrung gelegen ist als daran, ihre
„Gelungenheits“
-Vorstellungen zur Geltung zu bringen?
[134:109] Allerdings gibt es einige Äußerungen, die wenigstens in die Nähe von Gelungenheits-Erwartungen kommen; z. T. sind sie oben schon unter anderen Gesichtspunkten interpretiert worden. Z. B.:
[134:110] Die Wahl der Farbe hängt ab
„von den Gedanken, die man hat“
;
„manchmal klappt es, vielleicht auch nicht“
;
„irgendwie (sei ein bestimmtes Bild) ein bißchen zu dunkel“
; ein anderes Bild sei gut,
„weil es so gruselig ist“
, oder weil
„die Häuser so anders sind ... wie in der Zukunft, später“
,
„Autos, die fliegen“
, oder wenn
„ein Hintergrund da ist“
;
„der große Baum (auf einem bestimmten Bild) ist gut“
, weil man wissen möchte,
„was dahinter passiert“
; wichtig sind Farbkontraste,
„das Meer ... schönes Blau“
und dagegen
„graues Grau“
; oder Gegenständliches,
„hier die Berge ... der Schnee, die Wolken, die Sonne, das Männiken“
; ein Bild muß
„ordentlich gemacht sein“
, aber mit
„Phantasie“
, muß die
„Vorstellung“
anregen. Das Bild von Munch⁠ sei gut, weil es
„irgendwie so einsam aussieht ... so still ... ganz ruhig ... alles so echt gemalt ... da spiegelt sich was drin ... anders als in der Wirklichkeit“
;
„die Stimmung ausdrücken“
,
„irgendwas Geheimes“
, aber
„man kann (einerseits) etwas richtig erkennen“
, andererseits kann man sich, darüber hinaus, weiteres
„vorstellen“
;
„sieht fast aus wie echt“
,
„man |A 51|muß sich schon Mühe geben“
, die
„Farben müssen zueinander passen“
, aber wichtig ist, daß
„der, der das Bild anguckt, so ein bißchen seine Phantasie spielen läßt ... daß nicht alles so haargenau festgelegt ist“
; allerdings gilt immer, daß
„die Farben passen“
müssen.
[134:111] Diese Äußerungen liegen alle auf der Grenze zwischen solchen Behauptungen, die nur Kriterien dafür zur Sprache bringen, wann es gerechtfertigt wäre, von einem
„Bild“
zu sprechen, und solchen, die Qualitätsmaßstäbe geltend machen. Daß die Differenz zwischen diesen beiden Klassen von Kriterien nicht deutlich konturierbar ist, kann (mindestens) zwei Gründe haben: Der Mangel ist ein Artefakt der Gesprächsführung, etwa deshalb, weil den Kindern nicht ausdrücklich Vergleichsurteile abverlangt wurden – oder: der Mangel verweist auf ein Problem der Entwicklungslogik. Der erste Fall läßt sich nicht zwingend ausschließen. Er ist von schwer abwägbaren Folgen der Entscheidung für eher
„erzählende“
Interviewformen abhängig; der Informationsvorteil einer eher lockeren Art der Gesprächsführung wird bekanntlich mit dem Nachteil erkauft, daß diejenigen Kategorien, die die Auswertung leiten, gelegentlich ins Leere gehen; indessen darf man unterstellen, daß die Kinder in den Fragenkomplexen 1 – 5 des
„Leitfadens“
⁠ Vorstellungen über
„gelungen“
und
„mißlungen“
klarer hätten formulieren können, wenn sie dazu imstande gewesen wären oder es gewollt hätten; allerdings gibt es hier keine Möglichkeit zu entscheiden, ob die Unterstellung zutrifft oder nicht.
[134:112] Im Hinblick auf die Logik der kindlichen Entwicklung ist die Sachlage anders. Was M. Seel⁠ unter dem Begriff des
„Gelungenen“
diskutiert, ist ein höchst komplexer Sachverhalt; er meint, das Reden über ästhetische Sachverhalte bilde einen
„entspezialisierten Diskurs“
, in dessen
„zeigender Erläuterung der Sichtweise, aus der das ästhetische Objekt als gelungen oder mißlungen erscheint“
, auch theoretische und ethische Ansprüche geltend gemacht werden, allerdings so, daß
„keine der nicht-ästhetischen Geltungsdimensionen die Oberhand gewinnt“
(Seel 1985, S. 292)⁠
; das
„wahrnehmende Individuum“
reagiere hier
„mit allen Momenten seiner Stellung zur Welt und zur Wirklichkeit“
(Mukarowski, zitiert in a. a. O., S. 293)⁠
. Läßt man diese Meinung gelten, dann stellt sich entwicklungstheoretisch die folgende Frage: Ist vielleicht die Tatsache, daß wir in den Äußerungen der Kinder keine expliziten
„Gelungenheits“
-Erörterungen finden, eine Folge davon, daß hier das Zusammenhalten
„aller Momente“
der Stellung
„zur Welt und zur Wirklichkeit“
noch gar nicht möglich ist, weil diese Momente selbst noch gar nicht hinreichend ausdifferenziert sind? Das
„Zusammenhalten“
ist vermutlich ein Balanceakt, der erst später möglich wird, zumal dann, wenn keiner Geltungsdimension die Oberhand gelassen werden soll – eine beträchtliche kognitive Leistung.
[134:113] Dem ließe sich entgegenhalten, daß das Kind, auch im hier in Rede stehenden Lebensalter, in der ästhetischen Tätigkeit noch einen
„ganzheit|A 52|lichen“
Modus in seinem Welt-Verhältnis realisiert, in dem eben jene verschiedenen Geltungsdimensionen gleichgewichtig zur Sprache kommen. Dies aber scheint uns eine entwicklungsromantische Annahme zu sein, die – jedenfalls nach den Entwicklungsbefunden Piagets⁠ – wenig für sich hat. Gegen die Annahme, in den Äußerungen der Kinder sei eine Art ursprünglicher ästhetischer Erfahrung zur Sprache gebracht, in der noch beieinander liegt, was später künstlich getrennt werde, steht auch ein kunsthermeneutischer Sachverhalt: Die kognitive Leistung des
„Zusammenhaltens“
und gleichgewichtigen Ins-Spiel-Bringens der verschiedenen Geltungsdimensionen ist verbunden mit der hermeneutischen Einsicht, sich die
„Teilhabe an der Tradition“
zum Bewußtsein zu bringen, das ästhetische Verstehen
„als Einrücken in ein Überlieferungsgeschehen“
zu denken
(Bätschmann 1988, S. 7)⁠
. Dies wiederum ist ein kognitiver Akt, der vor dem Erwerb der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, also vor der beginnenden Adoleszenz, regelhaft nicht auftaucht.
[134:114] Statt eine derartig schwierige und entwickelte intellektuelle Leistung zu erbringen, deren Status im Rahmen einer Theorie ästhetischer Rationalität zudem noch strittig ist, bringen die Kinder etwas zur Sprache, das, wie uns scheint, dichter an den Sachverhalten ästhetischer Erfahrung liegt, und zwar gerade weil ihnen vergleichende Qualitätsurteile (
„gelungen“
) noch unwichtig zu sein scheinen (daß dieser Befund indessen so eindeutig nicht ist, wird sich später bei der Auswertung der die ästhetische Tätigkeit unmittelbar begleitenden Äußerungen der Kinder zeigen). Was sie sonst zu Bildern sagen (siehe oben), ist dem hermeneutischen Problem des Bildverstehens näher, als man vermuten möchte, allerdings mit Ausnahme der auf Traditionsteilhabe bezogenen Komponente. Das hermeneutische Ausgangsproblem nämlich besteht darin, zunächst das Bild als die Sache zu akzeptieren, die es zu verstehen gilt, und nicht die Referenten, die, je nach historischer Situierung, geltend gemacht werden können. Die eigentümliche Hin- und Her-Bewegung der sprachlichen Äußerungen, insbesondere zu der Frage
„Wann ist ein Bild“
, verrät, trotz der vielen gegenständlichen Bezugnahmen, eine naive ästhetische Gewißheit: ob es sich um ein Bild, ein ästhetisch relevantes Objekt also, handelt, ist vor allem eine Frage der Machart; in den Worten Bätschmanns⁠: Nicht die dargestellte Sache (den außerbildlichen gegenständlichen Referenten eines Bildes) erkennen, sei
„Grundlage“
des Bildverstehens, sondern
„ein Bild verstehen“
(Bätschmann 1988, S. 19)⁠
, und das heißt:
„Sich bewußt halten, daß ein Gemälde – bevor es ein Schlachtroß, eine nackte Frau oder irgendeine Anekdote ist – wesentlich eine ebene Oberfläche ist, bedeckt mit Farben in einer bestimmten Anordnung“
(M. Denis, zitiert nach Bätschmann a. a. O., S. 24)⁠
. Daß es dann auch Referenten gebe für diese Anordnungen auf der Oberfläche – nämlich außerbildliche Gegenstände, Phantasien, Vorstellungen, Stimmungen, Gefühle usw. –, daran lassen die Kinder keinen Zweifel. |A 53|Der Vorgang der Bildhermeneutik bleibt nicht, nach ihrer Meinung, bei formalen Beschreibungen, aber er hat, wie die Bildhermeneutik der Kunstwissenschaft, seinen Grund in dem Sachverhalt, der das Bild ist, und nicht in dem, auf den es gelegentlich verweisen mag.

Wann ist Musik?

[134:115] Zu einer Hermeneutik des Bildes, so konnte man sehen, hatten die Kinder einiges beizutragen. Darf man erwarten, daß dies im Falle der Musik ähnlich ist, oder stellen sich bei dem Versuch, musikalische Erfahrungen in Worten zur Darstellung zu bringen, andere Fragen als im Falle des Bildes ein, kommen andere Hinsichten zur Sprache? Daß die Sachlage anders ist als im Falle der Bildhermeneutik, läßt sich zunächst schon aus der Andersartigkeit des Mediums und der musikhermeneutischen Diskussionslage vermuten: Erscheint die Frage, ob das Bild auch durch Verweise auf außerbildliche Referenten verstanden werden kann, noch wenigstens plausibel, wenigstens im Fall figürlich-gegenständlicher Bilder noch angebracht, so entschwindet bei der Musik diese Alltagsstütze für das Verstehen. Die Musikhermeneutik diskutiert diese Schwierigkeit unter der Frage, ob es eine musikalische Semantik oder Semiotik gebe, nach der der ästhetischen Figuration, wie bei einem
„Zeichen“
, ein außermusikalischer Sachverhalt zugeordnet werden könne, etwa so, wie die gemalte Pfeife, auch wenn das Bild den Titel
„Ceci n’est pas une pipe⁠“
trägt, die Erinnerung an das außerbildliche Objekt
„Pfeife“
noch irgendwie mit sich trägt. Derartige
„Referenten“
sind in der Musik schwer auszumachen; sie tauchen allenfalls gelegentlich auf. Die auch für das Bild geltend zu machende Problemstellung, nach der das Verstehen der Sache
„Bild“
etwas anderes ist als die Zuordnung des Bildes zu diesen oder jenen Referenten (Bätschmann 1988, S. 13 ff.)⁠, hat im Hinblick auf Musik eine noch radikalere Fassung: Die immerhin noch sinnvolle Frage, wie der Bezug zwischen der gemalten und der
„tatsächlichen“
Pfeife beschaffen sein mag – Bätschmann⁠ erläutert das am Beispiel des Vergleichs zwischen der zoologischen Zeichnung eines Mandrills mit dem Bild
„Der Mandrill⁠“
von Franz Marc⁠ (1913, München, Neue Pinakothek⁠) –, geht ins Leere angesichts der Frage, was ein Quint-Intervall, als Akkord gespielt,
„bedeuten“
könnte. Oder wie steht es mit dem Ruf des Kuckucks? Ist er der Referent der fallenden kleinen Terz? Oder ist, umgekehrt, die fallende Terz Referent des Kuckucks in der diatonischen Musikkultur? Was
„bedeuten“
sie beide also? Ist das vielleicht eine sinnlose Frage?
[134:116] Wie gehen Kinder mit dieser Schwierigkeit um? Kaum darf man erwarten, daß sie sie zur Sprache bringen. Neugierig aber darf man sein, ob sie überhaupt einen Rahmen sich denken, innerhalb dessen erst
„Musik“
|A 54|sich ereignet, und wie sie darüber reden. Es handelt sich nicht um eine Schwierigkeit, die nur aus Entwicklungsproblemen, Wissensständen, hermeneutisch-logischen Interpretations-Kompetenzen erklärt werden könnte, sondern die mit Erfahrungsmöglichkeiten zu tun hat, die in der Sachproblematik des Mediums liegen. Was also sagen die Kinder?
[134:117]
„Wenn man nur mal auf’m selben Ton ... so immer im selben Rhythmus und so ... ist eigentlich kein richtiges Lied“
;
„verschiedene Töne“
,
„verschiedener Rhythmus“
, auch
„andere Instrumente“
gehören dazu. Die Stimmen müssen
„zusammenpassen“
, Tempi müssen kalkuliert sein –
„erst langsam, dann bißchen schneller, dann wieder langsam“
–
„nicht irgendwie wild drauflos“
. Wichtig sind
„hohe und tiefe Töne“
,
„schneller Rhythmus“
; die Musik muß
„richtig schön laut durch die Ohren dröhnen“
,
„man ist dann ganz woanders als hier, mehr weg“
.
„Regeln“
für Musik gebe es
„eigentlich nicht“
; es ist egal, ob man
„alleine“
oder
„zu zweit“
spielt,
„welche Instrumente man wählt“
,
„nach Noten“
oder nicht, aber es muß schon
„nach’m bestimmten Takt“
sein, und die Spieler müssen
„sich abstimmen“
,
„daß der eine jetzt spielt und ’n anderer nachher spielt“
. Auch für Musik sei
„Phantasie“
wichtig; ebenso aber das Einhalten mancher Regeln:
„Das Hohe ... und das Tiefe“
,
„der Reihe nach“
, mal eher
„hell“
, mal eher
„dunkel“
. Man
„muß sich (beim Improvisieren z. B.) vorher absprechen“
.
„Eigentlich gibt es keine Regeln“
, man muß
„selbst ausprobieren, was man gut kann“
, aber
„ein bißchen Gefühl“
muß man haben, sonst
„hört es sich nicht schön an“
; andererseits:
„Jeder hat seine Vorstellung“
, aber alle müssen
„darauf achten, daß sie zusammenspielen“
, müssen
„auf die anderen hören und nicht nur so selber drauflosspielen“
. Auch X kennt keine
„Regeln“
, aber sagt, daß nicht alles, was er und die anderen gemacht hätten, schon
„ein Musikstück“
gewesen sei, besonders dann nicht, wenn jemand
„ausflippt“
, und wichtig seien
„Höhen und Tiefen“
und der
„Rhythmus“
. Darin bestärken ihn andere:
„Also auf den Takt“
muß man achten, auch
„auf die gleichen Tonleitern“
,
„viel Zusammenarbeit“
sei nötig; auch
„ein bißchen festlegen“
müsse man sich,
„wozu man gerade Lust hat“
, denn man solle sich nicht
„verspielen“
; das Nachdenken über
„Instrumente ist dabei wichtig“
. Dazu gehört auch die menschliche Stimme:
„Wenn man irgendwas singt, ist nicht gleich ein Musikstück“
, irgendeine Art von musikalischer Variation muß darin sein, entweder
„nicht immer das gleiche Wort“
, oder
„andere Instrumente“
; mindestens aber gilt, daß
„nicht alle durcheinander“
, aber auch nicht alle
„auf dem gleichen Ton spielen“
und daß man einzelne Stimmen heraushören kann, also nicht alles
„die gleiche Lautstärke“
hat.
[134:118] In dieser Art also erläutern sie ihre ästhetisch-musikalischen Erfahrungen, jedenfalls eine ihrer Komponenten. Man kann auch sagen: sie bringen, in derartigen Äußerungen, Grundprobleme einer Musikhermeneutik zur Sprache, auf dem Niveau ihrer kindlichen Kompetenz. Und das ist bemerkenswert. Zwei Komponenten dieses zunächst noch auf die Frage,
„wann“
von einem Musikstück die Rede sein dürfe, reduzierten hermeneutischen Sachverhalts sind die musikalischen Parameter und die Musik als
„Interaktion“
.
[134:119] Es ist auffallend, daß die Kinder, wenn sie über musikalische Sachverhalte sprechen, die Parameter der ästhetischen Darstellung mit größerer Entschiedenheit zur Sprache bringen, als wenn sie Bilder im Blick haben. |A 55|Die Frage, wann etwas ein Bild genannt werden dürfe, ist offensichtlich, für die Kinder, schwieriger als die Frage, wann man sagen könne, daß ein Hörereignis die Qualität eines Musikstückes hat. Die bildliche
„Imagination“
erregt offenbar viele Komponenten eines ästhetischen Ereignisses – nicht nur die Vorstellung von Flächen, Farben, Linien usw., sondern auch dicht damit verbundene Vorstellungen von außerbildlich Figurativem, die Konnotation von Empfindungen, Erinnerungen, anderen Bedeutsamkeiten des seelisch-geistigen Haushalts. Demgegenüber scheint
„Musik“
stärker dazu zu nötigen, parametrische Kriterien ins Spiel zu bringen. Die Kinder sind sich jedenfalls einig darin, daß ein irgendwie organisierter Zusammenhang erkennbar sein müsse, der
„regelhaft“
ist, auch wenn ihnen die Beschreibung der
„Regeln“
schwer fällt. Gleichsam unwillkürlich kommen ihnen einige fundamentale Regeln in den Sinn:
[134:120] Um ein akustisches Ereignis
„Musikstück“
nennen zu dürfen,
  • –
    [134:121] müssen Höhen und Tiefen unterschieden sein,
  • –
    [134:122] müssen rhythmische Differenzen auftauchen,
  • –
    [134:123] sollen möglichst auch Charakteristiken der Tonquellen, also Instrumente und Stimmen, ins Spiel kommen,
  • –
    [134:124] müssen Lautstärken-Unterschiede aufeinander abgestimmt werden.
[134:125] Damit sind die musikalischen Parameter benannt: Intervall, Tondauer, Klangfarbe und Lautstärke. In einem schwierigen, weil hier nicht beweisbaren historischen Vergleich gesprochen: Die Kinder artikulieren ein Bewußtsein von
„Musik“
, das erstmalig im Übergang des 12. zum 13. Jahrhundert das musikalische Denken bestimmt haben dürfte. In der Weiterentwicklung der Mehrstimmigkeit, zusammen mit der Entstehung der Modalnotation – hier wurde es möglich, verschiedene Rhythmen schriftlich zu fixieren – wurden die Parameter zu bewußten Dimensionen des Komponierens (vgl. Kaden 1993)⁠; nachvollziehbar wird dies z. B. beim Hören der Kompositionen Perotins⁠ oder Machauts⁠. Ohne diese riskante historisierende Analogie gesagt: die Kinder akzeptieren im Falle der Musik unmittelbar und in kräftigem Zugriff, daß musikalische Ereignisse in erster Linie syntaktisch, parametrisch zu identifizieren sind.
[134:126] Die Faszination durch die einsame Stimme, das Solo-Instrument, die bloße Trommel ist eine vielleicht eher reife, entwickelte, späte Form ästhetischer Erfahrung innerhalb einer musikalischen Kultur, jedenfalls in der rezeptiven Einstellung. Es muß deshalb nicht überraschen, wenn die Kinder schon in ihren ersten Bestimmungen dessen, was ein Musikstück genannt werden darf, eine gleichsam soziale Komponente ins Gespräch bringen:
„Zusammenspiel“
.
[134:127] Ein Moment von Disziplinierung ist hier unüberhörbar:
„Ausflippen“
oder
„Drauflosspielen“
machen ein Stück nicht nur kaputt, sondern behindern bereits seine Entstehung. Die Spieler müssen
„sich abstimmen“
, müssen
„auf die anderen hören“
, nur dann gelinge
„Zusammenarbeit“
, |A 56|gelegentlich gar müsse man sich
„absprechen“
. Zusammenstimmen müssen aber auch die Elemente des musikalischen Materials, damit ein Stück entstehen kann. Man muß
„nach’m bestimmten Takt“
und
„mit gleichen Tonleitern“
spielen, die Stimmen müssen
„zusammenpassen“
, man darf nicht
„wild drauflos“
spielen oder einfach
„irgendwas“
singen. Musik heißt also Ordnung sichern, und zwar in zweierlei Hinsicht: Zum einen sprechen die Kinder die Ordnung verschiedener Stimmen oder Motive in einem Stück an, die Syntax also – für die dann freilich die oben benannten Parameter gelten –, zum anderen reden sie aber auch über das notwendig geordnete Verhalten der Spieler.
[134:128] Daß beide Hinsichten unmittelbar zur Musik gehören, hängt vermutlich (auch) mit der Organisation des Gehörsinnes zusammen. Die Äußerungen der Kinder machen den Eindruck, als wäre es ihre Erfahrung, daß das Ohr – in dieser Hinsicht anders als das Auge – nicht solipsistisch sein kann. Um ein Musikstück hervorzubringen, sei das ästhetische Konstrukt auf die hörende Wahrnehmung des anderen, mindestens aber eines
„alter ego“
angewiesen. Die im Falle des Bildes immer noch mögliche Egozentrik scheint hier, im Falle der Musik, geradezu notwendig schon von Beginn an suspendiert werden zu müssen. Musik ist, nach Meinung der Kinder, elementare
„Interaktion“
, sei es zwischen den verschiedenen Bestandteilen eines Stückes, sei es zwischen den Spielern. Sie kann nur gelingen, wenn auch das
„alter ego“
zum Zuge kommt, als tatsächlicher Partner beim Spiel oder als die imaginierte andere Stimme, die ihre Andersheit im Rahmen der Parameter zur Geltung bringen muß. Dieses Problem bedarf jedoch ausführlicherer Erörterung, die indessen weiter unten als Interpretation vor allem mehrstimmiger Erfindungen der Kinder zur Darstellung kommen soll.

Drückt Musik etwas aus?

[134:129] Die Kinder sagen:
[134:130]
„Tiefe Töne so, die beruhigen“
; wenn
„ich was höre, dann spür’ ich die Musik halt“
, dann
„bringt mir das mehr, als wenn ich lesen würde ... weil die Musik ... die ist halt ganz einfach für mich nur Gefühl“
, aber das heißt auch
„so’n bißchen Abstand gewinnen ... zu mir selber wieder zu finden ... aus der Sicht von ’nem Dritten halt ... Die (Musik) zwingt mich einfach, über meine Gefühle nachzudenken“
,
„... strahlt für mich so’ne Art Ruhe aus. Irgendwie sowas wie’n Beruhigungsmittel ... andererseits muntert’s mich dann auch wieder auf, weil ich’s halt schön finde“
. Zu Schumann⁠:
„... das klang so, als ob jemand irgendwie schreien möchte, aber nicht darf ... daß immer so was unterdrückt ist und irgendwie verboten, so’ne stärkere Gewalt irgendwie ... das ist wirklich, als ob einem das Lebenslicht erlöschen würde oder sonstwie (lacht)“
. Auch gegenständliche, eher narrative Assoziationen tauchen auf (zu Schumann⁠):
„ ... also spannend ... daß vielleicht einer gerade ins Haus reingeht ... leise die Treppe |A 57|hoch ... dann läuft er vielleicht gerade wieder weg ... so’n Wolf läuft vor dem Jäger weg“
.
„Es klingt wie so’n Kampf gegen Gut und Böse ... die tiefen Töne sind dann immer das Böse“
,
„schön abwechslungsreich“
. Gut gefallen hat
„das mit der schnellen Musik, dann mit dem langsamen“
Motiv. Zum selben Stück:
„Neid“
ist da drin,
„zuerst so ganz böse, so kämpferisch“
, im Mittelteil
„war’s mehr so ruhiger ... daß sie (die Kämpfer) dann kurz auseinandergegangen sind ... und zum Schluß fängt das ja wieder an, das Wilde“
;
„der eine ist so ganz wild und der andere ist ganz ruhig“
...
„schön, dieser Wechsel immer“
. Immer noch auf dasselbe Musikstück bezogen:
„Erst hell, dann dunkel ... jetzt vertragen sie sich, da werden sie ruhiger ... erst streiten sie sich, dann vertragen sie sich ... tief und hoch war’s“
,
„jetzt sind sie auch zusammen“
.
„Wenn ich manchmal traurig bin, hör’ ich traurige Musik; wenn ich froh bin, hör’ ich frohe Musik; und wenn ich ganz munter bin, habe ich Lust auf Rock“
. Beim Hören von Musik
„kann man wirklich träumen ... Man ist dann ganz woanders als hier, mehr weg“
,
„ich hab mich mal hierhin gelegt und dann die Musik mit den Sängern nachgesungen, und dann kam die K. rein; und dann war’s mir ein bißchen peinlich ... aber dann habe ich weitergesungen“
. Wiederum zu dem Stück von Schumann⁠:
„Also ich finde, das Tiefe, da rennen welche weg, das ist der Böse ... und das Hohe, da kann man sich vorstellen, da rennen die weg; wie im Film, wo man immer abwechselnd das sieht, die Bilder“
,
„Verfolger ... jetzt kommen die anderen, die laufen ganz schnell ... jetzt gerade ruhen sie sich aus“
, und dann
„ist es irgendwie plötzlich ganz ruhig, da ist nichts mehr“
,
„da kann man sich gut was raushören“
. Aber es gibt auch ganz andere Meinungen zu Schumanns⁠
„Knecht Ruprecht“
, nämlich:
„ist ja meistens immer dasselbe gewesen“
,
„mein Geschmack ist es ja gerade nicht“
; schön wäre
„’n bißchen mehr Schwung rein“
;
„ist nicht mein Geschmack, klassische Musik ist so’n bißchen alt“
; nur
„Klavier, da kann man ja nicht dazu singen“
; aber
„ich schätze mal, daß es so entspannend geht, legt man sich hin und hört die Musik, ne?“
„Bei bestimmter Musik kommen mir manchmal die Tränen“
.
[134:131] Es ist leicht zu erkennen, daß die Kinder hier ein anderes Vokabular aktivieren als dort, wo es um die Bestimmung dessen ging, was ein
„Musikstück“
genannt werden dürfe. Das Vokabular hebt kaum Merkmale des musikalischen Materials hervor, sondern bringt zur Sprache, was
„zwischen“
dem Musikstück und der Person sich ereignet. Dabei lassen sich – schon in diesen wenigen Kommentaren – drei Dimensionen dieses
„Zwischen“
unterscheiden:
[134:132] Die Musik aktiviert Metaphern der Bewegung und der äußeren Sinnesempfindung (gehen, laufen, Kampf, Schwung usw.). Das ist trivial und steht mit der Alltagserfahrung nicht in Widerstreit. Diese Bewegung und Sinnesempfindung wird indessen mit Intervall-Problemen verbunden (hoch und tief), denen zudem noch gelegentlich eine moralische Qualität (Böse und Gut) zugesprochen wird. So kann, beim Hören der Musik Schumanns⁠ (
„Knecht Ruprecht“
aus
„Album für die Jugend“
, Opus 68), eine Geschichte entstehen, wie im Film. Was haben derartige Körperempfindungen und Bilder mit ästhetischer Erfahrung zu tun? Die Behauptung, daß musikalische Abläufe mit Bewegungsgesten des menschlichen Körpers unmittelbar verbunden sind – freilich nach Maßgabe der |A 58|je eingespielten kulturellen Deutungsmuster–, ist am wenigsten strittig. Hier könnte man noch am ehesten sagen, daß sie zur Sache gehören. Im Falle einer narrativen Bildassoziation (Film), besonders aber bei moralisch relevanten Zuordnungen (das Gute, das Böse) wird es ziemlich schwierig, auch dann, wenn – z. B. durch ein semantisches Differential ermittelt – tiefe Töne signifikant häufiger mit
„böse“
assoziiert werden würden als andere. Darf man also sagen, in solchen Beschreibungen kommt ästhetische Erfahrung zur Sprache, oder wäre es nicht richtiger zu sagen, daß, aus Anlaß eines ästhetischen Ereignisses, andere kulturelle Erfahrungen an dieses Ereignis nur herangetragen werden (die Erfahrung von Gut und Böse, die Erfahrung dramatischer Erzählungen)? Es ist ja denkbar, daß derart Außermusikalisches, obschon in unserer Kultur mit musikalischen Vorgängen häufig assoziiert, die Erfahrung von ihrem besonderen ästhetischen Modus gerade entfernt. Andererseits gibt es gute Gründe dafür, daß auch dies noch, wie Dahlhaus⁠ vorschlägt, zur Sache gehört; das würde dann gelten, wenn – so das musikhermeneutische Argument von Dahlhaus⁠ – die Erfahrung von Musik in den außermusikalischen, aber gestaltverwandten Erfahrungsmodi eine notwendige Stütze hätte. Man dürfte dann also sagen, daß die Kinder auch hier noch ihre ästhetisch-musikalischen Erfahrungen mitteilen. Für den Fall moralischer Konnotationen dürfte das indessen kaum behauptet werden, es sei denn, man läßt für
„Gut und Böse“
eine elementare Leibkomponente gelten, die ästhetisch zwar je anders figuriert werden kann (als hoch und tief, rot und blau, spitz und weich u. ä.), aber ästhesiologisch notwendig auch im musikalischen Material mitschwingt.
[134:133] Weniger schwierig ist die Sachlage bei Stimmungen. In den zitierten Äußerungen ist das verwendete Vokabular zwar spärlich, aber signifikant. Die Behauptung, daß Musik eine Gestimmtheit des Gesamtorganismus bewirke oder aus solcher Gestimmtheit heraus hervorgebracht werde, ist wiederum unstrittig und trivial. Die Kinder verwenden dafür Vokabeln, die auch jedem Leser sofort einfallen könnten: Musik sei
„nur Gefühl“
,
„strahlt Ruhe aus“
, ist fröhlich, traurig oder munter, man kann dabei träumen, sie ist entspannend. Alle diese Vokabeln aber betreffen – und das ist eine wichtige Feststellung im Rahmen theoretischer Bemühungen um ästhetische Bildung – den Organismus und seine einzelnen Organe in ihrem Zusammenspiel. Man kann nicht traurig im Knie, fröhlich im Kopf, entspannt nur in der Schulter sein, die quillende Träne nur am Auge verspüren (
„Bei bestimmter Musik kommen mir manchmal die Tränen“
). Die Kinder geben also zu erkennen, daß Musik nicht nur Bewegungsimpulse in äußerer Motorik und dazu passende Vorstellungen von vielleicht moralisch relevanten Erzählungen auslöst und dann wohl auch, jedenfalls individuell, etwas
„bedeutet“
. Sie sagen oder geben zu bedenken, daß das, was Musik
„bedeutet“
, vorzüglich dadurch erläutert werden kann, daß man ein Vokabular wählt, in dem deutlich wird, daß man beim Spüren von Musik zugleich
„sich“
spürt, also keinen Teil des Kör|A 59|pers, sondern den eigenen Leib im ganzen. Sie sagen außerdem, daß dieses Spüren meiner selbst im ganzen künstlich hervorgerufen werden kann, z. B. durch diese oder jene Eigenschaften des musikalischen Materials.
[134:134] Daß es sich dabei um eine künstliche Hervorbringung handelt, um eine Weise des Erlebens und Erfahrens, die den pragmatischen Lebenskontexten relativ entrückt ist, ist den Kindern deutlich, auch wenn sie musikalische Erfahrungen nach dem Muster von Beziehungen deuten. Die Ausdrücke
„kämpferisch“
,
„streiten“
,
„sich vertragen“
verweisen zwar auf Außermusikalisches, und zwar so, als sei das musikalische Geschehen eine Erläuterung
„realer“
Beziehungskonstellationen in Tönen, als seien die Merkmale des musikalischen Materials Kennzeichen für Handlungen zwischen Personen. Die Formulierungen der Kinder lassen sich aber auch in der Gegenrichtung lesen: sie sind eine metaphorische Verstehenshilfe, eine Brücke zwischen Musik und Ich, über die ästhetisch-musikalische Erfahrung überhaupt erst sagbar wird. Äußerungen wie die, durch Musik könne man
„Abstand gewinnen“
, sie helfe,
„über Gefühle nachzudenken“
, weisen in diese Richtung, zumal auch die Beziehungsvokabeln im Sinne des
„Als ob“
ins Spiel gebracht werden. Es ist deshalb wahrscheinlich, daß die von Kindern formulierten ästhetischen Erfahrungen nach dem folgenden Muster geordnet sind:
  • –
    [134:135] Ich lebe in pragmatischen Kontexten (Lebenswelt);
  • –
    [134:136] diese Kontexte sind für mein
    „Selbst“
    bedeutsam u. a. insofern, als sie das Spüren meiner selbst in Relation zu anderen konturieren (ich weiß, was
    „fröhlich“
    ,
    „traurig“
    ,
    „Streit“
    ,
    „sich vertragen“
    usw. ist);
  • –
    [134:137] beim Hören oder Machen von Musik bin ich mit ästhetischen Figurationen konfrontiert, die
    „Abstand“
    halten von jenen lebensweltlichen Erfahrungen;
  • –
    [134:138] trotz dieses Abstands bewirken die ästhetischen Figurationen eine Art von Resonanz in den lebensweltlichen Erfahrungen;
  • –
    [134:139] die Eigentümlichkeit musikalischer Erfahrung besteht deshalb u. a. darin, daß sie Abstand ermöglicht, ohne jene
    „Resonanz“
    zu verleugnen oder die Erinnerung an
    „Lebensweltliches“
    zu liquidieren.
[134:140] Damit ist freilich das, was die Kinder gesagt haben, jedenfalls in den oben mitgeteilten Zitaten, kräftig überinterpretiert. Wir werden später sehen, ob sich eine solche Rekonstruktion ästhetischer Erfahrung von Kindern auch bei strengerer Prüfung aufrechterhalten läßt.

Soziale Situierung

[134:141] Der Bezug zu Kontexten, die wir gerade, begrifflich unerläutert,
„pragmatisch“
oder
„lebensweltlich“
genannt haben, wird dort noch etwas deutlicher, wo die Kinder von den Situationen sprechen, in denen ihnen Musik bedeutsam wird.
|A 60|
[134:142] Wann und wo hörst Du Musik?
„Also in der Gruppe oder zu Hause“
;
„ich mach’ Musik an, wenn ich ins Bett gehe“
,
„Disco-Musik“
,
„kann man danach tanzen, wenn man will“
; alleine etwas
„erfinden, macht mehr Spaß als nur Hören“
,
„für ab und zu hab ich ’ne Mundharmonika zu Hause“
, und
„wenn ich mal drin bin, kann ich nicht aufhören“
.
„Ich spiele lieber mit anderen zusammen“
, sagt derselbe Junge, den
„es stört, wenn jemand zuhört“
, wenn er selbst spielt oder singt.
„Am liebsten“
höre ich Musik,
„wenn ich traurig bin, oder abends, wenn ich nicht einschlafen kann ... mach’ ich dann das Licht aus, Cassette rein, dann kuschel’ ich mich richtig rein, dann schlaf ich meist dabei ein, hör’ ich halt nur zu“
.
„Wenn die anderen nicht laut sind, dann spiele ich gern mit denen zusammen“
; ich
„mag gar nicht, wenn ich spiele, da kramt jemand rum, wenn die reden und lachen, das mag ich überhaupt nicht. Kann man sich gar nicht konzentrieren“
. Musik höre ich meistens,
„wenn ich aus der Schule komme und ganz müde bin ... wenn ich mich entspannen will, mehr so langsame (Klaviermusik) und so. Aber sonst mehr so Pop und Beat“
.
„Ich hör’ lieber allein“
, manchmal auch nebenbei,
„wenn man so eine leichte Beschäftigung hat“
.
„Wenn ich mir selber was ausdenke (auf dem Instrument), bin ich lieber allein“
, aber wichtig ist auch,
„daß die andern das gut finden“
. Ein Kind, das zur Musik Schumanns⁠ sehr feinsinnige Kommentare abgegeben hatte, sagt auf die Frage:
„Was hörst Du denn zu Hause am liebsten?“
„Ich höre nur Pop!“
Nach der Schule,
„dann stell’ ich erstmal mein Radio an ... auch bei den Hausaufgaben, wenn’s nicht so schwer ist, wenn ich mich nicht so konzentrieren muß“
. Aber auch
„mit meinen Freunden, wenn wir uns unterhalten“
, gibt es Musik
„im Hintergrund“
. Das gilt nicht nur für Hausaufgaben, sondern auch bei
„Briefmarkensammeln“
,
„schlechte Laune“
,
„Müdigkeit“
. Wenn man selber spielt, ist es
„nicht allzu wichtig“
, daß jemand zuhört,
„na ja, es geht, also. Nicht so, aber ...“
.
„Wenn ich alleine spiele, kann ich mir was ausdenken. Wenn die andern noch mitspielen, wollen sie sich auch was ausdenken, oder so“
.
[134:143] Die Situierung musikalischer Ereignisse im Alltagsleben ist für Kinder offenbar ein Thema mit Ambivalenzen. Einerseits verwenden sie Musik als
„Hintergrund“
für andere Tätigkeiten, und da ist es gleich, ob es sich um Pop, Beat oder Rap handelt – im Falle des Rap immerhin überraschend, da ja hier besonders das gesprochene Wort und also das auf Verstehbarkeit angewiesene Material kaum zur Kenntnis genommen werden kann; offenbar wird in diesem Fall die rhythmisierte Wortfolge ihrer Semantik gleichsam beraubt und fungiert nur als Klangereignis. Ästhetische Erfahrung scheint jedenfalls in solchen Kontexten allerhöchstens in dem Sinne möglich zu sein, in dem etwa bei dem Gang durch die Fußgängerzone einer europäischen Altstadt hier und da Giebel, Erker oder Farben in den Blick kommen, aber eher unwillkürlich. In dieser Weise begleiten vermutlich immer auch ästhetische Figurationen die auf andere Ereignisse gerichteten Handlungsabläufe. Beim Gang über das Forum Romanum, beim Gottesdienst in der gotischen Kathedrale (oder in der romanischen, mit Fresken an den Wänden), bei einer
„Tafelmusik“
des 18. Jahrhunderts war das vermutlich nicht anders. Immerhin aber ist bemerkenswert, daß diese Gebrauchsdimension ästhetischer Vorgänge im Hinblick auf Bilder nicht zur Sprache gebracht wurde.
|A 61|
[134:144] Rückt das musikalische Ereignis indessen in den Vordergrund, d. h. wird es für die Aufmerksamkeit thematisch, verliert sich die beiläufige Selbstverständlichkeit der
„Ästhetisierung“
von sozialen Gebrauchsumwelten. Die Kinder setzen einen markierten Unterschied fest und signalisieren Schwierigkeiten (
„... na ja, es geht, also. Nicht so, aber ...“
). Musikalische Tätigkeit erscheint dann nur noch wie ein höchst lockerer sozialer Vorgang. Situationen der Gemeinsamkeit werden nur eben erwähnt, im Hinblick auf instrumentelles Zusammenspiel nur angedeutet, aber selbst hier mit dem Akzent, den Mitspielern ihre Erfindungsfreiheit zu lassen.
[134:145] Was sich oben unter der Frage,
„wann“
Musik sei, schon zeigte, gerät hier in eine interessante Problemzone hinein: Einerseits scheint es, als gehöre es zur Eigentümlichkeit von Musikstücken, in unserer Kultur und in der Perspektive der Kinder, etwas zu inszenieren, was
„sozialer Interaktion“
wenigstens analog sei (es wird davon noch die Rede sein); andererseits wird eine Musikpraxis beschrieben, in der die sozialen Komponenten weitgehend getilgt sind. Die Sache (die Musik) und die soziale Situation, in der sie performiert wird, sind nicht nur – was eine triviale Meinung wäre – zweierlei; sie werden offenbar durch keinerlei Analogie deutlich aneinander gebunden. In keiner Weise scheint das eine (die Interaktionscharakteristik der Musik) das andere (die sozialen Situationen ihrer Hervorbringung oder ihres Gebrauchs) zu bedingen. Auch der umgekehrte Fall wird nicht geltend gemacht, höchstens vorsichtig, als Deutung des musikalischen Vorgangs als beziehungs-analoges Geschehen. In dieser Differenz, die hier freilich aus den Statements der Kinder herausgelesen wurde und pointiert sich nur bei wenigen findet, kommt der eigentümlich fiktionale Gehalt ästhetischer Erfahrung einigermaßen gut zum Ausdruck: Wenngleich es sinnvoll ist, musikalische Ereignisse als quasi
„soziale Interaktionen“
zu deuten, haben diese doch wenig zu tun mit dem, was sonst und tatsächlich soziale Beziehungen zwischen Menschen sein mögen. Sie sind allenfalls ein analogisierender Kompromiß, den die Musik mit der Pragmatik, die Sinnlichkeit mit dem Verstande eingeht.
[134:146] Darin also tritt eine unerwartete Eigentümlichkeit der Musikerfahrung dieser Kinder deutlich hervor: Die musikpädagogisch häufig hervorgehobene Gemeinschaftlichkeit des musikalischen Mediums ist weder für die Sache noch pragmatisch besonders relevant. Das verwundert, weil die zahlreichen im Projekt arrangierten Gruppenimprovisationen sehr lustvoll erlebt wurden, teils dramatisch waren und besonders die produktive Tätigkeit stark stimulierten. Es hat den Anschein, als seien die Kinder noch nicht jener pädagogisierenden Attitüde erlegen, die Adorno⁠ – wenngleich stilisiert und historisch nicht ganz gerecht – den
„Musikanten“
nannte: eine Subsumtion des Musikalischen unter die Bedingungen einer praktisch-
„gemeinschaftlichen“
Lebensform (Adorno 1980)⁠. Sie sind der Meinung R. Schumanns⁠ näher:
|A 62|
[134:147]
„... Da steht nun einer neben mir und stöhnt einmal über das andere: O, du einziger Beethoven⁠! – O es ist schrecklich! [134:148] Verachten der materiellen Mittel entfernt vom Kunstideal. Die Aufgabe ist, den Stoff so zu vergeistigen, daß alles Materielle darüber vergessen wird. [134:149] ... [134:150] Warum bewegen sich aber manche Charaktere erst selbständig, wenn sie sich an ein anderes Ich gelehnt haben ...? [134:151] „... Manche Geister wirken erst, wenn sie sich bedingt fühlen, frei; umgekehrt würden sie im Unendlichen zerflattern und verschwimmen“
(Schumann 1910, S. 16 f.)⁠
.

Was ist, musikalisch, gelungen oder mißlungen?

[134:152] Zu dieser Frage gibt es, aus den Gesprächen mit den Kindern, gar nichts mitzuteilen. Schon im Falle der Bilder zeigte sich, daß die in der Frage geäußerte Erwartung offenbar ins Leere zu gehen droht. Wir haben dafür einige Erklärungen angeboten. Mit Bezug auf Musik scheinen sie an Plausibilität zu gewinnen; aber auch dies wird sich durch die Auswertung der anderen Sprachmaterialien ein wenig korrigieren lassen. Der vorläufige Negativbefund verdient dennoch einige kommentierende Sätze.
[134:153] Wie ist es zu erklären, daß die Forschungsgruppe angesichts einiger Improvisationen, mehrfach am Tonband abgehört mit dem Notations-Transkript vor Augen, geradezu begeistert war von den Motiven, den Motiv-Kontrasten und der improvisierend musikalischen Verarbeitung des Materials (vgl. etwa die Notenbeispiele 62⁠, 65⁠, 78⁠, 88⁠ im Anhang), die Kinder aber dennoch von solchen Differenzen der Qualität im Prinzip keine Kenntnis nahmen? Auch dies ist freilich ein Artefakt der Gesprächssituation; es wurden nämlich keine von den Kindern produzierten Stücke zum Vergleich vorgelegt. Aber erwähnenswert ist es schon, wenn in derart offenen Gesprächen es keine Anhaltspunkte in dieser Richtung gibt. Es lassen sich nur Fragen stellen.
[134:154] Hätten Kinder, sagen wir, um 1820 auch so gar nichts über die
„Gelungenheit“
musikalischer Produkte mitgeteilt? Man darf vermuten, daß eine solche
„Fehlanzeige“
heute, wie auch im Hinblick auf Bilder, nicht nur etwas mit Problemen der Entwicklungslogik zu tun hat, sondern auch mit den ästhetischen Milieus, unter denen wir aufwachsen. Zwar nicht schon die Kinder, aber doch die musikalisch informierten Erwachsenen leben unter schwierigen musikalischen Umweltbedingungen, was
„Gelungenheits“
-Kriterien betrifft: Pop-Musik, Jazz-Festivals, Hardrock, Luigi Nonos⁠ Werkhallen-Collagen, Weberns⁠ Klaviervariationen, die folkloristische Musik, historisierende Messen und Oratorien, natürlich auch noch die ganze sogenannte
„klassische“
Musik usw.. Jedes Genre hat seine eigenen Standards. L. Nono⁠ antwortete einmal auf die Frage, ob man sagen könne, wann eine musikalische Komposition stimmt:
|A 63|
[134:155]
„Nein, das kann man nicht“
, obwohl er andererseits zugab, daß man das von einigen Stücken (z. B. Weberns⁠ Opus 23) durchaus sagen könne; die Kriterien aber wußte er nicht zu nennen, jedenfalls in der Eile jenes Gesprächs. Es scheint deshalb nicht nur verständlich, sondern angesichts unserer Musikkultur sogar vernünftig zu sein, wenn Kinder keine Gelungenheits-Standards zur Sprache bringen, angesichts der Pluralität von Inszenierungen und Tonalitäten (Erwachsenen würden wir allerdings dies als Ausrede, als Ausweichen vor der begrifflichen Anstrengung auslegen; insofern spielt denn auch
„Entwicklung“
in diese Problematik hinein).

Ergänzungen

[134:156] Ist nun das, was Kinder im Rahmen eines relativ formellen Gesprächs äußern, alles, was sie zu sagen hätten? Und repräsentiert die Teilstichprobe, von der bisher berichtet wurde, das Ganze der untersuchten Population? Um diese Fragen in die Erörterung einbeziehen zu können, wurden, wie schon erwähnt, sämtliche Kommentare, mit denen die Kinder ihr Malen und Musikmachen begleiteten, aufgezeichnet. Aus diesem Material wurden alle relevant erscheinenden Äußerungen exzerpiert; das waren ca. 10 % der Gesamtmenge der Transkriptionen; der größte Teil der Äußerungen bestand aus Zwischenbemerkungen, Ausrufen, kleinen Nebenunterhaltungen, die allesamt sich nicht auf den ästhetischen Vorgang bezogen. Die Auswahl dessen, was als relevant bezeichnet werden kann, wurde einerseits nach Maßgabe der oben vorgeführten Problemsortierung vorgenommen; andererseits wurden, um möglichst alles zu berücksichtigen, was sich erkennbar auf die ästhetischen Vorgänge bezog, zwei neue Auswertungskategorien gebildet, nämlich Äußerungen, in denen explizit der Status von Kunst und die Rolle von Künstlern angesprochen wurden, und solche zu den Werkzeugen der Herstellung (d. h. für Bilder: Farbe, Pinsel, Papier usw. und für Musik vor allem Instrumente). Der Unterschied zwischen den beiden Äußerungsarten
„Gespräche“
und
„Kommentare“
besteht darin, daß in den Gesprächen Äußerungen über ästhetische Erfahrungen erfragt wurden, die Kommentare hingegen spontane, nicht erfragte Äußerungen während der Tätigkeit sind. Auch in diesem Auswertungsschritt gehen wir nur qualitativ vor und vernachlässigen die quantitativen Proportionen, weil Häufigkeiten in diesem Fall unergiebige Informationen wären.
[134:157] Die folgenden Protokollauszüge zum
„Status von Kunst und Künstlerrolle“
 geben einen Eindruck von der Art der kindlichen Äußerungen:
[134:158]
„Das kann ich gut; das kann keiner so gut wie ich“
.
„Ich weiß, ich bin ein toller Star“
.
„Ach Mensch, ich laß’ es lieber“
.
„Ei, ich kann gut singen“
.
„Moderne Kunst, Leute!“
„Ich hasse Bilder“
.
„Ich hab’ ein Meisterwerk gemalt ... wunder|A 64|schön!“
„Wir sind alle Meister bei der Arbeit“
.
„Ich geh’ jetzt erstmal ein bißchen zurück. Ich muß schließlich stehen. Der Künstler muß stehen ... sich konzentrieren!“
„Ich bin ein Künstler-Maler“
.
„We all are the king“
.
„Mach’s wie ich: einfach ins Blaue malen“
.
„Soll ich etwa einen gelben Vogel nehmen (malen)? Ja klar, ich hab sogar schon mal einen grünen Vogel gesehen ... das darf einen Künstler nicht stören!“
„Wir sind die Erschaffer!“
„Mein Kopf strengt sich zu sehr an. Mein Gehirn. Ja, ich streng’ mich zu sehr an. Das qualmt. Das Gehirn qualmt schon, rot, kocht schon“
.
„Das wird mein Kunstwerk“
.
„Große Künstler brauchen Ruhe“
; usw.. – Viele Äußerungen beziehen sich auch auf das Können:
„Panzer kann ich besser als du malen“
.
„Ich kann gut malen“
.
„Ich werde später mal so’n Typ, der Kunstbilder macht“
.
„Ja, wie soll man ’n Vampir malen, wenn man nicht weiß, wie?“
„Ich weiß, daß ich schön malen kann, ja, perfekt“
.
„Da brauch’ ich Tage zu, wenn ich ’ne gute Zeichnung machen will“
.
[134:159] Die Vermehrung dieser Beispiele aus dem Protokollmaterial würde nichts Neues erbringen. Es sind heftige, mit sehr lustvollem Ausdruck vorgetragene Zwischenrufe, die die Tätigkeit begleiten, vor allem beim Malen, selten (was verständlich ist) bei der Musikproduktion; sie alle haben ein Thema: die Sonderrolle ästhetischer Tätigkeit, hinter der die Attitüde
„autonomer“
Kunst steht als ein historisch-kultureller Sachverhalt, der im groben Umriß schon den 11jährigen bekannt ist. Der ironisierende Ton vieler Äußerungen rückt die ästhetische Tätigkeit indessen nicht nur von den Alltagsrollen ab, sondern bringt Distanz auch zur Künstlerrolle zur Geltung. Ästhetische Erfahrung ist, nach Meinung der Kinder, Erfahrung in einem gesellschaftlichen Exterritorium; hier kann man, wie sonst kaum, sich als
„Erschaffer“
fühlen, mit den Perzeptionen frei hantieren; zudem kann man einen legitimen Status genießen, da der
„Künstler“
an nichts gebunden ist, außer an seine Einbildungskraft und sein technisches Vermögen.
[134:160] Die Äußerungen der Kinder zur instrumentellen Komponente ihrer Tätigkeit, zu Werkzeugen und der Herstellung ästhetischer Produkte, sind eher trivial. Sie scheinen zur Sprache zu bringen, was jedermann sich denken kann. Da im Falle der musikalischen Produktion das Instrumentarium/die Werkzeuge nur zur Wahl, aber nicht zu verändernder Disposition standen, gibt es fast nur Aussagen, die die Herstellung von Bildern betreffen. Hier eine knappe Auswahl von Äußerungen:
[134:161]
„Ich hatte einmal die falsche Kreide genommen. Die konnte man nicht verreiben“
.
„Ich wollt’ ’n anderes Grün“
.
„Tusche, die schmiert“
.
„Krieg’ ich mal deinen dünnen Pinsel?“
„Jetzt hab ich Kleister gemacht“
.
„Was ist denn das für’n Braun? Igitt! Guck dir das mal an! Da hab ich ein bißchen zuviel Wasser genommen!“
„Ich misch’ mir jetzt mal ein geiles Grün“
.
„Haben Sie auch ganz, ganz dünne Pinsel?“
„Guck mal (beim Mischen): wird gar keine Farbe!“
„Purpur. Gibt’s überhaupt Purpur? Muß es wohl geben“
.
[134:162] Dieser kleine Ausschnitt (ca. 5 % aller Äußerungen zu dieser Kategorie) mag genügen. Alles andere sind Wiederholungen der immer gleichen Konstellation: Farbe, Zusatzmaterialien (Wasser, Sand, Kleister etc.), |A 65|Malgründe, Pinsel oder Stifte usw. Ist in der Trivialität etwas Bemerkenswertes enthalten? Viel läßt sich darüber nicht sagen, aber mindestens doch dies: Die Kinder haben ein Bewußtsein davon, daß ästhetische Darstellungen nicht nur direkte, unvermittelte Entäußerungen, bloße spontane Ausdrucksakte sind, sondern an Macharten gebunden. Macharten aber setzen Können voraus; das ist, so geben die Kinder zu erkennen, nicht nur eine innere Disposition, sondern eine Fähigkeit im Umgang mit Instrumentarien. Was immer das Etwas sein mag, das in einem ästhetischen Produkt zur Darstellung kommt, es muß durch das Nadelöhr instrumenteller Vermittlung hindurch. Die Kinder treffen Wahlen zwischen den instrumentellen Alternativen; sie fädeln einen Austausch von Meinungen ein, die an Zuhörer gerichtet sind. Das ist beim Spiel des 5jährigen mit Bauklötzen sicher nicht anders; insofern bringen sie nur zur Sprache, daß auch Vorgänge, die als
„Spiel“
gerahmt sind (vgl. Goffman 1989)⁠, einer artifiziellen Zurichtung bedürfen.
[134:163] Weniger trivial ist indessen, was sich in den begleitenden Kommentaren zu der Frage fand, was
„gelungen oder mißlungen“
 sei. Was in den formellen Gesprächen kaum oder gar nicht zur Sprache kam, das gewinnt in den spontanen Kommentierungen nun doch ein wenig Kontur, wenngleich immer noch recht unbestimmt.
[134:164] Zur Musik:
„Klingt noch soviel Nebenluft (bei der Flöte)“
.
„Hört sich geil an!“
„Ich kann doch nicht mitten im Stück, wenn’s ’n Musikstück sein soll, einfach nur draufhaun“
(vielleicht eher eine Bemerkung zu der Frage,
„wann Musik sei“
).
„Im Radio kommt bessere Musik“
.
„Ei, das geht ja ins Gehör rein“
.
„Zuerst war’ s gut, jetzt wird’s blöd“
.
„Das quietscht ja!“
Jemand verwendet die Schlegel unter der Trommel:
„Oh ja, hier drunter halten, das macht Bock!“
„Mann, das geht nicht richtig“
.
„Doch, es klappt!“
„Warte mal, das war nix“
.
„Ist ganz schön schwierig“
.
[134:165] Die oben vorgetragene Behauptung, die Kinder seien an Gelungenheits-Kriterien, an normativen Orientierungen noch desinteressiert, kann offenbar nicht aufrechterhalten werden. Das gilt noch entschiedener für das Malen:
[134:166]
„Das hier geht alles wild durcheinander“
.
„Das sind ja keine richtigen Bilder; auf unseren ist was Richtiges dargestellt, also Berge und so“
.
„Scheiße, das Rote, das stört mich“
.
„Ich weiß gar nicht, was das sein soll“
.
„Erkennt doch keiner“
.
„Ich find’ das gut; da kann man sich mal so richtig austoben“
.
„Versuchst du wieder, dich zu malen? Nicht mal so übel; sehr orange – so einigermaßen“
.
„Der malt so, wie ein Schwein sich hinlegt“
.
„Du bist ’n Falschmaler“
.
„So was gibt’s doch gar nicht, ist doch Kinderkrams“
–
„sieht aber gut gezeichnet aus“
,
„als wenn’s irgendwie draufgekleckst wäre, als ob das ’n fünfjähriges Kind, einfach mit ... Farbe rumgemixt, da ist dann aus Versehen so’n Bild entstanden“
.
„Jetzt noch ’n Schuß Knallegrün, das macht das Ganze furchterregender“
.
„Sieht ja stark aus“
.
„Ich mal’ einen Abendhimmel mit schönem Sonnenuntergang“
.
„Das sieht irgendwie blöd aus, die Mischung: Orange und Hellblau!“
„Ah, jetzt hab ich wieder falsch gezeichnet“
.
„Sieht eher aus, als wenn’s ein Dreijähriger gemalt hät[134:167] |A 66|te“
. Ein Mädchen hat ein Bild gemalt, das an Pollock⁠ erinnern könnte:
„Sieht das gut aus? Nee! Sieht doch häßlich aus. (Aber) ich find’ das geil ... das sieht behindert aus ... so fühl’ ich mich. Behindert fühl’ ich mich heute!“
(Mein Bild)
„ist ein bißchen mißlungen, weil, die Spitze (vom gemalten Hubschrauber) muß mehr nach oben zeigen“
.
„Das ist ’n Strand und das Berge, das häng’ ich bei mir ins Zimmer“
.
„Ich habe ein Meisterwerk gemalt“
; zum gleichen Bild:
„Es sieht beschissen aus“
;
„es ist wunderschön, ich mag es“
. Zu einem Bild Dubuffets⁠:
„ Scheißbild“
,
„oh, voll geil“
,
„oh Gott, wie sieht das denn aus?“
„Das (der Maler) war ’n Kind“
,
„das sind geile Farben“
,
„das sieht ja gräßlich aus“
.
[134:168] Der Unterschied zwischen den Kommentaren zum Musizieren und zur Bildnerei besteht, wie sich leicht sehen läßt, nicht nur in der unterschiedlichen Menge (die Äußerungen zur Musik waren nur ein Fünftel so umfangreich wie die zu Bildprodukten). Es fällt auf und liegt freilich in der Natur der Sache, daß im Hinblick auf Musik nur formale Gelungenheitserwartungen zur Sprache kamen, so als verlange die Musik eine ästhetische Disziplin oder Selbstbeschränkung, die sich voll auf das Medium konzentriert. Die Kommentare zum Malen oder zu Bildern von anderen eröffnen demgegenüber ein Spektrum von Gelungenheitskriterien, das weiter ist und das die Grenzen zwischen Alltagsverstehen und artifiziellen Produkten durchlässig erscheinen läßt.
[134:169] Drei Beurteilungsdimensionen bringen die Kinder ins Spiel (nur die Dimensionen der Beurteilung sind uns hier wichtig, nicht die je implizierten Bezugnahmen oder dieses oder jenes Produkt). Sie machen formale Stimmigkeit zum Thema, Farben oder Zeichnungen, laute und leise Töne, andere Materialqualitäten, das im engeren Sinne Artifizielle also, die Macharten (der
„Poet“
ist der
„Macher“
). Sie halten, in einer anderen und gelegentlich mit der ersten im Streit liegenden Dimension, das Verhältnis zu außerästhetischen Referenzen für wichtig; das ist für die Musik irrelevant, gewinnt beim Bild aber Gewicht; Gegenstände der Alltagswelt sollen wiedererkennbar im Bild auftauchen; es soll ein Bezug erhalten bleiben zwischen diesen und den artifiziellen Gegenständen, die wir Bilder nennen.
„Gelungen“
ist, in dieser Dimension der Beurteilung, eine ästhetische Darstellung, die die Kontinuität wahrt zwischen alltäglicher Perzeption und dem artifiziellen Ereignis des Bildes. Von dieser Komponente der Beurteilung von Bildern ist es, wie man an Klees⁠ Selbstreflexionen über seine eigenen Kindheitsprodukte sehen kann, nicht weit zu entwicklungslogischen Einschätzungen. Die Kinder sehen sich, ihre und die Produkte anderer offenbar auch im Lichte von entwicklungsmäßig mehr oder weniger fortgeschrittenen Stadien. Ein Bild Dubuffets⁠ ordnen sie, prima vista, dem Vorschulalter zu. Freilich kamen ihnen später, als sie selbst aufgefordert waren, die Anregung dieses Bildes in einem eigenen Produkt zu verarbeiten, Bedenken, allerdings nicht explizit in ihren Worten, aber in dem, was sie taten (vgl. dazu die Dokumentationen im folgenden Kapitel⁠).
|A 66|
[134:170] Ästhetische Erfahrung, das kann man hier schon sagen, ist nicht etwas, das aus den Meinungen ästhetischer Theorie einfach zu deduzieren wäre (obwohl ohne diese man jene Komponenten der Beurteilung wohl kaum herausgefunden hätte), sondern ein ziemlich komplexes Lebensereignis, wenngleich gleichsam am Rande der Lebenswelt. Was ästhetisch
„gelungen“
ist, dies ist den Kindern durchaus eine Frage. Ihre Beantwortung suchen sie teils in der Lösung formaler Probleme, teils in einer
„realistischen“
Abbilderwartung, teils in entwicklungslogischen Normalisierungen (woraufhin eigentlich?). Was Pädagogen daraus machen (wollen), ist ein anderes Problem.

Zusammenfassung

[134:171] Kinder wissen ziemlich gut,
„wann“
man von einem gemalten Stück, einer musikalischen Figuration allenfalls sagen kann, sie seien
„Bild“
oder
„Musik“
. Sie können auch angeben, was dies je mit ihnen selbst zu tun hat, in welchen Hinsichten Derartiges nicht nur auf etwas außerhalb, sondern auch auf etwas innerhalb ihrer selbst verweisen kann. Sie geben zu erkennen, daß die sozial-pragmatische Situierung ästhetischer Ereignisse mindestens schwierig ist, zumeist jedoch der ästhetischen Erfahrung fremd. Die besonders dichte Bindung an die Selbsterfahrung in den Medien Bild und Musik zeigt die Bedeutung, die die ästhetische Erfahrung für Prozesse der Individuierung hat. Andererseits ist auch deutlich geworden, daß diese Art von Individuierung fiktiv ist. Sie ist einerseits den pragmatischen Lebensproblemen, den sozial-situativen Kontexten gegenüber relativ distanziert. Sie ist aber auch der eigenen Individualität gegenüber distanziert (
„Ich kann mir die Stimmung aussuchen“
). Die Kinder scheinen zu wissen, daß ästhetische Ereignisse, als eigene Hervorbringung oder als Auseinandersetzung mit den Produkten anderer,
„Lebendigsein auf Versuch“
(Pothast)⁠
oder
„exzentrische Positionalität“
(Plessner)⁠
sind.
[134:172] Demgegenüber sind ihnen die normativen Probleme, die ihre Eltern, Lehrer und Erzieher haben mögen, weniger interessant. Diese spielen eine zwar herabgesetzte, aber dennoch nicht unwichtige Rolle, wenn sie von ihren ästhetischen Erfahrungen reden. Das ist kein Argument gegen deren Bemühungen in solcher Richtung. Das Hineinwachsen in eine Kultur ist, fast überflüssig zu sagen, immer auch – vermittelt durch die Erwachsenen – Aneignung und Umarbeitung der normativen Bestände. Eltern und Lehrer wollen freilich ihre je eigenen Optionen ins Spiel bringen – als klassizistische oder biedermeierliche Orientierungen, als Poster-Kultur, als
„kritische“
Attitüde, als Avantgarde-Mentalität oder anders. Die Urteile, die aus derartigen kulturellen Voreingenommenheiten folgen, haben sich die Kinder unserer Stichprobe kaum zu eigen ge|A 68|macht. Sie befinden sich auf einem Stand, auf dem noch nicht die Suggestion besteht, die Einbildungskraft unter die Verstandesbegriffe des Marktes, der Tradition, der Theorie zu subsumieren. Mit ihren Urteilen sind sie noch ganz bei sich, bei ihrer Sinnentätigkeit und, wenngleich schon
„exzentrisch“
, noch nicht bei den argumentativen Umwegen über die Sozietät und ihre Geschichte. Deshalb können sie noch, einerseits und scheinbar normativ unbelastet, sagen:
„fast alles ist möglich“
. Andererseits halten sie an ästhetischer Stimmigkeit, gegenständlicher Referenz und entwicklungslogischer Plausibilität fest.
[134:173] Es wäre voreilig, dies nur als einen entwicklungspsychologischen Sachverhalt zu deuten. Seit gut 200 Jahren ist uns die philosophische Meinung bekannt, daß im Spiel (in der Kunst, der ästhetischen Tätigkeit) nicht nur das Kind, sondern auch der Erwachsene dem entworfenen Begriff des
„Mensch-Seins“
am nächsten komme. Daß in dieser Art von Tätigkeit Episteme und Praxis, Erkenntnis und Handeln also, in die Schwebe geraten, ist kein Nachteil, sondern zeichnet ästhetische Erfahrung vor, neben oder nach anderen Weisen des Bekanntwerdens mit der Welt aus. Der – freilich unerläßliche – Durchgang der Bildungskarrieren durch die Einrichtungen der Erziehung und Bildung läßt von diesem mit der sozialen Realität nur noch locker verbundenen Irgend- oder Nirgendwo in der Regel wenig übrig. Die umstandslose entwicklungslogische Verortung dessen, was die Kinder zur Sprache bringen, würde also den generellen Erfahrungssinn der ästhetischen Tätigkeit eher liquidieren, so nützlich sie sonst sein mag.
|A 69|

3. Mimesis – Vorbild und Nachbild

[134:174] Mit der anspruchsvoll scheinenden Vokabel
„Mimesis“
oder ihren lateinischen und deutschen Entsprechungen
„Imitatio“
und
„Nachahmung“
wird auf einen Sachverhalt ästhetischer Vorgänge hingewiesen, dessen Auslegung von der Antike bis in die Gegenwart strittig ist. Die mannigfachen Bedeutungsverschiebungen (vgl. z. B. Grassi 1980⁠, Gebauer/Wulf 1992⁠) und die damit immer wieder auftauchenden begrifflichen Undeutlichkeiten empfehlen diesen Ausdruck eigentlich nicht für eine Argumentation, die keine philologisch-historische Rekonstruktion im Sinn hat, sondern empirisch gestützte Beschreibungen ästhetischer Erfahrungen. Allein, es sind zwei Komponenten dieser – hier freilich nicht zu referierenden – Auslegungsbestände und Diskussionen, die, gleichsam naiv, für alle ästhetischen Bildungsvorgänge als plausibel unterstellt werden können: Jede bildnerische Tätigkeit enthält, insofern sie an den Gesichtssinn gebunden ist, ein Moment von Nachahmung insofern, als im Bild, auch noch im ungegenständlichen, die Bezugnahme auf Gesehenes, und seien es nur Farben, nicht getilgt werden kann. Im frühen
„Kritzel“
des Kindes, wenn es dessen
„Bedeutung“
zu erläutern sich anschickt, wie auch in den Farbquadraten von J. Albers⁠ ist Nachahmung im Spiel. Eine solche Unterstellung – und das ist die zweite Problemkomponente – verliert etwas von ihrer unverbindlichen Allgemeinheit, wenn gefragt wird, was denn die Referenz der Nachahmung sei – eine Frage, die, wie z. B. Piaget⁠ gezeigt hat, nicht nur für ästhetisches Verhalten von Bedeutung ist – und wie, mit Bezug darauf, die innere Tätigkeit des Individuums gedacht werden müsse. Die Beantwortung läuft zumeist auf eine Differenzierung der Frage hinaus: Ist die Referenz der Nachahmung, das, was nachgeahmt wird, die
„natura naturata“
oder die
„natura naturans“
, eine aktuell der Sinnentätigkeit gegebene Gestalt in ihrem Gewordensein oder das Werden dieser Gestalt? Künstler seit der Renaissance, wenn sie ihre Tätigkeiten kommentierten, haben immer wieder auf diese Alternative hingewiesen und, je mehr sie sich der Moderne näherten, um so eindeutiger sich dafür entschieden, daß es die
„natura naturans“
sei, die sie nachahmen (vgl. neben vielen anderen Zimmermann 1994)⁠.
[134:175] Ein wenig näher an die Empirie, zunächst nur die historische, wird diese Fragestellung herangerückt, wenn man sie auf die Kulturgeschichte bezieht. Nicht nur die Natur oder das unserer äußeren Wahrnehmung außerkünstlerisch Gegebene, sondern auch das, was an kulturellen Beständen verfügbar ist, kann zum Gegenstand von Nachahmungen werden, |A 70|und unter diesen auch die ästhetischen Bestände. Es dürfte beispielsweise schwerfallen, innerhalb der Kunst- und Musikgeschichte der europäischen Moderne einen Maler oder Komponisten zu finden, der sich nicht irgendwann mit einem Vorbild – in Gestalt eines einzelnen Werkes, einer Werkgruppe, einer Person oder eines Stils – auseinandergesetzt hätte. Auf die Dokumente solcher Vorbildorientierungen treffen wir häufig bei jungen, noch in der Ausbildung stehenden Künstlern (so hat beispielsweise Picasso⁠ zwischen seinem 16. und 19. Lebensjahr ein ganzes Bündel von Stilen des 19. Jahrhunderts nachgeahmt), ebenso aber auch bei älteren, die sich in einer persönlichen oder kulturellen Umbruchphase befinden und durch die Beschäftigung mit überliefertem Material eine Erweiterung ihrer eigenen Ausdrucksmittel anstreben. Wenngleich in den Kunstwissenschaften meist unter anderen Gesichtspunkten beschrieben, lassen sich die so entstehenden Bilder und Musikwerke auch als Selbstbildungsbemühungen der jeweiligen Künstler verstehen, so daß sie, bei aller Unterschiedlichkeit in bezug auf Intentionalität und Kompetenz, im Prinzip vergleichbar werden mit den von Kindern hervorgebrachten ästhetischen Produkten, die unter ähnlichen Bedingungen entstanden sind. Es kann also, unter dem Gesichtspunkt der mimetischen Bewegung, in allen solchen Fällen gefragt werden, welchen Selbstbildungssinn die Verarbeitung eines solchen Vorbildes aus den Traditionsbeständen hat. Das ist bei einer detailgetreuen
„Kopie“
gewiß anders, als wenn etwa F. Bacon⁠ ein Bild von Velaazquez⁠ oder Ingres⁠ in seine persönliche Malweise überträgt, oder wenn ein Kind auf der Lotusflöte Vogelgesang zu imitieren versucht.
[134:176] Die dem empirischen Teil dieses Kapitels zugrunde liegende Aufgabenstellung – die Vorlage eines Kunstwerkes, verbunden mit der Aufforderung, etwas dazu Passendes zu malen oder zu improvisieren – ist also nicht neu. Sie reicht von den Malerwerkstätten der Frührenaissance über den
„Akademismus“
(dem Diderot⁠ etwa die Empfehlung entgegenstellte, nicht die Klassiker, sondern das Leben auf der Straße nachzuahmen) bis zu den mimetischen Studien der Gegenwartsmaler. Auch als didaktisches Setting unserer Schulen ist sie in verschiedenen Varianten sowohl aus dem Musik- wie auch aus dem Kunstunterricht bekannt (vgl. z. B. Meyer-Denkmann 1972⁠, Neuhäuser 1979⁠, Otto/Otto 1987⁠). Legitimiert wird die Vorbild-Nachbild-Thematik z. B. durch die Annahme, daß
„im Umgestaltungsprozeß die gedankliche Annäherung an ein Kunstwerk der Vergangenheit im Medium konkreter Handlungen, praktischer (und nicht nur verbaler) Untersuchungen“
geschehe, wodurch dann eine
„produktive Aufmerksamkeit für den ... uns umgebenden Bestand an Bildern“
erreicht werde
(Otto/Otto 1987, S. 194 ff.)⁠
. Im Musikunterricht folgen die Transformationsaufgaben u. a. dem Ziel, so Meyer-Denkmann⁠, ein
„aktives Hören“
auszubilden,
„das Musik als einen Vorgang des Machens begreift, als ein Klanggeschehen, in dem das Erkennen der Entstehung, Charakteristik und Wirkung |A 71|des Klangmaterials zur eigenen Erfahrung wird“
(1972, S. 88/89)⁠
. Solche Behauptungen enthalten eine Reihe von Vermutungen, die die Komplexität der Thematik andeuten. So verweisen schon die vielversprechenden Vokabeln
„Umgestaltungsprozeß“
,
„produktive Aufmerksamkeit“
,
„aktives Hören“
auf die Hoffnung, es könne ein gelungener Ausgleich zwischen Rezeption und Produktion, zwischen Nachahmung und Selbsttätigkeit oder, will man sich grundlegend auf Piaget⁠ beziehen, zwischen Akkommodation und Assimilation geschaffen werden. Dies scheint uns erläuterungsbedürftig, denn jedenfalls wäre es auch denkbar, daß sich die Mehrzahl der Kinder um eine möglichst genaue Kopie des Vorbildes bemühen, also außerordentlich
„aufmerksam“
, aber kaum
„produktiv“
sich verhalten oder umgekehrt, daß sie sich fast ausschließlich auf ihre eigenen Ideen konzentrieren und die Vorlage in ihren Produkten nur am Rande erwähnen. Wir wollen deshalb fragen, ob man durch einen Vergleich des Vorbildes mit den gemalten Nachbildern sagen kann, was in dem von Otto⁠/Otto⁠
„Umgestaltung“
genannten Vorgang geschieht. Wir schließen mithin unmittelbar an die dort dokumentierten Schülerarbeiten (
„Nachbilder“
nach Kollwitz⁠, Manet⁠ und anderen) und ihre Interpretationen an (a. a. O., S. 213 ff.)⁠.
[134:177] Indessen ist die Problemstellung dort noch derart komplex, daß sich, trotz der reichhaltigen Beispiele, kaum strenger umgrenzte Fragen im Hinblick auf ästhetische Erfahrungen verfolgen lassen. Wie Otto/Otto (a. a. O.)⁠ erläutern, lassen sich in diesem Umfeld eine Fülle verschiedenartiger Gesichtspunkte zur Sprache bringen, z. B.:
  • –
    [134:178] die Macharten, derer sich die mimetische/nachahmende Bezugnahme bedienen kann (Kopieren, Collagieren, Übermalen, Farbe tilgen usw.);
  • –
    [134:179] die vermutete Intensivierung des Kunstverstehens durch das Herstellen solcher
    „Nachbilder“
    (hat z. B. der Schüler, der die Personengruppe auf Manets⁠
    „Frühstück im Grünen⁠“
    in einen Campingplatz hineinkopiert, von dem Bild nun mehr verstanden als vordem?);
  • –
    [134:180] die neue Kontextualisierung des Vorbildes, z. B. durch das Versetzen in moderne Umwelten hinein, woduch etwa die gesellschaftliche Funktion der Kunst deutlicher ins Bewußtsein rücken könnte;
  • –
    [134:181] die Frage, ob durch solche, zumeist in der Didaktik erörterte Verfahren das wahrnehmende Sehen differenzierter, gar kritischer werde und ob sie deshalb vielleicht etwas mit
    „Autonomie“
    zu tun haben.
[134:182] Im Vergleich zu diesen und ähnlichen, kaum auf Anhieb entscheidbaren Fragen gilt unsere Aufmerksamkeit einer speziellen, von Otto⁠/Otto⁠ noch nicht herausgearbeiteten Komponente ästhetischer Erfahrung. Wenn, wie vermutet wird, in jeder mimetischen Bewegung ein Moment von
„Umgestaltung“
enthalten ist und wenn diesem eine bildende Wirkung zugesprochen wird, dann ist die Frage zu beantworten, worin sie be|A 72|steht. Was geschieht gleichsam im
„Inneren“
der ästhetischen Tätigkeit des nachahmenden Gestaltens? Es scheint, als ließe sich darüber einiges sagen, wenn man verschiedene Weisen der mimetischen Bezugnahme unterscheidet. Begriffslogisch liegen die in dieser Hinsicht interessanten Fälle zwischen zwei Extremen: zwischen der puren Kopie, deren nur technische Tätigkeit aber keine innere ästhetische Gestaltungsaktivität erkennen läßt – und der freien Assoziation, in der zwar viel Innenweltliches zum Ausdruck kommen mag, die Bezugnahme auf das Vorbild aber völlig zum Verschwinden kommt. Interessant also ist das Zwischenfeld, dessen Produkte zweierlei vor Augen und Ohren stellen: eine erkennbare, mit Bezug auf das
„Nachbild“
beschreibbare Aufmerksamkeit für das Vorbild und ein Gestaltungsmodus, an dem das Kind (oder sonst ein
„Nachbildner“
) seine Hervorbringung, seine
„Umgestaltung“
orientiert. Im Prozeß des Malens oder Musizierens bildet es, so ist zu vermuten, einen Kompromiß zwischen den eigenen perzeptiven, sensomotorischen, apperzeptiven und darstellerisch-expressiven Möglichkeiten und Grenzen und den Charakteristiken des Vorbildes. Die Kinder setzen sich demnach nicht nur mit der
„Welt“
, der Vorlage, sondern zugleich auch in besonderem Maße mit sich selbst auseinander. Lassen sich, so fragen wir uns, Spuren dieser Vorgänge in den Bildern und Musikstücken der Kinder auffinden? Die Spurensuche müßte ermitteln, welche Merkmale des Vorbildes ausgewählt wurden und wie sie bearbeitet wurden, um in einem neuen Kontext zu erscheinen. So wären Rückschlüsse auf die von den Kindern gemachten Erfahrungen und deren Bedeutung möglich.
[134:183] Der empirische Zugang zu dieser Frage war bei der Materialerhebung noch relativ unproblematisch. Es mußten
„Vorbilder“
gefunden werden, die in der bildnerischen und musikalischen Charakteristik deutlich verschieden waren und von denen zugleich angenommen werden konnte, daß sie der kindlichen Einbildungskraft 10- bis 13jähriger Kinder hinreichend interessant erschienen. Der Versuch, eine theoretisch befriedigend begründete Auswahl zu treffen, wurde bald abgebrochen, da angesichts der kaum überschaubaren Vielzahl möglicher Beispiele aus Kunst- und Musikgeschichte und der Pluralität möglicher Selektionskriterien eine sowohl nachvollziehbare als auch theoretisch hinreichend begründete Entscheidung nicht möglich schien. Die Wahl fiel schließlich – und darin steckt nun ein Moment von Willkür – auf Bildvorlagen von Macke⁠, Dubuffet⁠ und Klee⁠ (Abb. 2 – 4⁠⁠⁠) und auf Musikbeispiele von Schubert⁠ und Saint-Saëns⁠ (Notenbeispiele 1⁠, 4⁠ und 6⁠), allerdings erst nach einigen explorativen Vorversuchen mit diesen und anderen Vorlagen.
[134:184] Problematischer, d. h. begrifflich schwieriger gestaltete sich die Auswertung der so erhobenen Materialien. Die Schwierigkeit hängt mit der Natur der ästhetischen Wirkung, mit dem Begriff ästhetischer Erfahrung, ja mit dem zusammen, was Th. Lehnerer⁠
„ästhetiche Empfindung“
und
„Kunstempfinden“
nennt, für die als Referenz von ihm weder empirisch |A 73|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Türkisches Café“ (1914) von August Macke zu sehen.
Abb. 2: Macke⁠, Türkisches Café II, (Farbtafel S. 274⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „La route aux hommes“ (1944) von Jean Dubuffet zu sehen.
Abb. 3: Dubuffet⁠, La route aux hommes (Farbtafel S. 274⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Tod und Feuer“ (1940) von Paul Klee zu sehen.
Abb. 4: Klee⁠, Tod und Feuer (Farbtafel S. 274⁠)
|A 74|beschreibbare Merkmale des ästhetischen Objekts noch Charakteristiken der äußeren Wahrnehmung angenommen werden, sondern ein Verhaltensgestus, der sich zu den Objekteigenschaften einerseits, den Lust- und Unlust-Empfindungen andererseits reflexiv verhält (Lehnerer 1994, S. 70 ff.)⁠. Was mimetisch im Vorgang ästhetischen Erfahrens vollzogen wird, läßt sich nicht – wie wir zunächst meinten – durch empirisch detailgenaue Beschreibungen der zahlreichen Transformationen ermitteln, denen die Kinder die Vorbilder unterzogen (Beibehaltung oder Veränderung von Kompositionscharakteristiken, von Farben, Begrenzungen, von figürlichen Repertoires; Reduktionen oder Erweiterungen; Lautstärken, Erweiterungen und Verkürzungen, Tempi, Motivveränderungen usw.). Ob diese bildungstheoretisch bedeutsam sind, zeigt sich erst, wenn es gelingt, Besonderheiten der mimetischen Bezugnahme zu ermitteln, den Modus der inneren Bewegung. Es muß also zunächst das Konstrukt eines solchen Modus gefunden werden, um dann, freilich mit Hinweis auf jene Einzelmerkmale, den Beweis zu führen, daß ein bestimmtes Kinderbild, eine bestimmte musikalische
„Nachahmung“
tatsächlich diesem oder jenem Modus folgt. Dieser Weg empfiehlt sich auch deshalb, weil im Modus der mimetischen Bezugnahme eine jeweils besondere Komponente ästhetisch-selbstbildnerischer Erfahrung formuliert sein könnte.
[134:185] In beständiger Auseinandersetzung mit der zunächst unüberschaubar scheinenden Vielfalt der Varianten und Einzelmerkmale, die sich in den Produkten der Kinder zeigen, ergibt sich eine (freilich grobe, aber bildungstheoretisch interessante) Unterscheidung in drei Modi, in drei Weisen der mimetischen Bezugnahme, ein Konstrukt also, dem sich nahezu alle in den Medien Bild und Musik erhobenen Produkte subsumieren lassen:
  • –
    [134:186] eine Imitation, deren
    „Fluchtpunkt“
    nicht in Kopiergenauigkeit besteht, sondern in der Nachahmung des Gesamtgestus, bei liberaler Handhabung der Details;
  • –
    [134:187] eine Umgestaltung der Vorlage, die den Gesamtgestus vernachlässigt, sich an (vorwiegend) figürliche oder motivische Repertoires hält und diese in neue Kontexte einzubinden versucht;
  • –
    [134:188] eine eher assoziative Weiterentwicklung des Vorbildes, in der die selbstbezügliche
    „ästhetische Empfindung“
    (Lehnerer)⁠, ein Vorkommnis der Innenwelt also, in den Vordergrund gerückt und zum Zentrum der mimetischen Bezugnahme gemacht wird.
[134:189] Jede dieser drei Varianten enthält, so soll im folgenden gezeigt werden, einen eigenen Bildungssinn, der in einem nicht-hierarchischen Verhältnis zu dem jeweils anderen steht: Die Aufmerksamkeit für Komposition/Struktur/Gesamtgestus liegt der ästhetischen Erfahrung, dem Bildungssinn nicht irgendwie näher als die für das Detail, die Objekte, die Interval|A 75|le, die Klangfarben-Nuancen oder als die Konzentration auf das Innenweltlich-
„Responsive“
eines ästhetischen Vorbildes. Therapeuten mögen die dritte, Didaktiker gelegentlich die erste, Entwicklungspsychologen vielleicht die zweite Variante bevorzugen. Das sind pragmatische Optionen. Im Hinblick auf die Erläuterung dessen, was ästhetische Erfahrung genannt werden kann, möchten wir keinem Modus den Vorrang einräumen. Diese drei Modi sollen nun, getrennt nach Bild und Musik, mit Bezugnahme auf die Fälle der Erhebungen beschrieben werden.

3.1 Bildnerische Mimesis

Nachahmung des Gesamtgestus eines Vorbildes

[134:190] Wenn wir in eine Landschaft blicken, auf einem mit Stahl-Glaskonstruktionen gebauten Sackbahnhof den Zug besteigen, ein Bild sehen, eine Musik hören, einer tanzenden Menge zuschauen, eine Kathedrale betreten, dann gibt es, neben anderen Möglichkeiten der mimetischen Bezugnahme, immer auch diese: wir stellen uns auf das
„Ganze“
der ästhetischen Präsentation ein. Dieses Sich-Einstellen-auf ist eine mentale Operation, die zunächst einfach und plausibel erscheinen mag, deren Komplexität uns aber erst zum Bewußtsein kommt, wenn wir gehalten sind zu sagen, worauf wir uns damit eigentlich eingestellt haben. Es steht dann nicht mehr diese Gesteinsformation im Vordergrund, dieser Pfeiler, diese Armbewegung, dieses Intervall, dieses Rot rechts oben im Bild, auf das wir Bezug nehmen, sondern der
„Klang“
des Ganzen. Störendes oder Unpassendes können wir aussondern, es sei denn, die Störung gehört zum Begriff des Ganzen. Beides also ist möglich: daß das Vorbild eine harmonische Stimmigkeit präsentiert und darin (u. a.) sein Begriff gesucht werden muß – oder daß ein solcher Begriff erst durch die Anerkenntnis des Disparaten gefunden werden kann. C. D. Friedrichs⁠ oder L. Cranachs d. Ä.⁠ Bilder könnten Beispiele für den ersten, M. Grünewalds⁠ Isenheimer Altar⁠, manche Bilder von Max Ernst⁠, der Baßtriller am Ende des Sonatenthemas D 960 von Schubert⁠ – von dem später noch die Rede sein wird – Beispiele für den zweiten Fall sein.
[134:191] Der die ästhetische Erfahrung und ihre Bedeutung für die Bildebewegungen des Subjekts leichter zu erläuternde Fall ist der zweite. Hier nämlich muß der, der sich einem solchen Eindruck überläßt (die Müllhalde in einer sonst lieblichen Landschaft, der Baßtriller in Schuberts⁠ Klaviersonate, die fremdartigen Körpergesten Ch. Chaplins⁠ in sonst
„normal“
erscheinenden Bewegungskontexten usw.), im Disparaten die Bezugnahme der Teile aufeinander entdecken. Der Betrachter oder Hörer |A 76|nimmt also Bezug auf diese entweder schon inszenierte Bezugnahme der Teile aufeinander, oder er stellt, wenn es keinen im gesehenen (oder gehörten), vom Objekt her schon gegebenen intentionalen Bezug der disparaten Momente aufeinander gibt (wie etwa im Fall der Müllhalde in lieblicher Landschaft), eine Bezugnahme selber her. Diese kann verschieden geäußert werden: im Falle der Müllhalde z. B. durch ironisch-ostensive Zeigegesten, im Falle Grünewalds⁠ durch kunsthistorische Kommentare, im Falle Schuberts⁠ durch neue Instrumentierungseinfälle, angesichts Ch. Chaplin⁠ einfach nur durch Lachen usw.. In all diesen Fällen ist eine
„Idee“
im Spiel, sei es, daß das Vorbild sie uns durch seine komponierte Figuration nahelegt, sei es, daß wir sie uns zur Präsentation (wie im Falle der Landschaft) erst hinzuerfinden müssen. Ja wir
„müssen“
es gar nicht, in dem imperativischen Sinne dieses Verbs; sehen wir nämlich die Müllhalde inmitten lieblicher Landschaft, hören wir Schuberts⁠ Triller im Baß am Ende jenes Themas, dann ergeht von der Erfahrung des Disparaten – so meinen wir – eine zwanglose Aufforderung an uns, einen Gedanken zu fassen, eine
„Idee“
, bildnerisch oder musikalisch, der oder die sich in der Interaktion zwischen den Merkmalen der wahrgenommenen Objekte und der Kognition des apperzipierenden Subjekts bildet.
[134:192] In solchen Fällen ist die
„Idee“
der Bezugspunkt der mimetischen Bewegung. Ohne daß die Kinder zu dieser Art der Nachahmung ausdrücklich aufgefordert oder ermuntert wurden, haben doch einige diese Möglichkeit ergriffen, haben damit eine der bildungsrelevanten Auslegungen von
„Mimesis“
zur Darstellung gebracht. Daß diese Art der sich bildenden Auseinandersetzung mit Vorbildern nicht notwendig an entwicklungslogisch oder devianztheoretisch bestimmbare Verhaltens- und Kompetenzbestände gebunden ist, zeigt – als kleiner Anhaltspunkt – die Tatsache, daß die drei hier dokumentierten Bilder ausschließlich von Kindern aus therapeutischen Einrichtungen gemalt wurden. Es sind
„ideeierende Abstraktionen“
oder auf den Gesamtgestus bezogene mimetische Bildebewegungen, die eher den Typus dieser Bezugnahme dokumentieren, als daß sie Fälle für individualgenetische Besonderheiten wären.
[134:193] Die drei Beispiele (Abb. 5 – 7⁠⁠⁠) entfernen sich deutlich vom Vorbild. Sie bringen aber auch einen Bildgestus zur Darstellung, in dem das Vorbild (als Ganzes, nicht im Detail) wiedererkennbar bleibt. Alle drei Beispiele erläutern den Sinn, den die Rede von einer gesamthaften mimetischen Bewegung haben kann. Wem die Vorbilder nicht bekannt sind, die von Macke⁠, Dubuffet⁠ und Klee⁠ gemalten Stücke also, wird zwar nicht genau diese in den Bildern der Kinder wiedererkennen. Er wird aber wohl, so ist zu vermuten, den Typus sich rekonstruieren können, auf den sie, mimetisch, verweisen.
[134:194] Die Macke⁠-Nachahmung (Abb. 5⁠) nimmt wesentliche Konstruktionselemente des Vorbildes auf: Zwar fehlt die organische Referenz, die Blät|A 77|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 5 (Farbtafel S. 274⁠)
ter etwa oder die dynamischen Übergänge zwischen Gelb und Grün. Die flächige Konstruktion aber, trotz Veränderung des Inventars, und die leichte Andeutung von Perspektive im Vorbild bleiben erhalten, wenngleich in umgekehrter Richtung. Manche Elemente (z. B. das Weiß im Vorbild) werden bekräftigt; das Blau wird ausgedehnt, das Grün völlig fallengelassen, das Format wird in die Horizontale gekippt. Das geometrisch-planimetrische Interesse des Vorbildes aber wird eher noch verstärkt. Es wird hier nicht detailgetreu ein Vorbild nachgeahmt, sondern – auf dem Stand eines 12jährigen Kindes – eine Bildidee. Diese ist – wenn das hier ohne weitere Begründung behauptet werden darf – nicht mehr identisch mit der Idee Mackes⁠. Es ist aber eine ihm verwandte Idee. Die mimetisch-ideeierende Bewegung nimmt manches aus dem Vorbild auf; anderes wird ignoriert – wie in jedem individuell akzentuierten Bildungsprozeß. Der Hintergrund gewinnt noch mehr Tiefe, das Gegenständliche wird noch stereotyper; aber auch verschwinden fast die Farbabstufungen, verschwinden zumal, wie gesagt, die organisch-lebendigen Bestandteile des Vorbildes. Es entsteht so eine Zwischen-Idee, dem Vorbild noch deutlich verbunden, aber die eigene Darstellungsintention unaufdringlich dazu in Beziehung setzend.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 6 (Farbtafel S. 274⁠)
[134:196] Die Erläuterung der Nachahmung eines Bildes von Dubuffet⁠ (Abb. 6⁠) ist etwas schwieriger. Die Entfernung von der Vorlage ist beträchtlich größer. Es scheint nur wenige Anhaltspunkte für
„mimetische Brücken“
zu geben: Die Farben sind anders und anders verteilt; Farbkleckse gibt es |A 78|im Vorbild nicht; statt dessen gibt es dort ein figürliches Inventar, das im Nachbild fehlt; auch der ironische Effekt der zwiefachen Sicht, Blick von oben und von der Seite, fehlt. Dennoch gibt es eine Ähnlichkeit in der Komposition – allerdings nicht auf dem Niveau des ironisch-intellektuellen Erwachsenen, sondern auf dem des Kindes: Die bildbestimmende figurale Geste des mäandernden Weges ist beibehalten; die Farbpalette ist zwar anders, zeigt aber in der Variation von Rotbraun, Grün und Gelb immer noch die Intention des Vorbildes an; die darin liegende Schwierigkeit wird in einer Problemlösung gesucht, in der nun statt der in sich wechselnden Farbflächen Farbtupfer verwendet werden. Zwar ist die ironische Komponente der Bildidee Dubuffets⁠ auf diese Weise weggeschafft (bei einem 10jährigen Kind kaum verwunderlich); es bleibt aber ein mimetischer Gestus erhalten, der die Verwandtschaft mit dem Vorbild gerade noch aufrechterhält. Geblieben ist vor allem die Teilung der Malfläche und der malerische Bezug der Teile aufeinander. Es scheint, als habe das Kind sich einige wesentliche Komponenten des Vorbildes zu eigen gemacht und hätte dann, in der eigenen Tätigkeit, mit einem stark reduzierten Formen-Repertoire Dubuffets⁠ Bildidee neu zu formulieren versucht.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 7 (Farbtafel S. 274⁠)
[134:198] Wiederum anders verhält es sich mit der Verwendung eines Klee⁠-Zitats. Die Problemstellung war hier nicht, einen Gesamtbildgestus zu verarbeiten, sondern nur ein charakteristisches Detail als Ausgangspunkt einer eigenen Bildkomposition zu nehmen. Es ist ein Grenzfall gestischer Nachahmung, denn das Vorbild ist aus dem Ganzen, dessen Teil es ist, herausgelöst (in der Versuchsanordnung) und zudem auch nur in einer Schwarzweiß-Reproduktion präsentiert worden. Außerdem blieb es den Kindern überlassen, wie sie das Teil auf ihrem Bild plazieren und zum Moment eines eigenen Bildes bearbeiten wollten. Da die Kinder in diesem Falle nur den Bildausschnitt, nicht aber das ganze Bild Klees⁠ zu Gesicht bekamen, war der Freiheitsspielraum von Beginn an größer als im Falle der anderen beiden Vorbilder; der Willkür in der mimetischen Bezugnahme blieb – das wird sich noch deutlicher bei den folgenden bei|A 79|den typischen Verarbeitungsweisen zeigen – reichlich Gelegenheit. Gerade deshalb aber ist die Dichte der gestischen Bezugnahme auf das Vorbild in diesem Fall (Abb. 7⁠) bemerkenswert: Die im Bilde Klees⁠ explizierte semantische Konnotation (das Wort
„Tod“
als physiognomische Merkmale des Gesichts) wird zwar nicht aufgenommen; das Kind kannte ja auch weder das ganze Bild noch den Bildtitel
„Tod und Feuer⁠“
; die höchst sparsame Bearbeitung des Motivs – so könnte man den präsentierten Bildausschnitt in Anlehnung an die Vokabularien der Beschreibung von Musik nennen – läßt aber erkennen, daß das Kind wenigstens etwas von den formalen Prinzipien des
„Vorbildes“
sich hat aneignen können. So als könnte die
„Idee“
der Vorbild-Physiognomie allzuleicht zerstört werden, beschränkt das Kind sich auf wenige Striche und die beiden lasurähnlich aufgetragenen Farben. Darin verschwindet freilich die Bedrohlichkeits-Komponente; aber auch Klees⁠ Bild enthält ja noch einen, wenngleich schwachen, Vorschein von Heiterkeit. Das Bild des Kindes, so scheint uns, dokumentiert eine besonders sensible Form mimetischer innerer Bewegung, in der die Imagination, das In-sich-hinein-Bilden des Vorbildes und die daran anschließende selbsttätige Gestaltungsarbeit zu einer malerisch-zeichnerischen Darstellung einer eigenen Bildidee führt.
[134:199] Der Anteil derartiger den Gesamtgestus eines Vorbildes nachahmender Produkte an der Gesamtzahl ist relativ gering. Zu vermuten ist, daß die gewählte Problemlösung eine ziemlich komplexe Aufgabe enthält. Die mimetische Bewegung muß sich nämlich von den Einzelheiten des Vorbildes entfernen, erfordert also eine Konzentration auf das Ganze, auf dessen formale Charakteristik. Man darf annehmen, daß Kinder dieses Alters sich am ehesten von figürlichen Details faszinieren lassen; von diesen sehen diejenigen ab, die der in den formalen Merkmalen des Bildganzen zum Vorschein kommenden Idee auf die Spur zu kommen suchen; sie konzentrieren sich auf eine Abstraktion und riskieren damit freilich auch eine Beschränkung. Auch wenn diese Beschränkung sich gleichsam wie von selbst einzustellen scheint, ist in ihr doch eine Art von kognitiver Selbstdisziplinierung enthalten, konzentrierte Aufmerksamkeit. Andererseits korrespondiert solcher Beschränkung eine Erweiterung auf die Gesamtgestalt hin, ein Offensein für die physiognomische Anmutung des ganzheitlichen Bildsinnes. Dennoch gibt es keine Tendenz zur Kopie, denn alle drei Beispiele sind Transformationen in Richtung auf charakteristische Vereinfachungen hin. Aus dem Macke⁠-Vorbild werden die kubistischen Anspielungen, die Person, der in die Schwebe führende Wechsel von Fläche und Tiefe, das Blattwerk entfernt. Die Dubuffet⁠-Nachahmung verzichtet auf das reichhaltige Inventar und die ironische Brechung. Das Nachbild zu Klee⁠ verliert das Bedrohlich-Bedrückende der Physiognomie und setzt die formalen Stilisierungsmerkmale in Zeichnung und Farbe fort. Das sind ziemlich anspruchsvolle ästhetische Bildungsbewegungen und Balanceleistungen zwischen |A 80|Assimilation und Akkomodation, zwischen Einbilden und Ausbilden, zwischen – um mit Schiller⁠ zu sprechen –
„Stofftrieb“
und
„Formtrieb“
.

Nachahmung von einzelnen Motiven

[134:200] Der zweite Typ mimetischer Bewegung sieht im Vergleich zum ersten vom Gesamtgestus ab und konzentriert sich statt dessen auf verschiedene Teile des Vorbildes. Betrachtet man die Bandbreite des figürlichen oder motivischen Repertoires, so hat es den Anschein, als habe die Freude an der Wiedergabe von Dingen zu diesen Kompositionen motiviert.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 8 (Farbtafel S. 275⁠)
[134:202] Das erste Beispiel, eine Nachahmung des Vorbildes von Macke⁠ (Abb. 8⁠) ignoriert den Kontext des Vorbildes und liest aus diesem nur Teile heraus. Der gelbe Stuhl, der rote Tisch und die Blätter werden nicht in bezug auf den Gesamtgestus der Vorlage, sondern nur als Details nachgeahmt. Durch die Aneinanderreihung der Figuren ohne ein Davor oder Dahinter, die ungefähre Mittellage des Stuhls und die auf die Bildmitte zustrebenden schrägen Äste und Zweige sind die Teile nur in einen spärlichen Zusammenhang gebracht, dem Merkmale einer Kontextuierung im Sinne der Bildidee des Vorbildes fehlen. Die Reihung wirkt wie eine Ausstellung, eine Sammlung von Einzelheiten. Dabei werden Wissens- und Könnensbestände im Hinblick auf die abgebildeten Gegenstände vorgeführt. Hier, so scheint es, zeigt sich die neugierige Haltung eines Entdeckerverhaltens, das Gesamthaftes ignoriert und sich auf das Ding mit seinen Objekteigenschaften konzentriert; so etwa, wie wenn wir beim Betreten einer uns fremden Wohnung das uns begleitende Kind dabei beobachten, wie es das bunte Glas der Eingangstür betastet oder ein Möbelstück interessant findet, ohne auf den Einrichtungsstil gesamthaft zu reagieren.
|A 81|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 9 (Farbtafel S. 275⁠)
[134:204] Ein zweites Exemplar dieser mimetischen Gattung (Abb. 9⁠) nimmt ebenfalls Teile aus dem Kontext des Vorbildes auf, es verwendet diese aber im Unterschied zu der Macke⁠-Nachahmung als Konstruktionselemente im Rahmen eines neu gefundenen Kontextes. Der umgestaltete Weg behält die das Bildganze strukturierende Funktion bei. Der Horizont wird nach unten verschoben und dadurch der Himmel gegenüber der Erdfläche verstärkt. Das Gebäude mit Turm bleibt der Endpunkt des Weges. Die Tier- und Menschendarstellungen des Vorbildes werden ignoriert. Durch Überschneidung und die Verwendung von Lokalfarben illusioniert das Bild Tiefe. Das motivische Repertoire des Vorbildes (Bäume, Teich, Wiese, Himmel, Gebäude) wird in einen neu entworfenen Kontext gestellt, dem der erzählerische Zusammenhang des Vorbildes fehlt. Deutlicher noch als in dem vorangegangenen Beispiel tritt hier hervor, wie die mimetische Aufmerksamkeit auf das Detail zugleich dazu auffordert, eine neue Bildordnung zu erfinden, die den Zusammenhang der Teile stiftet.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 10 (Farbtafel S. 275⁠)
[134:206] Das dritte Beispiel (Abb. 10⁠) gibt dem Klee⁠-Zitat einen vom Vorbild völlig gelösten Inhalt, übernimmt von ihm fast nur die Umrißlinie. Die Physiognomie aus Klees⁠ Bild wird zur Entengestalt. Seine rundliche Form ist, bis auf den angedeuteten Schnabel, in der Gestalt des Körpers wiederholt. Die Umrißlinie wird durch die weiße Kontur aufgegriffen. Durch das Weiß und Gelb der Sonne erscheint die Ambivalenz des Ge|A 82|sichts wie aufgelöst und entschieden für eine heitere Mimik. Hier wird nicht ein Teil, wie in dem Macke⁠-Nachbild, auf weniges reduziert oder das Konstruktionselement übernommen (vgl. Dubuffet⁠), sondern ein neuer Inhalt bestimmt, obwohl mehrere Einzelelemente wiederholt werden und so wenigstens Spuren der stilistischen Mittel des Vorbildes gerade noch ahnbar sind. Die Lust am Gegenständlichen schafft sich hier einen eigenen Bildkontext, der jede Ähnlichkeit mit den stilistischen Merkmalen des Vorbildes verloren hat, aber dennoch auf neue Weise stimmig ist. Dieses Beispiel zeigt, vermutlich durch die Besonderheit der Problemstellung begünstigt, wie komplex die Weisen des Umgangs mit einem Detail sein können.

Mimetische Bezugnahme auf Ereignisse der Innenwelt

[134:207] Den beiden vorgestellten Richtungen der mimetischen Bewegung gemeinsam ist die Orientierung an beobachtbaren oder erschließbaren Merkmalen des Vorbildes, handele es sich dabei – so im ersten Typus – um den Gesamtgestus des Objekts, die ihm inhärente Bildidee, oder – wie im zweiten Typus – um einzelne Details der Darstellung. Von beiden Typen unterscheidbar ist eine dritte Klasse von Bildprodukten. Bilder dieser Art dokumentieren eine Aufmerksamkeitsrichtung, die zwar ebenfalls von dem Vorbild angeregt ist, ihren Bezugspunkt aber vornehmlich in erinnerten oder entworfenen Vorstellungsgehalten findet, die das Kind, sich vom Vorbild innerlich abwendend, in sich selbst hervorbringt. Diese Unterscheidung legt ein Mißverständnis nahe, das gleich vorab ausgeräumt werden soll. Es ist nämlich damit nicht gemeint, daß in den ersten beiden Fällen nur das
„Objekt“
, im dritten Fall hingegen das
„Subjekt“
Referent der Mimesis ist. Eine derartige Sichtweise widerspräche schon dem oben erläuterten Begriff der Mimesis selbst, in dem die mimetische Nachahmung gerade als etwas beschrieben wird, das sich zwischen Subjekt und Objekt vollzieht. Allemal handelt es sich dabei um die Transformation eines Vorbildes in ein Nachbild, der die ästhetische Erfahrung des Kindes zugrunde liegt. Worauf es ankommt, ist, welcher Akzent der ästhetischen Erfahrung für den Transformationsvorgang jeweils richtungsweisend wird. Im Falle der hier ins Auge gefaßten dritten Bewegungsrichtung löst sich die Vorstellung fast vollständig von der Bildordnung, so daß die vom Vorbild in Gang gesetzten Empfindungen, Erinnerungen und Entwürfe in einer eigenen Bildsprache und häufig auch einem eigenen Sujet zur Darstellung kommen. Auch für die hier prägend ins Spiel gebrachte Empfindungsseite der ästhetischen Erfahrung gilt, was Welsch (1993)⁠ – zu Unrecht in einem pejorativen Sinne – den
„elevatorischen Imperativ“
nennt: das Empfinden muß, um ästhetisch relevant zu werden, zu einer ästhetisch geformten Erfahrung
„erhöht“
werden. Im Unterschied zu den beiden anderen mimetischen |A 83|Richtungen löst sich hier jedoch das Kind von den Anregungen, die das Vorbild für diesen Vorgang anbietet, und folgt seinen eigenen Regeln. Man kann sich diese Weise der Nachahmung anhand von Bacons⁠
„Study after Velaazquez’s Portrait of Pope Innocent X.⁠“
(1953) verdeutlichen. Nicht nur der Titel, sondern auch die Übernahme des Motivs (der schräg im Bild auf einem Armsessel sitzende Papst) verweisen eindeutig auf das 1650 von Velaazquez⁠ gemalte Portrait Papst Innozenz X.⁠; doch Bacon⁠ legt in seiner Studie weder Wert auf detailgetreue Wiedergabe (etwa der abgebildeten Person), noch hält er sich an den realistischen Gestus der Darstellung (die Pose der Macht beispielsweise). Der schreiende Papst in Bacons⁠ Gemälde konfrontiert den Betrachter statt dessen mit einer, fast möchte man sagen, schrillen Ausdrucksgeste, vor der jeder Versuch der Identifikation einer historischen Figur versagt. In diesem Bild tritt die besondere historische Realität zurück gegenüber dem menschlichen Körper als Leidensform.
[134:208] Auch für diese dritte mimetische Bewegungsrichtung läßt sich ein Extrem denken, nämlich das völlige Ignorieren des Vorbildes. Ebenso wie die reine Kopie wäre jedoch auch dies ein empirisch uninteressanter Grenzfall, in dem die für die Mimesis charakteristische Balance zwischen Vorbildnähe und Vorbildferne zugunsten nur einer der beiden Seiten aufgegeben würde. Worin auch immer der eigentümliche Bildungssinn eines derartigen Produktes liegen mag, das Vorbild selbst wäre in dieser Hinsicht bedeutungslos. Das ist, trotz der großen Vorbildferne, bei den hier in Rede stehenden Bildern nicht der Fall. Ihr besonderer Charme liegt gerade darin, daß in ihnen der Impuls, den das Vorbild dem mimetischen Selbstbezug gab, noch sichtbar bleibt, wenn er auch häufig erst im Vergleich mit dem Vorbild identifizierbar ist. Die Differenz zwischen Vorbild und Neuschöpfung ist in diesen Produkten auf die Spitze getrieben, und eben dies dokumentiert den besonderen Akzent der hier vollzogenen Bildungsbewegung: Die Bilder sind nicht einfach nur Ausdruck der kindlichen Individualität, sondern eines Vorgangs der Individuation, der, vom Vorbild ausgelöst, in ein
„Selbstgespräch“
mündet, das allenfalls noch assoziativ auf das Vorbild Bezug nimmt. Ein Kind, das diesen Weg der Nachahmung wählt, konfrontiert sich mit einer Reihe von Problemen der ästhetischen Darstellung, für die es individuelle Entscheidungen, nicht dem Vorbild entlehnte Lösungen, finden muß. Ähnlich wie in der sozialwissenschaftlichen Individualisierungsdebatte für außerästhetische Lebenszusammenhänge ausgeführt, sieht sich das Kind hier mit seiner ästhetischen Tätigkeit einem erweiterten Entscheidungsspielraum gegenüber, den es eigenständig ausfüllen muß. Dabei kann es sowohl Neues erfinden als auch auf Bewährtes zurückgreifen. Im Umgang mit diesen Zumutungen an die eigene Entscheidungsfreiheit gerät also die Bildungsbewegung erneut in das Spannungsfeld individueller und konventioneller Orientierungen. Eben dieses Wechselspiel macht den Individuationscharakter dieser mimetischen Richtung aus.
|A 84|
[134:209] Die Abbildungen (Abb. 11 – 13⁠⁠⁠) zeigen beispielhaft diesen dritten Typus ästhetischer Mimesis. Für alle drei Arbeiten gilt, daß sie die Aufmerksamkeit des Betrachters auf eine Weise ansprechen, die den Vergleich zwischen Vorbild und Nachbild als irgendwie
„unpassend“
erscheinen läßt. Jedes Bild enthält indessen mehr oder weniger versteckte Bezüge zum jeweiligen Vorbild, so etwa die Horizontlinie und die Grünschattierungen bei
„Dubuffet⁠“
, das Blatt und die Buntheit bei
„Macke⁠“
, die Beibehaltung der Außenkontur des
„Klee⁠“
-Zitats und seine Variation in der Gestalt der Wolken; aber dennoch scheint der Vergleich mit den Vorbildern
„neben der Sache“
zu liegen: er geht an dem vorbei, was in den drei Bildkompositionen das Wesentliche zu sein scheint.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 11 (Farbtafel 275⁠)
[134:211] Das Macke⁠-Nachbild (Abb. 11⁠) entfacht durch die diagonalen Verwischungen, durch die aus einem Zentrum fliehenden Blattformen und durch die Schärfe-Unschärfe-Relationen ein Feuerwerk von Licht und Farben, das die produktiv-rezeptive Tätigkeit in völlig andere Bahnen lenkt, als dies angesichts der ruhigen, klar gegliederten Kaffeehaus-Szene des Vorbildes je der Fall sein könnte. In großem Abstand zur Bildraumgliederung, zum Malstil und zur figürlich-semantischen Bedeutung des Originals wird in dieser Komposition ein Spiel von heftigen Bewegungsimpulsen einerseits und kontrollierter Form andererseits hervorgebracht. Die Färb- und Lichtwerte des Vorbildes haben offenbar im seelischen Befinden des Kindes eine starke Belebung antriebhafter Regungen evoziert, die es in eine eigenständige, wenigstens vom Vorbild nicht nahegelegte ästhetische Form zu bringen versucht. Die neu entworfene Bildordnung repräsentiert mit der Spannung von Chaos und Struktur eine Thematik, die kaum noch etwas mit der des Vorbildes zu tun hat, ihr aber dennoch entfernt verwandt bleibt.
[134:212] In ähnlicher Distanz zum Vorbild befindet sich die Bearbeitung des Klee⁠-Zitats (Abb. 12⁠). Sie scheint geradezu von dem Bemühen gekennzeichnet zu sein, die aufmerksamkeitsstrukturierenden Wirkungen des Originals möglichst aufzuheben, um einer von ihm unabhängigen Bildidee Raum zu geben. Das vorgegebene Bildteil zerfällt in eine Reihe von Einzelelemente, die ihre
„Herkunft“
kaum noch erkennen lassen. Im Kontext einer neuen Bildordnung ändert sich auch die figürliche Bedeu|A 85|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 12 (Farbtafel 275⁠)
tung dieser einzelnen Elemente vollständig. Es entsteht eine heitere Landschaftsszenerie, die auch im Hinblick auf die zum Ausdruck gebrachte Stimmungslage eine Art Gegenentwurf zum Eigensinn des Zitats darstellt. Die eher düsteren und bedrohlichen Akzente des Vorbildes werden fast ganz getilgt und bleiben allenfalls noch in den über der Landschaft schwebenden dunklen Wolken schwach spürbar. Aufgrund der formalen Raffinesse wirkt diese Darstellung zugleich wie eine experimentelle Studie zu Problemen des Gestaltsehens.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 13 (Farbtafel 275⁠)
[134:214] Wenn man zu der auf das Vorbild Dubuffets⁠ bezogenen Landschaftsdarstellung etwas Passendes aus der Kunstgeschichte suchen würde, dann fühlte man sich wohl eher an Cézannes⁠ Bilder von der Montagne Sainte-Victoire erinnert als an Dubuffets⁠
„La route aux hommes⁠“
(Abb. 13⁠). Die Gleichzeitigkeit eines nur eben erkennbaren Gegenstandsbezugs, der die Identifizierung der Bildkomposition als Landschaftsdarstellung gerade noch ermöglicht, einerseits und der Auflösung gegenständlicher Konturen in vielfältig schattierte Farbflächen andererseits führt weit von der scheinbar naiven Figürlichkeit des Vorbildes weg. In dieser Landschaft gibt es keine Objekte, nicht einmal deutlich unterscheidbare Felder oder Wege. Es gibt auch – im Unterschied zu Dubuffet⁠ – kein Problem mit der Perspektive. Statt dessen ermuntert das |A 86|Bild dazu, den Blick in ruhigen Bewegungen über die Landschaft hinwegschweifen zu lassen und den Raum auszuloten, der zwischen Bildvordergrund und Horizontlinie entsteht. Sowohl die unergründliche Tiefe dieses Landschaftsbildes als auch die Unbestimmtheit der Einzelelemente, aus denen diese Landschaft besteht, erzeugen im Produzenten und Rezipienten dieses Bildes eine gleichsam explorative Haltung, die die eigene Erinnerungs- und Vorstellungskraft mobilisiert. Erst allmählich bildet sich in der Wechselwirkung von ästhetisch freier Form und hervorgebrachter Gemütsstimmung eine ästhetische Erfahrung, die im Vorbild nur noch ihren Anlaß, nicht aber ihren Bezugspunkt findet.

3.2 Musikalische Mimesis

[134:215] Daß in den drei beschriebenen Modi eine mimetische Annäherung nicht nur an Bilder, Landschaften, Gebäude, sondern auch an Musik erfolgen kann, ist angesichts der unterstellten anthropologischen Bedeutung von Mimesis kaum erstaunlich. Die Differenzen zwischen den beiden Medien Bild und Musik herauszuarbeiten, verspricht daher – will man sich nicht einfach wiederholen – der einzige Weg zu sein, in der Betrachtung des musikalischen Materials Spezifika kindlich-musikalischer Mimesis zu finden. Unter Berücksichtigung der Eigenheiten des musikalischen Mediums sowie den daraus resultierenden pragmatischen Kontexten der kindlichen Improvisationen werden wir also die bildende Erfahrung musikalischer Mimesis neu zu beschreiben haben.
[134:216] Es war in den vergangenen Abschnitten mehrfach die Rede von der Notwendigkeit, sich in bestimmter Hinsicht vom Vorbild zu distanzieren, um einen der mimetischen Wege einschlagen und verfolgen zu können: Wer sich auf ein Detail beziehen will, hält Distanz vom Gesamtgestus des Bildes, wer auf diesen sich konzentriert, wahrt den Abstand vor einer auf das Detail gerichteten Haltung. Dasselbe gilt zwar formallogisch auch für die Orientierung an einem musikalischen Vorbild, doch bedeutet hier
„Distanzierung“
etwas anderes.
[134:217] Zu Musikstücken eine Distanz zu etablieren, ist eine andere Operation, als mit der Distanz, die zwischen mir und dem Bild sowieso immer schon besteht, umzugehen. Das Bild ist mir in jedem Fall gegenüber, die Musik ist es nicht, sie lädt ein zum Mitbewegen, Mitspielen, dazu, sich aktuell an ihr zu beteiligen. Viele Kinder unserer Stichprobe folgten diesem Impuls, indem sie sich weigerten, nach Anhören des Stückes zu spielen; sie beharrten darauf, zur laufenden Cassette spielen zu dürfen. Die so entstandenen Stücke sind alle der ersten (Gesamtgestus) oder zweiten (De|A 87|tailbezug) Gruppe zuzuordnen; solches eher Mit- als Nachspiel verbietet also offenbar die Entfernung vom Vorbild. Das musikalische Material stellt andere Bedingungen an das musikalische Verhalten, wenn man versucht
„mitzuspielen“
, als wenn man aus der Erinnerung an das Erklungene spielt. Auch dieser letztere Fall zeigt einen Unterschied zur Bild-Mimesis. Denn spielten die Kinder nach dem Hören des Stückes, dann näherten sie sich nicht in direkter Begegnung dem Stück an, sondern dem Eindruck, den sie davon behalten haben. Im ersten Fall des Mitspielens ist also das musikalische Vorbild näher als das an der Wand hängende Bild, im zweiten Fall des Nachspielens ist das Gehörte schon wieder entfernter, verklungen, die mimetische Annäherung wird vermittelt durch Erinnerung.
[134:218] Eine erste Auffälligkeit des erhobenen Materials besteht darin, daß die einem Modus zuzuordnenden Stücke in Ausführung und Gelungenheit große Unterschiede aufweisen, größere vielleicht, als das bei den Bildern der Fall war. Es hat den Anschein, als wählten die Kinder innerhalb jedes Modus’ zwischen zwei unterschiedlichen Wegen und realisierten damit das, was in theoretischer Rede über Mimesis der ambivalente Charakter der mimetischen Bezugnahmen genannt wird (vgl. Wulf 1990⁠, Grassi 1980⁠). Er wurde zwar in verschiedenen Epochen je unterschiedlich gedeutet und hervorgehoben, rechnet aber grundsätzlich damit, daß Mimesis an sich noch nicht gut oder schlecht, sittlich oder unsittlich, bildend oder nicht-bildend ist (Wulf⁠ nennt das
„vor-ethisch“
), sondern daß je nach mimetischer Referenz und/oder Ausführung der mimetischen Tätigkeit verschiedene Richtungen eingeschlagen werden können. Auch wenn man ethische Fragen auf sich beruhen läßt, könnte das auf unser Material angewendet folgendes heißen: Mindestens die ersten beiden mimetischen Modi (Bezug auf Gesamtgestus, Bezug auf Details) enthalten die Möglichkeit zu einem eher distanzierten, Neues hervorbringenden Weg auf der einen und einem eher distanzlosen, sich im musikalischen Vorbild gleichsam verlierenden Weg auf der anderen Seite. Musikstücke, die dem ersten Weg folgen, lassen eine Perspektive der Rezeption erkennen, die zu einer Transformation oder Umdeutung des Vorbildes (oder Teilen davon) führen, indem eine neue
„Gestalt“
entsteht, ein eigenständiges Ganzes; Improvisationen hingegen, die dem zweiten Weg folgen, gehen ganz auf in der mimetischen Tätigkeit, in der Anpassung an das Vorgegebene, lassen also keinen eigenen
„Standpunkt“
erkennen, fallen in einen
„mimetischen Taumel“
(Wulf)⁠
, so daß keine neuen Stücke, sondern fragmentarische, ungeformte Klangreihungen entstehen. Auch der selbstbezügliche dritte Modus enthält, wie wir sehen werden, verschiedene Möglichkeiten, nämlich den sich erinnernden an Altbekanntes und den frei assoziierenden, Neues entwerfenden.
[134:219] Mit zwei musikalischen Vorbildern wurden die Kinder zur mimetischen Bezugnahme aufgefordert. In einem ersten Versuch wählten wir den Vordersatz des Themas (Takt 1 – 8) aus der 1828 entstandenen Klavier|A 88|sonate B-Dur (Deutsch-Verzeichnis 960) von Franz Schubert⁠ (Notenbeispiel 1⁠), um ihn den Kindern vorzuspielen und sie dann zu ermuntern, ein dazu passendes kleines Stück zu improvisieren. Die Melodie dieses Themenvordersatzes ist charakterisiert durch Tonwiederholungen und durch eine in kleinen, auf und ab laufenden Intervallen erzeugte schwebende Bewegung, die durch die drei lang gehaltenen Töne sowie den verfrühten Melodieschluß in T. 7, der fermatengleich bis in den achten Takt gehalten wird, eine metrische Stauung erfahrt. Schon die ersten
Nbsp. 1
Hier ist die Notation der Takte 1-8 vom Vordersatz des Themas der Klaviersonate in B-Dur, D. 960 (1828) von Franz Schubert zu sehen.
Notenbeispiele 1 – 3: Schubert⁠ und zwei Bezugnahmen
Nbsp. 2
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon, eine Bezugnahme auf Schuberts Klaviersonate in B-Dur, zu sehen.
Notenbeispiele 1 – 3: Schubert⁠ und zwei Bezugnahmen
Nbsp. 3
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon und einer Stimme in Bezugnahme auf Schuberts Klaviersonate in B-Dur zu sehen.
Notenbeispiele 1 – 3: Schubert⁠ und zwei Bezugnahmen
|A 89|beiden Töne verunsichern den Hörer über die möglichen Akzentverhältnisse, der Beginn ist weder deutlich auf- noch abtaktig (vgl. dazu Mollenhauer 1993)⁠⁠. Denkt man sich diese Melodie einmal ohne Taktstriche notiert und zunächst ohne die Begleitfiguren, so unterstützt die weite, getragene Akkordlage die sich einstellende Erinnerung an einen Choral. Die Zartheit der Vortragsweise, die durch gleichmäßige Achtelfiguren erzeugte, unterhalb der melodischen Haltetöne zwar nur einen Orgelpunkt auflösende, sonst die Wechsel zwischen Tonika und Dominante unterstützende Bewegung, vor allem aber der in T. 8 einsetzende Triller auf akkordfremdem Ges, lassen die Choralgeste jedoch nicht wirklich zu, sie bleibt Andeutung. So wird der Hörer nach diesen Takten in einen nur unsicher
‚begründeten‘
Schwebezustand entlassen.
[134:220] Für ein zweites Arrangement wählten wir ein etwas längeres Orchesterstück, die
„Fossilien“
aus dem
„Karneval der Tiere“
von Camille Saint-Saëns⁠, entstanden 1886. Beim ersten Hören wirkt dieses Stück recht einfach, wozu entscheidend die regelmäßige Reihung von Achttaktperioden (jeweils mit Auftakt) sowie die in gliedernder Funktion ritornellartige Wiederholung des ersten der insgesamt vier thematischen Teile (A) beiträgt:
A A B C A A D A
Takt 1 9 17 25 33 41 49 64
[134:221] Zudem sind die einzelnen Teile von so deutlich unterschiedlichem Charakter, daß es den Kindern nicht schwerfiel, sie voneinander zu unterscheiden und sich für ihre eigene Improvisation für jeweils einen Part zu entscheiden. Damit ist gleich eine Besonderheit dieses Arrangements angesprochen; Es ging bei diesem Stück nicht darum, auf das ganze Orchesterstück zu reagieren, sondern jeweils nur auf einen Teil, den die Kinder sich nach dem Hören des Stückes auswählten. Ganz überwiegend entschieden sich die Kinder für das Ritornell (Teil A; Notenbeispiel 4⁠), weniger häufig für den Teil C (Notenbeispiel 6⁠). Da sie auf die Abschnitte B und D so gut wie gar nicht reagierten, sollen hier auch nur die beiden tatsächlich als Vorbilder für eigenes Spiel fungierenden Teile vorgestellt werden.
[134:222] Die Solostimme des ersten Abschnittes, der im ganzen fünfmal zu hören ist, wird abwechselnd vom Xylophon und vom ersten Klavier vorgetragen. Die kurze Pendelfigur, für sich genommen jeweils um eine Terz aufsteigend, markiert durch ihre sequenzierte Führung eine absteigende Linie von g’ nach d’. Durch ihre Auftaktigkeit sowie durch die vom Orchester geradezu
‚schlagartig‘
in die Pausen gespielten Synkopen entsteht eine Wirkung, die die rasch vorwärtsstrebende Gesamtgeste dieses Teils zu bremsen scheint, zumindest die Möglichkeit aufscheinen läßt, die Bewegung könnte ins Stocken geraten; so, als wäre sie sich ihrer
‚Gangart‘
|A 90|
Nbsp. 4a
Nbsp 4
Hier ist die Notation eines Auszugs aus dem Karneval der Tiere. Fossilien (1886) von Camille Saint-Saëns zu sehen.
Notenbeispiele 4a, 4, 5: Saint-Saëns⁠ A und zwei Bezugnahmen
Nbsp. 5
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf einem Xylophon und einer Pauke in Bezugnahme auf Camille Saint-Saëns Karneval der Tiere. Fossilien zu sehen.
Notenbeispiele 4a, 4, 5: Saint-Saëns⁠ A und zwei Bezugnahmen
|A 91|nicht ganz sicher. Umgekehrt unterlaufen beide Elemente – Synkopenschlag und Auftaktigkeit – auch die Schlußwirkung des abschließenden rhythmischen Motivs im jeweils 5. und 9. Takt dieses Teils: es geht sofort weiter, ein
‚Zur-Ruhe-Kommen‘
ist praktisch unmöglich, es sei denn am Ende des Satzes.
Nbsp. 6
Hier ist die Notation eines Auszugs aus dem Karneval der Tiere. Fossilien (1886) von Camille Saint-Saëns zu sehen.
Notenbeispiele 6 – 8: Saint Saëns⁠ C und zwei Bezugnahmen
Nbsp. 7
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel in Bezugnahme auf Camille Saint-Saëns Karneval der Tiere. Fossilien (1886) zu sehen.
Notenbeispiele 6 – 8: Saint Saëns⁠ C und zwei Bezugnahmen
Nbsp. 8
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel in Bezugnahme auf Camille Saint-Saëns Karneval der Tiere. Fossilien (1886) zu sehen.
Notenbeispiele 6 – 8: Saint Saëns⁠ C und zwei Bezugnahmen
Nbsp. 8a
Hier ist die Notation der Gebrauchsleiter zum Notenbeispiel 8 zu sehen.
Notenbeispiele 6 – 8: Saint Saëns⁠ C und zwei Bezugnahmen
|A 92|
[134:231] Im Teil C des Stückes wird das bekannte Lied
„Morgen kommt der Weihnachtsmann“
zitiert. Die einzelnen Phrasen dieses Liedes sind jedoch auf verschiedene Instrumente verteilt und zudem kanonisch geführt, der Schlußakkord des ersten Durchgangs wird zu einem Sept-Nonen-Akkord erweitert, so daß er, statt tonikal abschließend, dominantisch zur um eine Quart nach oben transponierten Wiederholung des Liedes gehört werden muß. All dies trägt zu einer subtil-verwirrenden Verkomplizierung des einfachen Liedes bei.

Bezugnahme auf den Gesamtgestus

[134:232] Nach einer Aufführung seiner ersten Sinfonie antwortete Johannes Brahms⁠ auf die Frage bzw. Feststellung eines Zuhörers, in diesem Werk habe er wohl sehr an Beethovens⁠ neunte Sinfonie gedacht:
„Ja, und das Schlimme ist, jeder Esel hört es.“
Ob Esel oder nicht, man hört
„es“
tatsächlich; jenes
„es“
näher zu bestimmen fällt jedoch nicht leicht. Der analysierende Vergleich der Partituren bringt zwar einiges an kompositorischen Details an den Tag (Finscher 1972)⁠, verblüffend aber ist und bleibt der spontane Eindruck der gesamthaften Bezugnahme des jungen Brahms⁠ in dessen sinfonischem Erstlingswerk auf die sinfonische Letztbekundung seines großen Vorbildes Beethoven⁠. Man ist meist beeindruckt von der Lösung, die Brahms⁠ in der schwierigen Balance zwischen der Aufnahme der
„Klassik als Erbe und Anspruch“
(Gülke 1987)⁠ und dem Verfolgen eigener, inzwischen von der Romantik beeinflußter kompositorischer Ideen fand. Man könnte weitere musikhistorische Beispiele für diesen ersten der drei mimetischen Modi beschreiben, allen gemeinsam aber ist die Richtung des zugrundeliegenden Angemutetseins durch das zur Vorlage gewählte Gesamtwerk und die darauf erfolgende Auseinandersetzung mit formalen, stilistischen oder ausdruckshaften Aspekten der Komposition, die diese Anmutung bewirkten.
[134:233] Auch die Kinder unserer Stichprobe verfolgten diesen Weg, und zwar, verglichen mit den beiden anderen mimetischen Modi (Bezugnahme auf Details bzw. Selbstbezug), mehrheitlich. Daß sich Kinder der untersuchten Altersgruppe bei Bildern eher vom Detail faszinieren lassen, auf Musikwerke hingegen deutlich öfter gesamthaft reagieren, könnte mit der Schwierigkeit, ein Detail aus einem bereits verklungenen Höreindruck herauszulösen, Zusammenhängen. Diese Schwierigkeit resultiert wiederum aus der Tatsache, daß die Musik aufgrund ihres zeitlichen Verlaufs, der ja schon beim erfassenden Hören ein Absehen vom Detail zugunsten eines Synthetisierens größerer Zusammenhänge erfordert, gleichsam von selbst eher diese erste mimetische Haltung beim hörenden und improvisierenden Kind hervorruft.
|A 93|
[134:234] Notenbeispiel 2 (s. S. 88)⁠ zeigt eine auf die Anfangstakte der Schubert⁠-Sonate Bezug nehmende Improvisation. Die auffällige Zweiteiligkeit der kindlichen Schubert⁠-Variation scheint die komplexe Gestalt des Vorbildes aufzuteilen, zwei verschiedene Aspekte nacheinander zu bearbeiten und währenddessen eine Antwort zu finden auf den durch den Triller zusätzlich irritierten dominantischen Schluß des gehörten Ausschnittes. Im ersten Teil ihres kleinen Stückes nimmt die Spielerin auf den schwebenden Gestus Bezug, jedoch nicht nur durch Verwendung melodisch-schwebender Umspielungen, sondern den Gestus verstärkend mit akzentloser, rhythmischer sowie harmonischer Unentschiedenheit: jedesmal, wenn sie eine scharfe Dissonanz – sei es zufällig, sei es geplant –
„getroffen“
hat, verharrt sie einen Moment, als erschiene ihr die dadurch erzeugte Klangwirkung besonders passend zu der Vorstellung einer dem Schubert⁠-Stück eigenen Gestik (das Anfangsmotiv beginnt mit c, verharrt in der Leittonspannung auf h; die zweite Phrase endet in einem Tritonussprung, in der dritten schließlich wird das zunächst klare G-Dur durch Anschlagen des Halbtonschrittes gis sofort wieder zurückgenommen). Der zweite Teil hingegen widmet sich den Begleitfiguren des Klavierstückes. Mit einem deutlichen Bezug zu den rhythmisch strukturierten Achtelfiguren, die sowohl bei Schubert⁠ als auch in der Variation den tonikalen und dominantischen Grundton umspielen (b und f im Vorbild, c und g in der Improvisation), formt die Spielerin ein Gegengewicht zu der anfänglich verstärkten Charakteristik der Schubert⁠-Sonate und endet konsequenterweise mit Erreichen des von ihr gewählten Grundtones c. Das Kind hat in dieser eigenständigen Improvisation zwei die Gesamtstimmung der Vorlage stark bestimmende Momente bearbeitet, ohne Schubert⁠ dabei
„wörtlich“
zu zitieren. Die Übernahme des gesamthaften Eindrucks bei gleichzeitig beibehaltener Distanz zum gehörten Stück kennzeichnet einen Weg in diesem mimetischen Modus.
[134:235] Ein anderer Weg (Notenbeispiel 4 a, s. S. 90⁠) übernimmt zwar auch den Gesamtgestus des gehörten Stückes, in diesem Fall Saint-Saëns⁠, jedoch ist die Art der Bearbeitung von der eben beschriebenen deutlich unterschieden. Hier spielte das Kind mit der Musik mit, und dabei erleben wir das, was oben der
„mimetische Taumel“
genannt wurde. Das Kind wartet gerade die ersten vier Achtelnoten ab, um sich dann – mitspielend – in das Geschehen zu stürzen. Dabei nimmt es den vorwärtsdrängenden Gesamtgestus und auch das Pendeln auf, vollzieht auch ansatzweise den absteigenden Duktus der Melodie. Daß das Kind jedoch keine distanzierte Haltung dem Vorbild gegenüber eingenommen hat, ist daran erkennbar, daß es im ganzen noch etwas schneller als das zu hörende Stück spielt und daß es jeweils Phrasenende und -beginn nicht genau, sondern nur ungefähr trifft. Doch ist diese Improvisation mißlungen nur aus der Sicht desjenigen, der als musikalische Mimesis lediglich das distanzierte
„Neukomponieren“
eines eigenen Stückes gelten läßt. Diese |A 94|Improvisation hingegen erinnert mehr an einen, freilich nicht ganz synchronen, Tanz zur Musik, eine erste Annäherung an den Tanz der
„Fossilien“
, die die Gesamtheit des Leibes auf das Musikstück antworten läßt und nicht schon auf überwiegend kognitive, sensomotorische Impulse zurückdrängende Weise sich mit dem Orchesterstück auseinandersetzt. (Es ist sicher kein Zufall, daß das hier dokumentierte Stück das erste war, das dieses Kind in der Versuchsstunde spielte.)
[134:236] Der Tanz auf dem Xylophon ebenso wie das die Stimmung der Schubert⁠-Sonate aufnehmende Spiel verwirklichen beide diesen ersten mimetischen Modus, der sich der Gesamtheit des Höreindrucks zuwendet und so, relativ unbekümmert um das Detail, den dichten Kontakt zum fremden Stück findet.

Nachahmung von Einzelmotiven

[134:237] Die zweite Art mimetischer Bewegung ist bestimmt von der dichten Imitation (mindestens) eines musikalischen Details. Vertraut ist uns diese Art der Bezugnahme aus schul- oder instrumentalunterrichtlichen Zusammenhängen, in denen beim Erlernen eines Stückes oder Liedes oft die Konzentration auf einzelne Abschnitte, schwierige Passagen, einzelne Intervalle im Vordergrund steht. Bei der improvisierenden Mimesis, die ja nicht das Ziel verfolgt, ein Stück nachzuspielen, begegnet uns in den meisten Fällen die Übernahme eines prägnanten melorhythmischen Motivs, das in einen neuen Kontext gestellt wird. In diesem Vorgang steckt nun eine besondere Art von musikalisch-gestalterischer Aufgabe: Nach dem Hören des Stückes muß sich das Kind zunächst ganz auf die Imitation des Motivs konzentrieren; dies kann vermutlich nur dann gelingen, wenn es vom Gesamteindruck des Gehörten absieht, aus der musikalischen Erinnerung allein dieses Motiv herauslöst. Damit geht ihm aber zugleich die Möglichkeit verloren, auch übergreifende Ordnungsmuster des Vorbildes zu übernehmen. Pointiert gesagt: das Kind steht nun allein da mit seinem Motiv und muß eine musikalische Form der Kontextualisierung erst finden. Diese Aufgabe haben sich im Laufe der Musikgeschichte auch Komponisten immer wieder gestellt. Von den Liedmessen der Renaissance über die Variationswerke der Romantik, denen ein vom Kollegen entliehenes Thema zugrunde liegt, bis zu Strawinskys⁠
„Pulcinella“
(und noch weiter): bei allen standen nicht ein ganzes Werk, sondern einzelne musikalische Gedanken im Zentrum der Aufmerksamkeit, die es in die eigene, bisweilen in dieser Arbeit erst zu findende Musiksprache einzubetten galt.
[134:238] Die Kinder freilich gehen bescheidener zu Werke als ausgebildete Komponisten, stehen aber im Prinzip vor der gleichen Aufgabe wie sie. Das Notenbeispiel 5 (s. S. 90)⁠ zeigt den typischen Verlauf einer solchen auf |A 95|das Detail konzentrierten Improvisation. Das Kind am Xylophon spielt zunächst einmal das prägnante Motiv aus dem Orchesterstück von Saint-Saëns⁠, kehrt die Intervallverhältnisse dabei jedoch um. Es folgt eine längere Pause, während derer der begleitende Trommelspieler den gehörten Rhythmus nachspielt und dem Xylophonspieler damit gleichzeitig eine
„Erinnerungshilfe“
anbietet: so könnte es weitergehen. Dies greift der Xylophonspieler auf, um mit seinem Motiv und der rhythmischen Phrasierung nun eine dreiteilige Liedform zu
„komponieren“
; damit ist ein neuer Kontext für das Motiv gefunden. Die so erreichte Sicherheit der Melodiestimme nutzt wiederum der Trommelspieler zu eigenen Variationen über die rhythmische Phrase aus dem gehörten Orchesterstück. In der Kooperation der beiden Spieler, von denen einer zunächst nur die Melodiekontur, der andere den rhythmischen Verlauf der ganzen Phrase sich in Erinnerung hält, entsteht auf diese Weise etwas ganz Neues.
[134:239] Eine solche Hilfestellung durch die begleitende Trommel hatte das Kind, dessen auf den C-Teil der
„Fossilien“
Bezug nehmende Improvisation in Notenbeispiel 7 (s. S. 91)⁠ dokumentiert ist, nicht. Auch hier wird ein Motiv Ton für Ton nachgespielt; der Verlauf des Stückes zeigt jedoch, daß es dem Kind nicht gelungen ist, dieses Motiv fortzuspinnen, es in ein eigenes Stück einzubetten, einen neuen eigenen
„Kontext“
zu finden, ähnlich wie im Falle der Macke⁠-Nachahmung. Im ganzen fünfmal wird die Melodie des bekannten Liedes wiederholt; dazwischen erkennen wir zaghafte, aber nicht ausgeführte Versuche, sich von dem Lied zu lösen, die meist in einer Pause enden, an die sich die erneute Wiederholung der melodischen Linie anschließt. Dem Kind hier Einfallslosigkeit oder Ängstlichkeit zu unterstellen, wäre vielleicht voreilig, zumindest unzureichend, denn die Schwierigkeit der Distanzierung ist hier im musikalischen Material schon enthalten. Zum einen handelt es sich bei der Melodie um ein geschlossenes Ganzes mit Halbschluß auf der Dominante, Ganzschluß auf der Tonika; sich davon zu lösen ist sicher schwerer, als das offene Ende des Schubert⁠-Beispiels oder die Sequenzierungen des A-Teils in demselben Stück zu variieren. Zum anderen wird mit dem Nachspiel der Melodie eine Erinnerung an etwas bereits Bekanntes aktiviert. Dieses Zitat zu verändern, verlangte also vom Kind, zunächst eine Erinnerung zu zerstören, aktiv zu vergessen (wenn es das gibt) und dann sich mit der musikalischen Geschlossenheit auseinanderzusetzen. Ein Interesse an derartigen Operationen ist durchaus erkennbar, ausgeführt wurden sie aber erst zu einem späteren Zeitpunkt der Stunde. Hier aber ging es uns darum, das Problem, vor das sich das Kind gestellt sieht, zu skizzieren.
[134:240] Die beiden Beispiele sind typisch für diese Art der mimetischen Zuwendung zu einem musikalischen Vorbild. Anders als beim Malen, das erlaubt, nach der Imitation eines Details in Ruhe zu überlegen, wie das Blatt nun zu füllen, wie ein Kontext herzustellen sei, muß das Musik her|A 96|vorbringende Kind diesen Kontext im Spiel, sofort, entwerfen und ausführen. Beide Kinder hatten damit Schwierigkeiten, und so nimmt es nicht wunder, daß in vielen anderen Fällen die Kinder das isolierte Motiv spielten und variierten, dann aber baten, nun wieder mit dem Vorbild (das ihnen den Kontext bereithielt) mitspielen zu dürfen, und dies so lange probierten, bis es
‚stimmte‘
. Was also in der malenden Bezugnahme während der Entstehung eines einzigen Bildes geschieht, muß musikalisch zwangsläufig in mühseligem Nacheinander realisiert werden.

Selbstmimetische Bewegungen

[134:241] In der musikalischen Improvisation sich vom Vorbild abzuwenden, um der eigenen Phantasietätigkeit mehr Raum zu geben, scheint nahezuliegen. Wie bereits erwähnt, kommt dies in den von uns erhobenen Materialien nur dann vor, wenn die Kinder nach dem Hören des Stückes zu spielen begannen.
[134:242] Im nächsten Beispiel (Notenbeispiel 8, s. S. 91⁠) ist dasselbe Motiv, dessen musikalische Geschlossenheit das am Detail interessierte Kind ins Stocken geraten ließ, lediglich der Ausgangspunkt für eine fortspinnende Improvisation, die sich im Laufe des Spiels vom Vorbild immer weiter entfernt. Die oben beschriebene Schwierigkeit der Loslösung vom
„Original“
taucht hier nicht auf, weil das Mädchen gar nicht erst die genaue Imitation versucht, sondern von Beginn an anderes Tonmaterial verwendet. Sie imitiert lediglich Melodiekontur und Rhythmus des Anfangsteils dieser Melodie, löst sich dann aber durch Motivabspaltung von der Vorlage und gelangt zu einer ganz anderen musikalischen Charakteristik, als das gehörte Orchesterstück sie darstellt. Die einfache Liedform mit Halbschluß und Ganzschluß, Frage und Antwort, also klar konturierter Phrasierung und Harmonik wird aufgegeben zugunsten eines schweifend-pendelnden Spiels ohne tonales Zentrum, in dem Liedhaftes zwar nach wie vor zu erkennen ist, jedoch, so hat man den Eindruck, nur als Formgerüst für ein freies Fließen musikalischer Gedanken. Wie entstand dieser Impuls? Mit dem Spiel der ersten Töne entsteht eine pentatonische Skala (Notenbeispiel 8 a, s. S. 91⁠), deren Charakteristik bekanntlich darin besteht, daß durch die fehlenden Halbtonschritte keine Leittonwirkungen entstehen, sondern eher ein schwebendes Spiel sich entfaltet. Genau diesem Materialimpuls folgt das Kind in der Fortspinnung der Melodie und gelangt dadurch in ein eigentümlich selbstbezügliches Feld mehr meditativen Charakters. Die pentatonische Skala ist – innerhalb unserer Kultur – dafür sehr geeignet, weil sie entlastet vom Denken in tonalen Zusammenhängen, von der Nötigung, einen Ziel- oder Grundton zu etablieren und danach das Spiel auszurichten; das musikalische Assoziieren bietet sich also geradezu an.
|A 97|
[134:243] Auch im letzten Beispiel (Notenbeispiel 3, s. S. 88⁠) wendet sich das Kind immer mehr vom Vorbild ab, hier führte der Gestus der Schubert⁠-Sonate das Kind jedoch dahin, eine Antwort auf das Unbestimmt-Schwebende des Vorbildes in der Aktivierung einer musikalischen Erinnerung zu finden. Die Improvisation beginnt mit einem Motiv, das eine erstaunliche Nähe zum ersten Schubert⁠-Motiv aufweist. Im fortspinnenden Spiel wendet sich das Kind zwar immer mehr von dieser spezifischen Motivgestalt ab, es behält zunächst aber den unentschlossenen, sein Ziel erst noch suchenden Gestus bei, der auch die ersten acht Takte der Schubert⁠-Sonate charakterisierte. Dies drückt sich aus in dem tonal labilen Hin und Her des Drei-Ton-Motivs sowie in der aufsteigenden Linie auf den
„schwarzen Tasten“
des Xylophons. Die dann folgende Phrase scheint ein tonales Zentrum (c) gefunden zu haben, sie endet jedoch, Tempo und Lautstärke zurücknehmend, auf dem Leitton (h): ein Spannungshöhepunkt, in der Wirkung dem Schubertschen Baßtriller durchaus vergleichbar, ist erreicht. Bis hierhin ist diese Improvisation der oben beschriebenen Schubert⁠-Variation (Notenbeispiel 2⁠) ganz ähnlich. Während das Mädchen dort jedoch die Lösung dieser musikalischen Spannung auch dem Vorbild, nämlich dessen Begleitfiguren, entnahm, wendet sich der Junge hier nicht mehr an Schubert⁠, sondern an seinen eigenen musikalischen Erinnerungsschatz und singt lautstark heraus, was ihm dort begegnet. Dem Vorwurf übertriebener Spekulation sehen wir ins Auge, wenn wir die folgende Vermutung äußern: Mit dem
„vor Begeisterung“
sich auf der Erde niederlassenden Christuskind⁠ besingt dieses Metallophon spielende Heimkind sich selbst, begeistert darüber, in der Auseinandersetzung mit diesem fremden Schubert⁠ eine musikalische Lösung der schwebenden Unsicherheit – in Form eines gefestigten Taktschemas, eines Grundtones, einer zuverlässigen Begleitung – kraft der eigenen Erinnerung gefunden zu haben.

3.3 Zusammenfassung

[134:244] Versucht man, die behaupteten und beschriebenen drei Modi mimetischer Bezugnahme in einer bildungstheoretischen Redeform noch einmal begrifflich zu präzisieren, und berücksichtigt man die Mühe, die gewiß auch der Leser mit dem detaillierten Nachvollzug der qualitativen Beschreibungen – besonders im Falle der musikalischen Improvisationen – gehabt haben könnte, dann besteht freilich die Gefahr, durch begrifflich-terminologische Vereindeutigungen den differenziellen Erfahrungsgewinn der Einzelbeschreibungen wieder zu verlieren. Indes kann eine solche Vereindeutigung, nimmt man sie nicht als abschließend und |A 98|dogmatisch, hilfreich sein, betrifft sie doch die intelligible Seite der Anschauung, im Unterschied zu ihrer stofflich-sinnlichen.
[134:245] Die mimetische Bezugnahme, die wir
„Nachahmung des Gesamtgestus“
nannten, ist die Einstimmung in den traditionalen Bestand von
„Ideen“
. Es hat sich gezeigt, daß eine solche Einstimmung mit den Mitteln ästhetischer Darstellungsweisen möglich ist und daß nicht nur Künstler, sondern auch Kinder diesen Weg unaufgefordert beschreiten. Die Kinder wurden ja nicht dazu veranlaßt, den
„Gesamtgestus“
zu imitieren, sondern nur, dazu etwas
„irgendwie Passendes“
zu produzieren. Es ist eine ziemlich
„geistige“
Auseinandersetzung mit Vorbildern, in der das kindliche Subjekt sich zugleich an die Idee des Vorbildes bindet und – in der eigenen Variation – sich davon, und sei es nur geringfügig, distanziert. Vielleicht ist die Mimesis in dieser Weise der Bezugnahme der anthropologische Grund auch für ideeierende Nachahmungen von Personen, Lebensformen, Umwelten.
[134:246] Die zweite Weise mimetischer Bezugnahme hatte als Referenten die dinglichen, figürlichen, motivischen Details eines Vorbildes (
„Wie er sich räuspert und wie er spuckt, das habt ihr ihm gründlich abgeguckt!“
). Es wäre, in unserem Zusammenhang, völlig falsch, so etwas als herabsetzend zu verstehen. Die Liebe zur Einzelheit, zum besonderen Ding, auch zum bezeichnenden Attribut ist nichts, was irgendeine Herabsetzung verdiente, auch wenn Platon⁠ oder Goethe⁠ hier anderer Meinung gewesen sein sollten. Der Maler Dubuffet⁠ verwarf den
„Zentralismus“
, die Orientierung an herrschenden Ideen in der Kunstproduktion und empfahl (und praktizierte) statt dessen einen
„dezentralen“
Blick, dem das einzelne Objekt gleichsam archaisch, als nur dieses, ohne perspektivische Lokalisierung erscheint. Kinder brauchen – wir entschließen uns zu dieser vielleicht strittigen Behauptung – diese von Dubuffet⁠ empfohlene und in seinen Bildern vorgeführte Faszination durch das Sinnlich-Besondere, die Einzelheit, die phänomenale Qualität des Dings oder Motivs, seine stoffliche Erscheinung. Eben deshalb ist Winnicotts⁠ Idee von den
„Übergangsobjekten“
, die Kinder für ihre Entwicklung benötigen, bildungstheoretisch so überzeugend.
[134:247] Eine demgegenüber ganz andere Richtung schlägt die Mimesis ein, wenn der Bezugspunkt nicht mehr in der
„Idee“
und nicht im sinnlich-äußerlich gegebenen Objekt liegt, sondern gleichsam in der Innenwelt dessen, der in Bildung begriffen ist. Aber es ist nicht ganz richtig, hier von einem
„Bezugspunkt“
zu sprechen, so als würden alle perspektivischen Fluchtlinien auf ihn zulaufen. Die Interpretationen der von den Kindern produzierten Stücke zeigten ja, daß diese Inanspruchnahme der Innenwelt an das Vorbild gebunden blieb, wenn auch in ganz anderer Weise als bei den ersten beiden Modi. Es gibt kein Innen ohne das Außen – trivial zu sagen! Wenn die Kinder – am eindrucksvollsten vielleicht die Macke⁠-Nachahmung – die Erfahrung des Vorbildes auf ihr eigenes |A 99|
„Selbstkonzept“
, objektiviert in ihrem Produkt, beziehen, dann vollzieht sich darin – jedenfalls bei unserer Versuchsanordnung – eine Konturierung des eigenen Selbst in Auseinandersetzung mit einem Vorbild/Muster und in der eigenen Darstellungstätigkeit – ein ganz ausgezeichneter Fall von Selbstbildung. Wenn wir den Ausdruck
„selbstmimetisch“
verwendet haben, ist darin also ein Mißverständnis ermöglicht: niemand ahmt sich selber nach; so etwas zu behaupten, wäre begrifflich unsinnig; nur diejenigen Anteile des
„Selbst“
können nachgeahmt werden, die schon ein Anderes zu repräsentieren vermögen und also zu den
„objektivierbaren“
Beständen der Innenwelt gehören (vgl. Kegan 1991)⁠. Die ästhetisch-mimetische Bewegung, die wir als
„selbstmimetisch“
oder als
„Bezugnahme auf Ereignisse der Innenwelt“
bezeichnet haben, richtet sich also auf das, was, etwa als
„ästhetische Empfindung“
(Lehnerer 1994)⁠, schon in der Reichweite der Selbstreflexion des Subjektes liegt, in der ästhetischen Darstellung aber erst seine objektivierte Kontur gewinnt. Das ist übrigens der Grund dafür, daß es sich bei den verschiedenartigen ästhetischen Therapie-Konzepten um überhaupt sinnvolle Ideen handelt; nur darf man nicht aus dem Auge verlieren, daß
„ästhetische Empfindungen“
exzentrisch sind.
[134:248] In dieser kleinen Übung, sich auf ästhetisch gelungene Vorbilder zu beziehen und in der Folge selbst ästhetisch tätig zu werden, kommen also fundamentale Problemstellungen nicht nur der ästhetischen, sondern der Bildung überhaupt zum Vorschein. Es liegt allerdings in der hier vorgeschlagenen Klassifikation in drei Modi eine theoretische Versuchung, und zwar die, sie hierarchisieren zu wollen. Das scheint nicht nur für die Kindheit und das Jugendalter, sondern auch für Erwachsene abwegig zu sein, besonders in Fragen ästhetischer Bildung. Denn: Gerade das Gleichgewicht der drei Modi ermöglicht das Fortschreiten der Bildung (jeder, der sich mal an einem Aquarell oder einer musikalischen Improvisation auf der Flöte versucht hat, weiß das). Keiner dieser drei Modi verdient also einen Vorrang vor den anderen – auch wenn
„Platoniker“
der ersten,
„Autonomie“
-Interessierte der dritten Variante das größte Gewicht zusprechen möchten. Alle drei Modi in einem einzigen Produkt mitteilungsfähig zusammenführen zu können, das ergibt dann die großen Leistungen der Kunst – etwa, besonders augenfällig, die Landschaften van Goghs⁠ oder Cezannes⁠ –; die Kinder üben sich in die Modi nur erst ein, zumeist mit Akzent bei nur einem der drei. Es ist, wie man einmal mit Bezug auf die Bildungspotenz gut geordneter Familien oder sozialisatorisch verantwortlicher Haushaltseinheiten gesagt hat: ein
„vibrierendes Gleichgewicht“
.
|A [100]| |A 101|

4. Musikalische Interaktion

[134:249]
„Wer Musik hört, verhält sich unweigerlich sozial“
(Kaden 1984 b, S. 175)⁠
. Wer wollte das bestreiten? Allein: was heißt
„unweigerlich“
? Man muß schon einen sehr allgemeinen und zugleich abstrakten Begriff von
„sozial“
unterstellen, um die Behauptung zu verstehen. Nicht nur der Konzertbesucher verhält sich demnach
„sozial“
, sondern auch der, der eine Etüde auf der Violine probt, der Saxophonspieler in einer Jazzgruppe, der 12jährige beim Hören seiner Lieblings-Rockgruppe im Radio vor dem Einschlafen, das Kind mit der Trommel, wenn es versucht, den auf dem Xylophon erzeugten Tonfolgen der Mitspielerin etwas entgegenzusetzen. Sie alle hören Musik, auch wenn sie sie gerade erst herstellen. Die Musiksoziologie (z. B. Adorno 1980⁠, Kaden 1984 a⁠) versuchte, die Tautologie, die in der Behauptung liegt, man verhalte sich
„unweigerlich sozial“
, wenn man Musik höre, empirisch zu differenzieren und damit einer begründeten, nicht nur plausiblen Argumentation zugänglich zu machen. Kaden⁠ griff bei dieser Absicht jene Musiktheoretiker an, die (wie etwa Adorno⁠, Kneif⁠, Faltin⁠ oder Dahlhaus⁠) die soziale (gesellschaftliche) Lokalisierung der Musik für eine schwierige und deshalb diskussionswürdige Problemstellung halten, vielleicht wegen deren zögerlich-skeptischer Attitüde, und er empfahl, jene
„unweigerliche“
Sozialität der Musik von einem Modell der
„Kommunikation“
her zu konstruieren (Kaden 1984 a/b)⁠⁠. Damit aber gab und gibt es Schwierigkeiten, jedenfalls dann, wenn man Probleme der musikalisch-ästhetischen Bildung im Auge hat.
[134:250] Auf pädagogische Probleme bezogen war der Leitbegriff
„Kommunikation“
schon vor Kadens⁠
„Musiksoziologie“
⁠ in Mode. In einer eigenartigen Verschränkung von Informationstheorie, therapeutisch interessierter
„Theorie menschlicher Kommunikation“
(Watzlawick u. a. 1969)⁠ und gesellschaftskritischer Sozialtheorie avancierte der Terminus
„Kommunikation“
auch in der Musikpädagogik zu einem Schlüsselbegriff (vgl. die Jahrgänge der Zeitschrift
„Musik und Bildung“
, resümierend Musik und Bildung 1976, Heft 9⁠ und 1984, Heft 4⁠). Damit gerieten jedoch – und zwar im Unterschied zu der ganz anders angelegten Theorie menschlicher Kommunikation Watzlawicks⁠ – Probleme der Rezeptionsästhetik in den Vordergrund, auch wenn nun das beliebte Beiwort
„kritisch“
nicht eben selten auftauchte. Dieses dokumentierte von Beginn an eine didaktische Absicht; d. h. die Sollensbekundungen überwogen und mit ihnen immer neue Lernziel-Bestimmungen. Demgegenüber verblaßte die Frage, was musikalische Erfahrung sei. Ange|A 102|sichts derart taxonomischer Bemühungen und überbordender Lernziel-Erwartungen, die zwar viel gesellschaftliche Aufklärung erhofften, aber wenig zur Frage nach der kategorialen Substanz musikalisch-ästhetischer Erfahrung beizutragen wußten, wuchs die Skepsis an der bildungstheoretischen Brauchbarkeit des Begriffs der
„Kommunikation“
in musikpädagogischen Zusammenhängen und den sich daran anschließenden Lernziel-Überlegungen (polemisch z. B. Eggebrecht 1984)⁠. Damit sollte nicht bezweifelt werden, daß das an Sendern und Empfängern orientierte Modell auch für die Musik verwendbar sei, sollte nicht bestritten werden, daß auch musikalische Ereignisse einen sozialen Ort haben, daß sich Musik und zumal die Rezeptionskultur mal kritisch, mal affirmativ zum gesellschaftlichen Geschehen verhalten könne. Nur daß es als Mittelpunkt oder Rahmentheorie für Probleme der Musikpädagogik genommen werden dürfe, wurde zunehmend in Zweifel gezogen.
[134:251] Hinter derartigen Diskussionen blieb ein Sachverhalt undeutlich, der gelegentlich in der Verwendung der Vokabel
„Interaktion“
anklang. Er kommt gewöhnlich in zwei Hinsichten zur Sprache: als Interaktion zwischen Werk und Hörer, im Sinne der kommunikationstheoretisch formulierten Rezeptionsästhetik also, und als die Frage, ob die Interaktions-Verhältnisse innerhalb des musikalischen Geschehens nicht größere Aufmerksamkeit verdienten. Diese zweite Frage soll uns im folgenden beschäftigen, und zwar unter der Vermutung, daß ihre Aufklärung etwas beizutragen vermag zu dem, was musikalische Erfahrung und, darüber hinausführend, musikalisch-ästhetische Bildung genannt werden kann. Der hier interessierende Sachverhalt ist derart trivial, daß man sich scheuen könnte, ihn mit theoretischem Anspruch vorzustellen, nämlich: daß Musik
„wie ein Gespräch“
sei, ist eine ziemlich alte Metapher. Läßt sie sich analytisch verwenden? Zunächst ist auffallend, mit welcher Selbstverständlichkeit diese Metapher nicht nur in alten musik- bzw. kompositionstheoretischen Texten auftaucht (z. B. Mattheson 1739⁠, Quantz 1752⁠), sondern auch in der musikwissenschaftlichen Literatur unseres Jahrhunderts (alle Zitate aus
Klüppelholz/Busch 1983⁠
):
[134:252]
„Auf Grund des Gedankens“
einer Stimme
„entspinnt sich“
in einer anderen eine Fortführung; ein
„trotziger Dialog“
entsteht,
„Kampfgeister“
treten auf. Ein Stück sei
„die Schilderung eines Kampfes ... wo sich Bläser und Geigen gewissermaßen ineinander festrennen“
. In einem anderen Stück gebe es
„klagende, innig flehende Stimmen... das bittende Prinzip“
;
„es klingt wie Fragen und Bedenken“
.
„Ergriffen und ermattet horcht der Held selbst auf. Erst als ein fernes Horn ihn leise gleichsam mit Namen ruft, erwacht er aus der Betäubung“
.
„Wechselreden zwischen dem Soloinstrument und dem Tutti des Orchesters“
. Ein Klavier
„fällt mit Tatkraft ein“
, ein anderes Instrument sei ein
„Tröster“
, der
„jeden nach seiner Art beschwichtigt“
. Ein Orchester
„bietet herrisch Trotz“
, aber
„in der Folge lernen Klavier und Orchester sich vertragen“
. Verschiedene Themen
„machen sich den Vorrang streitig“
usw. usw.
|A 103|
[134:253] Man darf wohl sagen: in der musikwissenschaftlichen Literatur wimmelt es von Analogien zu dem, was wir
„Interaktion“
nennen, und zwar nicht nur als die Interaktion zwischen Hörer/Rezipient und Werk, sondern als Beschreibung dessen, was innerhalb des Werks geschieht. Autoren, die so reden, sind offenbar der Meinung, daß solche Beschreibung die musikalisch-ästhetische Erfahrung vielleicht nicht erschließen, aber doch intensivieren könne. Es ist aber eine Warnung angebracht: Allzu rasch wird häufig, besonders in der musiktherapeutischen Literatur, die Analogie so verwendet, als sei die der Musik zugeschriebene Ähnlichkeit mit lebensweltlich-personaler Interaktion derart dicht, daß das eine als der lineare Ausdruck des anderen genommen werden dürfe. Die zitierten Redeweisen sind indessen Metaphern, die sich dem anthropologischen
„Gesetz der natürlichen Künstlichkeit“
(Plessner 1965, S. 309 ff.)⁠
verdanken und in doppelter Richtung gelesen werden können: Das Interaktionsvokabular fungiert metaphorisch im Hinblick auf das musikalische Geschehen; das musikalische Geschehen aber kann auch eine Metapher für personale Interaktionen sein. Das liegt im Falle der Mehrstimmigkeit besonders nahe. Musikalische Improvisationen von Kindern können also vermutlich ergiebig daraufhin analysiert werden, auf welche Weise sie tönende Metaphern für personale Interaktionen (er)finden.
[134:254] Das hat zur Folge – was bei der heftigen und oben skizzierten Verwendung der
„Kommunikationstheorien“
vielleicht nicht hinreichend bedacht wurde –, daß zwei verschiedene Vokabularien, das
„interaktionstheoretische“
und das
„musikanalytische“
, daraufhin kontrolliert werden müssen, inwiefern sie überhaupt Ähnliches meinen können. Mit nur ganz wenigen Termini bzw. Theoremen aus dem Umkreis des symbolischen Interaktionismus einschließlich verwandter Vokabularien soll das angedeutet werden.
[134:255] 1. Signifikante Gesten. Eine sprachliche oder nichtsprachliche Äußerung gilt dann als
„signifikante Geste“
, wenn sich intersubjektiv so etwas wie Bedeutsamkeit einstellt, mindestens – wie im Falle des
„Mama“
-Sagens beim Kleinstkind – zwischen zweien. In beiden muß eine hinreichende Ähnlichkeit der inneren
„Responses“
bestehen, damit der Zeichenträger (z. B. das Lautgebilde
„Mama“
) von beiden so verwendet werden kann, daß Verständigung möglich ist, wie rudimentär auch immer. Für musikalische Vorgänge wäre also zu prüfen, ob sich auch für sie geltend machen läßt, daß es
„signifikante Gesten“
gibt, die aus Tönen bestehen und die genannten Eigenschaften besitzen. Die folgenden Interaktionsbeschreibungen sollen zeigen, daß dies eine sinnvolle Unterstellung ist.
[134:256] 2. Gleiches darf vermutet werden im Hinblick auf das, was in der Theorie des symbolischen Interaktionismus
„working consensus“
und
„bargaining“
genannt wird: ein Prozeß des Aushandelns von zunächst tentativ ins Spiel gebrachten Gesten, in dem die je eigene Ausdrucksrichtung nicht verleugnet, aber dennoch ein Konsens (hier zwischen Stimmen) er|A 104|zielt wird, der im Fortgang die musikalische Interaktion als sinnvoll erscheinen läßt, und zwar als musikalisch sinnvoll. Hier werden, für manchen naheliegend, Analogien zur Sprache oder der sonst alltäglichen Interaktion leicht zum begrifflichen Irrweg oder zur Falle, denn das
„musikalisch Sinnvolle“
dürfte nicht umstandslos in einem Vokabular beschrieben werden, in dem etwa die Sozialpsychologie redet; es wäre sonst ja nur eine geborgte (und vielleicht illegitime) Rede.
[134:257] 3. Eins der zentralen Konzepte der hier angedeuteten Interaktionstheorie betrifft die Übernahme der Perspektive des Interaktionspartners. Auch dies glauben wir auf musikalische Sachverhalte anwenden zu können. Übernahme der Perspektive des anderen – eine Kompetenz, die, wie vielfältig nachgewiesen, während der Kindheit erst gebildet wird – heißt nicht, wie bekannt, daß die signifikanten Gesten des anderen nur nachgeahmt werden können, sondern daß sie im Vorstellungsvermögen zwar präsent gemacht, aber zur Produktion einer eigenen, jedoch passenden Geste verwendet werden. Dieser Begriff steht also nicht dem der Imitation, sondern dem der Mimesis nahe. Gleichsam paradigmatische musikalische Beispiele dafür wären die Soli-Tutti im Jazz, musikalische Gattungen der Passacaglia, der Chaconne, der Variation. Man kann das auch so ausdrücken: Die musikalische Idee einer versuchsweise vorgetragenen Tonfolge muß die Mitspielerin oder der Mitspieler sich derart hörend zu eigen gemacht haben, daß deren eigene musikalische Idee auch aus der Perspektive der anderen als mögliche und sinnvolle Reaktion erscheint.
[134:258] Dies sind nur drei, allerdings elementare, Theoreme des symbolischen Interaktionismus. Es sind diejenigen, die auch aus musikalischen Sachverhalten hätten entwickelt werden können, sind sie doch schon in jener Theorie nicht nur auf sprachliche Interaktionen bezogen worden, sondern auch auf den nonverbalen zwischenmenschlichen Austausch (vgl. besonders Lorenzer 1970⁠, 1991⁠). Die Vokabel
„zwischenmenschlich“
könnte allerdings wiederum auf unwegsames, wenigstens schlecht kartographiertes Gelände führen; denn der Austausch von signifikanten Gesten, aber auch schon der Versuch, solche allererst zu finden, ist ein Austausch zwischen Tönen, nicht zwischen Menschen. Ein Austausch zwischen Menschen ist er nur insofern, als diese die Töne hervorbringen, mit Hilfe eines höchst artifiziellen Instrumentariums.
[134:259] Unter solchen Voraussetzungen wurde das hier zu dokumentierende Material erhoben und ausgewertet. Die Arrangements der Erhebungssituationen waren verschieden: elementares Ausprobieren einer musikalischen Gestik, wie z. B.
„Gewecktwerden“
,
„Fortlaufen“
,
„Streiten“
; freie Improvisationen mit nur musikalischen Vorgaben wie
„Solo-Tutti“
, aber auch Improvisationen ohne jede Vorgabe oder Erwartung, nur als Ausprobieren der Möglichkeiten im Zusammenspiel. Da derartige Bedingungsvariationen zu je nur kleinen Stückzahlen führten, für Fallbe|A 105|schreibungen zwar gut geeignet, weniger indessen für eine typenorientierte Auswertung, werden sie hier alle zusammen genommen. Das ist zumal deshalb sinnvoll, weil hier kein didaktisches Interesse verfolgt wird (was erreicht man, wenn diese oder jene Aufgabe gestellt wird?), sondern die Vor-Frage leitend ist, welche musikalisch-ästhetischen Erfahrungen Kinder machen, wenn sie sich mit musikalischem Material auseinandersetzen.
[134:260] In welchem Verhältnis zwischenmenschliche Interaktion zur musikalischen Interaktion, wenn auch von Menschen hervorgebracht, steht, soll nicht unser Thema sein. Es ist zu kompliziert. Nur: daß Analogien nicht völlig willkürlich sind, soll behauptet werden. Dafür sind uns die gleich folgenden Improvisationsbeschreibungen eine Bekräftigung. Zwei Anmerkungen zur Problemlage aber sind vordem noch nötig:
[134:261] 1. Bringt man
„Interaktionstheorie“
anstelle von
„Kommunikationstheorie“
in die Diskussion, so wie diese in der Musikpädagogik vor 10 – 20 Jahren rezipiert wurde, dann verschiebt sich die Thematik. Chr. Kaden⁠, dem die auf Musik bezogenen Teile unserer Argumentation vieles verdanken, hat das an seinen Veröffentlichungen gut vorgeführt: Seine
„Musiksoziologie“
(1984 a)⁠ verfolgt die Frage, welche gesellschaftliche
„Funktion“
Musik habe und wie, damit verknüpfbar, Fragen der
„Struktur“
zu beantworten seien; er bemüht dafür
„Kommunikationstheorien“
. Später schrieb er eine Studie über
„Improvisation“
, die unserem Interesse näher liegt und mit den von Kaden⁠ zuvor kritisierten Autoren verträglicher zu sein scheint: In der musikalischen Praxis der Improvisation nämlich entdeckte er eine eigentümliche Form von Sozialität, eine Idee, der auch wir folgen können: einen Sozialisationsmodus, der zwar nur in die musikalische Komponente einer Kultur einführe, deshalb aber der dominanten lebensweltlichen oder systemischen nicht schlechterdings fremd gegenüberstehen müsse (vgl. Kaden 1993, S. 47 ff.)⁠; Analogien zwischen beiden wären also gerechtfertigt. Die Rechtfertigung der Analogie bedarf allerdings – und dafür gibt Kaden⁠ an vielen Stellen seines Werks zuverlässige Beispiele – der sorgfältigen Beschreibung musikalischer Materialien. Diese Beschreibung aber müßte zeigen – das folgern nun wir –, daß auch musikalische Interaktion eine Art von
„Sozialitätsmodus“
inszeniert, wenngleich fiktiv. Es wäre deshalb damals schon hilfreicher gewesen, hätte man die Interaktionstheorie für wichtiger oder doch mindestens für ebenso wichtig befunden wie die
„Kommunikationstheorien“
. Übrigens zeigt sich in den Argumentationen Watzlawicks⁠, in der musikpädagogischen und -therapeutischen Literatur häufig zitiert, beides: das Interesse an einer allgemeinen Theorie der Übermittlung von Informationen und deren sozialer Funktion – und das Interesse an einer Aufklärung über elementare Interaktionsereignisse zwischen Individuen, sprachlich oder anderswie. Musikalische Interaktion ist uns deshalb ein (ästhetisches) Beispiel für simulierte Sozialität.
|A 106|
[134:262] 2. Derartig ausgreifende Vermutungen sind freilich schwer in empirische Operationen zu übertragen. Es wäre pedantisch und allzu lehrbuchhaft, die musikalischen Äquivalente für die zentralen Termini der Interaktionstheorie vorzeigen zu wollen, zumal damit nur gezeigt würde, daß die Unterstellung, musikalische Interaktion ließe sich als ästhetisch simulierte Sozialität verstehen, nicht abwegig ist. Besser scheint es, eine Klassifikation des von den Kindern hervorgebrachten (oder reproduzierten) musikalischen Materials vorzunehmen und zu zeigen, welche Interaktionscharakteristiken sie zur Darstellung bringen, und zwar so, daß dabei deutlich wird, daß in solchen musikalischen
„Erfindungen“
die oben angedeuteten Grundsachverhalte von Interaktion ins Spiel kommen, aber ebenso die von Watzlawick⁠ postulierten
„Axiome der Kommunikation“
. Diese nämlich lassen sich auch so lesen: Es sind Merkmalsdimensionen, mit deren Hilfe sich menschliche Interaktionsprodukte beschreiben lassen; auch Watzlawick⁠ nämlich betreibt
„Werkanalyse“
; die
„Werke“
, die er mit Hilfe seiner Axiome beschreibt, sind zwar vorwiegend im Medium der Sprache artikuliert und können deshalb nicht bedenkenlos auf Musik angewendet werden; seine Perspektive aber ist lehrreich, denn man kann nun, wenn man sich denn darüber belehren will, wie eine Beschreibung musikalischer Interaktion vorgenommen werden könnte, bei der Charakterisierung der Struktur einer Improvisation so verfahren, wie Watzlawick⁠ das für eine (verbale) Interaktionssequenz des Stückes
„Wer hat Angst vor Virginia Woolf“
(E. Albee)⁠ getan hat (Watzlawick 1969)⁠. Das aber kann auf dem Wege einer bloßen Imitation des Vokabulars jener Analysen nicht glücken.
[134:263] Wir suchen also nach einem Vokabular, mit dessen Hilfe
„ästhetische Sozialität“
beschrieben werden kann. Die zuvor zitierten Äußerungen aus der Geschichte der Musikwissenschaft dokumentieren, daß, will man ästhetisch-musikalische Erfahrungen zur Sprache bringen, ein solches Vokabular nötig zu sein scheint, wenigstens für eine Komponente solcher Erfahrungen und wenigstens im Hinblick auf die Improvisationsbemühungen von Kindern. Da die Kinder unserer Stichprobe (noch) keine aktiven und kompetenten Teilnehmer der Musikkultur sind, sind die Improvisations-Situationen vergleichbar mit der Situation der Spracheinführung (Lorenzer 1972)⁠. Ein zuverlässiges Repertoire signifikanter Gesten ist ihnen nicht verfügbar; sie müssen es sich im Verlauf der Interaktionen, in situativen Bezugnahmen der Spielerinnen und Spieler erst bilden, durch unterscheidendes Hören, fremd- und selbstbezüglich, und in Abstimmung mit den Klangcharakteristiken der Instrumente. Durchmustert man mit dieser Aufmerksamkeit die erhobenen Materialien, dann zeigt sich, wie die Kinder auf unterschiedliche Weise musikalische Interaktionen inszenieren, nämlich:
  1. [134:264]
    1.
    Es gibt das offensive Spiel, in dem vor allem Verschiedenheit konturiert wird. Darin ist zwar erkennbar, daß es signifikante musikalische Gesten |A 107|gibt; sie münden aber nicht in einen Gesten-Austausch ein, stiften keine Sphäre von Interaktions-Gemeinsamkeit, sondern verbleiben in hartnäckigem Egozentrismus, wobei nicht selten der eine den anderen zu übertönen versucht. Es kommt hier allenfalls zu eigenwilligen
    „Interpunktionen“
    (Watzlawick)⁠, aber nicht zu einem
    „bargaining“
    , schon gar nicht zu einem
    „working consensus“
    oder zur Perspektivenübernahme.
  2. [134:265]
    2.
    Daneben gibt es das parallele Spiel, in dem die musikalischen Einfälle von zweien nebeneinander herlaufen, ohne daß dabei ein Gestenaustausch stattfindet. Gegenüber dem offensiven Spiel entstehen hier Anfänge von Gemeinsamkeit, indem zumindest gewährleistet ist, daß man einander nicht stört. Oft ist jedoch aus dem Material nicht erkennbar, ob Tonfolgen überhaupt als mögliche signifikante Gesten zum Bewußtsein kommen.
  3. [134:266]
    3.
    Erst im dialogischen Spiel tritt indessen die Signifikanz der musikalischen Geste konturiert hervor. Ein
    „working consensus“
    wird gefunden, innerhalb dessen sich nun allerdings die je individuellen Ton-Figurationen, relativ eigenständig, aufeinander beziehen können. Nun können, wie die Interaktionstheoretiker sagen würden, Identitäten ausgehandelt werden (
    „identity bargaining“
    ).
  4. [134:267]
    4.
    Schließlich haben wir eine Untergruppe des dialogischen Spiels gefunden, die wir resonantes Spiel nennen. Diese konturiert die nun als signifikant akzeptierten musikalischen Gesten pointiert im Sinne dessen, was als Perspektivenübernahme skizziert wurde. Perspektivenübernahme im nicht nur behavioristischen Sinne schließt auch Vermutungen über die Gestimmtheiten mit ein, die sich für das musizierende Subjekt ergeben, ist also nicht nur ein kognitiver Vorgang. Der musikhermeneutische Ausdruck
    „Nachvollzug“
    (Faltin⁠), wendet man ihn nicht nur auf den Hörer an, den Rezipienten, sondern auch auf die Mitspieler in einer Improvisation, trifft den Sachverhalt genau. Es ist eben nicht nur die musikalische Geste als pure Tonfolge nachzuvollziehen, sondern das Insgesamt ihrer vom Interaktionspartner erreichbaren Bedeutungsmöglichkeiten, auch wenn diese vom Beobachter nicht sprachlich beschrieben, sondern nur metaphorisch angedeutet werden können – es sei denn, der Beobachter spielte mit.
  5. [134:268]
    5.
    Im kooperativen Spiel endlich wird, wie beim Übergang vom
    „play“
    zum
    „game“
    (Mead⁠), eine Regel für beide Stimmen geltend gemacht oder akzeptiert. Es scheint, wie beim Fußball- oder Rollenspiel mit vielen Mitspielern, einen Plan zu geben, eine gemeinsam geteilte Klangidee, eine
    „Situationsdefinition“
    , die auch über Varianten hinweg durchgehalten wird.
[134:269] Die Konstruktion dieser fünf Materialklassen verfolgt das Ziel, den Interaktionssinn der Stücke zu charakterisieren. Dies hat zur Folge, daß die ei|A 108|ner Interaktionssorte zugeordneten Improvisationen musikalisch sehr unterschiedlich gearbeitet sein können. Zwar ist die Bandbreite musikalischer Möglichkeiten innerhalb einer Klasse nicht beliebig, aber immerhin doch so groß, daß von einer Geschlossenheit im Sinne je gleicher musikalischer Merkmalsbündel nicht gesprochen werden kann. Neben der Darstellung je eines prototypischen Beispiels sollen andere Formen der Realisation in der jeweiligen Klasse nur angedeutet werden, auch, um die theoretisch bereits erläuterte Schwierigkeit der Überlagerung von interaktionistischer und musikalischer Struktur empirisch noch einmal zu bekräftigen. Eine bildungstheoretisch nicht uninteressante Korrelation kann aber vielleicht doch gelingen: Sowohl hinsichtlich der artifiziell-musikalischen Gestaltung als auch hinsichtlich der interaktionistischen
„Dichte“
läßt sich eine Steigerung von der ersten (offensiv) zur fünften Gruppe (kooperativ) feststellen, allerdings nur dann, wenn man die (heute immer noch oder wieder geltenden) Normen der motivischen Arbeit und damit einhergehend werkimmanenten Geschlossenheit anzuerkennen bereit ist. Wer will, mag das mit Graden von Gelungenheit assoziieren.

4.1 Materialbeschreibung

Das offensive Spiel

[134:270] Das in Notenbeispiel 9⁠ dokumentierte Stück ist dominiert vom Part der Trommel, der durch beständige Lautstärke sowie rhythmische Unregelmäßigkeit keine Möglichkeit für das Xylophon bietet, sich mit eigenen musikalischen Ideen in das Spiel einzufädeln oder auch nur imitatorischen Bezug zu nehmen. In, man möchte sagen, rücksichtsloser Egozentrik wird hier, von der Trommel ausgehend, jeder Versuch musikalischen Miteinanders von vornherein vereitelt. (Das gedruckte Notenbild verschleiert vielleicht die Unsicherheit des Hörers darüber, ob die Trommelspielerin an musikalischem Spiel oder an klanglich-motorischem
„Austoben“
mehr interessiert ist.) Nach anfänglich ebenfalls lautstarkem Spiel setzt nun das Xylophon (Z. 2) dieser Offensivität etwas ganz anderes entgegen, nämlich die leise Folge eines immer gleichen Tones, musikalische Bescheidenheit im Versuch der Besänftigung vielleicht. Nach kurzer Pause dann eine Variation des Anfangsmotivs, ebenfalls piano, die, wollte sie nur hinhören, der Trommelspielerin durchaus die Möglichkeit zur sinnvollen Reaktion anböte. Doch ungehört, so muß man vermuten, verklingt dieses und auch das letzte Angebot, so daß die Xylophonspielerin schließlich aufgibt und das gemeinsame Spiel abbricht. Daß hier überhaupt von musikalischer Interaktion gesprochen werden kann, und es ist dies ein Grenzfall, verdankt das Stück allein diesen Versuchen der Kon|A 109|
Nbsp. 9
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
taktaufnahme durch das Melodieinstrument, nicht dem offensiven Part der Trommel.
[134:271] Als ein anderer Grenzfall können solche Improvisationen angesehen werden, in denen beide Interaktionspartner offensiv-musikalisch sich gebärden, wirklich gegeneinander zu spielen scheinen, indem sie z. B. den anderen lautstark unterbrechen mit einer Tonfolge, die durch Verschiedenheit in allen Parametern schon nicht einmal mehr Kontrast genannt werden kann. Solche Stücke münden, wenn sie nicht in eine andere Interaktionsform übergehen, in klangliche Eskalationen.
[134:272] In wieder anderen dieser Klasse zugeordneten Stücken gibt es keine unterscheidbaren Identitäten der Stimmen mehr, dann etwa, wenn beide Spieler in offensiver Ausdruckshaltung einem gemeinsam durch Tempo- und Lautstärkesteigerung erzeugten Klangrausch sich hingeben, ohne freilich genauer hinzuhören oder gar einen Austausch auf Motivebene vorzunehmen. Hier entsteht allein durch die die Leibmotorik besonders ansprechende Pulsation von Metrum und Lautstärke eine Gemeinsamkeit zwischen den Interaktionspartnern, die keine Pespektivenübernahme und kein Aushandeln von Identitäten braucht und für die in der Alltagswelt (von Erwachsenen jedenfalls) eine Analogie zu finden schwerfallen dürfte.

Das parallele Spiel

[134:273] Wie in der oben beschriebenen Improvisation macht auch in unserem Beispiel für das parallele Spiel (Notenbeispiel 10⁠) eine Stimme deutliche Angebote von musikalischer Sinnhaftigkeit. Hier ist es die auf den Bongos geschlagene Stimme, die einen immer gleichen Dreivierteltakt vor|A 110|schlägt, auf den das Xylophon jedoch nicht eingeht. Es nimmt weder auf die Gestaltung des Taktes (Punktierung) noch auf das Metrum Bezug, so daß die beiden Stimmen parallel nebeneinander herlaufen und nur die von beiden zurückgenommene Lautstärke vermuten läßt, daß die Kinder einander überhaupt (zu-)hören und jedenfalls kein Interesse daran zeigen, den anderen in seinem Spiel zu stören, wie es beim offensiven Spiel bisweilen vorkommt. Doch gerade diese Vermutung irritiert auch wieder; denn die Beziehungslosigkeit der Stimmen verwundert vor allem deshalb, weil das Kind am Xylophon erst im vierten Takt einsetzt, den einfachen Rhythmus der Trommel also gehört und aufgenommen haben muß. Ist es nun einfach Desinteresse am musikalischen Zusammenspiel oder Unvermögen, das gleiche Metrum zu finden? Dann drängte sich die Erinnerung an den von Piaget⁠ beschriebenen
„kollektiven Monolog“
auf, bei dem nur die gemeinsame raumzeitliche Situation den interaktiven Rahmen schafft, nicht aber ein gegenseitiges Austauschen von signifikanten Gesten stattfindet.
Nbsp. 10
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Bongos zu sehen.
[134:276] Betrachtet man jedoch genauer das musikalische Geschehen, so erschließt sich eine andere mögliche Deutung: Der Bongospieler gestaltet den Rhythmus so, daß sich eine einfache Reihung von je eintaktigen Blöcken ergibt, wobei am Ende eines jeden Taktes durch den Schlag auf die tiefere der beiden Trommeln die durch die Punktierung erzeugte Spannung wieder abfällt, und es gehört schon einige improvisatorische Sturheit dazu, dies über dreizehn Takte durchzuhalten. Nach der vierten Wiederholung dieses kurzatmigen Spiels setzt nun, so könnte man annehmen, das Xylophon dem etwas entgegen, nämlich zwei weit gespannte Melodiebögen, die freimetrisch die kleinteilige Reihung des Bongoparts zu verbinden suchen. Dies mißlingt, denn das Xylophon hätte schon das Metrum der anderen Stimme aufnehmen müssen (was Per|A 111|spektivenübernahme erfordert), um bei einer solchen Entgegensetzung ein Minimum an Beziehung herzustellen. So aber entsteht Parallelität, in dieser Deutung jedoch nicht als Resultat von Desinteresse und Egozentrik, sondern als Resultat des Versuchs, dem Interaktionspartner etwas zu entgegnen und dadurch eine Beziehung aufzunehmen. Aber auch die Rolle der Bongos wandelt sich aus dieser Perspektive: Wurde zunächst ihr gleichmäßiger Schlag nur als interaktives Angebot einer der Möglichkeit nach signifikanten Geste angesehen, so muß man nun hinzufügen, daß in dem stur immer wieder inszenierten Spannungsabfall und die dadurch entstehende Geschlossenheit der Geste auch ein zweiter
„Kanal“
gesehen werden kann, der eine Art musikalischer Double-bind-Situation schafft und damit das Gelingen der Interaktion ebenso verhindert.
[134:277] Neben dieser Form musikalischer Parallelität, in der ein Zusammenhang zwischen den Stimmen nur ganz andeutungsweise zu erkennen ist, weil er sich nicht auf der Ebene der offensichtlichsten und vertrautesten Formen musikalischer Beziehungen (Metrum, Motivik) konstituiert, begegnet uns in anderen Improvisationen eine eher auf Gleichheit beruhende Parallelität. Auch hier kommt es nicht zum Austausch signifikanter Gesten in dem Sinne, daß durch die Interpretation einer Geste ein neuer musikalischer Gedanke entstünde, denn die von beiden Partnern hervorgebrachten Gesten sind einander so ähnlich – und in diesem Sinne parallel –, daß sich weder Erwartungs- noch Interpretationsspielräume eröffnen. Bezogen auf sprachliche Interaktion wäre diese Form ein ganz sinnloses Geschehen, musikalisch aber birgt es die Möglichkeit des einfachen Miteinanders, befreit noch von der Nötigung,
„sich selbst gegenüber ein anderer (zu)⁠ sein“
(Mead 1968, S. 193)⁠
.

Das dialogische Spiel

[134:278] Hierfür ist musikalisch offenbar eines unverzichtbar: die Pause. Trotz großer Unterschiede hinsichtlich Länge und Charaktere zeichnet dieses Merkmal alle dialogisch gehaltenen Improvisationen aus. Was im offensiven und parallelen Spiel noch nicht und im kooperativen Spiel, wie wir sehen werden, nicht mehr notwendig ist, wird hier zum konstitutiven Bestandteil des Spiels. Die Kinder beginnen auf die zunächst naheliegendste Art, einander genauer wahrzunehmen; sie unterbrechen ihr eigenes Spiel bzw. formulieren recht kurze musikalische Gedanken, nach denen ein Einschnitt möglich ist, hören zu, was in der anderen Stimme erklingt, um dann erneut einzusetzen und das Gehörte musikalisch zu kommentieren. Das Pausieren, Innehalten, bietet den Kindern einerseits die Möglichkeit, sich innerhalb eines großen individuellen Freiraumes musikalischer Gestaltung doch auf den anderen zu beziehen, stellt aber so|A 112|gleich auch die Aufgabe, an dessen Spiel direkt anzuknüpfen, also musikalische Kontinuität herzustellen. Damit dies gelingt, muß die Stimme des anderen nicht nur mitverfolgt, sondern dessen Ende auch antizipiert werden. Aus diesem von den Kindern gefundenen
„working consensus“
entstehen dann interessante musikalische Figurkonstellationen, bei denen sich Imitation, Variation und Kontrastierung der je anderen Stimme in etwa die Waage halten, wodurch, anders als im offensiven und parallelen Spiel, motivische Arbeit überhaupt erst möglich wird. Man kann viele dieser Stücke lesen als die metaphorische Inszenierung des Aushandelns von Identitäten, innerhalb dessen das Ausbalancieren der Darstellung eigener Erwartungen mit der Entsprechung der Erwartungen des anderen thematisch wird.
Nbsp. 11
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Bongos zu sehen.
[134:280] Im Notenbeispiel 11⁠ ist ein solches dialogisches Spiel dokumentiert. Man muß sich dieses kurze Stück in seiner klanglichen Realisation vorstellen, um mehr als das bloß abwechselnde Spiel und die Übernahme des Metrums durch den Bongospieler erkennen zu können. Betrachten wir zunächst einmal nur die ersten sechs Klangereignisse. Die Xylophonstimme beginnt zweideutig: ihr Anfangsmotiv kann rhythmisch nur aus Zweiviertel(4/8)-Auftakt plus betonter
„Eins“
verstanden werden, so daß eine Weiterführung im Dreier-Metrum sinnvoll erschiene, bringt melodisch durch die Dissonanz auf der betonten Note diesen rhythmischen Vorschlag aber wieder in die Schwebe. Sie fordert somit den Mitspieler dazu heraus, diese offene Figur weiterzuführen. Mit dem ersten Schlag der Trommel geschieht genau das, er beendet die Figur mit einer weiteren Betonung, so daß der dissonante Klang nun wie ein Vorhalt aufgefaßt werden kann. Dieser Schlag ist aber nicht nur Schlußton der Xylophonfigur, sondern gleichzeitig auch Anfangston der nun folgenden Trommelfigur, die einen klaren 4/4-Takt vorschlägt. Die Trommelstimme hat mit |A 113|ihrem ersten Einsatz also zweierlei getan, nämlich der Erwartung der Xylophonstimme entsprochen, indem sie die begonnene Figur ergänzt, und einen eigenen (rhythmischen) Vorschlag für das weitere Zusammenspiel gemacht, indem sie das angedeutete ungerade Metrum zu einem geraden umdeutete. Hierauf antwortet wieder die Xylophonstimme mit einer längeren Figur. Darin läßt sie sich wohl auf den Viervierteltakt ein,
„kommentiert“
ihn aber mit Synkopen und Triolen, hat also ihre durch ungerade Taktaufteilung bestimmte Identität nicht aufgegeben. Interessanterweise verwendet sie hier, wie die Bongos, nur noch zwei verschiedene Tonhöhen, schränkt also das melodische Spektrum ihrer Möglichkeiten stark ein, um sich, so darf man vermuten, ganz auf die rhythmische Ausgestaltung ihres Spiels konzentrieren zu können. In dem darauf folgenden abschließenden Spiel der Bongos wird nun der erste Vorschlag der Geradtaktigkeit noch einmal bekräftigt, indem jeweils zwei Viertel durch Akzentuierung und Tonhöhenunterscheidung in Gruppen zusammengefaßt werden.
[134:281] Wie oben angedeutet, finden sich auch in der Gruppe der dialogisch gespielten Improvisationen recht unterschiedliche Stücke. Die Unterschiede bestehen vor allem in der verschieden dichten Verzahnung der Stimmen ineinander. Gegenüber solchen Stücken mit längeren Pausen, die manchmal fast gesprächsanalog so wirken, als müßte der Interaktionspartner erst nachdenken, bevor er eine Antwort gibt, stellte das beschriebene Beispiel schon einen wirklich musikalischen Dialog dar. Das hier erläuterte Prinzip der Ergänzung einer Figur durch die andere Stimme wird in anderen dialogischen Improvisationen derart weiterentwickelt, daß aus dem Zusammenspiel der beiden Stimmen eine dritte, eigene Stimme resultiert. Da für solches ein Höchstmaß von Antizipation der je anderen Stimme erforderlich ist – ein Moment des kooperativen Spiels, für das sich hier erste Anzeichen finden –, verwundert es nicht, daß diese extrem enge Verzahnung nur in wenigen dialogischen Stücken und darin auch nur über eine ganz kurze Zeit gelingt.

Das resonante Spiel

[134:282] Das gewählte Beispiel für diese Interaktionssorte (s. Notenbeispiel 12⁠) verweist auf eine Nähe zum dialogischen Spiel: auch hier ist die Pause ein wichtiger Bestandteil des Spiels, wenn auch nicht so durchgängig und in partiell anderer Funktion. Mehr als in allen anderen bisher vorgestellten Interaktionsformen gewinnt die Perspektivenübernahme im resonanten Spiel an Bedeutung. Die Eigenheit des resonanten Spiels besteht nun darin, daß in ihm die mögliche Bedeutungsvielfalt der signifikanten Geste eingeschränkt wird. Werden im musikalischen Dialog noch die un|A 114|terschiedlichsten Möglichkeiten der Reaktion versucht, so läßt das Zusammenspiel in der resonanten Interaktionsform ein größeres Interesse an Ähnlichkeit erkennbar werden, so als fungierten die Stimmen wechselseitig als Resonanzkörper füreinander. Die dafür bestgeeigneten musikalischen Mittel sind die Wiederholung, die Imitation und die Variation im Nacheinander sowie die einfache Begleitung im gleichzeitigen Spiel. Die freiwillige Beschränkung, die die Kinder hier vornehmen und die ihnen am ehesten das Gelingen der Perspektivenübernahme garantieren kann, führt so zu einer größeren musikalischen Geschlossenheit der Stücke.
Nbsp. 12
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
[134:284] Anhand eines Phänomens des abgebildeten Beispielstückes soll erläutert werden, wie die Perspektivenübernahme im Medium der Musik die Gestaltung des Stückes mitbestimmen kann: Das gleichzeitige Beenden einer Figur kommt in den kindlichen Improvisationen außerordentlich selten vor und verdient deshalb besondere Beachtung. Nachdem die beiden Stimmen zunächst eine Weile im turn-taking sich gegenseitig imitiert haben, gelingt ihnen diese (am Beginn der zweiten Zeile), aber nicht zufällig und
„aus dem Nichts“
, sondern vorbereitet durch das Vorhergehende. Die ersten beiden Motive werden je dreimal gespielt, wobei einmal die Trommel und einmal das Xylophon begonnen hatte. Für die Fortsetzung des Stückes müßte nun, nimmt man denn den Begriff der Perspektivenübernahme ernst, den beiden Spielerinnen zweierlei als möglich und wahrscheinlich im Bewußtsein sein: daß etwas Neues erklingen soll und daß dieses Neue von der Trommel vorgeschlagen wird. Diese
„Regel“
verletzt die Xylophonspielerin, indem sie mit dem Erfinden einer neuen Tonfolge beginnt (Anfang Z. 2), jedoch nun mit erhöhter Aufmerksamkeit auf die Trommelstimme, an der die Reihe ja eigentlich gewesen wäre. Die Trommel wiederum setzt ein auf unbetonter Zeit, wodurch die Auffassung nahegelegt wird, es handele sich um auftaktiges Spiel, und wird dabei zudem lauter (als wollte sie damit ihr Recht einklagen), was die Auftaktwirkung noch erhöht. Die Xylophonspielerin hat diese beiden Merkmale offenbar sehr genau wahrgenommen – sie wiederholt die |A 115|Trommelfigur im folgenden Takt noch einmal –, und so liegt es nahe, daß beide auf dem solcherart vorbereiteten betonten Teil des nächsten Taktes sich treffen und, wenn auch nur kurz, innehalten. Eine gewagte Deutung freilich, die anzubieten uns aber produktiver scheint, als mit dem bequemen Ausruf
„Alles Zufall“
die interessantesten Stellen der kindlichen Produkte zu übergehen.

Das kooperative Spiel

[134:285] Im kooperativen Spiel rücken die Stimmen noch dichter zusammen, es ist weitgehend frei von Unsicherheiten hinsichtlich der musikalischen Situation, innerhalb derer die Spieler und Stimmen agieren, dadurch, daß im Spiel gemeinsame Regeln bestehen und befolgt werden. Diese Regeln entstehen entweder, indem eine Stimme den Vorschlag zu einer Situationsdefinition macht, der dann gleich umstandslos von der anderen Stimme akzeptiert und durch das eigene Spiel bestätigt wird, oder durch ein vorhergehendes Aushandeln in der dialogischen oder resonanten Interaktionsform. Durch dieses Regelwerk entstehen nun wieder größere Freiräume für die einzelnen Stimmen, die sich auf der Einhaltung der Regeln durch den je anderen verlassen können. Während in der dialogischen und resonanten Form, denen kein gemeinsamer Plan zugrunde liegt, das gemeinsame zwei- oder mehrstimmige Spiel recht selten ist, wird es in der kooperativen Form beinahe zur Selbstverständlichkeit, wodurch diese sich von der alltäglichen (vor allem sprachlichen) sozialen Situation noch weiter entfernt, als dies im dialogischen und resonanten Spiel zu beobachten war.
[134:286] Wie sieht so etwas musikalisch aus? Die Spielerin der Baßstäbe (Notenbeispiel 13⁠), der nur zwei Töne zur Verfügung stehen, macht in ihrem viertaktigen Vorspiel den Vorschlag, im 6/8-Takt zu spielen, teilt der Mitspielerin aber noch mehr mit, nämlich daß sie das Taktschema, ohne seine Einhaltung zu gefährden, variieren wird und daß sie sich in der Lautstärke stark zurückhält, jedenfalls vorerst. Der Xylophonstimme stehen nun mehrere Möglichkeiten der Reaktion zur Verfügung. Sie könnte imitierend ebenfalls im pianissimo einsetzen, sich auf zwei Töne beschränken und
„resonant“
sich der Unterstimme angleichen. Schon mit dem ersten, laut angeschlagenen Ton aber wird deutlich, daß sie eine andere Möglichkeit, die in dem Vorspiel der Baßstäbe ebenfalls angelegt war, gewählt hat: die Rollenaufteilung in Melodiestimme und Begleitung. Damit
„verpflichtet“
sie sich aber auch zur Ausgestaltung der Melodielinie, erlegt sich also selbst eine neue Regel auf. Gleichzeitig richtet sie damit an die Unterstimme eine Erwartung, der diese auch entspricht. Die Baßspielerin wird nun, ganz im Sinne ihrer neuen, begleitenden Rolle, noch zuverlässiger. Hatte sie im Vorspiel noch alle möglichen Varia|A 116|
Nbsp. 13
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Baßstäben zu sehen.
tionen der 6/8-Aufteilung ausprobiert, hält sie sich nun fast ausnahmslos an:
Hier sind vier direkt aufeinander folgende Noten in der Reihenfolge Viertel, Achtel, Viertel, Achtel zu sehen.
und ändert diese Form erst in dem Moment, in dem ihr das von der
„Solistin“
nahegelegt wird, in:
Hier sind sechs aufeinander folgende Noten in jeweils 3/8 zu sehen.
[134:287] Man kann sich vorstellen, daß auch in dieser Klasse, je nachdem, welche Regeln das Spiel bestimmen, wieder sehr unterschiedliche Stücke entstehen können. Die klare Aufteilung der Rollen, wie wir sie oben gesehen haben, kommt eher selten vor und kann zudem auch flexibel gestaltet, d. h. verändert oder getauscht werden, wenn das den Möglichkeiten des Instrumentes entspricht. Es gibt aber auch solche Stücke, in denen nur der Plan, gemeinsam eine Stimmung zum Ausdruck zu bringen, einen Klangteppich zu weben, zu bestehen scheint, dem jeder seinen Möglichkeiten nach entspricht, indem er auf konventionelle Sicherheiten wie Taktschemata oder verbindliche Tonskalen gerade verzichtet. In allen Fällen aber tragen die beteiligten Interaktionspartner zu etwa gleichen Teilen zur Gestaltung des Stückes bei. Dazu sind offensichtlich nicht nur originelle Einfälle, sondern – blicken wir noch einmal auf alle fünf Klassen zurück – in steigendem Maße gerade die Beschränkung dessen, was alles möglich wäre, auf wenige, verläßliche und die andere Stimme miteinbeziehende musikalische Klangrealisationen notwendig.
|A 117|

4.2 Häufigkeitsverteilungen

[134:288] An unserem Vokabular, jedenfalls in den Bezeichnungen der Spielsorten, hat man schon gesehen, welche Komplikationen am Übergang von der Musik- zur Sozialsprache hängen, wie schnell man in die oben erwähnte Falle gerät. Offenbar ist es nicht leicht, wenn von
„Interaktionen“
die Rede sein soll, den auf personale Verhältnisse bezogenen Sinngehalt des Interaktionsvokabulars völlig zu suspendieren. Da wir uns gewöhnlich
„Sinn“
nur mit Personen verbunden vorstellen können und nicht oder weniger gut mit apersonalen Ton-Ereignissen, entsteht hier eine Schwierigkeit. Andererseits heißt es,
„die Musik hat ... mit keinen Bedeutungen, sondern mit Sinngefügen zu tun, die alles noch offenlassen“
(Plessner 1980, S. 241)⁠
. Es ist demnach denkbar, daß musikalische Improvisationen zwar einen sozialen Interaktions-Sinn zur Darstellung bringen, ohne deshalb schon eine sozial-lebensweltliche Bedeutung zu haben; sie rufen
„sinnadäquate Haltungen“
hervor,
„ein Spiel der Formen möglicher Bedeutungen“
(ebd.)⁠
.
[134:289] Kann nun unsere Klassifikation oder Typologie der musikalischen Interaktionssorten, die wir in unserem Material gefunden zu haben meinen, zu dieser Problemstellung etwas beitragen? Die Häufigkeitsverteilung gibt einige Anhaltspunkte (Tabelle 1⁠). Die durch Verhaltensschwierigkeiten belasteten Kinder aus Heim bzw. heilpädagogischer Tagesstätte tun sich erheblich schwerer als die der Orientierungsstufe, eine plausible Interaktions-Gestalt zu entwickeln: mehr als die Hälfte interagieren entweder
„parallel“
oder
„offensiv“
; dagegen finden drei Viertel der Orientierungsstufen-Kinder eine der drei Interaktionsformen, in denen wenigstens einige der interaktionstheoretisch postulierten Grundsachverhalte zur Geltung gebracht werden. Allerdings gab es bei den 33 Spielsequenzen von Kindern in den Heimen, die entweder als
„parallel“
oder als
„offensiv“
klassifiziert wurden, immerhin 5 Fälle, in denen das Spiel, ohne zu einem plausiblen Ende gekommen zu sein, abgebrochen wurde: Sie spürten offenbar die Vergeblichkeit der Bemühung, hörten, daß kein plausibles Produkt zustande kam; aber darin ist doch wenigstens ihre Erwartung in bezug auf eine mögliche
„sinnvolle“
musikalische Interaktion zu erkennen, auch wenn diese Erwartung enttäuscht wurde. Diese Deutung wird noch einmal bekräftigt durch diejenigen Fälle, in denen die Versuchsleiterin einen Part der Interaktion übernahm (Tabelle 1, Spalte III⁠): Die Proportionen zwischen den Interaktionssorten ändern sich drastisch zugunsten der eher interaktionell strukturierten Improvisationen (ausgewertet wurde freilich auch hier nur das Spiel des Kindes, wenngleich notwendigerweise mit Bezug auf das Spiel der Versuchsleiterin). Der Fall ist in einer Hinsicht der Spracheinführung gleich: Auch das sprachliche Material des Kindes strukturiert sich in Auseinandersetzung mit den sprachlichen Gesten kompetenter Sprecher. – Um indessen in |A 118|der Deutung der Befunde über diese ersten Andeutungen hinauszukommen, besonders im Hinblick darauf, ob sich darin ästhetisch-musikalische Erfahrung zeigt, ist ein erneuter Rückgriff auf die Interaktionstheorie hilfreich.
[134:290]

Tabelle 1: Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Spielsorten und Einrichtungen

I Orientierungsstufe II therap.-heilpäd. Einr. III Heim, mit Versuchsleiterin als Interaktionspartnerin IV Summe
1 offensiv 0 7 3 10
2 parallel 17 26 10 53
3 dial. 16 7 6 29
4 res. 16 11 16 43
5 koop. 25 7 11 43
74 58 46 178
[134:291] Im Zusammenhang mit der von ihm in Fülle vorgeführten Mikro-Analysen sozialer Interaktion stellte sich E. Goffmann⁠ die Frage, wie Erfahrung
„organisiert“
werde. Er fand heraus, daß es vermutlich (mindestens) zwei Operationen gebe, die nötig sind, um einem Ereignis
„Sinn“
verleihen oder entnehmen zu können, noch bevor ihm
„Bedeutung“
zugesprochen werden kann (Goffman 1989)⁠. Die eine Operation besteht in der (willkürlichen oder unwillkürlichen) Wahl eines
„Rahmens“
, innerhalb dessen erst die Teilnehmer oder auch Beobachter einer Handlung auf so etwas wie
„Stimmigkeit“
der Interaktionselemente Bezug nehmen können, z. B.: Die Geräte und Gestelle hier kann man zerlegen, man kann damit bizarre Architektur-Modelle bauen, daraus ein Feuer aus Sperrmüll anzünden etc. – man kann damit aber auch Musik machen. Macht man nun damit Musik, dann ist zwar eine, noch ziemlich allgemeine, Stimmigkeitsregel vorgegeben, es bleibt aber offen, wie sie sich zu dem anderen verhält, was es sonst noch, als ebenso sinnvollen Rahmen, geben könnte; im Falle des Musikmachens wird also (mindestens) das Verhältnis zur Rahmung
„sozial interagieren“
problematisch.
[134:292] Überdies muß auch innerhalb des Rahmens entschieden werden. Diese zweite Operation nennt Goffman⁠
„Modulation“
oder auch
„Tonart“
(key), in ausdrücklichem, aber auch – wie er selbst einräumt – ungenauem Bezug auf Musik. Der Bezug auf Begriffe der Musiktheorie ist ihm aber wichtig, weil damit besser als sonst hervortritt, daß es hier nicht |A 119|um besondere lebensweltlich und individuell spezifische Bedeutungen geht, sondern um elementare und allgemeine, zunächst nur
„sinn-ermöglichende“
Operationen.
„Eine Schlacht verhält sich zu einem Kriegsspiel wie ein Klavierabend zu einer Fingerübung“
(a. a. O., S. 75)⁠
oder, näher an unserem Material: Die Behandlung von Ausländern in unserer Kultur verhält sich zu Shakespeares⁠ oder Verdis⁠
„Othello“
wie ein Streit unter Kindern zum Finden einer musikalischen, etwa
„dialogischen“
Form. Oder anders kombiniert: Die Behandlung von Ausländern verhält sich zum Kinder-Streit wie
„Othello“
zur Improvisation. Derartige Verhältnisse sind zu klären. Die
„Rahmung“
betrifft (hier) die Alternative zwischen zwei Wirklichkeiten, zwischen Ernst und Spiel, wie man sagt. Die
„Modulation“
betrifft die Differenzen innerhalb dieser. Ästhetische Erfahrung kann sich nur einstellen, wenn die Modulation innerhalb der Sphäre des Spiels in die Aufmerksamkeit rückt.
[134:293] Verschiedene
„Rahmung“
(Ernst und Spiel) war durch das Erhebungs-Arrangement vorgegeben. Allerdings zu Beginn nicht eindeutig genug: Einige Kinder argwöhnten, daß die musikalischen Tätigkeiten (auch die bildnerischen), zu denen sie ermuntert wurden, nichts anderes seien als eine Art Fortsetzung der psychologischen Tests auf Umwegen; sie hatten also
„Rahmungs“
-Ungewißheit. Nachdem sie aber gewiß sein konnten, daß es hier nur um
„Spiel“
ging, konnten sie sich um so aufmerksamer den spielinternen Modulationen zuwenden. Unsere fünf Interaktionssorten betreffen also diese mögliche spielinterne Modulation. Welche Erfahrung wird darin moduliert und dadurch
„organisiert“
?
[134:294] Zunächst darf man wohl sagen, daß alle Kinder zwar die
„Rahmung“
akzeptierten; aber immerhin ungefähr ein Drittel hat innerhalb dieses Rahmens nicht
„moduliert“
. Respondieren, dialogisch spielen, Kooperieren sind demgegenüber Modulationen, die einen je spezifischen Interaktions-Sinn oder den damit möglicherweise verbundenen Erfahrungsmodus zur Darstellung bringen. Dieser Modus aber hat etwas mit der Mehrdeutigkeit der Rahmung zu tun: In der Rahmung – hier die Vorgabe, daß es sich um
„Spiel“
handelt und nicht um die Ausführung
„alltäglicher“
zwischenmenschlicher Handlungen – ist nur gesetzt, daß es sich um eine besondere, andere Weise von Wirklichkeit handelt, nicht aber, in welcher Relation diese zu den anderen Wirklichkeiten steht; es gibt hier zwar eine vorgegebene Sinn-Richtungs-Möglichkeit, besonders durch Festlegung der Grenzen des Erlaubten, aber noch keine Ausarbeitung von Sinn. Dies geschieht erst durch die Modulationen; sie nämlich zeigen an, in welcher Weise nun die Sinn-Möglichkeit zu artikuliertem Sinn führen kann, z. B. zum Sinn musikalischer Interaktionen. Ebendies geschieht in den gefundenen Interaktionssorten. Da sie nicht, etwa als
„Regel“
oder
„Aufgabe“
, vorgegeben waren, zeigen die Stücke so etwas wie musikalische Sinnsuche, die sich anhand der Häufigkeitsverteilung als immer dichter werdender musikalischer Sinn interpretieren läßt.
|A 120|
[134:295] Das wird zusätzlich ein wenig gestützt, wenn man sieht, wie die verschiedenen Sorten von den Kindern miteinander kombiniert werden (Tabelle 2⁠). Da nämlich in vielen Stücken nicht nur eine, sondern mehrere Sorten auftauchten, haben wir die Kombinationen zusammengestellt, allerdings nur solche mit einer oder zwei Spielsorten. So bescheiden der Befund sein mag, im Sinne einer eindrucksvollen statistischen Verteilung, so interessant ist er in qualitativer Hinsicht: In etwa der Hälfte der Fälle kommen Spielsequenzen zunächst ohne signifikante Bezugnahme auf die Klangerzeugnisse der je anderen vor (Tabelle 2, Zeile 1⁠ + 2⁠); viele davon aber verlassen diese offenbar als wenig sinnvoll empfundene Tätigkeit und suchen konturiertere Formen des musikalischen Austauschs auf. Das rein
„offensive“
Spiel tritt hingegen höchst selten auf (vgl. auch Tabelle 1⁠); vermutlich kam diesen Kindern noch nicht einmal die Rahmung deutlich in den Sinn; es handelt sich um solche, die auch am stärksten von Verhaltensproblemen belastet sind und denen deshalb der Übergang in eine eher
„artifizielle“
Wirklichkeitskonstruktion am schwersten fiel. Demgegenüber scheinen die Sorten des
„responsiven“
,
„dialogischen“
und
„kooperativen“
Spiels schon durch den artikulierten Zugriff am ehesten musikalische Sinn-Erwartungen zu befriedigen.
[134:296]

Tabelle 2: Kombinationen von Interaktionssorten in musikalischen Gruppenimprovisationen

off. parallel resp. dial. koop.
off. 2 3 1 0 0
parallel 16 8 7 4
resp. 9 1 3
dial. 10 4
koop. 17
[134:297] Wenn man sich also freimacht von der Meinung, Musik
„symbolisiere“
alltagsweltliche Interaktion, und den Interaktionsbegriff nur musikalisch auszulegen versucht, kommt man auf die Spur dessen, was musikalische Erfahrung (für Kinder) sein könnte: das Entdecken einer Welt von Modulationen, nach Maßgabe vorgängiger Rahmung, in der eine andere Wirklichkeit entworfen wird, die eigenen Regeln der Sinnproduktion folgt. Wie aber verhält diese sich zu derjenigen Welt, die uns durch den Ausdruck
„Interaktion“
gewöhnlich nahegelegt wird, als eine Welt von alltäglichen Beziehungen zwischen Menschen und ihren Produkten? Wir können dazu hier nichts hinreichend Begründetes sagen, denn auf das generelle Problem von
„Weisen der Welterzeugung“
können wir uns |A 121|hier nicht einlassen (vgl. Goodman 1984)⁠. Nur soviel noch: Musik, besonders auch die von Kindern improvisierte, ist zwar nicht die Nachahmung, das Abbild, auch nicht die Symbolisierung alltagsweltlicher Interaktionserfahrung; sie folgt anderen Regeln. Es mag aber eine Brücke geben, mindestens im Falle der improvisierenden Kinder. Sie verhalten sich in musikalischer Aktion und Reaktion zueinander, und zwar
„hermeneutisch“
: die Interakte sind Verstehensakte, und – wie Schleiermacher⁠ gesagt hätte – eher zur
„grammatischen“
als zur
„psychologischen“
Seite hermeneutischer Operationen hin. Die Interaktionspartner präsentieren sich wechselseitig ihre musikalischen Gesten in der Erwartung, daß ein Gespräch in Tönen zustande kommen könnte. Ob es etwas gibt, wovon in solchen Gesprächen die Rede ist, muß nicht entschieden werden. Es genügt zuzugestehen, daß im Austausch der Gesten musikalische Vokabularien und Relationen gefunden werden, die intersubjektiv verwendbar sind und musikalischen Sinn möglich machen (vgl. auch Kaiser 1992)⁠. Derartiges gilt auch für den sprachlichen, auch für den Austausch von Körpergesten. Insofern, als sie Mitteilungsmöglichkeit überhaupt zum Gegenstand hat, hat die musikalische Interaktion auch mit der alltagsweltlichen etwas Gemeinsames; beides sind elementare hermeneutische Operationen zwischen Interaktionspartnern; sie sind hermeneutisch auch insofern – und musikalische Ereignisse sind in dieser Hinsicht besonders ausgezeichnet –, als ohne konzentrierte Aufmerksamkeit der Verstehensakt nicht gelingen kann, ohne sorgfältiges Hinhören auf die Gesten des anderen Interaktion nicht zustande kommt. Verschiedenheit ergibt sich hingegen aus den verschiedenen Rahmungen und den daraus folgenden Modulationen; diese erst (weil medienspezifisch) führen auf das hin, was ästhetische Erfahrung ist: daß auch in Tönen Sinn und also Mitteilung möglich ist, allerdings andere und anders als sonst.
|A [122]| |A 123|

5. Stile

[134:298] In Lehrbüchern der Musik- und Kunstdidaktik taucht der Begriff
„Stil“
kaum auf (vgl. z. B. Abel-Struth 1985⁠, Otto/Otto 1987⁠). Gilt er also als untauglich zur Beschreibung ästhetischer Erfahrungen oder, komplexer, zur Beschreibung von Problemen ästhetischer Bildung? Seine verworrene und viele Bedeutungsvarianten durchlaufende Geschichte macht jene Enthaltsamkeit gewiß verständlich; ob indessen die immer häufigere Verwendung des Ausdrucks
„Struktur“
die Lücke schließen kann, darf bezweifelt werden, auch wenn es so scheint, als wäre er weniger belastet durch philosophische, historische oder kunsttheoretische Unterstellungen. Wenn wir also von
„Stil“
sprechen, dann machen wir von jener Konnotation dieser Vokabel Gebrauch, die, über viele Unterschiede hinweg, die Lokalisierung ästhetischer Produkte in individuellen oder historischen Kulturreihen zur Sprache bringt.
[134:299] In den meisten Varianten seiner Verwendung wurde ein bildungstheoretisch wichtiger Sachverhalt geltend gemacht: Stil verwies auf das Allgemeine, das in der ästhetischen Form enthalten sein kann. An zwei dieser Varianten soll hier erinnert werden: Schon für seinen wortgeschichtlichen Ursprung in der antiken Rhetorik (stilus = Schreibgriffel; dann Schreib- und Redeweise,
„genera dicendi“
) gilt, daß das Allgemeine im Medium der Öffentlichkeit sich artikuliert und das Finden des je angemessenen Stils als eine Aufgabe der Bildung erscheint; die Rhetorik-Lehren gelten deshalb als eine wichtige Quelle für die Geschichte der Bildung. Unter den Denkbedingungen der Subjektphilosophie und des auch gesellschaftlich relevant werdenden
„Individualitäts“
-Konzepts formulierte Goethe⁠ eine zweite Variante (
„Einfache Nachahmung der Natur, Manier, Stil“
,
Goethe 1954, 66 ff.⁠
): Stil sei die Darstellungsform, in der Individuelles und Allgemeines gleichermaßen präsentiert werde und die zudem
„auf dem Wesen der Dinge“
ruhe. Wir haben nicht vor, in den ästhetischen Produkten von Kindern nach dem
„Wesen“
zu suchen. Wie schwierig solche Suchbewegungen sind, zeigte sich schon an dem Unverständnis, mit dem Goethe⁠ C. D. Friedrichs⁠ Ölgemälden begegnete, und zeigte sich, in der Kunstgeschichtsschreibung, an den hermeneutischen Versuchen Sedlmayrs⁠, die Tiefen-
„Struktur“
von Bildern zu ermitteln (Sedlmayr 1958⁠; kritisch Bauer 1988⁠). Derartiges scheint wissenschaftlich schwer zugänglich zu sein. Läßt man also das
„Wesen der Dinge“
auf sich beruhen, dann ist die Erinnerung an die antike Rhetorik und Goethes⁠ Stilbegriff trotz aller Skepsis hilfreich.
|A 124|
[134:300] Sieht man von den frühkindlichen Äußerungen in Bild und Ton ab (sie folgen noch anderen Regeln), dann darf man geltend machen, daß Kinder in ihren Produkten etwas von
„sich“
zur Darstellung bringen möchten, aber auch so, daß es für andere verstehbar ist (vgl. die Kinderäußerungen im Kapitel 2⁠). Verstehbarkeit stellt sich nur auf der Grundlage eines verallgemeinerten Repertoires von Zeichen ein, auf der Grundlage von
„signifikanten Gesten“
, wie die Theoretiker des symbolischen Interaktionismus sagen würden. Wann also ist eine ästhetische Figuration eine
„signifikante Geste“
? Wir haben dieses Problem bereits im Hinblick auf musikalische Interaktionen zur Sprache gebracht; hier nun soll es auf
„Stil“
bezogen werden, auf die bildungstheoretische Frage, ob und wie, im Medium ästhetischer Hervorbringungen, das in Bildung begriffene Kind seine Individualität, sein Einzelnes und Besonderes, in einen prinzipiell allgemeineren Darstellungs- und Mitteilungs-Gestus überführt. Für den avancierten Künstler unterstellen wir immer schon, daß er dies geleistet habe; wenn Schwerverständlichkeit auftaucht, dann kreist die Verstehensbemühung im Regelfall um die Frage, ob die je individuelle Ausdrucksrichtung und die verallgemeinerte Mitteilung in einer Balance gehalten sind; verweigert das Kunstobjekt diese Balance oder mißlingt die Verständlichkeit der Mitteilungsgeste, dann gibt es Skandale – unnötig, im einzelnen zitiert zu werden. Kinder aber sind an dem kulturhistorisch dramatischen Ereignis des Kunstskandals wenig interessiert; sie bringen ihre Produkte einfach nur in eine Form, von der sie meinen, daß sie verständlich sei. Also realisieren sie einen
„Stil“
.
[134:301] Der Stil – so wird u. a. in der Kunstgeschichtsschreibung vorgeschlagen – sei ein Ensemble von
„Darstellungsprinzipien“
(Bätschmann 1988, S. 17)⁠
. Wenn ein Architekt im 19. Jahrhundert fragt,
„in welchem Style sollen wir bauen?“
(Bauer, a. a. O., S. 165)⁠
, dann ist das nur die historistische Variante der Frage: Welche ästhetische Figuration ist kommunikationsfähig, welche Darstellungsprinzipien sollen ins Spiel kommen? Die pädagogische Theorie sollte indessen darüber die individuelle Komponente des Stils, in Erinnerung an Goethe⁠, nicht vergessen, also nicht auf die Suche nach
„Stilen“
gehen, die gelegentlich nichts anderes sind als die Wiederholung historisch eingespielter, verallgemeinerter ästhetischer Moden. Der Mitteilungswert solcher Moden ist unbestreitbar, um so mehr, je deutlicher das nicht-individuelle Allgemeine zur Darstellung kommt. Aber ebensowenig wie der Bildungsprozeß nur als Aufeinanderfolge von Akkommodationen beschreibbar ist, so als sei nicht immer auch Assimilation im Spiel, nur als eher rezeptive Aufnahme generalisierter Wissensstände, so als sei auch keine spontane Tätigkeit im Gange, ebensowenig lassen sich die ästhetischen Produkte von Rändern als nur individualitätsleere Schemata zureichend verstehen, gleichviel ob diese Schemata der Entwicklungspsychologie, einer psychoanalytischen Symboltheorie, den Kunstgattungen, den Epochen oder dem
„Zeitgeist“
entnommen werden.
„Darstellungsprinzipien“
sind also solche Regeln |A 125|der Hervorbringung, die, in Erinnerung an Goethes⁠ Stilbegriff oder auch Schleiermachers⁠ Ästhetik (vgl. Lehnerer 1994)⁠, vermittelnde Regeln oder Prozeduren sind, welche das Individuelle mit dem Allgemeinen in eine verstehbare Relation bringen.
[134:302] Wie nun auch für den gesprochenen oder geschriebenen Satz gilt, daß ohne eine linguistisch beschreibbare Ordnung nichts verstehbar wird, auch nichts Individuelles, unterstellen wir auch für ästhetische Äußerungen in Bild und Ton, daß in ihnen elementar, und nicht erst auf dem Niveau entwickelter Kunst, diese Ordnungstendenz sich Geltung verschafft, als Ordnung der Mitteilungsweisen.
[134:303] Unter Berücksichtigung derartiger Erwägungen ist es nicht unangemessen, den
„Stil“
-Begriff als eine Kategorie zur Analyse kindlicher ästhetischer Produkte zu verwenden. Mit ihm rücken wir das (mögliche) Kulturell-Allgemeine, das Mitteilbare in den Vordergrund. In den Vordergrund rückt also die Frage, ob und wie es dem Kinde gelingt, eine persönliche individuelle Ausdrucksrichtung in eine Mitteilungsform zu überführen, auch wenn die dabei entstehenden Stile gelegentlich nur in einer Kinderkultur sich finden und für die Klassifikation von Kunststilen relativ belanglos sind. Erst dann kann die Rede sein von einem
„Sinn“
solcher Produkte. Damit
„Sinn“
nachvollziehbar, verständlich, also als
„Sinn“
überhaupt identifizierbar wird, können die
„Darstellungsprinzipien“
die kulturellen Muster, die Seh- und Hörgewohnheiten oder -erfahrungen einer gegebenen historischen Lage nicht völlig entbehren. Sie sind gleichsam das Transportmittel, mit deren Hilfe individueller Sinn an andere gelangt. Welche dieser Darstellungsprinzipien oder – wie wir nun traditionell sagen möchten – Stile von Kindern je zur Darstellung kommen, ist eine schwierige Frage.
[134:304] Der Stil, so wie wir diesen Ausdruck im folgenden verwenden, ist also eine Vermittlung zwischen individueller Ausdrucksrichtung und verallgemeinerbarer Mitteilung. Die stiltheoretische Frage, angewandt auf die Produkte von Kindern, lautet also: Welche Prozeduren verwenden Kinder, um ihren Produkten
„Mitteilungsrelevanz“
zu geben, also das Gemeinte so mitzuteilen, daß es nicht als Kuriosum erscheint, sondern als etwas, von dem zu berichten sich lohnt? Sie verwenden, um dieses Problem zu lösen, allemal eine Form, Prinzipien der Darstellung also. Welche sie wählen, ist schwer vorhersehbar. Man kann deshalb nicht stilistische Formationen aus der Kunst- und Musikgeschichte ohne weiteres als Kriterien verwenden, sondern muß sich auf die aktuellen Produkte einlassen. Diese Produkte sind, auch schon bei Kindern, an Geschichte gebunden, an stilistische Figuren, die sie in ihren Lebenskontexten wahrnehmen können. Man sollte deshalb, wenn man schon wie wir eine stilistische Ordnung kindlicher Bild- und Musikprodukte versucht, in Rechnung stellen, daß hier, im Stil, zweierlei aufeinandertrifft: eine spontane Ausdrucksbewegung und eine formale Zumutung, die nicht nur generell |A 126|an das Problem der Mitteilbarkeit gebunden ist, sondern historisch speziell an die kulturell eingespielten Mitteilungsgesten. Das stilistische Repertoire der Kunst- und Musikgeschichte kann bei dem Versuch, die Produkte der Kinder zu interpretieren, zwar in Anspruch genommen werden. Man muß aber tolerieren – wie übrigens auch im Hinblick auf Erzeugnisse der gegenwärtigen Kunst –, daß gelegentlich Mitteilungsformen gefunden werden, die sich den historisch vertrauten Klassifikationen schwer fügen, also nicht nur nach Gattungen, Genres, epochalen Stil-Gesten, von der Produktionstechnik abhängenden Stilmerkmalen (Holzschnitt, Aquarell, Instrumentalcharakteristik usw.) geordnet werden können.
[134:305] Wenn wir also
„Stile“
als analytische Kategorie zur Beschreibung ästhetischer Produkte und ihrer Bedeutung für ästhetische Erfahrung, schließlich auch für ästhetische Bildung vorschlagen, dann gehen wir mit den Diskussionsständen der Musik- und Kunstwissenschaft wie auch mit den verschiedenen Entwicklungstheorien flexibel um. Wir versuchen aus den von uns erhobenen bildnerischen und musikalischen Materialien herauszufinden, inwieweit die Kinder ihre je individuelle Spontaneität in eine verallgemeinernde und also mitteilungsfähige Form zu bringen versuchten. Freilich präsentieren jeweils nur wenige Produkte eine der von uns verwendeten Stilklassen rein und unstrittig eindeutig. Das ist in der Kunst- und Musikwissenschaft nicht anders. Außerdem lassen sich auch andere als die hier gewählten Stilklassen denken. Wir haben indessen im Hinblick auf unser Material und unter Berücksichtigung der einschlägigen Fachdiskussionen, die pädagogische und therapeutische Literatur eingeschlossen, keine treffenderen gefunden; allerdings haben wir uns dabei jeder theoretischen Orthodoxie enthalten. Daß für Bild und Musik je andere Stilklassen vorgeschlagen werden, ergibt sich aus der Natur der Sache, wie sich zeigen wird.

5.1 Bild-Stile

[134:306] Ästhetische Produkte von Kindern werden häufig, wenn von deren Stil die Rede ist, nach Gesichtspunkten der Entwicklungspsychologie bestimmt, diskutiert und geordnet (Parsons 1976⁠, Gardner 1980⁠, Richter 1984a⁠, Schuster 1990a⁠). Angelehnt an die von Piaget⁠ konstruierten Stufen wurde in dieser Literatur behauptet und empirisch bekräftigt, daß die von uns beobachteten Kinder einer Entwicklungsstufe zuzurechnen sind, die als
„Phase der beginnenden ästhetischen Sensitivität“
bezeichnet werden kann
(Schuster 1990a, S. 53)⁠
und die u. a. |A 127|dadurch ausgezeichnet ist, daß die ästhetische Aufmerksamkeit
„dezentriert“
wird, d. h. der
„Realismus“
von Darstellungen, die Abbildungsinhalte, die eigenen Assoziationen, die Ausdrucksqualität, die formalen Komponenten der Bildordnung in eine komplexere Zusammenführung von Relationen gebracht werden (können). Für diese Entwicklungsstufe liegt es deshalb nahe, ein größeres Spektrum von Darstellungsmitteln ins Spiel zu bringen – und das heißt für den Beobachter:
„Stile“
beginnen sich von der Entwicklungscharakteristik zu lösen und dürfen deshalb nun unter anderen Gesichtspunkten bestimmt werden als denen, die der Logik kindlicher Entwicklung folgen. Erst jetzt beginnt das, was im engeren Sinne des Wortes
„ästhetische Erfahrung“
genannt werden kann, als Erfahrung mit Problemen der bildnerischen Darstellung.
[134:307] Wie also konturiert sich ästhetisch-bildnerische Erfahrung in ihrer Mitteilungs-Komponente, die wir Stil nennen? Welche Art von Stil-Klassen muß ins Auge gefaßt werden? Es liegt vielleicht nahe, in dieser Hinsicht sich einfachste Alternativen zu denken: So wurde beispielsweise, aus therapeutischer Erfahrung, eine Klassifikation nach nur zwei Dimensionen vorgeschlagen (Simon 1992)⁠:
„archaisch“
versus
„traditional“
und
„kompakt“
versus
„linear“
; in der Kombination dieser beiden Dimensionen entstehen vier Felder oder Stilklassen, in die sich freilich vieles einordnen läßt, sehr vieles aber keinen rechten Ort findet (vgl. dazu die Beispiele im Anhang⁠). Ähnliche Schwierigkeiten entstehen bei einer Klassifikation, die S. Alpers⁠ und M. Baxandall⁠ im mündlichen Gespräch vorgeschlagen haben, nach Durchsicht einer großen Zahl von Fällen aus unserem Material; auch sie schlugen – nun nicht aus kunsttherapeutischer, sondern kunsthistorischer Erfahrung – zwei einfachste Dimensionen vor: alle Bilder der Kinder ließen sich danach ordnen, ob sie eher
„neat“
oder
„muddy“
gemalt seien und danach, ob in ihnen gegenständlich-figürliche Bezüge deutlich auftauchen oder eher ein formal-abstraktes Form- und Farbenspiel zur Darstellung kommt. Beide Vorschläge sind bedenkenswert; fraglich ist indessen, ob derartig rigorose Reduktionen auf einfachste Alternativen dem gerecht werden, was Kinder in dieser Phase ihrer Entwicklung, mit ihrer gerade erworbenen
„ästhetischen Sensitivität“
, ins Bild bringen.
[134:308] Wir sind deshalb solchen Vorschlägen nicht gefolgt und haben die doppelte Belehrung durch Entwicklungstheorie/Therapie und Kunstgeschichtsschreibung flexibel genutzt, um Stile zu identifizieren, die der Gesamtheit des Materials gerecht werden und nicht dazu verführen, nur die zu den je logisch konstruierten Stilklassen passenden Exempel in die Erörterung einzubeziehen. Das Ergebnis ist logisch wenig befriedigend, dafür aber (hoffentlich) empirisch um so gehaltvoller. Wir unterscheiden die folgenden sieben Stile:
  • –
    [134:309] einen Stil, in dem die
    „Welt“
    des Bildes wie aus einem Fenster gesehen konstruiert wird (1);
  • |A 127|
  • –
    [134:310] einen anderen, der einem eher schweifenden Blick folgt (2);
  • –
    [134:311] einen dritten, bei dem Farbe und Licht in den Vordergrund der Darstellung kommen, demgegenüber anderes unwichtig wird (3);
  • –
    [134:312] einen
    „Graphik“
    - oder ornamental bestimmten Stil (4);
  • –
    [134:313] einen Stil, der, freilich zu Unrecht, als regressiv bezeichnet werden könnte und der sich durch vorherrschende Verwendung von
    „Kritzel“
    -Elementen auszeichnet (5);
  • –
    [134:314] einen Stil, in dem das Problem zu lösen versucht wird, das durch die Anordnung von Flächen auf dem Blatt sich ergibt (6);
  • –
    [134:315] und schließlich einen siebenten Stil, der darin besteht, (zumeist) ein Objekt, eine Figur dicht vor das Auge zu rücken, so daß es gleichsam in dichtester Nähe erscheint (7).
[134:316] Daß es sich dabei um Kompromisse zwischen dem handelt, was in der Kunstgeschichtsschreibung vertraut ist, und dem, was Kinder tatsächlich tun, wenn sie Bilder malen, wird im folgenden erläutert werden.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 14 (Farbtafel S. 276⁠)
[134:318] Der Fensterstil ist mit Albertis⁠ Definition eines Bildes aus der frühen Renaissance verwandt: das Bild gleicht einer gerahmten Fläche in einer bestimmten Entfernung vom Betrachter, der durch sie hindurch auf eine zweite künstliche Welt blickt (1). Es wird ein eindeutiger Weltausschnitt als Bildgegenstand gewählt (Abb. 14⁠). Das braun-rote Haus – ungefähr in der Bildmitte – ist vor allen anderen Bildgegenständen herausgehoben; die Bodenfläche, die Ranken, das Gestänge und auch der Himmel sind Schilderung der unwichtigeren Umgebung, die allein durch das Hauptmotiv – das Haus – bildwürdig wird. Daß zudem ein
„offenes Fenster“
sichtbar wird, ist vielleicht eine Bekräftigung, nicht aber wesentlich für die stilistische Zuordnung. Dieser Stiltypus erfordert nur einen einzigen Betrachterstandpunkt. Damit ein Bild zum Fensterstil gehört, ist es nicht erforderlich, daß Perspektivisches darin zu finden ist, es ist jedoch ein gewisser Abstand des Darstellenden nötig, um das Dargestellte erfassen zu können. Ein weiteres Kennzeichen dieses Stils ist die spezifische Rahmung des Bildes: entweder fungieren die Bildränder als deutliche Begrenzung des Bildgeschehens – wie im Falle des Beispiels –, oder die Blattgrenzen werden durch eigene Motive noch einmal betont. Die Bild|A 129|ränder sind vorgängiges Mittel zur Umgrenzung der Bildwirklichkeit. Bilder im Fensterstil zeigen immer Gegenständliches, es herrscht ein Interesse am Motiv vor, an der organisierten Blickrichtung und an der Konturierung von Haupt- und Nebensachen. Der Fensterstil beinhaltet eine Distanznahme gegenüber dem Bildgegenstand und dabei eine Zentrierung des Interesses. Der Blickpunkt des Malenden wird zum Blickpunkt des Betrachters.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 15 (Farbtafel S. 277⁠)
[134:320] Davon unterscheidet sich deutlich der Stil des
„schweifenden Blicks“
, den wir Panorama-Stil nennen (2). Hier werden die Bildelemente addiert, zumeist in der Horizontale; ein zentrierender Blickpunkt scheint uninteressant zu sein (Abb. 15⁠). Die drei Bäume – in ähnlichem Abstand auf der Horizontlinie stehend – haben je das gleiche Gewicht, keiner beansprucht, die Hauptsache der Komposition zu sein. Analog wird die Darstellung der Wolken behandelt. Die Bildränder sind so, als sei das Bild einfach abgeschnitten und als könne es sich über die Bildgrenzen hinaus ausdehnen. In der Vorstellung des Betrachters ist die Verlängerung des Bildes über seine Grenzen hinaus und ein Rapport der Bildmotive leicht möglich. Auch dieser Stil dient den kindlichen Produzenten dazu, Gegenständliches wiederzugeben; in ihm werden gern Landschaften gezeigt.
[134:321] Ein Teil der Bilder dieses Stils ist durch die Anwendung von Pluriperspektivität gekennzeichnet; ein fester Betrachterstandpunkt fehlt; ein neues Bildfeld oder ein neues Motiv nötigen immer wieder zu anderer Blickrichtung. Es handelt sich um einen Stil, der, kunsthistorisch und im Unterschied zum
„albertinischen“
der italienischen Renaissance, am ehesten in niederländischer Landschaftsmalerei des 17. Jahrhunderts sich findet, aber offenbar auch einem Grundgestus des Gesichtssinnes folgt, dem Kinder sich unreflektiert anschließen können.
[134:322] Demgegenüber gibt es Bilder, die sich weder an der
„finestra aperta“
noch an Panoramen interessiert zeigen, sondern Farbe und Helligkeitsabstufungen in den Vordergrund der Komposition rücken (3); auch Gegenständliches fungiert eher als Requisit (Abb. 16⁠). Die Stil-Idee ist ganz auf |A 130|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 16 (Farbtafel S. 278⁠)
Farbe und Licht hin konturiert. Es wird dargestellt, was sich dem Blick zeigen kann, wenn er sich auf jenes Spiel konzentriert. Vorherrschend ist eine planimetrische Organisation der Bildfläche. Es wird geschildert, was sich auf Oberflächen abspielt, es wird
„Atmosphärisches“
mitgeteilt. Man sieht auf diesem Blatt Gegenstände wie Pflanzen, Vögel, Steine und eine Sonne; diese sind jedoch eher
„Vorwand“
, Farben und Farbabstufungen zu zeigen. Dieser Stil wird daher auch häufig in ungegenständlichen Bildern realisiert. Die subtilen Helligkeitsstufen in einer Farbe – hier die vielen Grautöne und Grünschattierungen – sind stilbestimmend. Im Beispiel wird auch der Komplementärkontrast Rot – Grün gestaltet, der durch Weißbeimischungen abgeschwächt wurde.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 17 (Farbtafel S. 279⁠)
[134:324] Von den zuvor genannten drei Stilen, die immerhin, mal mehr, mal geringer akzentuiert, Gegenständliches ins Spiel bringen, unterscheidet sich deutlich ein Malstil, in dem eher Ornamentales bzw. Zeichnerisches zur Darstellung kommt (4), irgendwie
„Graphisches“
also. Die Vereinfachung auf häufig geometrisierende Grundfiguren ist hier die Regel (Abb. 17⁠). Die gemalte oder gezeichnete Linie bestimmt das Bildgeschehen. Im abgebildeten Fall ist es eine Fahne, mit graphischen Zeichen-Fragmenten versehen; in anderen Fällen zeigen sich Tendenzen, Bild- Zeichen-Kürzel einzuführen oder auch ins Nur-Ornamentale hineinzuführen.
|A 131|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 18 (Farbtafel S. 280⁠)
[134:326] Davon deutlich unterschieden ist ein Bildgestus, den wir
„Kritzelstil“
nennen (5). Ganz falsch wäre es, dies als eine
„Regression“
zu deuten, etwa in Erinnerung daran, daß Kritzelzeichnungen für ein relativ frühes Stadium der Entwicklung des Kindes geltend gemacht werden. Kritzel-Bilder sind – wie jeder weiß, der die Gegenwartskunst zur Kenntnis nimmt – eine seriöse Stilmöglichkeit (vgl. auch Kapitel 8⁠). Zeigt sich im
„Graphik-Stil“
eine Komponente, die eher an Abstraktionen, an kognitiver Kontrolle orientiert ist, so im
„Kritzelstil“
eine eher leib- oder bewegungsnahe Charakteristik (Abb. 18⁠). Die Körpergebundenheit der Linienführung ist augenfällig. Tiefenräumliche Wirkungen sind nicht geplant, und wenn sie auftreten, sind sie eher unbeabsichtigt. Die Bewegungen von Stift oder Pinsel sind eng an die Motorik der Hand geknüpft. Es entsteht ein Wechselspiel, in dem der Blick den Spuren der Bewegungszeichen folgt, die Motorik das Auge leitet, sei es während des Kritzelns, sei es bei späterer Übermalung.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 19 (Farbtafel S. 281⁠)
[134:328] Mit dem
„Kritzelstil“
sind wir weit ins Graphische hineingegangen, aber auch ins Ungegenständliche. Auf diesem nicht auf gegenständliche Wiedererkennbarkeit erpichten Darstellungsfeld sind die Kinder nicht minder produktiv, wenn es nur um Farben und Flächen geht. Im Unterschied auch zu demjenigen Stil, in dem versucht wird, Farbe und Lichtverhältnisse darzustellen, gibt es also, wenn wir recht sehen, einen weiteren, für den die planimetrische Organisation von Farbflächen das |A 132|Wichtigste ist (6). Hier geht es um Farbwerte, um die Begrenzung der Teilflächen, um die planimetrische Konstruktion (Abb. 19⁠). Gegenständlich-Figürliches ist eher uninteressant. Wie man Farbe auf einem Blatt Papier verteilt, und zwar so, daß eine ästhetische Mitteilung daraus wird – das ist hier das Problem.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 20 (Farbtafel S. 282⁠)
[134:330] Als letzten Vorschlag, die erhobenen Bildmaterialien in Stil-Kategorien einzuordnen und damit den empirischen Befunden gerecht zu werden, bringen wir einen Stil zur Sprache, der sich der oben nahegelegten Logik (vom Gegenständlichen zum Abstrakten, vom Duktus des Gesichtssinnes zu dem des Bewegungssinnes, von dem Interesse an Bildtiefe zu dem an der planimetrischen Ordnung) nicht gut einfügt (7). Kinder in diesem Alter rücken offenbar gern Objekte ihrer Aufmerksamkeit immer noch gelegentlich dicht an sich heran. Es entsteht, mit dieser Art von Interesse, ein Stil, der Ähnlichkeit hat mit manchen Bildern Noldes⁠, den späten Bildern Klees⁠, aber auch mit viel früheren Produkten der Kunstgeschichte. Es ist ein Gestus der Bildorganisation, eine Blickweise, eine Art Herangehen an das interessierende Objekt, die in den zuvor genannten Stilen nicht unterzubringen ist, will man nicht das Charakteristische dieser Mitteilung verlieren (Abb. 20⁠). Umgebung oder Kontexteinbettungen, Hintergründe, Beiwerk sind unwichtig. Es kommt auf die pure Gegenüberstellung an. Rigorose Vereinfachung, plakative Farbgebung, elementare Konturierung der Formelemente – wie in einem Blick durch die Lupe tritt das
„Objekt“
ganz dicht vor das Auge.
[134:331] Derartige Stil-Konstrukte ließen sich vielleicht, angesichts anderer Materialien, einerseits erweitern, andererseits vereinfachen – insbesondere dann, wenn man auch noch Produkte aus nicht-europäischen Ländern hinzunimmt (vgl. Richter 1990)⁠. Indessen ist hier nicht an einer gültigen, gar
„universellen“
Systematik gelegen. Es ist hinreichend, wenn zunächst zugestanden wird, daß schon im Alter von 10 – 14 Jahren eine stilistische Pluralität sich finden läßt, die eine ebenso mehrfache Möglichkeit ästhetisch-bildnerischer Erfahrung eröffnet. In welchem Ausmaß die Kinder über diese Pluralität von stilistischen Möglichkeiten tatsächlich verfügen, wird sich im nächsten Schritt zeigen.
|A 133|

Häufigkeitsverteilungen

[134:332] Alle Stil-Konstrukte sind in dem Bildmaterial relativ zahlreich vertreten (Tabelle 3⁠). Die Pluralitäts-Vermutung darf also gelten: Es gibt in dieser Stichprobe keine entschieden eindeutige Bevorzugung, auch nicht das Gegenteil. Für das hier beobachtete Lebensalter kann man also vorsichtig behaupten: Läßt man sich bei dem Versuch, die stilistischen Eigenarten der kindlichen Bildproduktion zu bestimmen, nicht von psychologischen Zuordnungsinteressen leiten, sondern eher von Bildcharakteristiken, die auch kunstwissenschaftlich ins Spiel gebracht werden, dann zeigt sich ein breites Spektrum des Experimentierens mit verschiedenen Dimensionen ästhetischer Bilderfahrung, der gegenüber die Konstruktion eines spezifischen Entwicklungsstils eine Beschränkung wäre, die dem Erfahrungsreichtum kaum gerecht würde.
[134:333]
Tabelle 3: Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Einrichtung und Stil (Prozentangaben in Klammern)
Einr./
Zahl d. Kinder		 Stil
I II III IV V VI VII
Ther.-heil.päd. Einrichtungen
33 Ki.		 44 (14) 39 (12) 42 (13) 81 (26) 47 (15) 19 (6) 45 (14) 317 (100)
Orientierungsstufe
25 Ki.		 38 (38) 19 (19) 11 (11) 14 (14) 4 (4) 10 (10) 3 (3) 99 (100)
gesamt/
58 Ki.		 82 (20) 58 (14) 53 (13) 95 (23) 51 (12) 29 (7) 48 (12) 416 (100)
I = Fenster, II = Panorama, III = Farbe – Licht, IV = Graphik, V = Kritzel, VI = Flächen-Org., VII = Nähe
[134:334] Indessen zeigen sich doch einige auffallende Abweichungen: Der Farbflächen-Stil (VI) kommt am seltensten, der graphische (IV) am häufigsten zur Darstellung. Diese Tendenz verstärkt sich noch einmal, wenn man Kinder der Orientierungsstufe mit denen aus den sonderpädagogischen Einrichtungen vergleicht: Je eher ein Kind durch Verhaltensauffälligkeiten belastet ist, um so wahrscheinlicher ist es, daß es den flächigen Stil
„vermeidet“
und den graphischen
„bevorzugt“
. Was liegt da vor? Noch stärker tritt die Differenz der beiden Gruppen von Kindern bei demjenigen Stil auf, durch den das Bild-Sujet ganz nah an den Blick herangeführt wird (VII), und im Kritzelstil (V): In 45 bzw. 47 Bildern der |A 134|Heimkinder werden diese beiden Stile realisiert, aber nur in 3 bzw. 4 Bildern, die in der Orientierungsstufe entstanden sind. Was darf man daraus folgern?
„Kritzel“
und
„Nähe“
sind für die mit Verhaltensschwierigkeiten wenig belasteten Kinder der Orientierungsstufe offenbar uninteressant (geworden); sie konturieren ihre ästhetische Erfahrung anders; der Selbstbezug, der im Falle jener beiden Stile gleichsam ungebrochen zum Ausdruck kommt, schon durch die spontanen Anteile der Körpermotorik (im
„Kritzel“
), wird gleichsam dezentriert und dadurch stärker in die Form von Mitteilungsgesten gebracht, deren Darstellungsprinzipien entfernt mit dem zu tun haben, was sonst
„Perspektivenübernahme“
genannt wird. Darüber sollte aber die Akzentuierung der ästhetischen Erfahrung, die besonders im
„Nähe“
-Stil zur Darstellung kommt, nicht in den Hintergrund geraten, ganz unabhängig von entwicklungslogischen Fragestellungen: Dieser Stil – in hochentwickelter Form etwa bei Morandi⁠ oder im Spätwerk Klees⁠ erkennbar – tritt, wenn man so riskant reden darf, mit dem
„Objekt“
in ein dialogisches, gelegentlich gar zur Symbiose hin tendierendes Verhältnis ein. Es wäre ganz falsch, ihn entwicklungslogisch zu verorten und ihm damit seinen ästhetischen Eigensinn zu nehmen. Spuren oder Vorahnungen des stummen Gesprächs, das Morandi⁠ mit seinen Flaschen, Krügen und Vasen führt, finden sich auch in den Bildern der Kinder. Die Weise, in der sie sich der Physiognomie von
„Objekten“
ganz dicht malerisch versichern, ist eine Stil-Charakteristik, von deren existenziellem Gehalt entwicklungspsychologische Erklärungen nur ablenken können.
[134:335]
Tabelle 4: Verteilung der Bildprodukte der Erwachsenen und Kinder, differenziert nach Stil (Prozentangaben in Klammem)
Unters. Gruppe Stil Gesamt
I II III IV V VI VII
Erw. 21 (26) 14 (18) 7 (9) 16 (20) 0 (0) 14 (18) 8 (10) 80 (100)
Kinder 82 (20) 58 (14) 53 (13) 95 (23) 51 (12) 29 (7) 48 (12) 416 (100)
gesamt 103 (21) 72 (15) 60 (12) 111 (22) 51 (10) 43 (9) 56 (11) 496 (100)
[134:336] Indessen wird die Differenz-Vermutung im Hinblick auf Entwicklungsunterschiede teilweise durch einen Vergleich mit der Erwachsenen-Kontrollgruppe bestärkt (Tabelle 4⁠): Der
„Kritzel“
-Stil ist hier vollständig verschwunden. Der
„Nähe“
-Stil (10 %) nimmt im Vergleich zu den Kindern der Orientierungsstufe (3 %) wieder zu, erreicht aber nicht das Niveau der |A 135|Heimkinder (14 %). Vergleichbares geschieht mit demjenigen Stil, dessen ästhetischer Gestus sich auf die Anordnung von (in der Regel) farbigen Flächen konzentriert: Er nimmt kontinuierlich zu: Heimkinder 6 %, Orientierungsstufe 10 %, Erwachsene 18 %. Die Bevorzugung oder Vernachlässigung dieses Stils läß sich nur vermutungsweise interpretieren: Er wird durch Erfahrungen mit der künstlerischen Bildproduktion der Moderne als verständlicher Bildgestus gestützt, und zwar naturgemäß abhängig von der fortschreitenden Bekanntheit mit der modernen Kunst ungefähr seit Cezanne⁠, also eher für Erwachsene als für Kinder eine Bekräftigung ihrer stilistischen Wahlen; er erfordert überdies eine besondere Konzentration auf Fragen der ästhetischen Darstellung, weil er weder der spontanen Feinmotorik der Pinsel- oder Strichführung (Kritzelstil) noch einer dichten Aufmerksamkeit für das figürliche Sujet (Nähe-Stil) folgt, sondern, unter Absehung (Abstraktion) von solchen Bildinteressen, sich auf die Lösung formaler Probleme hin ausrichtet. Daß allein die Anordnung von Farbflächen auf dem Papier oder der Leinwand ästhetische Erfahrung beinhaltet oder ermöglicht (vgl. die Beispiele in dieser Hinsicht von Malewitsch⁠, Albers⁠ oder Newman⁠), erfordert eine ästhetische Beschränkung, als Spätfolge der Dezentrierung, deren Wahrscheinlichkeit mit zunehmendem Lebens- oder Entwicklungsalter steigt. Da es sich dabei um eine der feinsinnigsten Problemstellungen moderner ästhetischer Produktion handelt (nicht nur im gemalten Bild, sondern auch in Fotografie und Film), dürften die ersten Anzeichen davon im Kindesalter (vgl. auch die Beispiele im Anhang⁠) von besonderem bildungstheoretischen Interesse sein. Aber auch hier sollte eine entwicklungslogische Lokalisierung den besonderen ästhetischen Erfahrungsmodus nicht in den Hintergrund treten lassen. Der Stil nämlich, in dem eine Mitteilung über die Verhältnisse zwischen Flächen und Farben versucht wird (immerhin 29 Bilder), artikuliert eine Dimension ästhetischer Erfahrung, die den Kindern zwar weniger zugänglich zu sein scheint als andere; dennoch aber sollte deren
„Bildungssinn“
nicht gering geachtet werden. Er scheint darin zu bestehen, daß hier die Aufmerksamkeit des Kindes damit beginnt, das Sehen zu
„sehen“
(vgl. Imdahl 1989)⁠, d. h. nicht nur Objekte der Außenwelt in den Blick zu nehmen, sondern die Verhältnisse zwischen den Flächen und Farben, vor allem aber diejenige Relation zwischen Objekt und Ich, in der das eigene Sehen-Wollen und Sehen-Können thematisch wird. Das kann ganz
„naiv“
sein, als pure Lust an der selbststimulierenden Wirkung bloßer Farb-Flächen-Relationen, die so einen relativ eigenständigen Erlebniswert erhalten und eine kindliche Vorform dessen sind, was von Kandinsky⁠, Newman⁠ und anderen zur Kunstform entwickelt wurde.
[134:337] Solchen differentiellen Befunden gegenüber treten die Unterschiede der Geschlechtszugehörigkeit entschieden zurück (Tabelle 5⁠). Die geschlechtsbezogenen Abweichungen von der Gesamtverteilung sind zu klein oder wegen zu geringer Fallzahl zu unbedeutend, als daß sie inter|A 136|pretiert werden könnten. Selbst für die allenfalls bemerkenswerte Tatsache, daß die Mädchen eher den Stil der
„finestra aperta“
(I), Jungen eher den
„flächigen“
Stil (VI) bevorzugen, jeweils innerhalb der Stil-Klassen, gibt es keine plausiblen Annahmen, die das zuvor Erläuterte noch weiter zu differenzieren erlauben.
[134:338]
Tabelle 5: Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Stil und Geschlecht (Prozentangaben in Klammem)
Geschlecht Gruppe Stil Gesamt
I II III IV V VI VII
männl. 37 Kinder 46 (16) 43 (15) 39 (13) 62 (21) 41 (14) 24 (8) 37 (13) 292 (100)
weibl. 21 Kinder 34 (29) 14 (12) 14 (12) 32 (27) 9 (8) 5 (4) 11 (9) 119 (100)
gesamt 80 (20) 57 (14) 53 (13) 94 (23) 50 (12) 29 (7) 48 (12) 411*⁠
*Anmerkung: 5 Bilder entstanden in geschlechtsgemischter Gruppenarbeit; deshalb hier nur n = 411
(100)
[134:339] Um so wichtiger aber könnte die Frage sein, ob das, was als Pluralität der Stile behauptet wurde, auch intraindividuell gelten darf: Was aus dem Spektrum der Stile bringt nicht nur die Gesamtheit der Kinder hervor, sondern wieviele davon werden von den je einzelnen realisiert? Verfügen also alle Kinder über diese Pluralität oder sind es nur wenige? Eine Übersicht über alle Einzelfälle – mit Ausnahme derjenigen, die, aus verschiedenen Gründen, nur ein Bild gemalt haben (es sind nur 7 Fälle) – zeigt eine relativ hohe intraindividuelle Pluralität (Diagramm⁠). Jeder Strich in der Tabelle bedeutet ein Kind, und zwar so, daß in der Waagerechten die Zahl der je produzierten Bilder, in der Senkrechten die Zahl der realisierten Stile dokumentiert ist. Zweierlei ist leicht zu erkennen: Die Zahl der je realisierten Stile steigt (gleichsam naturgemäß, jedenfalls erwartbar) mit der Zahl der je individuell produzierten Bilder; interessanter ist indessen die relativ hohe Stil-Pluralität auch bei geringer Produktionszahl: Z. B. wurden mindestens drei verschiedene Stile zur Darstellung gebracht von 18 Kindern, die je nur unter 10 Bilder hervorgebracht haben; in 5 und mehr Stilen malten immerhin 10 Kinder. Pluralitäts-Favoriten sind diejenigen Kinder, die 4 oder 5 Bilder malten, aber verteilt auf 4 Stile (daß 2 Kinder alle 7 Stile realisierten, ist mit großer Wahrscheinlichkeit dem Zufall geschuldet, da sie mehr als 16 Bilder malten).
[134:340] Unsere Hypothese, daß es auch eine bemerkenswerte intraindividuelle Stil-Pluralität gebe, kann also aufrechterhalten werden. Der junge |A 137|
Hier ist ein Diagramm, welches die Anzahl der Bilder und der Stile je Kind anzeigt, zu sehen.
Abb.: Anzahl der Bilder und der Stile je Kind (51 Kinder)
Picasso⁠ oder, sein Leben lang, Redon⁠, sind eindrucksvolle kunsthistorische Beispiele. Die Hypothese widerspricht indessen nicht der geläufigen Annahme der Existenz von Entwicklungsstilen. Sie bereichert diese Art von Annahmen aber im Hinblick auf das Spektrum ästhetischer Erfahrungen von Kindern dieses Alters: Sie befinden sich offenbar nicht in einem stilisierten Gehäuse von
„Entwicklungsfortschritten“
, sondern breiten vor unseren Augen eine bemerkenswerte Vielfalt visuell-ästhetischer Erfahrungsdokumentation aus. Jeder Stil ist ja, wie oben erläutert, eine besondere Hinsicht auf die Welt. Daß bereits die Kinder, und zwar jedes für sich, mehrere solcher Hinsichten zur Darstellung bringen, ist ein pädagogisch ermutigender Sachverhalt.
|A 138|

5.2 Musikalische Stile

[134:341] Auch für die stilistische Klassifizierung des musikalischen Materials stellt sich die Frage: Auf welche allgemein verständlichen Darstellungs- oder Formprinzipien greifen die Kinder zurück, wenn sie ihre Improvisationen hervorbringen? Oder weniger bewußt-intentional formuliert: unter Verwendung welcher musikalischen Sprachregeln gelingt es ihnen, das Stück zu einer Mitteilung werden zu lassen, die – sei es nur für den Spieler selbst, sei es für Zuhörer – nicht nur verständlich, sondern auch
„hörenswert“
ist? Für eine erste Orientierung lohnt sich ein Blick auf die in der musikalischen Stilkunde beschriebenen Werkstile (vgl. z.B. Hausswald 1973)⁠, bei welchen, im Unterschied etwa zu Epochen- oder Personalstilen, die Beschreibung musikalischer Werke nach dem Hauptgesichtspunkt der in ihnen zur Geltung kommenden Formprinzipien – relativ unabhängig von historischen und individuellen Kontexten des jeweiligen Komponisten – geschieht. In diesen Werkstilen findet sich zweierlei verbunden: eine auf Konvention beruhende, innerhalb einer Kultur verallgemeinerte Haltung dem Material gegenüber und die sie realisierende Ausführung, zugänglich in einer beschreibbaren Reihe von Objektmerkmalen. So läßt sich ohne ausführliche Begründung plausibel behaupten: Wer einen Tanz auf der Trommel zu schlagen beginnt, hat etwas anderes
„im Sinn“
, als wer zu einem lyrischen Gesang anhebt. Er nimmt eine Haltung ein, durch welche das musikalische Material zur Erreichung einer allgemeinen Verständlichkeit
„vorsortiert“
wird.
[134:342] Diese Haltung muß auch derjenige in sich hervorbringen, der das Stück hört und verstehen will. Die von den Kindern realisierten musikalischen Stile herauszufinden, heißt also zunächst, sich über die eigene (Erwartungs-)Haltung Klarheit zu verschaffen, die man beim nachvollziehenden Hören (Faltin)⁠ der Improvisationen einnimmt. Bei dieser Operation ist oft die Frage hilfreich:
„Woran erinnert mich das Gehörte?“
In einer nicht geringen Anzahl von Fällen beantwortet sich diese Frage wie von selbst; dann nämlich, wenn man sich an die konventionellen Formen des Liedes oder des Tanzes erinnert fühlt. In vielen anderen Fällen aber versagt das gängige Repertoire der musikalischen Werkstilbegriffe, und man ist genötigt, den Radius der Suchbewegung zu erweitern. Dies liegt nicht nur daran, daß die Kinder nicht in der Lage sind, souverän zwischen den vielen Stilen, die unsere musikalische Kultur im Prinzip bereithält, zu wählen, sondern auch daran, daß es sich ja in allen Fällen um Improvisationen handelt, die
„von sich aus“
bereits einige stilistische Merkmale enthalten oder zumindest nahelegen. Vergleichbar dem Streichquartett, in dem man, obwohl es insgesamt einen kammermusikalischen Stil realisiert, sinfonische oder liedhafte Passagen finden kann, lassen sich auch die Improvisationen stilistisch differenzieren, zumal eines ihrer
„stilistischen“
Hauptmerkmale das der formalen Offenheit darstellt. Es verwun|A 139|dert also nicht, daß die von den Kindern gefundenen musikalischen Darstellungsprinzipien nur in einem Teil der Fälle zugleich streng durchgehaltene Prinzipien im Sinne der geschlossenen Form sind. Ja, es findet sich im Material sogar eine Gruppe von Stücken, in denen gerade das formal nicht festgelegte, mit Klängen experimentierende Spiel zum Hauptprinzip gemacht wurde (s. u.: Klangflächenstil⁠). Bei vielen anderen Improvisationen hat man hingegen den Eindruck, als entwickelten sich die musikalischen Regeln aus einer eher sprachliche Darstellungen kennzeichnenden Haltung heraus, was uns zur Konstruktion der Klassen des dramatischen, epischen und lyrischen Stils führte. (Solche
‚Anleihen‘
entbinden indes nicht von der Notwendigkeit, die in den einzelnen Stilen angewendeten Formprinzipien musikalisch zu beschreiben.)
[134:343] Die auf diese Weise gebildeten Stilklassen sagen nichts über den Gelungenheitsgrad der Improvisationen aus. Zwischen den – erreichten oder auch nur angestrebten – Komplexitätsgraden der Stücke jedoch unterscheiden sie, wenn auch nur grob. So befinden sich in den ersten drei Klassen (Lied, Tanz, Klang) die eher an einfachem, übersichtlichem Aufbau interessierten Improvisationen, wohingegen den übrigen Stücken (dramatisch, episch, lyrisch) ein komplizierterer Formgedanke zugrunde liegt: hier wurde durchweg versucht, verschiedene musikalische Elemente derart in ein Verhältnis zu setzen, daß die Stücke einen an Mehrstimmigkeit erinnernden Charakter bekommen.
Nbsp. 14
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 14a
Hier ist die Notation des Liedes Bruder Jakob (unrhythmisiert), gespielt auf dem Glockenspiel, zu sehen.
[134:346] Bei allen im Liedstil vorgetragenen Improvisationen liegt ein besonderes Gewicht auf der Ausgestaltung der Melodielinie. In Form von Binnenvariationen, Sequenzierungen oder Korrespondenzmelodik werden relativ kurze Phrasen zueinander in Beziehung gesetzt. Demgegenüber treten dynamische und rhythmische Momente eher in den Hintergrund: In den Liedern wird ein ruhiges, gleichmäßiges Metrum, denen in den meisten Fällen ein Taktschema unterlegt werden kann, bevorzugt. Starke Druckakzente sowie extreme Lautstärkewechsel tauchen nicht auf. Ambitus |A 140|und Melodieführung dieser Stücke sind in der Regel im singbaren Bereich angesiedelt. Das Beispiel 14⁠ zeigt ein solches prototypisches Lied. Die kurze Improvisation folgt einem 4/4-Takt und erhält ihren einfachgesanglichen Charakter durch den fast ausschließlichen Gebrauch von Sekundschritten und die korrespondierende Dreiteiligkeit. Jede der drei kurzen Phrasen endet auf einem Ruhepunkt und beginnt, wie viele Lieder, auftaktig und zugleich aufsteigend. Betrachtet man einmal nur den Tonhöhenverlauf der Improvisation, wird eine erstaunliche Ähnlichkeit zu dem bekannten Kanon
„Bruder Jakob“
sichtbar (Notenbeispiel 14 a⁠). Die Ähnlichkeit der beiden ersten Phrasen in Gegenüberstellung zu der dritten, zum Grundton zurückkehrenden Schlußphrase läßt zudem die Erinnerung an die Bar-Form (a a b) zu.
Nbsp. 15
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Bongos zu sehen.
[134:348] Die von den Kindern hervorgebrachten tanzartigen Improvisationen sind geprägt von rhythmischer Lebendigkeit und Gleichmäßigkeit. Der Eindruck einer zielstrebig vorwärtstreibenden Bewegung wird durch starke, regelmäßig wiederkehrende Akzente, häufige Punktierungen und ein meist rasches Tempo hervorgerufen. Weder Pausen noch die Etablierung melodischer Ruhepunkte oder
‚zuverlässiger‘
Grundtonbezüge lassen sich in diesen Musikstücken finden. Dafür wird aber die impulsive Heftigkeit des Geschehens oft noch durch eine mittlere bis sehr starke Lautstärke unterstützt. Kaum verwunderlich, daß viele der Tänze auf der Trommel entstanden sind oder in Gruppenimprovisationen, bei denen ein oder mehrere Schlaginstrumente beteiligt waren. So bestimmt auch im hier dokumentierten Ausschnitt (Notenbeispiel 15⁠) der Trommelspieler den Gesamtgestus der Improvisation, indem er ein prägnantes Taktmotiv vorgibt und beständig wiederholt. Das etwas später einsetzende Xylophon tut im Grunde nichts anderes, als diesen Tanzcharakter zu verstärken: es spielt nicht nur in den meisten Takten die gleiche rhythmische Figur, sondern gleicht sich ab T. 5 auch melodisch an, indem es auf schwerer Taktzeit den jeweils tieferen Ton spielt und durch die Verwendung von Terz-, Quart- und Quintsprüngen die mögliche Entstehung einer gesanglichen Linie verhindert.
|A 141|
Nbsp. 16
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
[134:351] Ganz anders erscheint demgegenüber der Klangflächenstil, der, metrisch und tonal oftmals ganz frei, den Kindern die Möglichkeit zum explorativen Spiel gibt. Zuweilen auf mehreren Instrumenten gleichzeitig von einem Kind, häufig aber auch in Gruppenimprovisationen, werden verschiedene Klänge und Klangkombinationen gesucht, wiederholt und verändert. Musikalische Kontinuität entsteht in den Improvisationen dieses Stils also nicht durch einen durchgehenden Rhythmus oder eine leicht nachvollziehbare melodische Phrasierung, sondern am ehesten durch das Mittel der Wiederholung sowie die langsame, vom Hörer mitzuvollziehende Veränderung einer Klangkontur. Stücke dieses Typs erwecken nicht selten den Eindruck, als sei hier das formal Offene der Improvisation zum gestalterischen Hauptprinzip erhoben worden. Während die Annahme plausibel scheint, daß die Kinder, spielen sie lied- oder tanzartig, eine ungefähre Verlaufsidee bereits zu Beginn des Stükkes im Sinn haben, so glaubt man bei diesen Stücken hören zu können, wie Entscheidungen über eine jeweilige Weiterführung des Spiels immer erst bei der Entstehung neuer Klangversuche gefällt werden. Im Notenbeispiel 16⁠ ist eine Reihe von verschiedenen Klängen dokumentiert: Die Trommelspielerin beginnt mit einem metrisch freien Wirbel, den sie an späterer Stelle noch einmal lautstark wiederholt. Dazwischen spielt sie ein langsam verebbendes und schließlich in eine lange Pause mündendes decrescendo. Auf dem Xylophon werden gleich vier verschiedene Klangmöglichkeiten realisiert. In das einfache Anschlägen der Töne wird das Glissandospiel eingebettet, anschließend spielt das Mädchen mit umgedrehten Schlegeln und schließlich auch noch zweistimmig. Neben diesem klanglich abwechslungsreichen Spiel gelingt es ihr aber dennoch, Momente von Wiedererkennbarkeit zu etablieren, indem sie melodisch die aufsteigende Linie (Zeile 1) bzw. das Umspielen einer Tonstufe (Zeile 2) wiederholt.
[134:352] Der erste Typus der komplexeren Stile erhält seinen dramatischen Charakter dadurch, daß ganz unterschiedliche, oft sogar kontrastierende musikalische Elemente oder Figuren miteinander konfrontiert werden. Da|A 142|
Nbsp. 17
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
bei ist in vielen Fällen eine sich zuspitzende Entwicklung zu beobachten, die sich manchmal wieder entspannt, manchmal aber auch eskaliert und dann auf dem Höhepunkt endet. Ähnlich wie beim Tanz herrscht in diesen Stücken eine große Bestimmtheit und Heftigkeit vor, Anzahl und Charakter der verarbeiteten Motive ist jedoch vielgestaltiger. Diese werden, meist mit dem Mittel der entwickelnden Variation, untereinander verbunden; zugleich aber wird durch abrupte dynamische Wechsel, Tempoänderungen und ein in großen Intervallsprüngen sich vollziehendes vollständiges Ausschöpfen des Ambitus der durchweg dynamische Charakter dieses Stils aufrechterhalten. All dies geschieht sowohl gleichzeitig als auch nacheinander, wird sowohl in Einzelimprovisationen als auch, häufiger, in Gruppenimprovisationen erzeugt. Im Notenbeispiel 17⁠ wird der dramatische Stil in einer Soloimprovisation realisiert, wobei aber die fast ständig ausgeführte Zweistimmigkeit konstituierendes Moment dieses Spiels ist. Gleich zu Beginn wird eine leise, sehr schnell gespielte, beinahe flüchtig
„dahingeworfene“
Anfangsfigur (I) einem sehr konturiert und laut vorgetragenen Motiv (II) kontrastiv gegenübergestellt. Ein solch unvorbereiteter Lautstärkewechsel taucht noch einmal in Zeile 2 auf. Das melodisch schwebende und rhythmisch aufgrund des Tempos kaum nachvollziehbare
„Flüchtigkeitsmotiv“
wird dann durch das Hinzunehmen des rechten Schlegels, der nun glissandierend über das Xylo|A 143|phon streift, gleichsam auf die Spitze getrieben (III); wieder wird dem mit einer kurzen, prägnanten Figur (IV) entgegnet. Nach einer Folge von großen Intervallsprüngen (V) und einem nochmaligen kurzen Aufscheinen des diffus-flüchtigen Glissandos (VI) erreicht das Stück dann seinen dramatischen Höhepunkt in der synkopierten Zweistimmigkeit (VII). Erst danach scheinen sich die beiden Themen versöhnen zu können: Unter Beibehaltung des schnellen Tempos und der schwebenden Melodik (Gegenbewegung und Umspielung weniger Tonstufen) konturiert sich nun doch noch eine kleine rhythmische Figur (VIII), die mehrmals wiederholt wird und schließlich in eine thematisch gebundene Schlußkadenz des Stückes führt (IX).
[134:353] Verglichen mit dem dramatischen ist der epische Stil viel weniger spannungsreich. Zwar ist auch dieser Typus charakterisiert durch die Verknüpfung verschiedener Elemente; die Art der Verarbeitung erfolgt jedoch etwas gelassener, oftmals in erzählerischer Breite. Es ist zu hören, wie sich die Kinder beim Spielen dieser Stücke viel Zeit nehmen, um die Motive in aller Ruhe vorzutragen und (geringfügig) zu verändern. So haftet vielen dieser Stücke ein Charakter von Weitschweifigkeit bis hin zur Langatmigkeit an. Es hat den Anschein, als wollten die Kinder das ausgewählte Material, sei es eine rhythmische Figur, eine melodische Linie oder ein charakteristischer Klang, gründlich nach allen Seiten hin untersuchen, ohne dabei jedoch die Verarbeitung mindestens eines anderen Elements zu vernachlässigen, so daß der Eindruck der Versunkenheit, wie er uns im Klangflächenstil häufig als für das ganze Stück charakteristisch begegnet, hier immer nur in einzelnen Passagen aufscheint. Aber nicht nur der Umgang mit dem Material, auch die Motive selbst werden oft schon in epischem Gestus vorgetragen: so sind sie oft länger als beispielsweise im Lied, rhythmisch weniger prägnant als etwa im Tanz und in Hinsicht auf die Intervallstruktur eher fließend als springend. Auch an der Art der Schlußbildung erkennt man den epischen Stil; sie wird oft lange herausgezögert, zuweilen
„versandet“
die Improvisation, ohne daß überhaupt eine Schlußwirkung erzielt wird.
[134:354] Schon ein erster Blick (Notenbeispiel 18⁠) auf das übersichtliche Notenbild (das übrigens eines der kürzesten Stücke dieses Typs darstellt) zeigt, daß die verschiedenen Stimmen im epischen Stil eher nacheinander als gleichzeitig spielen, wodurch eine geringere Klangdichte als beim dramatischen Stil entsteht. Ein gleichbleibendes Metrum, die Verwendung schwacher bis mittlerer Tonstärken und die Bevorzugung eines gemäßigten Tempos verhindern eine dramatische Entwicklung. In der Xylophonstimme läßt sich ein weiteres Merkmal dieses Stils gut aufzeigen: In dem durch Zweistimmigkeit und häufige Tonrepetition geprägten Spiel entstehen nicht, wie etwa im dramatischen oder auch im Liedstil, prägnante Motive und Figuren, sondern es entfaltet sich ein beinahe akzentfreier, von keiner Zäsur aufgehaltener Stimmstrom. Im Zusammenspiel prä|A 144|
Nbsp. 18
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Bongos zu sehen.
sentieren beide Stimmen zwar unterschiedliches, aber keineswegs kontrastierendes Material. Dieses wird mit den Mitteln der Fortspinnung, der Wiederholung und der stark reduzierten Variation ausgeführt.
[134:355] Im Unterschied dazu zeichnen sich die Stücke des lyrischen Stils durch ihre Kürze aus. Die Kinder scheinen hier darauf zu achten, möglichst keinen überflüssigen Ton zu spielen. Die beiden Stimmen, die auch von einem Kind allein gespielt werden können, sind sehr dicht und feinsinnig aufeinander bezogen, imitieren sich oft gegenseitig und unterlassen es, Gegensätzliches zu produzieren. Das verwendete Motivmaterial wird nicht langwierig entwickelt oder fortgesponnen, sondern einfach
„gesetzt“
, wie Punkte auf eine Leinwand. Nie übersteigt eine Improvisation dieses Stils ein mezzoforte, nie steigert es sich in rasante Tempi; häufig kommt es dagegen vor, daß Pausen als signifikante Gestaltungsmittel eingesetzt werden. Beim Hören dieser Stücke ist man gezwungen, eine |A 145|gespannte und sehr aufmerksame Haltung einzunehmen. Auf jede Nuance kommt es an, jedes pianissimo steigert die Spannung, jeder Ton muß in eine ganz bestimmte Beziehung zu anderen gebracht werden.
Nbsp. 19
Hier ist die Notation einer Improvisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
[134:363] Notenbeispiel 19⁠ zeigt, wie dicht und konzentriert die beiden Spielerinnen zunächst rhythmisch (1. System) und anschließend dynamisch (2. System) aufeinander bezogen sind. Herrscht zunächst noch imitatorisches Nacheinander vor, verdichtet sich das gemeinsame Spiel im Schlußteil zu immer leiser werdender Gleichzeitigkeit. Dabei sind die verwendeten Figuren sehr kurz und durch Pausen voneinander getrennt. Aber auch innerhalb einer Stimme lassen sich viele Beziehungen des verwendeten Motivmaterials finden: Das kurze Motiv a erklingt zunächst in Umkehrung (a’) und an späterer Stelle noch einmal in minimaler Erweiterung (a’’). Das absteigende Motiv b, keineswegs kontrastierend, sondern lediglich die Gerichtetheit von a präzisierend, wird in rhythmischer Dehnung augmentiert (b’), und diese Augmentation erscheint am Ende der Improvisation in (erweiterter) Umkehrung (b’’). Die Trommelspielerin verwendet ihr Instrument in diesem Stil ganz untypisch eingeschränkt: Durch den Verzicht auf starke Akzente, Lautstärke sowie rhythmische Wechsel unterstützt sie das dem lyrischen Stil eigene verhalten-vorsichtige Spiel (mehrfaches decrescendo zum dreifachen piano).

Häufigkeitsverteilungen

[134:364] Die oben beschriebenen sechs Stile sind konstruiert. Es wurde erläutert, daß die grobe Konstruktionsregel aus zwei Komponenten gebildet wurde: aus der musiktheoretischen Diskussion zur Bestimmung und Ver|A 146|wendbarkeit des Stilbegriffs und aus einer zunächst nur auf kleine Teilstichproben gerichteten Beobachtung des Spektrums kindlich-musikalischer Erfindungen. Was sich dabei herausstellte, wurde an prototypischen Beispielen gezeigt. Nun soll erörtert werden, ob diese
„Prototypen“
denn überhaupt ihren Namen verdienen, d. h. ob sie tatsächlich Einzelfälle sind, die das Spektrum der musikalischen Erfindungen zuverlässig repräsentieren, und wie groß die so definierten Teile des Spektrums sind. Die Tabelle 6⁠ zeigt die Verteilung über alle sechs Stile. In keinem Fall tritt ein Stil derart selten auf, daß man ihn gänzlich vernachlässigen könnte. Ein Befund springt in die Augen: Die von uns als eher komplex konstruierten Stile (episch, dramatisch und lyrisch) werden erheblich weniger zur Aufführung gebracht als Lied, Tanz und Klangflächenstil – und diese Tendenz verstärkt sich noch einmal im Vergleich der Kinder aus sonderpädagogischen bzw. therapeutischen Einrichtungen mit denen der Orientierungsstufe. Das war bei dieser Altersgruppe und angesichts der Tatsache, daß die Kinder der Orientierungsstufe regulären Musikunterricht genossen haben und z. T. auch aus anregungsreicheren häuslichen Milieus stammen, zu erwarten. Zu erwarten war vielleicht auch (Tabelle 7⁠), jedenfalls wenn man geläufigen Geschlechtsstereotypen folgt, daß Mädchen eher das Lied und den lyrischen Stil, Jungen dagegen eher
Tabelle 6: Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Einrichtung und Stil (Prozentangaben in Klammern)
O-Stufe ther.Einr. Summe
Lied 22 (18) 57 (24) 79 (22)
Tanz 26 (22) 66 (27) 92 (26)
Klang 22 (18) 63 (26) 85 (24)
Drama 14 (12) 15 (6) 29 (8)
Epik 15 (13) 19 (8) 34 (9)
Lyrik 20 (17) 21 (9) 41 (11)
Summe 119 (100) 241 (100) 360 (100)
|A 147|den Tanz und das Dramatische bevorzugen. Das könnte als geschlechtstypische Ausprägung gedeutet werden, etwa in dem Sinne, in dem sich vermuten ließe, daß Lied und lyrischer Stil eher einer
„braven“
, zurückhaltenden, sanften, konventionell verträglichen musikalischen Attitüde entsprechen, Tanz und dramatischer Stil dagegen eher einer entschlossenen, durchsetzungsfreudigen,
„individualisierenden“
. Wird so, durch Entwicklungsvorsprung und Geschlechtszugehörigkeit, bereits der Spielraum für ästhetische Erfahrung präformiert? Das wäre voreilig gefolgert. Einige Beobachtungen sind damit nämlich nicht gut verträglich bzw. deuten andere Interpretationsrichtungen an:
[134:365]
Tabelle 7: Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Stil und Geschlecht
m w gemischt m/w Gesamt
Lied 38 38 3 79
Tanz 68 21 3 92
Klang 52 27 6 85
dramat. 20 5 4 29
episch 25 9 0 34
lyrisch 19 18 4 41
Summe 222 118 20 360
  1. 1.
    [134:366] Im Hinblick auf Probleme der psychischen Entwicklung der Kinder muß man zur Kenntnis nehmen, daß die Rangfolge der Stile nicht nur in der Summe, sondern in beiden Einrichtungstypen gleich ist. Würde die Wahl der eher als komplex definierten Stile tatsächlich einen Entwicklungsvorsprung anzeigen, dann wäre zu erwarten gewesen, daß sie von den Kindern der Orientierungsstufe entschieden häufiger zur Darstellung gebracht werden. Das ist zwar nicht zwingend, aber es mahnt zur Vorsicht gegenüber entwicklungspsychologischen Deutungen.
  2. 2.
    [134:367] Auch die geschlechtstypische Deutung könnte voreilig sein, jedenfalls wenn man ihre Richtung so beschreibt wie oben geschehen. Soll nämlich die – kaum zu leugnende – Verschiedenartigkeit zwischen Mädchen und Jungen genauer bestimmt werden, dann empfiehlt sich eine detaillierte Beschreibung: Sowohl im Lied als auch in den lyrischen Stücken geht es darum, musikalische Spannung zu erzeugen. Im Lied werden meist mehrere musikalische Bögen gespannt; auch im lyrischen Stil zeigt sich eine außerordentlich konzentrierte Spannung erzeugende Haltung |A 148|(vgl. die Stildefinitionen⁠ oben). Nun erzeugt allerdings auch der dramatische Stil Spannung; dieses Erzeugen ist aber hier nicht die Grundhaltung, wird nicht als zentrale Gestaltungsaufgabe wahrgenommen, sondern eher punktuell oder passagenweise als Mittel zur Steigerung einer Entwicklung, eines eher äußeren Geschehens verwendet. Statt der zuvor verwendeten Zuschreibungen von
    „Bravheit“
    (Mädchen) und
    „individualisierender Durchsetzung“
    (Jungen) lägen die deutenden Vokabeln
    „musikalische Eindringlichkeit“
    (Mädchen) und
    „lärmende Äußerlichkeit“
    (Jungen) wohl näher an der Sache. Ob es sich dabei aber um eine Charakteristik des Geschlechts und nicht nur um eine ontogenetische Differenz der Lebensentwicklung in der Vorpubertät handelt, deren mentale Symbolisierungen sich in den Stilen zeigen, kann hier nicht entschieden werden.
  3. 3.
    [134:368] Noch schwerer zu interpretieren ist ein anderer Befund, weder mit der Entwicklungs- noch mit der Geschlechtsfrage unmittelbar verbunden (Tabelle 8⁠): Die Improvisationen sind teils Stücke, die nur von einem Spieler oder einer Spielerin vorgetragen wurden, teils solche, die beim Zusammenspiel von mehreren entstanden. Welche Stile also entstanden eher im Einzel-, welche eher im Gruppenspiel? Es ist leicht zu erkennen, daß die Gruppensituation eher zum
    „komplexen“
    Stil, die Einzelsituation eher zu den drei anderen führt. Das klingt nun fast wie eine Tautologie, wurde doch eingangs
    „Komplexität“
    auch als Stimmenvielfalt definiert. Indessen kommt in dieser Alternative (entweder Einzel- oder Gruppenspiel) ein neues Moment zum Vorschein, nämlich die soziale Situierung musikalischer Erfahrung in der Interaktion mit anderen. Hier die Verteilung auf Einrichtungen und Geschlecht zu kontrollieren, wäre
    Tabelle 8: Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Stil und Einzel- oder Gruppenspiel (in Klammem die jeweiligen Verhältnisangaben, zu beziehen auf die Summe-Zeile)
    Einzel Gruppe
    Lied 64 (4,3) 15 (1)
    Tanz 69 (3) 23 (1)
    Klang 66 (3,5) 19 (19)
    dramatisch 12 (0,7) 17 (1)
    lyrisch 20 (1,4) 14 (1)
    episch 20 (1) 21 (1)
    Summe 251 (2,3) 109 (1)
    |A 149|wenig sinnvoll, da die Fallzahlen allzu klein würden. Man darf aber wohl annehmen, daß sich die innere Haltung dem ästhetischen Vorgang gegenüber ändert, je nachdem ob das Kind sich nur auf das selbst zur Darstellung gebrachte musikalische Material bezieht oder auch auf die Einfälle von Mitspielern.
[134:369] Auf dem Wege der Prüfung von Häufigkeitsverteilungen kommt man hier offenbar nicht weiter. Das soll Anlaß sein, noch einmal über den Typus ästhetisch-musikalischer Erfahrung nachzudenken, der durch Improvisationen eröffnet wird. Improvisation ist
„kein Gaukeln ins Blaue hinein“
, sie ist
„Bewegung, aber Bewegung in einem Spiel-Raum, der durch Motivvorräte, Strukturierungsregeln, Gestaltgerüste u. ä. m. definiert ist“
(Kaden 1993, S. 52)⁠
. Die von uns behaupteten Stile sind Komponenten solcher Vorräte, Regeln, Gerüste. Da die Kinder nicht aufgefordert wurden, irgendeinen der sechs Stile auszuprobieren – wir haben diese ja erst nachträglich aus dem erhobenen musikalischen Material herausgelesen –, darf man annehmen, daß jedes im freien Improvisieren jene Vorräte, Regeln, Gerüste erst fand, mal später, mal früher, manchmal sogar bereits mit einer musikalischen
„Idee“
im Kopf oder im erinnernden Gehör, schon ehe der erste Ton erklingt. Die Stile sind also Improvisationskonzepte; sie formulieren denjenigen (hypothetischen) Typus musikalischer Erfahrung, den das Kind für sich, im Vorgang des Improvisierens, zum Problem erhebt. Und diesem Typus nun, charakteristisch für das Improvisieren, liegt zugrunde die Frage, ob die
„Gerüste“
der Überlieferung in eine Balance mit den spontanen musikalischen Impulsen des spielenden Individuums zu bringen sind. Die ausgeführte Improvisation ist eine Probe darauf.
[134:370] Diese auf die Kulturlage gerichtete Frage soll noch einmal auf die Häufigkeitsverteilungen bezogen werden, aber nur auf die extremen Ausprägungen hin: Z. B. machen Lied und Tanz zusammen, je nach zusätzlicher Differenzierung, zwischen 40 % und über 50 % der Fälle aus; der dramatische Stil ist der seltenste. Lied und Tanz sind diejenigen Stile, von denen am ehesten angenommen werden kann, daß in ihnen ein erinnertes Formen-Repertoire aktiviert wird. Solche Repertoires nennt Kaden⁠, in der oben zitierten Studie und in Auseinandersetzung mit musikethnologischen Beständen der vor- oder außereuropäischen Traditionen, auch
„rituell“
,
„unifizierend“
oder, zusammenfassend,
„fixiert“
. Aber:
„Das Fixierte kann Gefährt in die Freiheit sein“
(Kaden 1993, S. 60)⁠
. In anderen Worten und bezogen auf unsere Material: Die Improvisationen der Kinder können die Hörbestände in diesem Sinne nutzen, das heißt, sie versuchen, sich in musikalische Konventionen einzufädeln; da es aber Improvisationen sind, entfernen sie sich auch oder suchen sie erst. Dieses Spiel mit Nähe zum und Entfernung vom
„Fixierten“
oder Konventionellen wird von der Musikethnologie dokumentiert, die hat zeigen können, daß auch in Kulturen, die nur die orale Überlieferung kennen, beides möglich ist: die Reproduktion des
„Fixierten“
und der
„individua|A 150|lisierende“
Umgang mit solchen Beständen. Es gibt dies aber auch in der formell komponierten Kunstmusik (vgl. dazu beispielsweise die schon zitierte Klaviersonate Schuberts⁠, Deutsch-Verzeichnis 960, als Auseinandersetzung mit Liedhaftem, oder Ravels⁠
„Bolero“
im Hinblick auf den Tanz). Die Improvisation erweitert jedenfalls die Spielräume bis ganz dicht an das nur noch Individuelle heran – so auch in den Stücken der Kinder.
[134:371] Andere Probleme werden aufgeworfen, wenn wir die soziale und situative Performanz innerhalb von kulturellen Lagen betrachten. Dafür bieten sich wiederum die Beispiele des dramatischen und des Liedstils an. Am dramatischen Stil, wie auch am epischen und lyrischen, sind überproportional viele Gruppenimprovisationen beteiligt (Tabelle 8⁠). Unabhängig davon, ob bei diesem Effekt die oben angedeutete Tautologie zwischen Stildefinition und Häufigkeitsbefund eine besondere Rolle spielt, läßt sich, wie bereits erwähnt, über die Frage nachdenken, was eine Gruppe oder die Einzelspielsituation bei Improvisationen bedeutet. Worin unterscheiden sie sich? Lied und Tanz, weil halbwegs kulturell vertraute Figurationen, benötigen nicht unbedingt Mitspieler, wenngleich sie auf soziale Situationen verweisen. Die improvisatorische Freiheit kann sich auf die Auseinandersetzung mit dem erinnerten musikalischen
„Gerüst“
konzentrieren, wobei das Gerüst, der Stil immer noch Mitteilbarkeit sichert. Die Einzelimprovisation bietet sich hier geradezu an, jedenfalls für Kinder, weil sie von aufgenötigten
„sozialen“
Bezugnahmen in der Gruppensituation entlastet sind.
[134:372] Anders ist die Problemlage bei Gruppenimprovisationen beschaffen. Die eher in Gruppen realisierten Stile scheinen solche zu sein, die, auf der musikalischen Bildungsstufe von Kindern, am leichtesten fallen in einer
„sozialen“
Situation mit Aktion und Reaktion. Die Stereotype der musikalischen Erinnerung (z. B. Lied und Tanz) können hier suspendiert werden zugunsten des Hörens auf den anderen. Beides zugleich, das Erinnern der Stereotype und die Bezugnahme auf den Mitspieler, wäre für dieses Alter eine ziemlich schwierige Problemstellung (die indessen immer noch in 12 Fällen in Angriff genommen wurde). Sich auf die musikalischen Ideen oder Einfälle der Mitspieler einzulassen und dann diesen etwas Eigenes hinzuzufügen (episch) oder entgegenzusetzen (dramatisch) ist leichter, als in vorwegnehmender Perspektivenübernahme derart reale Differenzen in die eigene fiktive musikalische Gestaltung noch mit hineinzunehmen. Andererseits aber stellt die Gruppensituation auch höhere Anforderungen an die Kompetenz der Kinder als die Einzelsituation, im Hinblick auf musikalische Verstehensfähigkeit: Der Einfall der Mitspielerin oder des Mitspielers muß ja nicht nur
„wahrgenommen“
, er muß auch als eine Mitteilung verstanden werden, auf die musikalisch sinnvoll reagiert werden kann.
[134:373] Das Problemfeld ist, wie man sieht, größer, als daß die Fragen sich mit dem Mittel unserer schlichten Häufigkeitsverteilungen lösen ließen. |A 151|Deutlich aber wird, daß an dieser Stelle ein allgemeineres kulturtheoretisches Problem sichtbar werden kann, ein vermutbarer Zusammenhang nämlich zwischen der Improvisationspraxis von Kindern und allgemeineren, über den Musiksektor hinausgehenden Mustern des kulturellen Verhaltens. In jeder musikalischen Improvisation – wenn sie denn noch für tatsächliche oder imaginierte Hörer verständlich sein soll – ist ein Bezug unabdingbar, der Allgemeines im Blick oder im Gehör hat. Dieses Allgemeine kann ein konventionelles Hör-Repertoire sein, aber auch in Mitspielern repräsentiert. Der Bezug des einzelnen auf die Kultur, in der er lebt, ist letzten Endes auf diese beiden Komponenten beschränkt: der einsame Spieler, der sich nur mit den materialen Beständen seiner kulturellen Rezeption und seiner Einbildungskraft auseinandersetzt (anekdotisch G. Gould⁠) – und der Jazzmusiker, der das Allgemeine in der Gelungenheit des spontanen Zusammenspiels mit anderen sucht. Das
„Gefährt in die Freiheit“
kann auf beiden Wegen fahren, denn: die Improvisation, auch die von Kindern, stellt einerseits
„dem Gruppenbezug Strebungen von Individuation, ja Privatisierung entgegen“
, aber andererseits sind
„fixierte Strukturen auch ein Modus der Sozialisation“
(Kaden 1993, S. 60)⁠
. Die Improvisation und die in ihr gefundenen Stile möchten wir deshalb, mit Kaden⁠, als fiktive Darstellung
„beweglicher Sozialisation“
bezeichnen. Im Finden eines Stiles, als verständliche soziale Geste und in improvisierender Auseinandersetzung mit kulturellen Beständen oder den spontanen Entwürfen von
„significant others“
(G. H. Mead)⁠, zeigt sich also ein Grundproblem ästhetischer Bildung, jedenfalls in der Moderne:
„Individualisierung“
, häufig als charakteristische Problemstellung der Sozialisation in der Gegenwart hervorgehoben (vgl. Beck 1986⁠; auch im Zusammenhang mit der Mimesis-Thematik – vgl. Kapitel 3⁠ – kamen wir schon darauf zu sprechen), bedeutet die Zumutung, angesichts unzuverlässig gewordener traditioneller Lebenskarriere-Erwartungen, beständig individuelle Entscheidungen über den Fortgang des Lebenslaufs treffen zu müssen. In einer solchen gesellschaftlichen Lage ist es nicht uninteressant zu sehen, wie Kinder, wenngleich in der fiktiven Sphäre der Musik, Derartiges zu balancieren versuchen. Individuelle Orientierung wuchert nicht aus zu
„Vereinsamung“
, als nicht mehr kommunizierbare musikalische Ausdrucksgeste, sondern wird in einen Stil gebracht. Der Stil (als das Allgemeine, dem
„Fixierten“
nahe) erdrückt nicht die individuellen Impulse. Die am ehesten auf der
„Individualisierungs“
-Seite angesiedelten Stile, nämlich
„Klangfläche“
und
„lyrischer Stil“
, machen zusammen zwar ein gutes Drittel aus. Nimmt man aber die Charakteristiken der zeitgenössischen Musik zur Kenntnis, dann läßt sich selbst in dieser Hinsicht sagen, daß hier nicht vereinzelte Individuen nur ihren spontanen Impulsen folgen (Klangflächenstil), sondern sie sich einer schon verallgemeinerten oder wenigstens verallgemeinerungsfähigen Musikkultur anschließen. Beim
„lyrischen“
Stil ist die Lage anders: die Hälfte der Stücke wurde im Gruppenspiel hervorgebracht. Vielleicht ist es so, daß das Interesse an sensibel selbstbezüglichem Spiel, in diesem |A 152|Lebensalter, eher der Ermunterung und Unterstützung von anderen bedarf als die ebenfalls auf Formprobleme konzentrierten Stile des Liedes, des Tanzes und der Klangfläche. Jedenfalls aber gilt:
„Wer immer sich improvisatorisch verhält, musiziert gleichsam auf Widerruf“
(Kaden 1993, S. 51)⁠
, bringt seine Individualität, in Auseinandersetzung mit den ihm bekannten kulturellen Beständen, nur versuchsweise ins Spiel. Stile dokumentieren solche Versuche.
|A 153|

6. Gestalt

[134:374] Die Kategorie
„Stil“
wurde verwendet, um die kulturelle Form-Komponente in den Produkten der Kinder hervorzuheben, das in ihnen zur Darstellung gebrachte konventionell Allgemeine als einen Modus der Mitteilung, der
„Rhetorik“
ästhetischer Gegenstände. Das Bild oder das Musikstück konnte deshalb, unter diesem Gesichtspunkt, interpretiert werden als das Dokument einer ästhetischen Erfahrung, eingeschränkt allerdings auf die Formbestimmtheit ästhetischer Mitteilungen als Mitteilungen.
[134:375] Wenn nun im folgenden von
„Gestalt“
die Rede sein soll, dann wird damit eine entschieden andere Komponente ästhetischer Produkte zum Thema gemacht. Wir verwenden den Ausdruck im Sinne der klassischen Gestalttheorie; nach dieser wird mit
„Gestalt“
eine ordnende Tätigkeit der Sinne bezeichnet, die sich sowohl im Wahrnehmungsvorgang als auch in ästhetischen Figurationen Geltung verschafft, relativ unabhängig von kulturellen Normen und bewußten Ausdrucksintentionen. Einem möglichen Mißverständnis soll deshalb schon zu Beginn vorgebeugt werden: Der Ausdruck
„Gestalt“
hat eine schwierige Geschichte durchlaufen, dabei mancherlei Übertragungen und Erweiterungen erfahren, die seiner präzisen wissenschaftlichen Bedeutung nicht immer guttaten; am auffälligsten treten solche Ungenauigkeiten in der musiktherapeutischen Literatur auf, wo gelegentlich der Kontakt zu den präzisen wahrnehmungstheoretischen Grundlagen begrifflich ganz verlorengeht (z. B. Orff 1984⁠, Tüpker 1988⁠);
„Gestalt“
wird dort im Sinne eines relativ beliebig ausdeutbaren Alltagsbegriffs verwendet. Von solchen Diffundierungen halten wir uns fern und verwenden den Ausdruck
„Gestalt“
also nur im Sinne der auf ästhetische Vorgänge bezogenen Wahrnehmungstheorie. Wenn mit Hilfe des Stilbegriffs die konventionell-kulturellen Mitteilungsformen im Blick waren, dann sind es mit Hilfe des Gestaltbegriffs physiologische Komponenten der ästhetischen Darstellung. Thematisch wird also jetzt die Frage, ob nicht schon in den Gestalt-Charakteristiken von Bild- und Musikprodukten ästhetische Erfahrung vorstrukturiert wird, freilich nur in einer ihrer vielen Komponenten und gleichsam als der Wahrnehmung gegebenes Material, das sich erst allmählich auf Erfahrung hin konturiert. Was heißt das?
[134:376] Es ist hier nicht der Ort, die mal in deutlichere Hypothesen, mal in höchst unbestimmte Vermutungen oder Unterstellungen führende Geschichte der psychologischen Gestalttheorie zu referieren (vgl. dazu Metzger 1954a)⁠. Einiges aus dieser Geschichte ist indessen für das
„Gestalt“
-Kon|A 154|strukt, das die folgenden Interpretationen leitet, bedeutsam. Die in allen Gestalthypothesen vorgetragene Grundbehauptung oder -einsicht betrifft die Organisation der Sinnesorgane bzw. die neurologischen Regeln der Verarbeitung und Speicherung äußerer Reize. Für den Gesichtssinn gut ausgearbeitet und in unzähligen experimentellen Studien überprüft, für das Gehör weniger zuverlässig ermittelt und deshalb großenteils nur als analoge sinnvolle Vermutungen diskutiert, dürfen wir folgendes gelten lassen: Gehör und Gesicht (und vermutlich auch die anderen Sinne) ordnen das Chaos von möglichen optischen und akustischen Reizen in einer begrenzten Zahl von Grundoperationen im Sinne merkbarer einfacher Alternativen. Die prominenteste dieser Alternativen ist das
„Figur-Grund-Schema“
: Das Nervensystem präfiguriert, was an einem Wahrnehmungsereignis jeweils
„Figur“
und was
„Grund“
ist; ein Wechsel, an dem dann auch die Aufmerksamkeitsrichtung beteiligt ist, ist möglich; manchmal fällt er leichter, manchmal schwerer. In der einschlägigen Literatur sind die Beispiele, zumeist immer die gleichen, derartig zahlreich zitiert, daß wir sie hier nicht wiederholen müssen. Die
„Entscheidung“
kann unwillkürlich, durch die Nervenkanäle nahegelegt gefällt werden; es kann sich aber auch um einen willkürlichen, d. h. intendierten Akt handeln. Beides nun, die unwillkürliche Folge der physiologischen Organisation und das willkürliche Ins-Spiel-Bringen der jeweiligen Gestalten oder deren Umkehrungen ist möglich: Die kleine Bewegung einer Tonfolge kann komponiert und gehört werden als Hintergrund der anderen Klangereignisse eines Stückes; sie könnte aber auch (komponiert und gehört) verstanden werden als die
„Figur“
, im Vergleich zu der die anderen Episoden als der Hintergrund dieser Figur erscheinen. Musikalische Kompositionen und kalkulierte Bilder nehmen zumeist dem Hörer und Betrachter diese Alternativ-Entscheidung ab, indem sie schon in der Organisation des Materials eine Deutung konturieren. Es gibt aber auch das gewollte Spiel mit diesem Spiel der Sinne.
[134:377] Aus dem Bereich der bildenden Kunst sind den meisten solche Objekte bekannt, teils aus der älteren Kunst (z. B. das Spiel mit den Spiegelungen im Wölbspiegel), besonders aber wohl aus den Bildern René Magrittes⁠ und Eschers⁠. Die Anwendung dieser Problemstellung auf musikalische Sachverhalte aber bereitet Schwierigkeiten. Einige Hinweise sollen helfen, diesen Zugang zum Verständnis ästhetischer Produkte zu erleichtern: So kennen wir etwa aus der Neuen Musik Werke, in denen der Hörer durch die Komposition dazu herausgefordert wird, Alltagsgeräusche zur musikalischen Figur werden zu lassen; z. B. in Luigi Nonos⁠
„La fabricca illuminata“
für Singstimme und Tonband, wo mal das Tonband, mal die Gesangpartien als Hintergrund ertönen können; oder in
„One⁸“
von John Cage⁠, wo bei langer Reihung unbewegter Akkorde die entstehenden Obertöne als figurative Kontur auftreten. Aber auch ältere Epochen der Musikgeschichte kennen dieses
„Spiel“
, wenngleich es uns heute nicht mehr so verwirrt wie in zeitgenössischer Musik. So entstand |A 155|im späteren 18. Jahrhundert, etwa zeitgleich mit dem oberstimmenzentrierten Klangideal (Melodie und Begleitung) die Praxis, Teile der Melodie in den Unterstimmen erklingen zu lassen, während die – vom Hörer gewohnheitsmäßig mit der größten Aufmerksamkeit belegten – Oberstimmen
„nur“
Begleitfiguren spielen. In der Folge entwickelt sich daraus dann das für die ganze Klassik und Romantik tragende Kompositionprinzip der
„durchbrochenen Arbeit“
. Ironisch auf die Spitze getrieben wird dieses
„Spiel“
in Mozarts⁠
„Musikalischem Spaß“
, KV 522, in dem über längere Passagen nur noch Begleitfiguren in allen Stimmen gespielt werden, dem Hörer also jede mögliche Identifizierung musikalischer Figuren, besonders aber
„Figur-Grund“
-Ordnungen, versagt bleiben.
[134:378] Das hat Folgen für die Interpretation ästhetischer Produkte von Kindern. Es wäre, wenn von ästhetischer Erfahrung und Bildung die Rede sein soll, ziemlich leichtfertig, eine derart elementare Charakteristik der Wahrnehmungs-Ordnungen nicht zur Kenntnis zu nehmen und zu meinen, sie läge neben der Sache, obwohl nicht kulturell, sondern neurophysiologisch fundiert. Man kann also für den Vorgang des Bildermalens und Musikerfindens von Kindern, ohne in schwierige Fehler zu verfallen, zweierlei geltend machen: Im Prozeß des Machens bringen sie diese oder jene Gestaltcharakteristik ins Spiel, unwillkürlich; und im Fortgang – das Papier vor den Augen oder die erklungenen Töne gerade noch erinnernd – können sie, nun willkürlich, die exponierte Charakteristik zu dieser oder jener Alternative hin konturieren.
[134:379] Obwohl nur von der Figur-Grund-Konstellation die Rede war als der ersten und für manchen allgemeinsten gestalttheoretischen Entdeckung, darf man sich doch von dieser Verengung der Problemstellung befreien und nach Charakteristiken suchen, die dieser ersten folgen könnten oder gleichwertig neben ihr stehen. Die Psychologie der bildenden Künste hat eine solche Erweiterung vorgemacht (besonders Arnheim 1978⁠, auch Kobbert 1986⁠, Schuster 1990b⁠), aber auch die Musikpsychologie (besonders Kurth 1931⁠, Wellek 1982⁠). Unser Konstrukt der
„Gestalt-Charakteristik“
ästhetischer Produkte von Kindern folgt dieser Erweiterung, versucht sich indessen möglichst streng an die gestalttheoretische Vorgabe zu halten: Wir konstruieren nur jene Charakteristiken, die wenigstens plausibel auf elementare Operationen des Gehörs und Gesichts bezogen werden können. Wenn
„ästhetische Erfahrung“
das Thema ist, dann wäre es widersinnig, nur die kulturellen, nicht aber auch die Bestände des Organismus in Rechnung zu stellen. Und da gibt es nicht nur Figur-Grund, sondern Horizontale-Vertikale, Lot und Schräge, Bildfläche und Bildtiefe, Farbe und Linie-Verhältnisse etc. und analog viele mögliche Charakteristiken musikalischer Hervorbringungen. Es darf sogar als fraglich erscheinen, ob der
„Figur-Grund“
-Konstellation, obwohl nach Zitierhäufigkeit
„prominent“
, irgendein Vorrang vor anderen gebührt. Die Ergänzung etwa einer Anzahl von Punkten auf einem Blatt Papier zu einem
„Kreis“
ist nicht weniger elementar als die Unterschei|A 156|dung nach Figuren und Gründen. Das wird im Falle der Musik besonders deutlich: Die Identifizierung einer Tonfolge als Figur/Gestalt erfordert zunächst, so jedenfalls lauten einige Hypothesen zur Gestaltbildung in der Musik (Kurth 1931⁠, Deutsch 1982⁠, Bamberger 1991⁠), daß einzelne akustische Ereignisse überhaupt zu Figuren zusammengefaßt werden; die Unterscheidung von Figur und Grund wäre dem, wenn dies denn eine musikalisch sinnvolle Idee sein sollte, nachgeordnet. Welche Gestaltcharakteristiken also für Bilder und musikalische Improvisationen von Kindern je geltend gemacht oder vorgeschlagen werden können, ist durch die Gestalttheorie für diese beiden Medien keineswegs endgültig entschieden.
[134:380] Ehe wir indessen unsere Klassifikation von Gestaltcharakteristiken für die beiden Medien Bild und Ton vorstellen und das Material entsprechend auswerten, bleiben noch zwei Probleme zu erwähnen: Man könnte meinen, daß in derart elementaren Operationen der Wahrnehmungstätigkeit sich noch kein
„Sinn“
ergibt; und doch dieser erst sei Gegenstand des Nachdenkens über ästhetische Bildung. Kein Sinn ohne Zeichen. Eine neurologische Regelmäßigkeit aber ist kein Zeichen. Gilt also, daß Gestaltcharakteristika keine Zeichen(-Träger), also bildungsirrelevant sind?
„Der Reiz der Musik besteht darin, daß sie uns von dem Zwang zeichenhaften Hörens befreit“
(Karbusicky 1986, S. 276)⁠
. Gleiches ließe sich von der bildenden Kunst sagen. Die Sachlage aber ist, wie auch Karbusicky⁠ rasch zu erkennen gibt, nicht ganz so eindeutig: eine Gestaltcharakteristik ist zwar noch kein
„Symbol“
– eine besonders schwer zu bestimmende Art von Zeichen –, aber sie setzt eine Art Anfang dafür; sie stellt Ordnungen bereit, mit deren Hilfe Symbolisches und also differenziert Sinnhaftes entfaltet werden kann. Gestaltcharakteristiken – so wie wir dieses Konstrukt in der Folge verwenden – sind also keine Sinndimensionen, sonderen deren neurophysiologische Möglichkeitsbedingungen und damit, unter mehreren, ein Zugang zu
„Sinn“
und ästhetischer Erfahrung. Daß es sich um einen Zugang und nicht nur um eine völlig sinn-neutrale physiologische Voraussetzung handelt, kann man sich mit Hilfe der von Piaget⁠ behaupteten und unstrittigen Tatsache der Tendenz des Organismus zu einem
„Äquilibrium“
klar machen: Jedes im Wahrnehmungsfeld auftauchende Ungleichgewicht stellt eine Art Aufgabe dar, evoziert eine Tendenz, das gegebene Problem einer Lösung entgegenzubringen, enthält also, wie die Gestalttheoretiker sagen, eine
„Dynamik“
. Die Behauptung, daß diese organismische Dynamik bildungstheoretisch gänzlich ohne Sinn sei, wäre kaum aufrechtzuerhalten. Von welcher Art indessen dieser Sinn ist, ist nicht so ohne weiteres auszumachen.
[134:381] Ein anderes Problem – und auch dies kann hier nur benannt, nicht aber erörtert werden – stellt sich ein mit der in der Gestalttheorie gelegentlich verwendeten Formel von der
„guten Gestalt“
, ein Einfallstor für Ideologien. Während die psychologische Gestalttheorie nur geltend |A 157|gemacht hat, daß die Wege der Wahrnehmung von außen nach innen immer schon durch den besonderen Bau der Sinne geordnet sind, wurde häufig gemutmaßt, daß in dieser Ordnung auch schon das
„Gute“
oder ästhetisch Gelungene präformiert sei. Das führte dann manchmal zu zwar gut gemeinten, theoretisch aber kaum haltbaren Behauptungen. Die gestalttheoretischen Hypothesen haben, in ihrem zuverlässigen Kern, gerade den Vorzug, gegenüber historischen Varianten und praktischen Optionen neutral zu sein. Zwar sind Gestalten in diesem Sinn immer
„dynamisch“
, präsentieren also für das produzierende oder rezipierende Subjekt immer ein Problem (Figur versus Grund, Linie versus Fläche; Volumen versus Linie, Schwebe versus Festigkeit usw.); aber sie enthalten keine Lösung. Das ist eine Schwierigkeit nur für den, der in der Gestalttheorie Gütekriterien für gelungene ästhetische Objekte oder darüber hinaus gar für gutes Leben sucht. Wer vorerst nur genau beschreiben will, kann durch derartige Optionen eher in die Irre geführt werden. Die symbiotischen Phantasien der Gestalttherapie, etwa in der Suche nach
„abgeschlossenen Gestalten“
, sind da noch der harmlosere Fall. Das brauchte hier nicht zu interessieren, wenn die gleiche normative Argumentation nicht auch im Hinblick auf ästhetische Problemstellungen aufgetaucht wäre. An richtigem oder gutem Handeln muß eine beschreibende Theorie der ästhetischen Bildung nicht interessiert sein. Es ist deshalb völlig falsch, aus der Verwendung gestalttheoretischer Hypothesen normative Anwendungsempfehlungen ableiten zu wollen, etwa so, wie im Bereich der Musik der Begriff der
„guten Gestalt“
Produkte der Zwölftonmusik herabsetzte zugunsten traditioneller Formen von Tonalität (Wellek 1982, S. 688⁠; dazu kritisch Dahlhaus 1984, S. 92 ff.⁠). Freilich gibt es ästhetische Hervorbringungen, die nicht nur eine, sondern mehrere Gestaltcharakteristiken zugleich derart ins Spiel bringen, daß uns die Harmonie der Problemlösungen gleichsam überwältigt (griechisch-antike Vasen etwa, manche Bilder von G. Bellini⁠, Matisse⁠, Kandinsky⁠; dieser oder jener
„Contrapunctus“
aus Bachs⁠ Kunst der Fuge, oder die Klaviervariationen Weberns⁠ Opus 23). Derartiges wird bisweilen
„klassisch“
genannt und mit dem Nimbus des
„Universellen“
versehen. Man könnte aus solchen Beobachtungen auch folgern, daß die
„Güte“
der Produkte von Kindern an derartigen Gelungenheitsmaßstäben gemessen werden solle. Obwohl auch Kindern bisweilen Lösungen gelingen, die dem Ideal der griechischen Vase (etwa) nahekommen oder solchen Idealen gleichsam unwillkürlich nachzustreben scheinen, darf man doch sagen, daß die ästhetische Praxis, sofern sie bildungsrelevantes Material hervorbringt, erst durch ihren Abstand von jenen idealen Konstrukten bedeutungsvoll wird – durch die Modifikation also, die das gestalttheoretisch Allgemeine durch die historischen und gesellschaftlich-situativen Besonderheiten erfährt. Gestalttheoretisch
„Ideales“
und historisch
„Relevantes“
, phylogenetisch wie ontogenetisch, sind offenbar zweierlei.
|A 158|
[134:382] Wenn also im folgenden der Gestaltbegriff verwendet wird, dann ohne jede normative Konnotation. Er soll beschreiben, was im Hinblick auf die elementare ordnende Tätigkeit der Sinne an den Produkten beobachtbar ist. Allerdings halten wir uns nicht durchweg streng an die psychologischen Konstrukte der Gestalttheorie. Das gilt besonders für die Musik: hier nämlich gibt es – wie schon erwähnt – nicht ähnlich zahlreiche und zugleich unstrittige Hypothesen wie im Fall des Bildes. Wir mußten also, um dem Material gerecht zu werden, nach Gestaltcharakteristiken suchen, die in der Theorie noch nicht hinreichend erläutert sind, die aber dennoch der Logik der sogenannten Gestaltgesetze folgen. Gemäß dieser Logik ist jede Gestaltcharakteristik dynamisch; das heißt, sie enthält die latente Aufgabenstellung, zwei verschiedene Komponenten der sinnlichen Ordnung in Relation zu bringen (z. B. den Grund zur Figur, das Klangvolumen zur Linie). Insofern dokumentiert nicht erst der Stil, sondern schon die Gestalt ein Bildungsproblem, und zwar als elementare Operation der Bildung der Sinne.

6.1 Bilder

Figur und Grund

[134:383] Eine zentrale gestaltpsychologische Hypothese besteht, wie gesagt, darin, daß unsere visuelle Wahrnehmung, unabhängig von semantischen Bedeutsamkeiten, durch die Tendenz geprägt ist, zwischen
„Figur“
und
„Grund“
zu unterscheiden. Dieser allgemeinen Tendenz unserer Wahrnehmung entsprechend können wir die Bildprodukte der Kinder unter dem Gesichtspunkt beschreiben, wie in der zweidimensionalen Bildfläche Figur und Grund zueinander in Beziehung gesetzt werden. Bezogen auf die Maltätigkeit des Kindes geht es dabei nicht darum, zunächst eine Figur zu entwerfen, der dann ein passender Grund hinzugefügt wird oder umgekehrt. Die Differenzierung von Figur und Grund geschieht gleichzeitig, denn indem ein Kind beispielsweise eine Kreisfigur zeichnet, konturiert es zugleich den übrigen Teil der Bildfläche als Grund, auf dem oder vor dem es die Kreisfigur wahrnimmt. Im Extremfall kann sich dieses Verhältnis im Laufe einer Bildproduktion sogar umkehren, z. B. wenn der vorläufig als
„Grund“
erzeugte Bildteil so gestaltet wird, daß er selbst als Figur, die ehemalige Kreisfigur aber als
„Loch“
erscheint, das den Blick auf einen nunmehr neu
„unterlegten“
Grund freigibt. Die Differenz zwischen Figur und Grund ist also ein Phänomen, das sich mit malerischen Mitteln erzeugen, verstärken, abschwächen oder verändern läßt, und das so zu einer dynamischen Inszenierung von charakteristischen Wahrnehmungsvorgängen verwandt werden kann. Als Betrachter |A 159|können wir derartige Sachverhalte nur über unsere Selbstbeobachtung, also über die Wirkungen bestimmter Bildmerkmale auf unsere eigene Wahrnehmung, erschließen (und im Vergleich mit der Selbstbeobachtung anderer Betrachter kontrollieren). Darüber hinaus aber, und darin liegt der eigentliche Sinn dieses Auswertungsschrittes, können wir, sofern wir die physiologisch allgemeine Charakteristik des Bildes tatsächlich treffen, deren wahrnehmungsleitende Wirkungen auch schon für den Vorgang des Malens selbst geltend machen, und zwar im Sinne eines strukturierenden Einflusses nicht nur auf die Wahrnehmung, sondern auch auf die Tätigkeit des Kindes. Die Abbildungen 21⁠ und 22⁠ geben davon ein Beispiel.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 21 (Farbtafel S. 283⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 22 (Farbtafel S. 283⁠)
[134:386] In beiden Fällen wird durch die Malweise eine bestimmte Figur-Grund-Differenzierung nahegelegt, und zwar in Abbildung 21⁠ die Unterscheidung eines gelben (in der Schwarz-Weiß-Abbildung dunklen) strahlenförmigen Objektes von einem weißen (in der Abbildung hellen) Hintergrund; in Abbildung 22⁠ die Isolierung einer Menge weißer Punkte von einem dunklen Grund. Unsere Neigung, jeweils bestimmte Bildteile als Figur, andere hingegen als Grund zu sehen (und nicht umgekehrt), beruht darauf, daß in den Kompositionen einige allgemeine Bildmerkmale enthalten sind, die – den Hypothesen der Gestalttheorie nach (vgl. Arnheim 1978, S. 224 ff.)⁠ – einen derartigen Eindruck hervorrufen oder bekräftigen. Die relative Geschlossenheit des Objektes in Abbildung 21⁠, seine kreisförmige Gestalt und seine durch die Pinselspuren hervorgerufene Innenstruktur lassen dieses Bildelement eher als Figur erscheinen, während die übrige Bildfläche aufgrund ihrer Unbegrenztheit nach außen hin (die lediglich an den Blattgrenzen endet) und den konkaven Grenzlinien zum inneren Bildteil eher als Grund wahrgenommen wird. Die strahlenförmige
„Expansion“
des gelben Bildteils in das angrenzende
„Umfeld“
unterstützt diese Variante der Figur-Grund-Differenzierung. Zugleich aber enthält dieses Bild auch kompositorische Merkmale, die dieser Tendenz entgegenstehen, die Aufmerksamkeit des Betrach|A 160|ters auf seine Wahrnehmungstätigkeit zurücklenken und ihn zur Modifikation seiner spontanen Sicht zwingen. Der Strahlenkranz, von dem das kreisförmige Objekt umgeben ist, bildet nämlich wegen der Unschärfe seiner Konturen und der Transparenz des Farbauftrags eine Übergangszone, in der stellenweise kaum zu unterscheiden ist, wo die Figur endet und der Grund beginnt. Auf diese Weise forderte das Kind sich selbst und fordert auch das Bild den Betrachter auf, die Grenze zwischen Figur und Grund ständig neu zu bestimmen.
[134:387] In manchen Bildmerkmalen (wie etwa der Kreisförmigkeit und relativen Geschlossenheit der Objekte) mit Abbildung 21⁠ vergleichbar, in anderen aber sehr davon unterschieden (Vielzahl, geringe Größe und diffuse Streuung der Objekte), zeigt Abbildung 22⁠ eine Weise der Figur-Grund-Differenzierung, die stärker noch den dynamischen Charakter dieser Gestaltcharakteristik zum Ausdruck bringt. Wie im Schneegestöber scheinen sich die kleinen und kleinsten Punkte oder
„Flocken“
im Hintergrund zu verlieren, während der dunkle, in sich strukturierte Grund Figürliches erahnen läßt.

Waagerechte und Senkrechte

[134:388] Neben der Differenzierung von Figur und Grund gehört auch die Unterscheidung von Horizontale und Vertikale, also die Koordinierung von
„Richtungen“
innerhalb unseres Blickfeldes, zu den ordnungsstiftenden Leistungen unseres Sehorgans. Bildliche Darstellungen können wir deshalb auch dahingehend analysieren, inwiefern in ihnen eine solche Koordinierungstätigkeit präfiguriert ist. Das zeigt sich z. B. schon darin, daß für den Zeichner wie für den Betrachter eine einzelne, irgendwo auf dem Malblatt plazierte Gerade nicht als vollkommen unabhängige Entität erscheint: Wir sehen sie als eine lineare Figur im Bildraum. Sobald zu dieser einen Linie eine weitere hinzukommt, ergibt sich das Problem, die Richtungen dieser beiden Geraden zueinander in Beziehung zu setzen. Eine einfache und relativ unkomplizierte Form, zwei Richtungen zueinander in ein Verhältnis zu bringen, ist deren rechtwinklige Anordnung, und zwar in Übereinstimmung mit den Blattgrenzen. Die horizontal-vertikale Raumgliederung stellt so die vielleicht einfachste Möglichkeit dar, einen Bildraum zu strukturieren. Das kann in vielfältiger Weise geschehen. Horizontale und Vertikale können zur inneren Differenzierung von Bildelementen dienen, Bildelemente miteinander in Beziehung setzen oder auch die Bildfläche insgesamt durchziehen, wie z. B. die Horizontale einer Landschaft. Mondrian⁠ hat dies durch seinen völligen Verzicht auf Schrägen und Krümmungen auf die Spitze getrieben. Wichtiger als die tatsächlich gezeichneten Linien ist allerdings oftmals das immanente Schema der Darstellung, das durch die Form oder die Anordnung |A 161|der Einzelelemente erzeugt wird. Zwar wird in der gestalttheoretischen Kunstpsychologie behauptet, daß das horizontal-vertikale Raumschema in jeder Bildkomposition zumindest implizit enthalten sei: unser Material aber zeigt, daß für eine beträchtliche Anzahl der Fälle die Konstruktion eines solchen Schemas Vorrang vor anderen Gestaltcharakteristiken hat. Wir haben im übrigen bei der Zuordnung des Bildmaterials auch zu den anderen gestalttheoretischen Auswertungskategorien festgestellt, daß viele Bilder nicht nur eine, sondern mehrere Gestaltcharakteristiken gleichzeitig repräsentieren. In all diesen Fällen haben wir die Zuordnung nach Maßgabe der dominierenden Charakteristik vorgenommen.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 23 (Farbtafel S. 284⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 24 (Farbtafel S. 284⁠)
[134:391] Die hier abgebildete Landschaftsdarstellung (Abb. 23⁠) zeichnet sich durch eine besonders klar gegliederte Anordnung der Bildelemente aus, die vor allem auf zwei Konstruktionsmerkmalen beruht: Die Komposition bleibt sowohl im Hinblick auf die Gestalt der Einzelelemente als auch im Hinblick auf die Gestalt des Ganzen im wesentlichen auf zwei Richtungsdimensionen beschränkt, und die Gesamtkomposition ist annähernd spiegelsymmetrisch, so daß die senkrechte Spiegelachse mit der markanten waagerechten Horizontlinie zusammen die horizontal-vertikale Ordnung des Bildraums noch unterstützt. Die in Abb. 24⁠ gezeigte abstrakte Komposition erzielt einen ähnlichen Effekt dadurch, daß sie nahezu ausschließlich aus rechtwinkligen Flächen besteht, deren Grenzlinien parallel zu den Blattgrenzen liegen.

Lot und Schräge

[134:392] Die Wahrnehmung eines Bildes ändert sich deutlich, wenn zu dem impliziten oder expliziten horizontal-vertikalen Orientierungsschema das Moment der Schrägheit hinzukommt. Schrägheit wird, in welcher Bildkomposition und an welcher Stelle sie auch auftritt, immer als Abweichung von der aus Waagerechte und Senkrechte bestehenden Struktur |A 162|wahrgenommen. Durch diese Abweichung von dem zur Festigkeit tendierenden Horizontal-Vertikal-
„Gerüst“
ermöglicht die Schräge als Kompositionsprinzip,
„Bewegung“
in ein Bild zu bringen. In unserer Wahrnehmung strebt sie entweder zur Horizontalen oder Vertikalen hin, um sich einer von beiden anzugleichen, oder von ihnen weg, um sich ihrem Einfluß zu entziehen (vgl. Arnheim 1978, S. 427)⁠. Diese Tendenz scheint mit den Reaktionen unseres Organismus auf die Schwerkraft zusammenzuhängen. Wenn wir nicht gerade aufrecht stehen oder waagerecht liegen, ist unsere Haltung immer irgendwie labil und muß durch den wechselseitigen Ausgleich von Kräften und Gegenkräften im Gleichgewicht gehalten werden. Mit der Schräge stellt sich den Kindern ein neues Koordinationsproblem, nämlich das zwischen Statik und Dynamik der Darstellung.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 25 (Farbtafel S. 285⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 26 (Farbtafel S. 285⁠)
[134:395] In Abb. 25⁠ sticht die dynamische Wirkung der schrägen Linien geradezu ins Auge. Nur zu einem Teil läßt sich die Heftigkeit dieses Eindrucks dadurch erklären, daß wir diesem Bild eine äußere semantische Referenz unterlegen, nämlich die Darstellung eines brennenden Gebäudes. Den Eindruck außerordentlicher Bewegtheit vermitteln uns die schräg verlaufenden und in sich selbst noch geschlängelten Farbbänder nämlich selbst dann, wenn wir, nach dem Vorbild von Baselitz⁠, das Bild auf den Kopf stellen und so die figürliche Referenz einklammern. Abb. 26⁠ zeigt demgegenüber, daß selbst in einer insgesamt eher statisch anmutenden Bildkomposition (Betonung des Horizontal-Vertikal-Schemas durch die Grundlinie sowie durch die Symmetrie des Dreiecks und der
„aufrecht“
stehenden Kreuze) ein Teil der Bildelemente gleichsam ins
„Rutschen“
gerät, sobald sie sich – wie hier im Beispiel die Objekte auf der linken Bildhälfte – an der Diagonalen ausrichten. Auch hier also operiert das Bild durch Lot und Schräge mit Bewegung und Bewegungslosigkeit.
|A 163|

Fläche und Linie

[134:396] Fläche und Linie sind die einzigen Mittel, mit denen in der Malerei beim Betrachten der Eindruck einer konturierten Gestalt hervorgerufen werden kann. Die mit diesem Sachverhalt verbundene Charakteristik unserer produzierenden und rezipierenden Tätigkeit besteht darin, daß wir in der Regel auch Flächen und Linien – ähnlich wie Figur und Grund, Waagerechte und Senkrechte sowie Lot und Schräge – in einem Differenzierungsschritt voneinander unterscheiden. Zwei aneinanderstoßende Flächen bilden zwangsläufig eine gemeinsame Grenzlinie, und eine einfache, vom oberen zum unteren Blattrand durchgezogene Linie teilt das Blatt
„automatisch“
in zwei aneinandergrenzende Flächen. Umrißlinien schließen eine Fläche ein, und ebenso können wir Flächen vollständig nur als rundherum begrenzte Felder wahrnehmen. Als Betrachter eines Bildes sind wir deshalb ebenso wie das Kind in seiner Maltätigkeit immer auch mit diesem Wechselverhältnis von Fläche und Linie konfrontiert. Eine derartige Herausforderung läßt sich besonders sinnfällig an den Bildbeispielen 27⁠ und 28⁠ zeigen.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 27 (Farbtafel S. 286⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 28 (Farbtafel S. 286⁠)
[134:399] Beide Bilder demonstrieren, wie auf erfindungsreiche Weise Linien zu Flächen und Flächen zu Linien werden können. Das in der Mitte von Abb. 27⁠ sichtbare Geflecht von blauen und roten Linien ist so dicht, daß es insgesamt den Charakter einer Fläche anzunehmen beginnt. Dieser Effekt verdrängt gewissermaßen den Flächencharakter des inneren weißen Feldes, das durch das transparente Linienknäuel hindurch erahnt wird, der Wahrnehmung nach aber so reduziert erscheint, daß von ihm beinahe nicht mehr als die weiße Umrißlinie stehenbleibt, die das rotblaue Knäuel umgibt. Diese Umrißlinie grenzt zugleich die gesamte Innenfläche von einem äußeren schwarzen Feld ab, das – einem Passepartout gleich – zwischen Fläche und überdimensionierter Rahmenlinie oszilliert. Mit einer weiteren, die Bildgrenzen markierenden weißen Umrißlinie wird das Linie-Fläche-Spiel der inneren Bildelemente unterstützt und zugleich die Geschlossenheit der Gesamtkomposition verstärkt.
|A 164|
[134:400] Im zweiten Bildbeispiel⁠ wird vorwiegend mit Flächen gearbeitet, aber so, daß mit dem
„Flickenteppich“
von Farbfeldern zugleich ein markantes System von Grenzlinien entsteht. Dieses Bild zeigt vor allem auch, wie sehr die kompositorische Verwendung von Flächen zu einer Auseinandersetzung mit Farbe und Hell-Dunkel nötigt. Immer stellt sich die Frage, ob die im einen Fall bevorzugte Farb- oder Helligkeitsstufe zu derjenigen der angrenzenden Flächen
„paßt“
oder nicht. Ein derartiges Spiel mit Flächen und Farben finden wir auch in der Kunstgeschichte wieder, z. B. in vielen Bildern von Henri Matisse⁠.

Bildfläche und Bildtiefe

[134:401] Das hier angesprochene Gestaltproblem besteht darin, unsere Vorstellung von der Räumlichkeit der sichtbaren Welt mit der Zweidimensionalität der Bildfläche abzustimmen. Es wird in der Malerei vor allem als ein Problem der
„Perspektive“
diskutiert und dabei häufig noch auf die Frage hin verengt, inwieweit sich eine bildnerische Darstellung der zentralperspektivischen Konstruktionsweise annähert oder (noch) von ihr entfernt ist. Das mag seinen Grund darin haben, daß die Zentralperspektive, kunsthistorisch gesehen, erst relativ spät (gekoppelt mit entsprechenden Fortschritten in der Mathematik) auftaucht und auch in der kindlichen Maltätigkeit in der Regel nicht vor dem 12. bis 14. Lebensjahr zu beobachten ist. Demgegenüber scheint uns jedoch die Frage, wie in einer bildlichen Darstellung auf die Verschiedenheit von Teilansichten eines Objektes reagiert wird oder wie
„Tiefe“
in einem Bild erzeugt wird, weitaus vielschichtiger zu sein. Auch in der kunstpsychologischen Literatur werden neben der Zentralperspektive u. a. noch weitere Kompositionsmerkmale angeführt, die den von einer Bildfläche hervorgerufenen Eindruck in die Richtung einer Tiefenwahrnehmung lenken (vgl. hierzu Arnheim 1978, S. 242 ff.⁠ und S. 270 ff.⁠; Schuster 1990b, S. 44⁠; Kobbert 1986, S. 117 f.⁠). So neigen wir beispielsweise dazu, zwei sich überschneidende Bildelemente so zu sehen, als befände sich das eine Element vor dem anderen und würde einen Teil desselben verdecken. Auch die
„Durchsichtigkeit“
eines Bildelements, wie etwa eine nur blaß farbige Hausfront, die den Blick auf dahinter liegende Zimmer mit Mobiliar und Personen freizugeben scheint, läßt uns eine Tiefenordnung im Bild wahrnehmen. Ebenfalls können Schattierungen, Größenverhältnisse oder die isometrische (schräge) Anordnung von Bildelementen einer Darstellung Tiefe verleihen. Selbst die Farbe spielt hierbei eine Rolle: Blautöne wirken tendenziell
„ferner“
, Rottöne tendenziell
„näher“
. Eine eher die Gesamtkomposition eines Bildes betreffende Variante stellt der Typus des
„Klappbildes“
dar, in dem manche Objekte in der
„Draufsicht“
(z. B. ein gedeckter Tisch), andere dagegen in der Frontalsicht (z. B. die Beine des Tisches) dargestellt werden und den Betrachter so mit zwei |A 165|Blickrichtungen zugleich konfrontieren. Doch dies ist nur eine besondere Lösung für das allgemeine Gestaltproblem, daß jede Konstruktion eines im Bild simulierten Raumes sich auf die Planimetrie der Bildfläche und die Perspektivität einer räumlichen Vorstellung zugleich beziehen muß.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 29 (Farbtafel S. 287⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 30 (Farbtafel S. 287⁠)
[134:404] In der ersten der beiden Abbildungen (Abb. 29⁠) sind verschiedene Konstruktionsprinzipien, die unsere Wahrnehmung der Bildfläche im Sinne einer Raumillusion strukturieren, gleichzeitig erkennbar. Dabei spielen vor allem die Überschneidung von Bildelementen, die auffällige Größenstaffelung und die Verwendung von Schrägen eine Rolle. Der Zweig mit den Blättern tritt besonders wegen seiner Größe in den Vordergrund; Tisch und Stuhl – im Verhältnis dazu deutlich kleiner – treten in eine tiefere Bildzone zurück. Gegenläufig hierzu wirkt allerdings die durch das untere rechte Blatt durchgezogene Umrißlinie der blauen Wand; es wird der Eindruck erweckt, der untere Teil des Blattes befinde sich noch hinter der Wand, so daß der Zweig trotz seiner Größe von der vorderen Bildzone bis in die Tiefe reicht. Dieser Effekt wird durch die schräge Verlaufsform des Astes verstärkt. Auch die von links nach rechts geneigte Begrenzungslinie der Wand trägt zur Raumillusion bei, indem sie die Wand links dem Betrachter näher, rechts weiter von ihm entfernt erscheinen läßt. Im Blattwerk tragen zudem Helligkeits- und Farbnuancen, die als Lichtspiel wahrgenommen werden können, zu dem plastischen Charakter dieses Bildteils bei. Mit wenig Aufwand, aber großem Effekt wird in Abb. 30⁠ ein Tiefeneindruck erzeugt. Lediglich durch Helligkeitsdifferenzen und einige leicht schräg und gegeneinander versetzt gemalte Pinselstriche öffnet sich die Bildfläche zu einer weiten Großräumigkeit.
|A 166|
[134:405] Die vorangegangene Erläuterung der Kategorien zur Erfassung der Gestaltcharakteristik des Bildmaterials und die exemplarische Interpretation der Bildbeispiele beschränkte sich auf die Beschreibung der wahrnehmungsphysiologischen Vorgänge, die, korrespondierend zu bestimmten Bildmerkmalen, die rezeptive Tätigkeit des Betrachters wie auch die Maltätigkeit des Kindes strukturieren. Die Frage, wie sich nun dieses Zusammenspiel zwischen Sinnesorganisation und Wahrnehmungsgegenstand auf die ästhetische Erfahrung auswirkt, wirft – wir wiesen zu Beginn dieses Kapitels schon darauf hin – nicht unerhebliche Schwierigkeiten auf. Sie hängen damit zusammen, daß wir den sinnesphysiologischen Vorgängen in unserem Organismus für sich genommen eigentlich noch nichts Sinnhaftes oder Symbolisches zuschreiben können, obwohl wir Gründe haben anzunehmen, daß sie als Bedingung der Möglichkeit ästhetischer Erfahrung an der Erzeugung von
„Sinn“
nicht unbeteiligt sind. Wir können zu dieser Frage nicht mehr als ein paar Vermutungen beitragen, und zwar dahingehend, daß wir im Hinblick auf einige Gestaltcharakteristiken die jeweils besondere Richtung andeuten, die sie dem Vorgang der ästhetischen Erfahrung weisen.
[134:406] So läßt sich beispielsweise für Figur/Grund ebenso wie für Fläche/Linie sagen, daß es in beiden Fällen darum geht, eine Sache zu konturieren, wenn auch jeweils mit einem besonderen Akzent. Während das Kind bei der Unterscheidung von Figur und Grund dazu veranlaßt wird, etwas vor einem Hintergrund in das Zentrum seiner Wahrnehmung zu rücken, fordert es die Linie-Fläche-Charakteristik zu einer Sichtweise auf, in der es etwas in unmittelbarer Nachbarschaft zu etwas anderem zu sehen und gleichzeitig von diesem zu unterscheiden sucht. Das Spiel mit Lot und Schräge spricht in besonderer Weise den Eigenbewegungssinn des Kindes an und bringt, da Bewegung nicht ohne irgendeine Form von Zeitlichkeit empfunden werden kann, auch eine Art Zeitstruktur in die Erfahrung des ästhetischen Objekts. Das kann im Medium des Bildes freilich nur andeutungsweise geschehen, etwa im Sinne der von Lessing (1959, S. 799)⁠ im Laokoon⁠ aufgestellten Behauptung, daß in den bildnerischen Kunstprodukten, die eigentlich immer nur einen einzelnen Moment festhalten könnten, das
„Transitorische des Augenblicks“
zur Anschauung gelangen könne. Noch anders liegt der Fall bei Bildfläche/Bildtiefe. Durch die Konstruktion eines Bildraums auf einer planimetrischen Bildfläche wird zugleich der Standort des Betrachters – egal ob produktiv oder rezeptiv tätig – konstruiert. Über die Koordinierung der Teilansichten und die Staffelung von nahen und fernen Bildzonen begibt sich das Kind in eine bestimmte, manchmal wechselnde Position zum Sujet seiner Darstellung. Wir vermuten, daß gerade in der Spezifität, Relativität und Variabilität einer derartigen
„Beobachterposition“
die besondere Erfahrungskomponente liegt, die von dieser Gestaltcharakteristik berührt wird.
|A 167|

Häufigkeitsverteilungen

[134:407] Wie schon im Hinblick auf die ästhetischen Stile in den Produkten von Kindern, soll nun auch für die beobachteten Gestaltcharakteristiken oder
„Dimensionen“
der Bilder Rechenschaft über deren Verteilung gegeben werden. Die Definition des jeweiligen Konstruktes läßt sich – wie oben geschehen – mit Hilfe weniger Exemplare geben. Es stellt sich aber die Frage ein, wie diese Konstrukte sich über die 58 Kinder aus Schule und Sondereinrichtungen verteilen, von denen wir insgesamt 416 Bildprodukte in die Auswertung einbezogen haben. Da die Charakteristiken, den Grundannahmen der Gestalttheorie folgend, als elementare sinnlich-visuelle Operationen ins Auge gefaßt wurden, ist die zunächst interessante Frage, ob es bedeutsame Differenzen in der Bevorzugung der einen oder anderen Dimension gibt oder ob gar eines unserer Konstrukte empirisch zwar im exemplarisch vorgeführten Fall, sonst aber kaum auftritt (Tabelle 9⁠). Zunächst ist erkennbar, daß in dem Gesamtkorpus der Bildmaterialien alle fünf Gestaltkonstrukte Vorkommen, allerdings mit deutlichen Unterschieden (nur 11 %
„Bildfläche/Bildtiefe“
, dagegen 37 %
„Figur/Grund“
). Mit keinem unserer Konstrukte haben wir also, so könnte man sagen, völlig
„danebengegriffen“
. Die deutlich unterschiedliche Verteilung aber gibt zu denken. Die Tatsache, daß die Kinder der Stichprobe am ehesten zu einer Bildorganisation greifen, die sich (dominant) am Figur-Grund-Schema orientiert – Kinder in Sondereinrichtungen tendenziell eher als die Kinder der Orientierungsstufe –, ist mit der gestalttheoretischen Hypothese verträglich, daß das Schema der Figur-
Tabelle 9: Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Einrichtung und Gestaltcharakteristik (Prozentangaben in Klammern)
Einr./Zahl d. Kinder Gestaltcharakteristik gesamt/Produkte
I II III IV V
therap.-heilpäd. Einr. 33 Ki. 124 (39) 56 (18) 66 (21) 48 (15) 23 (7) 317 (100)
O-Stufe 25 Ki. 30 (30) 14 (14) 21 (21) 11 (11) 23 (23) 99 (100)
gesamt/58 Ki. 154 (37) 70 (17) 87 (21) 59 (14) 46 (11) 416 (100)
I = Figur/Grund, II = Waagerechte/Senkrechte, III = Lot/Schräge, IV = Linie/ Fläche, V = Bildfläche/Bildtiefe
|A 168|Grund-Konstellation das (visuell) elementarste sei; eine Grundoperation der ästhetischen Tätigkeit, das perzeptiv einfachste Material gleichsam für die Ermöglichung ästhetischer Erfahrungen.
[134:408] Ein weiterer auffallender Befund ist die sehr geringe Anzahl von Bildern, die, als dominante Gestaltcharakteristik, die Opposition von Fläche und Tiefe (Dimension V) ins Spiel bringen. Es sind nur 46 von 416 Bildern (ca. 11 %). Handelt es sich hier vielleicht – entgegen unseren Vermutungen bei Bestimmung des Konstruktes – um ein weniger
„elementares“
Gestaltproblem als in den anderen Fällen, besonders in der Charakteristik Figur/Grund? Das scheint der Fall zu sein. Das Besondere des Konstruktes
„Bildfläche/Bildtiefe“
besteht nämlich darin, daß es – nicht bei dem unwillkürlichen Blick in die Landschaft, aber bei der malenden Tätigkeit – den Status des Beobachters impliziert, dem an Distanzen gelegen ist. Räumliches auf der Fläche zu simulieren – überzeugend wurde das für den Sonderfall der zentralperspektivischen Malerei erläutert –, folgt keiner unwillkürlich-universellen Aufmerksamkeitsrichtung der Sinnesorgane, sondern einer besonderen Mentalität. Die bildnerische Konstruktion einer räumlich-distanzierenden Beobachter-Sicht ist ein Ergebnis solcher über Lernprozesse, aber auch ästhetische Entscheidungen hinweg gebildeten Mentalität (Cezanne⁠ ist ihr pointiert gefolgt, Matisse⁠ war daran weniger interessiert).
[134:409] Diese Behauptung, daß nämlich die besondere Aufmerksamkeit auf die Gestaltcharakteristik
„Bildfläche/Bildtiefe“
am ehesten von kulturell erzeugten und entwicklungslogisch möglichen Lernvorgängen abhängig, also auch lernzugänglich ist, wird durch einige Details gestützt. Zwischen einerseits den
„Heimkindern“
, deren psychische Lage Entwicklungsverzögerungen, neurotische Symptomatiken und gravierende Teilleistungsmängel aufweist (alle diese Kinder besuchen eine Sonderschule), und andererseits den Kindern der Orientierungsstufe besteht ein auffallender Unterschied. Die Kinder der Orientierungsstufe bringen die Fläche/Tiefe-Charakteristik dreimal häufiger ins Spiel als die
„Heimkinder“
. Die ästhetische
„Beobachter“
-Mentalität scheint also von Merkmalen abzuhängen, die den Lernkarrieren zugerechnet werden können. Dazu paßt der Befund im Hinblick auf eine vermutbare Geschlechtstypik (Tabelle 10⁠). Der größte Unterschied zwischen Jungen und Mädchen, der bei so geringer Fallzahl am ehesten überzeugend sein mag, zeigt sich also wiederum am Konstrukt V,
„Bildfläche/Bildtiefe“
. Will man, in diesem Fall, nicht naturhaft präformierte Gestalt-Bevorzugungen annehmen, dann liegt es nahe, einen kulturell erzeugten Differenzeffekt zu vermuten: Woran liegt es also, daß Mädchen scheinbar mehr Interesse an der Bildtiefe haben als Jungen, die
„Waagerechte/Senkrechte“
(Dimension II) aber vergleichsweise nur äußerst selten bevorzugen? Am ehesten einleuchtend wäre die Vermutung, daß es sich bei diesen Differenzen um verschiedenartige Lerneffekte handelt, seien diese nun auf einen Entwicklungsvorsprung der Mädchen gegenüber den Jungen oder auf ge|A 169|
Tabelle 10: Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Gestaltcharakteristik und Geschlecht (Prozentangaben in Klammern)
Geschlecht Gestaltcharakteristik gesamt/
I II III IV V
männl.
37 Ki.		 106 (36) 58 (20) 59 (20) 46 (16) 23 (8) 292 (100)
weibl.
21 Ki.		 47 (39) 12 (10) 28 (24) 12 (10) 20 (17) 119 (100)
gesamt
58 Ki.		 153 (37) 70 (17) 87 (21) 58 (14) 43 (11) 411*⁠
*Anmerkung: 5 Bilder entstanden in geschlechtsgemischter Gruppenarbeit, deshalb hier nur n = 411
(100)
schlechtstypische Lernwege und Lernmilieus zurückzuführen. Eine Theorie der ästhetischen Bildung und der dabei ins Spiel kommenden Gestalthypothesen täte gut daran, diese Frage zu beantworten; wir wüßten dann besser, was
„Perzepte“
(Otto/Otto 1987)⁠ sind und wie sie sich einerseits zum Allgemeinen, andererseits zum Besonderen und Individuellen verhalten. Otto/Otto⁠ erläutern
„Perzepte“
nur im Hinblick auf die Verstehenszugänge, die Betrachter zu Bildern suchen, und heben dabei das je Besondere hervor (a. a. O., S. 54 ff.)⁠. Sie geben aber später, etwa in der Beschreibung der malerischen Entscheidungen Morandis (S. 156 ff.)⁠, zu erkennen, daß
„Perzepte“
bereits unterstellt werden können, wenn irgend jemand sich daran macht, irgendwie Gesehenes in ein Bild einzufädeln. Was wir
„Gestaltcharakteristik“
nennen, ist demnach in dem enthalten, was dort
„Perzept“
genannt wird.
„Bildfläche/Bildtiefe“
ist, neben den anderen vier Dimensionen, eine Komponente sowohl von Auffassungsweisen als auch von Darstellungsrichtungen. Von kulturellen oder entwicklungslogisch verortbaren Milieus scheint sie (mindestens sie!) – im Unterschied zu
„Figur/Grund“
– besonders abhängig zu sein. Auch historisch trat sie seit der Antike mal mehr, mal weniger hervor. Daß es sich dabei um ein Phänomen handelt, das zwar elementar gegeben, aber erst kontextabhängig zur Darstellung gebracht wird, wird ein wenig auch bekräftigt durch den Vergleich mit der Kontrollgruppe Erwachsener (Tabelle 11⁠).
[134:410] Die Zählung gibt nur einen bescheidenen Anhaltspunkt, kein beweiskräftiges Argument. Sie unterstützt indessen die Vermutung, daß das Zur-Geltung-Bringen der verschiedenen Gestaltcharakteristen Schwankungen unterworfen ist. Und das läßt sich nicht anders interpretieren (mögliche Artefakte der Kontrollgruppen-Zusammenstellung ausge|A 170|
Tabelle 11: Verteilung der Bildprodukte der Kinder und Erwachsenen, differenziert nach Gestaltcharakteristik (Prozentangaben in Klammem)
Gestaltcharakteristik gesamt/(Produkte)
I II III IV V
Erwachsene 5 (6) 14 (19) 22 (28) 23 (29) 15 (19) 80 (100)
Kinder 154 (37) 70 (17) 87 (21) 59 (14) 46 (11) 416 (100)
nommen) als so, daß die zunächst als elementar und allgemein angenommenen Konstrukte (in den Dimensionen I – V) veränderlich sind. Die Aufmerksamkeit für Bildtiefe (V) und Linie/Fläche (IV) nimmt zu, die für Figur/Grund erheblich ab. Die darin dokumentierte Tendenz ist, trotz der geringen Fallzahl (80 Produkte der Erwachsenen gegen 416 Produkte der Kinder), bemerkenswert. Figur/Grund ist anscheinend ein derart allgemeines Schema der visuellen Perzeption, daß es mit zunehmendem Lebensalter, zunehmender ästhetischer Lernerfahrung, uninteressant wird. Interessant und die ästhetische Erfahrung herausfordernd werden die anderen – unter diesen besonders die Aufmerksamkeit auf die Bildtiefe (V), noch ausgeprägter auf Linie/Fläche (IV), aber auch die Schräge (III). Ästhetische Erfahrung hat offenbar etwas mit den Aufmerksamkeiten zu tun, die wir auf die verschiedenen Gestaltmerkmale ästhetischer Vorgänge richten. Daß diese Aufmerksamkeit sich ändert, sieht man an den beiden extremen Verhältnissen der Konstrukte I und V beim Vergleich der drei Tabellen⁠⁠⁠: Der Anteil der Fälle, in denen die Gestaltcharakteristik Figur/Grund dominiert, geht kontinuierlich zurück: 39 % in den Sondereinrichtungen, 36 % bei den Jungen, 30 % bei den Kindern der Orientierungsstufe, 6 % bei den Erwachsenen. Die relative Fallzahl des anderen Extrems, die Fläche/Tiefe-Charakteristik, nimmt hingegen kontinuierlich zu: 7 % in den Sondereinrichtungen, 17 % bei den Mädchen, 23 % bei den Kindern der Orientierungsstufe; bei den Erwachsenen tritt zwar die Bedeutung dieser Charakteristik wieder zurück (19 %), aber zugunsten von Linie/Fläche (29 %), die bei den Kindern noch eine ganz untergeordnete Rolle spielte (14 %). Der geringen Fallzahl wegen sollte man mit allzu forschen Folgerungen vorsichtig sein. Man darf aber wohl eine allgemeine Tendenz-Behauptung wagen: Gestalttheoretische Hypothesen mögen zwar, jedenfalls im visuell-sinnlichen Bereich, ein prinzipiell verfügbares Repertoire ästhetischer Perzeptions- und Tätigkeitsmuster beschreiben; diese Muster aber treten lebensgeschichtlich in die Kontexte von Kultur und Entwicklung ein und gewinnen oder verlieren dabei an Gewicht. Der Begriff der ästhetischen |A 171|Erfahrung gewinnt damit ein wenig an Kontur: sie als universell, im Sinne eines allgemeinen anthropologischen Aisthesis-Konzepts zu beschreiben, scheint weniger überzeugend zu sein; vielmehr sollte man anerkennen (und dann auch detaillierter beschreiben), daß solche Erfahrung sich erst dadurch konturiert, daß jenes gestalttheoretisch bestimmte
„Repertoire“
von den Individuen in Auseinandersetzung mit den (selektiven) kulturellen Figurationen gebracht wird. Man kann das durchaus ästhetisches Lernen oder ästhetische Bildung nennen.

6.2 Musik

[134:411] Das Ohr ist – schon im Hinblick auf seine rezipierende Funktion – anders gebaut als das Auge (es kann beispielsweise viel kleinere Zeiteinheiten registrieren). Das erfordert Fragen, die sich von den visuellen Gestaltcharakteristiken entfernen. Der Verführung, die in bezug auf Bilder formulierten Gestalthypothesen nun auf die Musik zu übertragen, sei es auch nur als Suche nach je analogen Charakteristiken des musikalischen Materials, muß man offensichtlich widerstehen. Das gilt auch dann, wenn man die Tatsache berücksichtigt, daß eine Fülle musikalisch-beschreibender Vokabeln unserer Umgangssprache das Auditive mit dem Visuellen konfundiert: hoch und tief, nah und fern, Klangfarbe, hell und dunkel, Klangraum usw.. Die Überschreitung der Sinnesgrenzen ist für unser ästhetisches Vokabular der Normalfall; daß der Ausdruck
„sanft“
nicht nur für taktile Berührung, sondern auch für Farben und Tonfolgen verwendet wird, hat nichts Anstößiges. Indessen wäre es voreilig, aus derartigen Synästhesien gleichsam universelle, also von der Besonderheit jedes Einzelsinnes unabhängige Gestaltcharakteristiken zu gewinnen. Es zeigen sich nämlich Schwierigkeiten, wenn man genauer
„hinhört“
.
„Nirgends in der Welt schweift jene eigentümliche Wesenheit umher, die uns als Ton vertraut ist; nur was ihn verursacht, gehört der Außenwelt an“
(Kurth 1931, S. 1)⁠
. Die wesentlichen Schwierigkeiten eines gestalttheoretischen Zugangs zu musikalischen Ereignissen stecken schon in diesem Satz. Denken wir bei dem Wort
„Ton“
nicht an den elektronisch erzeugten, graphisch darstellbar als die
„reine“
Sinuskurve, sondern an das akustisch vielfältigere Phänomen, das im Regelfall unser Ohr erreicht, und präzisieren wir
„Außenwelt“
als das, was beschreibbar ist, ohne voreilig differentielle psychologische Konstrukte zu Hilfe zu nehmen, dann besagt diese Behauptung: Der (musikalischen) Innenwelt gehört nicht an, was die (physikalischen) Ursachen für Töne, Klänge und Geräusche sind; aber auch das, was ihr angehört, kann als Phänomen, als
„Wesenheit“
bezeichnet werden, allerdings als solche, die erst in der
„In|A 172|nenwelt“
konstituiert wird; nur insofern sind sie uns
„vertraut“
. Nach welchen Regeln – das ist nicht in der Behauptung Kurths⁠ enthalten, sondern läßt sich aus ihr folgern – konturiert sich das, was wir Geräusch, Ton oder
„Klang“
nennen und was nicht anders als über die Beschreibung der auditiven Tätigkeit unseres Organismus zugänglich gemacht werden kann?
[134:412] Das war (1931) und ist der Startpunkt für gestalttheoretische Überlegungen im Felde der Musik. Die zunächst sich einstellende Beobachtung – zahllos mitgeteilt – betrifft die Tatsache, daß das Ohr in der Lage ist, aus einem Strom von diffusen Reizen, etwa den vielfältigen Geräuschen, die durch das Fenster in den Raum dringen, einzelne Geräusche oder Geräuschfolgen als konturierte Ton- oder Klangereignisse herauszuhören. Wir legen ihnen überdies eine Raumvorstellung bei, empfinden an ihnen Spannungen, Energien, Kräfte, sprechen ihnen gleichsam Materialeigenschaften wie Gewicht, Festigkeit, Härte zu. Wir transformieren also einerseits, durch die Vorgänge im Organismus, Ereignisse der
„Außenwelt“
zu solchen der
„Innenwelt“
; wir beziehen aber, im alltäglichen Reden, die
„inneren“
Vorgänge wiederum, analogisierend, auf
„Äußeres“
.
[134:413] Denken wir uns nun nicht eine aus diffusen Straßengeräuschen herausgehörte Klang- oder Tonfolge, sondern ein Stück gehörter Musik (z. B. jenes oben zitierte Stück von L. Nono⁠), dann ist die Aufgabe, vor der das Ohr sich findet, differenzierter. Jetzt nämlich muß nicht nur, als eine Konstruktion der
„Innenwelt“
, die Tonquelle vom Ton unterschieden, sondern es müssen Ereignisse innerhalb der künstlich erzeugten Tonfolgen differenziert werden. Dabei wurde (vgl. z. B. neben Kurth 1931⁠ auch Albersheim 1974⁠, Wellek 1982⁠) eine Reihe von Grundfragen formuliert, die auch für uns leitend sind:
  • –
    [134:414] Ist es zulässig, musikalische Vorgänge mit analogisierenden Vokabeln wie
    „Kraft“
    ,
    „Energie“
    ,
    „Schwere“
    u. ä. zu beschreiben, wie Kurth⁠ das tut, in gestalttheoretischer Absicht, wenngleich beispielsweise nicht bestritten werden kann, daß das Erleben von Musik etwa den Energiehaushalt des Organismus anrührt (Einatmen – Ausatmen)?
  • –
    [134:415] Was folgt gestalthypothetisch aus der Tatsache, daß musikalische Ereignisse (anders als bei Bildern) Bewegungsvorgänge in der Zeit sind, die ohne Erinnerung und Antizipation, ohne wenigstens imaginierte Körperbewegungen gar nicht konstituiert werden können?
  • –
    [134:416] Ist es bestreitbar, daß auch musikalische Ereignisse, in dieser Hinsicht vielleicht den visuellen analog,
    „Raumempfindung“
    erzeugen, wenngleich
    „imaginär“
    (Kurth 1931, S. 119)⁠
    , und welche musikalische Gestaltqualität könnte dafür in Anspruch genommen werden?
  • –
    [134:417] Was könnte musikalisch der
    „Figur-Grund“
    -Opposition entsprechen? Ist es überhaupt sinnvoll, in dieser und in anderen Hinsichten die visuellen und die auditiven Gestaltcharakteristiken zu analogisieren?
|A 173|
[134:418] Derartige und mannigfache weitere Fragen hat die musikpsychologische Forschung bisher nicht so weit geklärt, daß der Stand empirisch zuverlässiger Hypothesen dem vergleichbar wäre, dem wir uns im Falle des Bildes anschließen konnten. Wenn nun also im folgenden mehrere Gestaltcharakteristiken vorgeschlagen werden, dann handelt es sich dabei um Konstrukte, die sich mehr oder weniger dicht auf die musiktheoretische Diskussion beziehen und von denen wir, nach Durchsicht des empirischen Materials, annehmen, daß mit ihrer Hilfe einige Komponenten der ästhetisch-musikalischen Erfahrung der Kinder beim Improvisieren beschrieben werden können.

Volumen – Linie

[134:419] Daß Musik in irgendeiner Weise
„Räumliches“
präsentiert, ist in der Gestalttheorie immer wieder hervorgehoben worden; die genauere Beschreibung bereitet indessen Schwierigkeiten. Handelt es sich nur um eine
„Raumempfindung“
, ein
„Raumgefühl“
, das Gefühl von
„Fülle“
, um ein
„Auswirkungsfeld“
? Kann der musikalische
„Raum“
sich
„vergrößern“
,
„verkleinern“
,
„verdichten“
(vgl. hierzu besonders Wellek 1982, S. 295 ff.⁠, Albersheim 1974⁠)? Die Uneindeutigkeit des Vokabulars ist keine Folge mangelhaften Nachdenkens; sie hängt schon an der Schwierigkeit, genau sagen zu können, was der Schall bewirkt, wenn er durch das Ohr in den Organismus eintritt und hier, in der Innenwelt, ein Erlebnis oder gar eine Erfahrung ermöglicht. Diese besondere Erfahrung des Schalles, Tones oder Klanges hat man zusammenfassend seine
„Voluminosität“
genannt (Plessner 1982)⁠. Das Volumen kann größer oder kleiner sein, diffus oder in sich konturiert, wir können es in distanziertem Hören uns gegenüberstellen, es kann uns aber auch einhüllen – immer entsteht indessen ein
„Raumgefühl“
, das nicht identisch ist mit dem, was der Gesichtssinn vermitteln kann. Man darf es vielleicht, wenngleich riskant – denkt man etwa an die Raumgefühle von Blinden –, auch so sagen: Das Raumgefühl des Gesichtssinnes artikuliert eher den Außenraum, das des Gehörs eher den Innenraum.
[134:420] Die (innere) Empfindung solchen Volumens (etwa bei den Orgeltoccaten Bachs⁠ oder häufig in den Streicherpassagen in Ouvertüren von Wagners⁠ Opern, in
„Atmosphères“
von Ligeti⁠) kann nun aber gar nicht anders zustande kommen als in Opposition zu einer Hör-Erwartung, die mit genau figurierten Tonfolgen rechnet – mit
„Linien“
oder wie sonst wir uns mit dem dürftigen Vokabular behelfen wollen. Solch lineare Tonfolgen machen, durch ihre imaginierte oder realisierte Entgegensetzung, das Volumen erst als solches erkennbar, wie andererseits eine als linear gehörte Tonfolge ihre besondere Charakteristik und die dazu gehörende Aufmerksamkeit (nicht nur, aber auch) durch die erwar|A 174|tete oder tatsächliche Bezugnahme auf
„Voluminosität“
erhält. Am vertrautesten ist uns diese Charakteristik musikalischer Objekte als melodische
„Linie“
. Durchaus sinnvoll ist es aber auch, im Zusammenhang von poly- oder freimetrischen Percussionsstücken etwa, von rhythmischen Linien zu sprechen; ebenso gibt es – der Reiz vieler Instrumentalkonzerte besteht u. a. darin – durch Klangfarbenkontraste erzeugte musikalische Linearität, in Beziehung zu voluminöser Klangfülle.
Nbsp. 20
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
[134:428] Das ist eine ganz elementare Problemstellung musikalischer Hervorbringungen von Kindern. Jedes Kind mußte – ohne daß ihm dies ausdrücklich gesagt worden wäre – mit den in den
„Wesensmerkmalen“
des Schalles (Plessner)⁠ gesetzten Problemen zurechtkommen. Wie also haben sie das bewerkstelligt, als Relation zwischen
„Volumen“
und
„Linie“
? Wir teilen hier nur ein Beispiel (Notenbeispiel 20⁠) mit, zur Erläuterung des gemeinten Sachverhalts. In den mit
„A“
bezeichneten Abschnitten dieser Improvisation erzeugt der Spieler eine – für das Xylophon wohl größtmögliche – Voluminosität durch das fast durchgängig zweistimmige Spiel und den raschen Wechsel von tiefen und hohen Lagen. Durch diesen Klangraum werden nun (B), etwas verhaltener, feine melodische Linien
„gezogen“
. Aufeinander bezogen bleiben die verschiedenen Abschnitte dabei durch das gleichbleibende Metrum. Was an |A 175|Beginn und Ende des Stückes nacheinander geschieht, kann aber auch, wie im Abschnitt
„AB“
, gleichzeitig erklingen: Durch das Festhalten an der Mehrstimmigkeit einerseits, das Spielen zweier melodischer Linien andererseits werden beide Aspekte der Gestaltcharakteristik aufs dichteste miteinander verknüpft: die Linien sind nicht mehr irgendwo im Raum, sondern sie ermöglichen ihn erst, indem sie ihn begrenzen.

Schweben – Festigen

[134:429] Die Dynamik von Volumen und Linie entsteht in der Auseinandersetzung mit der möglichen Klangfülle in Relation zu eher
„klangdünnen“
linearen Tonfiguren. Die zweite Auswertungskategorie bringt hingegen ein anderes musikalisches Gestaltproblem in den Vordergrund; es besteht darin, im Laufe des improvisierenden Spiels unterschiedliche Richtungstendenzen miteinander in Beziehung zu setzen. Wenngleich auch in der oben erläuterten Gestaltdynamik
„Volumen – Linie“
die linearen Teile nicht nur als relationale Opposition zur Klangfülle fungieren, sondern auch ihr Verlaufscharakter unüberhörbar ist, soll nun dieser ausdrücklich zum Thema gemacht werden (ebenso wie das bildliche bestätigt uns auch das musikalische Material in der Auffassung, daß ästhetische Objekte selten nur eine einzige Gestaltcharakteristik enthalten; man kann an ihnen lediglich beobachten, daß mal diese, mal jene Dynamik besonders hervortritt).
[134:430] Um den Spielverlauf, die Auseinandersetzung mit der besonderen Gerichtetheit in den kindlichen Improvisationen zu beschreiben, verwenden wir ein gestalttheoretisches Konstrukt, das wir
„Schweben – Festigen“
nennen. Anders als im Falle der bloßen Nachahmung einer im Traditionsbestand vorhandenen Melodie muß in der freien Improvisation eine Art Aufgabe bewältigt werden, die darin bestehen kann, daß einem tatsächlichen oder nur imaginierten Ende einer Tonfolgebewegung scheinbare Unentschiedenheiten entgegengesetzt werden. Die Richtungskomponente nennen wir
„Festigen“
, die Unentschiedenheitskomponente
„Schweben“
. Welche Ausprägungen diese Charakteristik im Melodischen erfährt, soll an zwei
„klassischen“
Beispielen erläutert werden (Notenbeispiel 21⁠ und 22⁠). Kurth (1918)⁠ beschreibt am Beispiel der Zwischenspiele in den Fugen Bachs⁠ zwei verschiedene Arten musikalischer Figuration: gerichtete (auf- oder absteigende, 1) und schwebende (2). Die
„schwebende“
Figur muß nicht in der Höhe liegen – was durch die beim Wort Schweben sich einstellende Assoziation naheliegen könnte. Auch die Tiefe kann den Grund fraglich, die Richtung unentschieden lassen, so in der Anfangsformel des Knecht Ruprecht (Schumann, Album für die Jugend, opus 68, Notenbeispiel 22⁠). Während also die Schwebe-Figur nicht auf eine Richtung festgelegt ist oder |A 176|ihr Ende suggestiv antizipiert, einen oder mehrere Töne umspielt und also zunächst offen läßt, ob und wie sie sich schließen könnte, bringen die auf- und absteigenden Tonfolgen eine festigende Komponente ins Spiel. Das dynamische Spiel mit Richtungen betrifft jedoch nicht nur den horizontalen Verlauf des Melodischen, sondern ebenso die vertikale Musikvorstellung, wo sie als
„schwer-leicht“
-Differenz im Rhythmischen wie Harmonischen die Wahrnehmung leitet. Schwebendes kommt in den kindlichen Improvisationen auch durch geringere Lautstärke, durch Verzicht auf Grundton-Orientierung, rhythmische und metrische Wechsel zur Darstellung; Festigendes findet seine Form eher durch tonale Eindeutigkeit, deutliche Akzentuierungen, dynamische Steigerungen, klare rhythmische Konturen.
Nbsp. 21
Hier ist die Notation einer auf- und absteigenden und einer schwebenden Figur zu sehen.
Nbsp. 22
Hier ist die Notation der Anfangsformel aus Schumanns Knecht Ruprecht zu sehen.
Nbsp. 23
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf einem Metallophon zu sehen.
|A 177|
[134:446] Hat man dieses gestalttheoretische Konstrukt im Kopf, dann erschließt sich eine weitere Eigentümlichkeit des kindlich-musikalischen Erfindungs-Repertoires, der musikalischen Einbildungskraft. Auf dem Metallophon (Notenbeispiel 23⁠) spielt ein Mädchen ein Stück, das sich klar in vier Abschnitte gliedern läßt; es birgt bereits einen ersten Hinweis auf Festigkeit: ein jeder Abschnitt wird durch eine melodische Kadenz zum Abschluß gebracht; egal, was vorher geschieht, bei jeder Kadenz
„weiß man, wo man ist“
, in welche Richtung man gegangen ist. Innerhalb der Abschnitte 1 und 2 wird hingegen der schwebende Charakter in erster Linie durch das Glissandospiel hervorgerufen, dessen Verschwommenheit jedoch durch Rhythmisierung (in Abschnitt 1 entspricht jedes Glissando genau einem Achtel) sowie durch den Wechsel mit konstant angeschlagenen, gleichbleibenden Tönen, an dem die Glissandi gleichsam
„aufgehängt“
werden, relativiert wird. In den Abschnitten 3 und 4 wird dieses Prinzip weiterentwickelt (daß es aber das gleiche bleibt, bietet dem Ohr, aufs Ganze der Improvisation bezogen, einen zusätzlichen Orientierungspunkt): Zwar besteht in Hinsicht auf die Spielweise weiterhin die Unterscheidung zwischen Unklar-Verwischtem und distinkter Tonerzeugung; melodisch jedoch übernimmt hier das Glissando die Funktion des Gerichteten gegenüber den eine Tonstufe umspielenden Schwebefiguren festen Anschlags, bzw. die Funktion des Verbindenden zwischen zwei für sich genommen unentschieden wirkenden Linien in einem hohen und einem tiefen Tonraum (Abschnitt 4).

Diffusität – Motivkontur

[134:447] Bisher war lediglich von Figuren oder Figurationen, also von solchen Tonfolgen die Rede, die sich, als irgendwie prägnant, nur durch die allgemeinen Merkmale der
„Festigkeit“
oder der
„Linearität“
von der je anderen Komponente des musikalischen Materials abheben. Nun soll Prägnanz näher bestimmt werden, und zwar als
„Motiv“
. Von einem Motiv sprechen wir dann, wenn eine Tonfolge deutlich von seiner musikalischen Umgebung abgegrenzt erscheint; wenn es in sich geschlossen ist oder wenigstens durch Wiederholung innere Kohärenz behauptet; wenn seine Präsenszeit nicht mehr als vier Sekunden dauert (vgl. Graf 1982⁠, de la Motte-Haber 1985⁠); wenn also eine Figuration von Tönen sich aus dem übrigen Bewegungsfluß heraushebt und so, in gestaltpsychologischer Redeweise, ein
„Bewegungsbild“
entsteht (Wellek 1982)⁠, das auch bei leicht veränderter Form und bei Transpositionen in andere Tonhöhen in seiner Qualität erhalten bleibt, als gleichsam kleinste musikalische Sinneinheit. Ein bekanntes und zugleich sehr einprägsames Beispiel ist der Beginn des Brandenburgischen Konzertes Nr. 3 von J. S. Bach⁠, ein Motiv mit seinen Wiederholungen und Transpositionen (Notenbeispiel 24⁠). Demgegenüber nennen wir
„diffus“
alles das, wovon |A 178|das Motiv abgegrenzt oder aus dem es herausgehoben wird. Die hier vielleicht naheliegende normative Konnotation, Motive wären irgendwie besser als das umgebende,
„diffuse“
musikalische Material, muß man indessen vermeiden – wie beim Hören des gerade zitierten Stückes gut nachgeprüft werden kann. Es gibt gelegentlich höchst eindrucksvolle Musik, die, in konsequentem Verzicht auf konturierte Motive, nur
„Diffusität“
ausarbeitet und so mit der (enttäuschten) Motiv-Erwartung des Hörers spielt. Der Regelfall ist indessen das Hin- und Her-Pendeln oder Ineinanderschachteln von motivischer Akzentuierung und motivisch unkonturierten, mehrdeutigen musikalischen Figurationen.
Nbsp. 24
Hier ist die Notation des Beginns der Brandenburgischen Konzerte Nr. 3 (1721) von Johann Sebastian Bach zu sehen.
Nbsp. 25
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Baßstäben zu sehen.
[134:451] Diese Charakteristik der Bearbeitung musikalischen Materials ist – jedenfalls in unserer Kultur – derart elementar, daß wir sie mühelos in den Improvisationen der Kinder auffinden konnten (vgl. hierzu auch J. Bamberger 1991)⁠. Das gilt allerdings nur mit einer wichtigen Einschränkung. In der kindlichen Produktion treten die beiden
„Referenten“
der Relation
„Motiv – Umgebung“
häufig wenig prägnant hervor; wir sprechen deshalb auch nur von Motivkontur, um damit anzuzeigen, daß das, was sich in den Improvisationen finden läßt, zwar häufig als klares
„Motiv“
erkennbar ist, in anderen Fällen aber sich darauf erst
„konturierend“
zubewegt. Vergleichbares gilt für
„Diffusität“
; sie ist mal mehr, mal weniger von Figurationen durchsetzt (häufig im Rhythmus), die weder nur
„diffus“
noch schon nach Maßgabe von Motiven beschrieben werden können. Woran hier indessen gelegen ist, das ist die Frage, ob die Kinder denn überhaupt, und zwar vermutlich unwillkürlich, diese Gestaltproblematik ins Spiel bringen. Im Notenbeispiel 25⁠ ist das Spiel der Oberstimme eindeutig als
„Motiv“
identifizierbar, mit Umkehrung, Transposition, Erweiterung. Das rhythmisch gleichmäßige, sich auf zwei Töne beschränkende, aber
‚an sich‘
nicht unstrukturierte Spiel der Unterstimme (Baßstäbe) wird
„diffus“
erst durch die Gegenüberstellung der sehr viel prägnanteren Motivbildung des darüber liegenden Xylophons.
|A 179|
[134:452] In anderen Fällen entsteht die Diffusität durch den Gebrauch freier (oder gar keiner) Rhythmen, oft einhergehend mit Akzentlosigkeit, wogegen dann eine geschlossene musikalische Figur abgesetzt wird (Notenbeispiel 26⁠). Das gleiche Gestaltproblem wird von den Kindern nicht nur in der Gleichzeitigkeit verschiedener Stimmen, sondern auch im Nacheinander nur einer Stimme realisiert. Mal steht das konturierte oder in Konturierung begriffene Motiv am Anfang, mal entsteht es erst allmählich aus den diffusen Anfangsbemühungen heraus.
Nbsp. 26
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 27
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
[134:459]
„Diffusität“
kann also – für die Kinder – auch eine Zone ästhetischer Unsicherheit sein, vor deren Hintergrund oder Ausgangslage Motive erst allmählich konturiert werden können und dann, Schritt für Schritt, in die Gestalt von
„Motivkontur und Diffusität“
hineingearbeitet werden. Ein solcher Prozeß läßt sich anhand der Xylophonimprovisation, siehe Notenbeispiel 27⁠, nachzeichnen: Am Ende des Stückes formuliert das Kind einen längeren musikalischen Gedanken, der – vergleichbar dem Prinzip der entwickelnden Variation – aus der Beschäftigung mit diffusem und konturierterem Motivmaterial hervorgeht. Entscheidend für die Konstituierung eines Bewegungsbildes ist zunächst das Eröffnungsmotiv, in dem die einprägsamen Merkmale des aufwärtsgerichteten (Quart-)Sprunges der Geradtaktigkeit (mit Auftakt) und der raschen Bewegung verbunden sind. Auf diese Merkmale nimmt das Kind, mindestens partiell, im Laufe des Spiels immer wieder Bezug. Die dazwischen erklingenden Tonfolgen wirken demgegenüber diffuser, vor allem deshalb, weil sie zwischen geradem und ungeradem Takt, aber auch in melodischer und tonaler Hinsicht, unentschieden pendeln. Doch stellen diese diffusen Passagen einen wichtigen Baustein, den 3/4-Aufgang, für den |A 180|Schlußgedanken bereit, der hier jedoch in den nun gefestigten 4/4-Takt transformiert wird.
[134:460] Vielleicht handelt es sich hier – wie im Falle der Figur-Grund-Konstellation im Bereich des Visuellen – um die elementarste musikalische Gestaltcharakteristik, wenn nicht schon
„Volumen – Linie“
dafür genommen werden kann. Die Konturierung eines Motivs (produzierend oder rezipierend) vor einem uneindeutigen Hintergrund akustischer Ereignisse ist uns schon, elementar und naiv, durch den Ruf des Kuckucks vertraut. Es ist deshalb nicht verwunderlich, wenn wir Lösungen oder Arrangements dieses Problems sowohl in den großen musikalischen Kompositionen finden als auch in den manchmal unbeholfen wirkenden Versuchen unserer Stichprobe von Kindern.

Erwartungen – Antworten

[134:461] Die bisher erläuterten Gestaltcharakteristiken wurden immer als das dynamische Spiel zwischen zwei Komponenten, als ein Hin und Her zwischen Volumen und Linie, Schweben und Festigen, Diffusität und Motivkontur beschrieben. Dabei zeigte sich, daß das Vokabular der Beschreibungen an vielen Stellen die Grenzen der musiktheoretisch immanenten Terminologie überschreiten mußte. Die Gründe dafür liegen darin, daß theoretische Erörterungen von Vorgängen der ästhetischen Bildung ohne Bezugnahme auf Sachverhalte der
„Innenwelt“
nicht sinnvoll möglich sind – es sei denn, der Ausdruck
„Bildung“
bedeutet nichts anderes als die Repräsentanz von Wissensvorräten im Individuum. Eine solche Einengung des Bildungsbegriffs – das ist in der Fachdiskussion unstrittig – ist nicht zu rechtfertigen. Sachverhalte der Bildung bedürfen also, wenn man sie in Kontinuität mit der subjektphilosophischen Tradition beschreiben will, eines Vokabulars, das die fachwissenschaftlichen Terminologiegrenzen überschreitet und gelegentlich auch durchmischt, sofern damit nicht Ungenauigkeit riskiert wird.
[134:462] Ein besonders pointierter Fall solcher Grenzüberschreitung liegt im folgenden vor: Die musiktheoretisch geläufige Entgegensetzung von
„Spannungsaufbau – Entspannung“
wurde hier, im Sinne des interaktionistischen Vokabulars, erweitert zu
„Erwartung – Antwort“
, weil wir in den kindlichen Improvisationen beobachten konnten, daß eigentlich jeder Spannungsaufbau zugleich auch eine Erwartung erzeugt, die im Verlaufe der Improvisation in mannigfacher Weise zur Darstellung kommen kann und auf die ebenfalls sehr verschiedenartig geantwortet wird. Der Leser ist indessen vorbereitet: Bereits bei der Erörterung, ob musikalisches Zusammenspiel nicht nur überhaupt als
„Interaktion“
gedeutet werden, sondern auch gelegentlich die Form des Dialoges annehmen könne, wurden Termini der Interaktionstheorie verwendet. Gleicharti|A 181|ges geschieht nun in dem Konstrukt
„Erwartungen – Antworten“
, wenngleich diese Gestaltcharakteristik, wie wir sehen werden, keineswegs auf
„Dialogisches“
, im Sinne eines abwechselnden Spiels, beschränkt bleibt. Auch wenn man sich von der Metapher, die in der musikkommentierenden Literatur häufig ist, nämlich daß die Musik
„wie ein Gespräch“
sei, ein wenig distanziert, kann man fragen, ob es einen musikalischen Grund für diese Konnotation gibt. Es gibt ihn. Es gibt ihn allerdings nur dann, wenn man die Relation zwischen Erwartung und Antwort, Spannung und Entspannung nicht sich auf zwei Interaktionspartner verteilt denkt, sondern auch als ein innermusikalisches Geschehen, gleichsam als
„Gespräch“
der Stimme mit sich selbst.
[134:463] Zwar gibt es in der Musikgeschichte auch Kompositionen, für die sich geltend machen ließe, daß das eine Motiv eine
„Frage“
oder
„Erwartung“
, das andere die
„Antwort“
darauf sei (z. B. manches in den späten Streichquartetten Beethovens⁠), doch ist der Ausdruck
„Erwartung“
(anstelle von
„Frage“
) den musikalischen Sachverhalten näher. Die musikalischen Sachverhalte, an die hier zu denken ist – und damit schließen wir an die oben erörterte
„Motivkontur“
an –, bestehen darin, daß Tonfigurationen eine Erwartung aufbauen können, der nicht mehr nur durch bloße Wiederholung entsprochen werden kann. Selbst in den Echo-Effekten vieler Madrigale der Renaissance erfolgt die
„Antwort“
mindestens leiser; sie sind der eine Extrempunkt auf der möglichen Skala von
„Erwartung-Antwort“
-Gestalten. Der andere Extrempunkt sind Variationen, die auf eine im Thema vorgegebene
„Erwartung“
antworten, den Hörer (allerdings nur den flüchtigen) aber im ungewissen lassen, ob in der
„Antwort“
überhaupt noch auf die im Thema formulierte
„Erwartung“
reagiert wird (z. B. in den Klaviervariationen opus 23 von A. Webern⁠). Was so zum Kompositionsproblem der Gattung
„Variation“
gehört, kann man indessen, als immanente Struktur, auch im einzelnen musikalischen Produkt auffinden: Es wird eine
„Erwartung“
eingeführt; und es entsteht nun die Frage, was als
„Antwort“
dazu ergänzt wird (auch in dieser Hinsicht sind die Kompositionen Bachs⁠ eine kaum ausschöpfbare Fundgrube).
[134:464] Diese Gestaltproblematik scheint derart allgemein zu sein, daß die Kinder (wir werden noch sehen, in welcher Häufigkeit) sie wie selbstverständlich in ihren Erfindungen zum Klingen bringen – sofern sie nicht mit anderen Gestaltproblemen vorwiegend beschäftigt sind. Die trivialste Form der musikalischen Darstellung von
„Erwartung“
ist freilich die aufsteigende Tonfolge, der, als
„Antwort“
, eine absteigende, zum Grundton sich wendende Bewegung entspräche. Aber es kann auch ganz anders sein. Erwartungen werden auch durch rhythmische Veränderungen, vor allem Dehnungen und Synkopierungen, durch den häufigen Gebrauch leiterfremder Tonstufen – hier besonders auch aufsteigende Chromatik – und Dissonanzen sowie durch das Spielen offener Figuren (von denen die aufsteigende Linie nur eine Möglichkeit darstellt) erzeugt.
|A 182|
[134:465] Auch der Begriff
„Antwort“
umfaßt deshalb alle Möglichkeiten der Reaktion auf die erzeugte
„Spannungserwartung“
, beispielsweise durch gleichmäßig gegliederten Rhythmus, durch auf die explizite oder latente Tonalität bezogene Schlußwendungen; aber auch durch den Sachverhalt, daß eine aufgebaute Erwartung zunächst noch gesteigert und schließlich
„enttäuscht“
wird, so daß derjenige, der das Stück nachvollzieht, genötigt wird, sich eine für ihn passende, befriedigende Antwort selbst zu imaginieren. Vor allem aber – und das macht die Analogie zur Sprache schwierig – müssen Erwartung und Antwort keineswegs nacheinander, sondern können auch ineinander verschachtelt erklingen, so daß während (beispielsweise melodisch-grundtonbezogen) eine Antwort gegeben wird, zugleich (beispielsweise rhythmisch synkopiert) eine erneute Erwartung erzeugt wird.
Nbsp. 28
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 28a
Hier ist die Notation der diastematischen Reduktion von Notenbeispiel 28 zu sehen.
[134:480] Am Notenbeispiel 28⁠ soll das erläutert werden. Was wir zunächst wahrnehmen, ist die Reihung von vier Spannungsbögen, die jedoch in sich noch Steigerungen bereithalten. So erweitert der zweite Bogen von d nach b den ersten (c – g – c); der dritte enthält, in bezug auf die ersten beiden, ein weiteres Spannungsmoment durch die Verzögerung der Antwort und die Ambitus-Erweiterung (g – d); und erst der vierte Bogen führt wieder zum Ausgangston (c) zurück. Reduziert auf den melodischen Verlauf des Stückes zeigt sich darin ein Musterbeispiel für musikalisches Erwartung-Antwort-Spiel (Notenbeispiel 28 a⁠). Durch die rhythmische Gestaltung wird die Sache jedoch erheblich komplexer (Noten|A 183|beispiel 28⁠). Dort, wo wir melodisch einen Ruhepunkt erwarten (und zwar nur dort), kommt Bewegung ins Spiel (R?). Zusätzlich läßt sich das Ende des ersten und der Anfang des zweiten Bogens nicht deutlich erkennen (A/E?): darf ich noch entspannen, oder muß ich schon wieder Erwartungshaltung einnehmen? Die vermeintlich antwortende, absteigende Linie des zweiten Bogens wird synkopiert gespielt; die dadurch hervorgerufene Dehnung verhindert, verzögert zumindest den Spannungsabbau. Mit Beginn des dritten Bogens bis zum Ende wechselt der Spieler immer wieder das Metrum (M?), so daß man sich der (melodischen) Antworten nie sicher sein kann.
[134:481] Solche (sprachfernen) Momente musikalischen Umgangs mit Erwartungshaltungen zeichnen die Gestaltcharakteristik aus. Zwar liegt uns in längst nicht allen dieser Klasse zugeordneten Improvisationen eine derartige Verdichtung möglicher Ausprägungen von Erwartungs- und Antwortaspekten vor – insofern ist das gezeigte Stück zwar nicht repräsentativ, aber exemplarisch. An ihm kann (fast) alles Wesentliche gezeigt werden. Doch entsteht bei allen Improvisationen, die wir der Gestaltcharakteristik
„Erwartung/Antwort“
als je dominant zugeordnet haben, entschieden deutlicher als bei anderen, Neugier, Spannung, eine besondere Art der Aufmerksamkeit. Viele Stücke der Kinder enthalten diese Charakteristik. Sie dokumentiert einen elementaren, vielleicht wenig aufregenden Sachverhalt. Die Frage ist nun, ob dies nicht nur für die begrenzte Stichprobe von 50 Kindern und 360 Produkten behauptet werden kann, sondern für Möglichkeitsbedingungen ästhetischer Erfahrung überhaupt, wenigstens der musikalischen. Erwartung-Antwort-Schemata differieren vermutlich medienspezifisch. In den Bildmaterialien ließ sich nichts Entsprechendes entdecken. Die Musik, die manchmal als die abstrakteste der Künste bezeichnet wird, ist in dieser Hinsicht wohl der
„Lebenswelt“
näher, als man meinen könnte – freilich nicht im Hinblick auf die Semantik, da ist ihr das Bild allemal überlegen, aber im Hinblick auf die Struktur, die Syntax unserer Beziehungen (und dafür empfehlen wir – peinlich, sich zu wiederholen – das Studium der zweistimmigen
„Inventionen“
von J. S. Bach⁠).

Häufigkeitsverteilungen

[134:482] Schon bei den anderen zur Sprache gebrachten Kategorien/Dimensionen zeigte sich, daß die Kontrolle der Häufigkeitsverteilungen nur in ganz wenigen Hinsichten ergiebig ist. Die Gründe dafür sind schwer zu ermitteln. Unsere Vermutung, daß bei der Realisierung von Gestaltcharakteristiken die Kinder einige entschieden bevorzugen würden, haben sich nicht bestätigt. Man kann das auch gleichsam
„positiv“
formulieren:
|A 184|
[134:483] Das Spektrum von Gestaltmöglichkeiten, definiert als die von uns gewählten Konstrukte, wird von den Kindern weitgehend ausgeschöpft, mit nur wenigen Differenzen; das gilt besonders auch deshalb, weil ja immer nur das je dominante Konstrukt gezählt wurde, nicht aber auch diejenigen, die im Stück, wenngleich nur in Andeutungen, zur Darstellung kamen. Die relative Gleichverteilung (Tabelle 12⁠) dokumentiert also, daß die
„Gestalt“
-Komponente von Lern- und Entwicklungsfortschritten, von Sozialisationsmilieus wenig abhängig ist. Das könnte der Vermutung Nahrung geben, daß ästhetische Tätigkeiten eher
„ganzheitlich“
konstituiert sind als andere seelisch-geistige Leistungen. Um die in den psychotherapeutischen und heilpädagogischen Einrichtungen erhobenen Musikstücke mit denen aus der Orientierungsstufe zu vergleichen, ist die unterschiedliche Fallzahl zu berücksichtigen – 241 in den Heimen, 119 in der Orientierungsstufe. Bereinigt man diese Zahlen für den Vergleich, dann ergeben sich zwischen Schule und Heim nur höchst geringfügige Unterschiede, und dies, obwohl die Schulkinder an einem regulären Musikunterricht seit einem guten Jahr teilnahmen. Eine Art Trainingseffekt wirkte sich also nicht aus. Auch die Tatsache, daß die Heimkinder als verhaltensgestört diagnostiziert wurden (in den Einweisungsgutachten), spielt offenbar im Hinblick auf die Gestaltcharakteristik ihrer Improvisationen keine Rolle. Das gleiche gilt für die Unterschiede des Geschlechts (Tabelle 13⁠). Bei fast allen Auswertungsdimensionen sind die Differenzen zwischen Mädchen und Jungen so minimal, daß daraus keine Geschlechtscharakteristik gefolgert werden kann. Lediglich in der Dimension
„Schweben/Festigen“
überwiegen proportional die Produkte der Mädchen. Wenn überhaupt, dann könnte hier vermutet werden, daß sich in der tendenziellen Bevorzugung dieser
„Gestalt“
eine eher
„weibli-
Tabelle 12: Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Einrichtung und Gestaltcharakteristik (in Klammern Prozentangaben)
O-Stufe therap.-heilpäd. Einr. Gesamt
Vol./Linie 21 (18) 50 (21) 71 (20)
schw./fest. 29 (24( 65 (27) 94 (26)
diff./Motiv 33 (28) 61 (25) 94 (26)
Erw./Antw. 36 (30) 65 (27) 101 (28)
Gesamt 119 (100) 241 (100) 360 (100)
(Die prozentuale Abweichung in der Summen-Zeile von 100 ergibt sich aus dem Verzicht auf Angaben von weniger als 1 %).
|A 185|
Tabelle 13: Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Gestaltcharakteristik und Geschlecht (in Klammem Prozentangaben)
männlich weiblich weibl. ca. gemischt Gesamt
Vol./Linie 47 (21) 20 (17) 45 % 4 71 (20)
schw./fest. 46 (21) 42 (36) 63 % 6 94 (26)
diff./Motiv 65 (29) 25 (21) 43 % 4 94 (26)
Erw./Antw. 64 (29) 31 (26) 48 % 6 101 (28)
Gesamt 222 (100) 118 (100) 20 360 (100)
che“
Ausdruckstendenz zeigt, wobei immer noch offen bliebe, wie sie zu erklären sei. Als Erklärung für den überwiegenden Teil der Befunde bietet sich demnach das Konstrukt selbst an: In Anlehnung an die Gestalttheorie haben wir das dynamische Spiel zwischen den zwei Komponenten als elementare ästhetische Operation zu bestimmen versucht, die den perzipierenden Eigenschaften des Organismus näher sind als den historisch und kulturell bedingten Besonderheiten des Verhaltens. In einer wichtigen Hinsicht sind die Ergebnisse – freilich nur in der Tendenz – eine Bestätigung: Wären nämlich zwischen Schule und Heim, Mädchen und Jungen signifikante Unterschiede hervorgetreten, hätten wir Anlaß, an dem elementaren Charakter der von uns unterstellten Gestalt-Dynamik zu zweifeln. Daß sich solche Unterschiede kaum ermitteln ließen, läßt sich deshalb positiv auslegen, nämlich als Bekräftigung der gestalttheoretischen Grundannahme, es handle sich hier um wirklich allgemeine Sachverhalte der ästhetischen Tätigkeit, die, im Vergleich zu anderen, mindestens weniger variabel sind und gerade deshalb als ästhetische Grundoperationen bezeichnet werden können.
[134:484] In andere Richtung werden die Überlegungen gelenkt, wenn man die Gestaltcharakteristiken zu den musikalischen Stilkategorien in Beziehung setzt (Tabelle 14⁠). Bezieht man, wie in der Tabelle zunächst nahegelegt, alle Fall- bzw. Prozentangaben auf die Gesamtzahl der Improvisationen (n = 360), dann scheint sich ein unklares Bild zu ergeben, schon der ziemlich kleinen Fallzahlen in jedem Kombinationsfeld wegen. Es ist deshalb angebracht, um müßige Spekulation zu vermeiden, die Aufmerksamkeit auf entschieden herausragende Häufungen zu richten. Solche Häufungen finden sich in Tabelle 15⁠. Allenfalls in den hier angekreuzten
„Korrelationen“
läßt sich eine Tendenz erkennen; alle anderen sind derart geringfügig, daß eine Interpretation nicht möglich ist. Was also kann man über jene sagen?
[134:485] Zu den oben mitgeteilten Befunden (Tabelle 12⁠ und 13⁠) zeigt sich ein interessanter Unterschied: Zwar konnten wir behaupten, daß die Gestalt|A 188|
Tabelle 14: Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Gestaltcharakteristik und Stil (alle Prozentangaben in Klammem beziehen sich auf die Gesamtzahl der Improvisationen)
Lied Tanz Klang dramat. episch lyr. Gesamt
Vol./L. 7 (2) 18 (5) 25 (7) 6 (2) 9 (2) 6 (2) 71 (20)
Schw./F. 26 (7) 16 (4) 29 (8) 6 (2) 12 (3) 5 (1) 94 (26)
Diff./M. 24 (7) 34 (9) 10 (3) 10 (3) 7 (2) 9 (2) 94 (26)
Erw./A. 22 (6) 24 (7) 21 (6) 7 (2) 6 (2) 21 (6) 101 (28)
Gesamt 79 (22) 92 (26) 85 (24) 29 (8) 34 (9) 41 (11) 360 (100)
Tabelle 15: Kombinationshäufungen in den Dimensionen Gestaltcharakteristik und Stil
Lied Tanz Klang dramat. episch lyr. Gesamt
Vol./L. + 20
Schw./F. + + 26
Diff./M. + 26
Erw./A. + 28
Gesamt in % 22 26 24 8 9 11 100
charakteristiken, bezieht man sie auf Verhaltensmerkmale der Individuen, allgemeiner Natur sind und für eine differentielle Beschreibung fast nichts hergeben; nun aber zeigt sich, daß die Lage mit Bezug auf stilistische, d. h. kulturell-allgemeinere Sachverhalte anders ist: In der Auseinandersetzung mit einer stilistischen
„Idee“
, oder umgekehrt, bei vorliegender Stilidee, zeigen die ins Spiel gebrachten Gestalt-Probleme einige Eigentümlichkeiten der Improvisationen an. Zunächst ist erkennbar, daß die Konstrukte des
„dramatischen“
und des
„epischen“
Stils im Hinblick auf Gestaltcharakteristiken am ehesten indifferent sind. Der von uns so genannte
„Klangflächen“
-Stil bringt indessen deutlich vorwiegend zwei Charakteristiken zur Geltung (Volumen/Linie; Schweben/Festigen). Weniger eindeutig, aber dennoch unübersehbar ist überdies
„Schweben/Festigen“
vorwiegend mit dem
„Lied“
,
„Diffusität/Motivkontur“
vorwiegend mit dem
„Tanz“
und
„Erwartung/Antwort“
mit dem
„lyrischen“
Stil konnotiert. Zeigt sich darin irgend etwas Bemerkenswertes?
|A 187|
[134:486] Wenn es richtig ist, dem Stil eine
„Mitteilungs“
-Funktion zuzuschreiben, einen Versuch der Einfädelung ästhetischer Tätigkeit in soziale, damit auch historisch konventionalisierte oder konventionalisierbare Parameter von Lebenswelten, dann zeigt sich hier folgendes: Die Gestaltcharakteristiken
„passen“
, in der musikalischen Tätigkeit der Kinder, offenbar unterschiedlich in die verschiedenen Mitteilungsgesten (Stile) hinein.
„Schweben/Festigen“
scheint am ehesten disponibel für Verschiedenes zu sein, stellt also die am ehesten allgemeine Gestaltdisposition bereit. Daraus folgern wir eine vorsichtige selbstkritische Behauptung: Nicht – wie zunächst angenommen – die Gestaltcharakteristik
„Volumen/Linie“
, sondern
„Schweben/Festigen“
ist die am ehesten elementare. Es könnte sich indessen auch um einen Kultureffekt handeln: Der Mitteilungswert des
„Klang“
-Stils, vielleicht durch musikalische Alltagserfahrungen für die Kinder nahegelegt, aktiviert die am ehesten
„elementaren“
, gleichsam einfachsten Gestaltcharakteristiken. Demgegenüber ist die Dynamik von
„Diffusität/Motivkontur“
und
„Erwartung/Antwort“
komplizierter. In beiden Fällen ist eine schwierige, ästhetisch-formale Aufgabe zu bewältigen, die noch einmal dadurch erschwert wird, daß die
„Wahl“
eines Stils die Erfüllung der kindlichen Standards für Gelingen oder Mißlingen mal mehr, mal weniger wahrscheinlich macht.
[134:487] Zwei Befunde aber sollen abschließend besonders hervorgehoben werden: die
„Korrelation“
zwischen Tanz und Diffusität/Motivkontur und die zwischen lyrischem Stil und Erwartungen/Antworten. Die Befunde erlauben keine schlüssige Deutung. Sie geben aber Anlaß für bildungstheoretisches Nachdenken. Der von uns als
„lyrisch“
definierte bzw. konstruierte Stil unterscheidet sich von den anderen Stilen dadurch, daß er eine artikuliertere Empfindsamkeit für die Nuancen des Seelischen zur Darstellung bringt. Die Nuancen können im musikalischen
„Gespräch“
mit anderen, aber auch als musikalisches Selbstgespräch zur Darstellung kommen. Dies jedenfalls wird dadurch nahegelegt, daß die Gestalt-Struktur in diesen Stücken am ehesten sich auf Erwartungen und Antworten bezieht. Daß demgegenüber der
„dramatische“
Stil indifferent bleibt, ist freilich überraschend. Sowohl das
„Drama“
als auch das
„Epos“
sind Stilformen, die in ihren
„Gestalt“
-Zumutungen möglicherweise kulturell komplexer sind als das, was als
„lyrisch“
dem engeren, wenngleich ästhetisch schon ziemlich subtilen Erfahrungsraum des Kindes näher liegt.
[134:488] Anders verhält es sich im Falle der Konnotation des Tanzstils mit der Gestaltcharakteristik von Diffusität/Motivkontur. Ein Motiv konturierend gegen ein diffuses Umfeld von Tonereignissen herauszuheben, hängt in der ästhetischen Erlebnisweise der Kinder vermutlich weniger mit der Sozialform von Gespräch und Selbstgespräch zusammen als mit einer Art von
„egozentrischer“
Körpererfahrung. Eine Ausdrucksabsicht wird schon mir selbst, als ein bestimmter Ausdruck, nur dann deutlich, wenn ich sie in einer konturierten Geste zur Darstellung bringen kann.
|A 188|
[134:489] Das gilt auf jeden Fall für die Körperbewegung im Tanz, dessen Bewegungskontur sich aus dem Umfeld alltäglicher Bewegungsformen herausheben muß, um als Tanz erfahrbar oder erkennbar zu sein. Unter anderen kulturellen Bedingungen als denen der zeitgenössischen und besonders den Kindern zugänglichen Musik- und Tanz-Konventionen, denkt man etwa an das, was sie als
„Tanz“
gegenwärtig zu Gesicht und Gehör bekommen, hätten sich vielleicht auch andere Konnotationen ergeben – beispielsweise dann, wenn das Menuett oder die Pavane eine kulturell den Kindern vertraute Form wäre (derartiges kann jedoch hier nur als riskante Hypothese vorgetragen werden). Nur soviel soll behauptet werden: Es scheint eine Gestalt-Ähnlichkeit zu geben zwischen dem, was wir als Tanzstil bestimmt haben, und der Dynamik zwischen Diffusität und Motivkontur; die Ähnlichkeit hat ihren Grund nicht – wie im Falle des lyrischen Stils – in den Dichotomien von Interaktionen oder quasi interaktionellen Beziehungen des Ich zu seinem Selbst (wie im Selbstgespräch oder einer musikalischen Lineatur, die beides sein kann, Erwartung und Antwort), sondern in einem dem Leib viel näheren Vorgang: in der Herausarbeitung nämlich einer deutlich akzentuierten Bewegungsabfolge, und zwar vor dem
„Hintergrund“
von Bewegungsereignissen, die zwar dieser oder jener Routine geschuldet sein mögen, aber mit produktiver Selbsttätigkeit nur wenig zu tun haben.
[134:490] Die Gestaltdynamik von
„Diffusität/Motivkontur“
und
„Erwartung/Antwort“
ist deshalb, in der gehäuft auftretenden Kombination mit dem
„Tanz“
und dem
„lyrischen“
Stil, ein für die Probleme ästhetischer Bildung besonders sensibler Fall: Sie weist nachdrücklich auf Besonderheiten der ästhetischen Erfahrung hin, auf ihren (jedenfalls musikalisch) vielleicht innersten Kreis.
|A 189|

7. Ausdruck

[134:491] Mit der Wahl des
„Stil“
-Begriffs haben wir die Mitteilungsfunktion ästhetischer Produkte hervorgehoben, mithin ihre kulturelle Lokalisierung. Die
„Gestalt“
-Charakteristiken der Kinder-Dokumente betrafen deren physiologische Fundierung, auch wenn ihre vielleicht historische Varianz hier nicht aufgeklärt werden konnte. Mit der jetzt zur Sprache zu bringenden Frage, ob es
„Ausdrucks“
-Richtungen der Bild- und Tonerzeugnisse gebe, wird ein Problem berührt, das den Fragen der philosophischen Ästhetik näher liegt als die anderen. Daß ästhetische Produkte
„etwas ausdrücken“
, diese Meinung gehört zum trivialen Bestand aller, die sich irgendwie am Nachdenken über die Bedeutsamkeit ästhetischer Hervorbringungen beteiligen. Das Problem ist indessen schwieriger, als es scheinen könnte.
[134:492] Verwendet jemand die Vokabel
„Ausdruck“
, dann wird für gewöhnlich daran gedacht, daß irgendein Ereignis der Innenwelt derart zu einer äußerlich wahrnehmbaren Erscheinung kommt, daß vom (äußerlich wahrnehmbaren) Ausdruck relativ zuverlässig auf den inneren Vorgang geschlossen werden kann – etwa wie bei
„Lachen“
und
„Weinen“
. Diese alltägliche Meinung hat einen anthropologischen Grund: Wir können uns, und zwar seit dem Spracherwerb und der in seinem Kontext ermöglichten
„exzentrischen Positionierung“
, zu unserem Körper wie zu einem Objekt der Außenwelt verhalten, aber auch so, als seien wir, wenn wir
„ich“
sagen, ein Moment unseres Leibes. Sind im ersten Fall noch Subjekt und Objekt getrennt, wird uns diese Trennung im zweiten Fall fraglich, zumal im
„Ausdruck“
: Wenn wir weinen, wissen wir, daß wir weinen, auch wenn dieses Weinen zunächst nichts sein sollte als die Reaktion auf einen Stimulus. Wir dürfen damit rechnen, daß es anderen Angehörigen unserer Gattung ähnlich ergeht; alles, was wir als
„Ausdruck“
zu erkennen geben, bleibt in dieser Differenz von subjektiver Gewißheit und intersubjektiver Ähnlichkeit verfangen. Die Erlebnisform dessen, der etwas ausdrückt, und dessen, der diesen Ausdruck wahrnimmt, sind, so darf man deshalb wohl sagen, dicht aneinander gebunden. Aus diesem Grund ordnete H. Plessner⁠ diese Art mimetischer Vorgänge auch der
„Mitwelt“
zu, einer Sphäre, in der die Fremdheit zwischen den Subjekten suspendiert zu sein scheint (vgl. Plessner 1965, S. 293 ff.⁠; 1982, S. 112 ff.⁠).
[134:493] Die Sachlage scheint indessen völlig anders zu sein im Falle künstlich erzeugter ästhetischer Produkte. Die Art, in der ein weinendes Kind uns berührt, ist kategorial anders als im Falle des Bildes eines weinenden |A 189|Kindes, auch wenn das Bild von eben diesem Kind gemalt worden sein sollte, mit dem vielleicht beigegebenen Kommentar:
„Das bin ich, als ich weinte.“
Ästhetische Produkte, wenngleich auch Ausdruckshandlungen, sind allemal von den Vorgängen der Innenwelt weggerückt, jedenfalls für den Beobachter. Versuche, die mentalen Befindlichkeiten derer, die sie hervorgebracht haben, zu rekonstruieren – das gilt für die Kunstgeschichte wie für die Deutung von Produkten aus Kinderhand –, tragen, auch wenn sie gelegentlich für kunsthistorische oder entwicklungslogische Erläuterungen nützlich sind, zu der Frage kaum etwas bei. Wenn nämlich beantwortet werden soll, was derartige Hervorbringungen mitteilen, dann helfen Bezugnahmen auf
„Persönlichkeit“
oder
„Ikonologie“
wenig. Soll
„ästhetische Erfahrung“
geklärt werden, dann geht das – wie uns scheint – nur mit Rückgriff auf die besondere Art dieser Klasse von Objekten, die wir ästhetisch nennen, und eben auch mit Bezug auf das, was als
„Ausdruck“
solcher Objekte bezeichnet werden könnte.
[134:494] Damit gerät die Vokabel
„Ausdruck“
in eine Fraglichkeitszone hinein. Man könnte meinen, daß ästhetische Produkte von Kindern, jedenfalls häufig, der gleichsam spontane
„Ausdruck von ...“
seien, wie Lachen, Weinen, ein Schrei. Die psychoanalytische Deutung von Kinder- und Patientenbildern, auch von Erzeugnissen der Kunstgeschichte, hat sich, wie schon gesagt, diese Sichtweise gelegentlich zu eigen gemacht. Kein Zweifel, daß man auf diesem Wege Wichtiges erfährt. Innere Impulse sind auf jeden Fall im Spiel. Aber das Kind begibt sich, sobald es Pinsel oder Stift, Trommel oder Xylophon zur Hand nimmt, auch auf einen Weg der Darstellung, vielleicht noch nicht bei den frühkindlichen
„Hieb-Kritzeln“
, aber später. Es tut damit etwas ziemlich anderes als das, was Plessner⁠ als den Vorgang des Ausdrückens im Sinn hatte. Es erfindet vielleicht eine Bild- oder Tonfolgeformel, für die sich auch in seiner Innenwelt eine Entsprechung finden ließe, aber diese Zuordnung ist für das Verständnis erläßlich – so wie Picasso⁠ die Schrecken des Bombenangriffs auf
„Guernica⁠“
nicht erlebt haben muß, um eine Bildformel zu finden.
[134:495] Dennoch gibt es einen Bezug auf Innenweltliches, eine wenigstens ferne Erinnerung an das, was bei Plessner⁠
„Ausdruck“
heißt. Wenn wir sagen, wir verstünden den Ausdruck eines ästhetischen Objektes, dann ist das nicht nur eine philosophisch vielleicht unaufgeklärte Redeweise; sie bringt nämlich, der Gestaltcharakteristik darin ähnlich, die Leibkomponente von Verstehensakten zur Sprache und damit eine elementare Verbundenheit zwischen den fingierten, aber immer noch auf innere Wahrnehmung bezogenen Ausdrucksgesten der Produzenten und den innenweltlichen Leib-Korrespondenzen dessen, der zu verstehen sucht. Wie kann nun der so zur Darstellung kommende Gegenstand im Hinblick auf seine Ausdrucksqualitäten einigermaßen zuverlässig beschrieben werden? Es könnte nämlich scheinen, als wären derartige Zuordnungen ganz willkürlich. Was dem einen als
„fröhlich“
erscheint, könnte dem anderen |A 191|
„traurig“
vorkommen – etwa so, wie ein Junge aus unserer Stichprobe, der eine
„traurig“
gemeinte Tonfolge auf dem Xylophon mit heftigem Widerspruch kommentierte:
„Nein! Traurig klingt so:“
, und er spielte eine kleine Folge von Trommelschlägen. Der Junge brachte damit ein Problem zur Sprache, dessen Konturierung uns hier beschäftigt und das, in der didaktisch interessierten Musikhermeneutik, als der Unterschied zwischen
„Hören“
und
„Verstehen“
beschrieben wurde (Gruhn 1989)⁠: Das Hören sei eine
„kommunikativ affektive Brücke zur Umwelt“
, auf
„personale Totalität“
hin gerichtet
(a. a. O., S. 132 f.)⁠
, zwar physiologisch fundiert, aber
„pathisch“
, zur Sphäre der Mitwelt hin offen (also ausdrucksorientiert im Sinne Plessners⁠). Der zitierte Junge gibt indessen zu verstehen, daß hier noch eine Schwierigkeit besteht, denn das, was
„traurig klingt“
, klingt für ihn anders als für das Mädchen. Er empfiehlt gleichsam einen Verstehens-Diskurs über die Kommunizierbarkeit dessen, was
„Ausdruck“
ist, und eine Erörterung der Frage, ob und wie ästhetische Figurationen zuverlässig als
„Ausdruck von ...“
bestimmt werden können. Er gibt also zu bedenken, daß ästhetische Objekte sinnlich zugängliche Figurationen sind, die einerseits subjektive Sinnbedürfnisse zu befriedigen vermögen, weil die Figuration ein passender Ausdruck für eine Empfindung sein kann, andererseits aber von diesen abgehoben sind und der Sphäre einer künstlichen Zwischenwelt von Zeichen zugehören, in der
„Leben als Versuch“
(Pothast)⁠
möglich ist.
[134:496] Derartige Schwierigkeiten im Sinn, hilft uns die Argumentation N. Goodmans⁠ ein kleines Stück weiter. Die Frage, was denn in einem Ausdruck (
„expression“
) ausgedrückt werde, wie denn die Qualität des ästhetischen Objekts und die Empfindungen des Produzenten oder des Rezipienten miteinander verbunden sein könnten, erläutert er durch die Verwendung des Terminus
„metaphorische Exemplifikation“
(Goodman 1976⁠, 1984⁠). Das ästhetische Produkt, sofern es neben anderem auch auf Innenweltliches verweise, präsentiere Kennzeichen, Merkmale als
„Beispiele für ...“
, und zwar in der Weise der Metapher. Wie ein Stückchen Stoff eine Probe für die Qualität und Musterung des Stoffs abgibt, so ist auch das ästhetiche Produkt eine
„Probe von etwas“
. Wovon es aber eine Probe ist, kann man nur herausfinden, indem man die bedeutsamen Kennzeichen auswählt. Während nun aber bei der gewöhnlichen Exemplifikation der Rezipient auf Kennzeichengruppen der Außenwelt verwiesen wird, um die Probe richtig einordnen zu können, hat er es bei der
„metaphorischen Exemplifikation“
mit Kennzeichen zu tun, die auf etwas in der Innenwelt hinweisen, das eben nicht unmittelbar, sondern nur
„metaphorisch“
gezeigt werden kann. Im Unterschied zur Stoffprobe muß hier der Probe der Stoff hinzuerfunden werden, denn den
„Stoff“
kennen wir höchstens durch unsere eigenen Erfahrungen mit Ausdrucksphänomenen im Kontext der
„Mitwelt“
, und, als Ausdruck, durch die (oben angedeutete) auf Innenwelt bezogene Erfahrung mit uns selbst. Das Ganze der Kennzeichen eines ästhetischen Objekts hat also |A 192|(auch) in den Innenweltereignissen eins seiner Themen. Die Kennzeichen
„rot“
,
„Diagonale“
,
„Kritzelspuren“
sind nicht mehr nur wörtlich zu verstehen, als Kennzeichen irgendeines Objekts, die eine Probe von einem Gegenstand aus der äußeren Welt abgeben, sondern sie sind auch metaphorisch aufzufassen (vgl. auch Ricoeur 1986, S. 165)⁠, d. h. so,
„als ob“
sie der Ausdruck einer Selbstempfindung seien. Beim physiognomischen Verstehen von
„Weinen“
ist die Sachlage nur entfernt ähnlich (vgl. Plessner 1982)⁠, aber schon Lessing⁠ fragte, freilich mit anderem Vokabular, wofür denn der offene Mund des Laokoon⁠ ein Zeichen sein könne, was also diese Metapher der Skulptur exemplifiziere.
[134:497] Auch wenn man sich die Innenwelt eines Kindes nicht sogleich und orthodox als topologische Landkarte vorstellt, gezeichnet nach der Orientierung an Es, Ich, Über-Ich, nach
„Schichten“
der Person,
„archetypischen“
Konstellationen oder ähnlichem, sondern sich beschränkt auf das, was relativ zweifelsfrei akzeptiert werden kann, dann könnte der von G. Boehm⁠ verwendete Terminus
„Psychotope“
hilfreich sein
(Boehm 1986)⁠
. Boehm⁠ bezeichnet damit den Sachverhalt, daß ästhetische Figuren überhaupt je irgendeinen
„Ort“
im seelischen Haushalt erreichen, ihn also
„metaphorisch exemplifizieren“
.
„Psychotope“
sind der innenweltliche Fluchtpunkt gleichsam dessen, was im Ausdruck zum Ausdruck kommt. Um uns nicht in differenziellen Spekulationen zu verlieren, beschränken wir uns auf unstrittig
„Psychotopisches“
.
[134:498] In der empirischen musik- und kunstpsychologischen Forschung hat sich, trotz aller Verschiedenheit der Einzelergebnisse, eine grobe Unterscheidung als valide erwiesen:
„Antriebe“
und
„Stimmungen“
. Beide Erfahrungsformen sind weder nur physisch noch nur psychisch, weder nur subjektiv noch nur objektiv. Antrieb ist eher auf die Motorik des Leibes bezogen, Stimmung mehr auf mental Zuständliches. Diese einfache Unterscheidung in bewegte und zuständliche
„Stücke“
– so sollen im folgenden die Produkte beider Medien genannt werden – ist uns im musikalischen Bereich bestens vertraut und kann daher höchstens in der differenzierenden Einzelbeschreibung kindlicher Improvisationen noch Neuigkeit beanspruchen. Gleiches gilt für den bildnerischen Bereich, obwohl hier die Klassifizierung nicht ganz so üblich ist wie in der Musik. Beides – Antrieb und Stimmung – macht die Empfindungen des Produzenten wie des Rezipienten im Hinblick auf das Objekt zum Thema. Von Antriebsthematik sprechen wir dann, wenn das ästhetische Objekt den Energiehaushalt des Organismus mobilisiert, in Bewegung versetzt und wenn dies an der Charakteristik des ästhetischen Objekts gezeigt werden kann. Stimmungsthematik in einem ästhetischen Produkt bedeutet, daß das Subjekt in einem bestimmten Zustand gehalten oder aber an einen solchen Zustand erinnert wird. Dem tritt noch eine Besonderheit hinzu: Wenn ein Kind musikalisch etwas improvisiert oder malt, dann darf man, von seltenen Ausnahmen abgesehen, davon ausgehen, daß es sich nicht in dem Sinne
„spontan“
verhält, in dem, wie beim |A 193|
„Weinen“
, kein Hiatus zwischen Ausdrucksimpuls und Darstellung ist (selbst bei Pollock⁠ war das nicht der Fall). Im Regelfall gibt es diesen Zwischenraum; der aber ist eine zeitliche Distanz zwischen Erlebtem und Dargestelltem. Für den Beobachter gilt Gleiches. Diese zeitliche Distanz kann, wenn etwas ausgedrückt werden soll, nur durch Erinnerung überbrückt werden. Wenn also einige Kinder sagten (vgl. Kapitel 2⁠), Bilder oder Musik seien ihnen wichtig wegen der Erinnerung, dann trafen sie damit eine wesentliche Komponente von
„Ausdrucks“
-Phänomenen, die, in den ästhetischen Darstellungsformen, zugleich aktuell und distanziert sind.
[134:499] Wie oben erwähnt, ist es beim Ausdruck weniger wichtig, was dargestellt (repräsentiert) wird; wichtig ist vielmehr, wie etwas metaphorisch exemplifiziert wird. Für die Auswertung heißt das, daß wir weniger auf den dargestellten Gegenstand achten und so tun, als verwiese ein fahrendes Auto auf
„Antrieb“
oder ein Sonnenuntergang auf
„Stimmung“
. Entscheidend für die Einordnung in Ausdruckskategorien ist für uns die Konzentration auf die Exemplifikation formaler Kennzeichen, wie rhythmische Figuren, Intervallsprünge, Klangfarben, Tempi usw.; oder auch: Lineament, Pinselführung, Farbgebung, Umgang mit den Bildgrenzen, Flächengestaltung. Eine Einordnung in die beiden Ausdrucksklassen nehmen wir allerdings nicht so vor, daß die metaphorische Exemplifikation je einzelner Elemente der Musik- und Bildstücke bestimmt wird; vielmehr wird immer das einzelne Kennzeichen in den Blick auf das Ganze hineingenommen.
[134:500] Es gehört indessen zu den Möglichkeiten ästhetischer Produkte, daß sie – im Fall der Musik in kürzester Zeit, im Fall des Bildes gleichsam in einem Blick – deutlich konturierte Antriebsthematik und ebenso deutlich zuständliche Stimmungen in ein- und demselben Produkt zusammenführen können. Solche Fügungen registrieren wir als eine dritte ausdrucksthematische Klasse. Wir halten sie bildungstheoretisch für besonders interessant. Sie scheinen nämlich etwas zur Darstellung zu bringen, das vorzugsweise ästhetisch möglich ist, nicht aber innerhalb unserer pragmatisch bestimmten Alltagsroutine; eine kognitive Operation, die gleichsam souverän mit dem emotiven Material umgehen kann, mit Brüchen in der Ausdrucksthematik also. Man darf indessen diese dritte ausdrucksthematische Klasse nicht so mißverstehen, als handle es sich um einen eher gelungenen ästhetischen Darstellungsmodus. Wie man sich aus der Kunst- und Musikgeschichte belehren kann, gibt es in jeder der drei Klassen ganz vorzügliche, herausragend
„gelungene“
Exemplifikationen.
|A 194|

Antriebsstücke

[134:501] Musikalische Improvisationen mit Antriebscharakter scheinen mit großer Entschlossenheit auf ein Ziel zuzustreben; ihr besonderer Reiz besteht jedoch oftmals darin, daß dieses vorgestellte Ziel (etwa in Form einer Kadenz) nie erreicht wird, sondern der musikalische Gedankenfluß immer darüber hinweg, auf ein nächstes Ziel hin orientiert ist. Das direkte Angesprochensein des Körpers durch solche Stücke zeigt sich häufig darin, daß man unwillkürlich mitzuwippen oder -zuklopfen beginnt, auch wenn gar kein klarer Rhythmus vom Kind erzeugt wird. Diese Wirkung wird zuallererst durch rhythmische Mittel wie Synkopen, Punktierungen, metrische Wechsel und Erweiterungen, Temposteigerungen erzielt. Die Konzentration auf Rhythmisches findet oft Unterstützung in der Verwendung großer Intervallsprünge, die Hörer und Spieler daran hindern, die Entstehung von Melodiephrasen zu erwarten. In anderen Fällen wird eine klare, nachvollziehbare Melodieführung erzeugt, die, verbunden mit Akzentuierungen und Pausen sowie einem kräftigen Anschlag, Antriebscharakter vor allem durch erhöhte Spannungserzeugung gewinnt.
[134:502] Eine Improvisation auf dem Glockenspiel (Notenbeispiel 29⁠) etwa bevorzugt einen vorantreibenden Duktus, wirkt an manchen Stellen gar gehetzt. Das Stück beginnt mit einer aufsteigenden Linie, die schon durch die Reihung großer Intervallsprünge Spannung erzeugt. Auch mitten im Stück begegnet man großen Tonsprüngen, die – ähnlich der Anfangsfigur – häufig dissonant unmelodiös niemals zur Ruhe kommen. Es klingt, als würde jemand in Riesensätzen eine Treppe hinauf- und wieder hinunterspringen. Durch die Hervorhebung einzelner Töne und die den Melodiefluß unterbrechenden Schläge auf Holz werden Akzente gesetzt. Ruhepunkte durch gezielte Pausen oder lange Noten auf dem Grundton fehlen in diesem Stück ganz. Das schnelle, sich immer noch steigernde Tempo, die rhythmischen Figuren (Punktierungen, lombardische Rhythmen) sowie der häufige Wechsel des Metrums unterstützen den Eindruck ausgeprägter heftig-heiterer Bewegtheit.
[134:503] Ein auf der Lotusflöte gespieltes Stück dokumentiert das Notenbeispiel 30⁠. Es hat
„Drive“
, es treibt voran. Diese Wirkung geht zunächst auf die rhythmische Gestaltung zurück: der Rhythmus ist exakt durchgehalten, er enthält viele – auf gleicher Tonhöhe gespielte – Rap-Motive, die man mit einem Sprechgesang unterlegen könnte; es entsteht so rhythmische Zielstrebigkeit bei gleichzeitiger melodischer Ziellosigkeit. Der häufige, regellose Wechsel der rhythmischen Ausgestaltung (Viertel, punktierte Viertel, Achtel und Sechzehntel, in verschiedenen, unvorhersehbaren Kombinationen) bewirkt eine stark nach vorn drängende Bewegung. Triolisch gespielte Achtel steigern zusätzlich die Dynamik. Auch melodisch ist das Stück abwechslungsreich, denn im Kontrast zu den Rap-Motiven stehen Abschnitte mit sehr großen Tonsprüngen, mit schrillen, ex|A 195|
Nbsp. 29
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 30
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf der Lotusflöte zu sehen.
trem hohen Tönen (durch Überblasen) und mit
„heruntergezogenen“
oder
„hinaufgezogenen“
Tönen. Die Töne werden gestoßen, sie sind hauchig und machen die teils treibende, teils stockende Atemtätigkeit des Spielers hörbar. In der Melodieführung im zweiten Teil gibt es Pausen, Akzentuierungen und deutlich voneinander abgesetzte Abschnitte, |A 196|die jedoch nicht in sich ruhen können, da durch das glissandierende, vibrierende Spiel der Lotusflöte niemals ein tonaler Ruhepunkt erreicht wird.
[134:504] Bei den antriebsthematischen Bildern kommt die impulsive und unruhige Wirkung dadurch zustande, daß in mehreren Hinsichten eine Grenze durchbrochen wird: das kann die Bildgrenze sein, über die hinaus das Bild sich fortzusetzen scheint; oder die verwendeten Formen sind wie in Auflösung begriffen; oder aber die Unruhe wird als körperlicher Impuls des Produzenten entzifferbar. Zwar können Bewegung und Antrieb selbst nicht wiedergegeben werden, weil die Dimension der Zeit im Bildmedium fehlt, aber es können Bewegungsspuren hinterlassen werden, welche die körperliche Impulsivität im Malvorgang dokumentieren. Multiperspektivität, Schrägen oder Diagonalen, kontrastreiche Farbzusammenstellungen, Komplementärfarben,
„freie“
Linienführung, heterogene Flächen,
„chaotische“
bzw. unklare Bildorganisation (hervorgerufen etwa durch Kleinteiligkeit der Motive) sind weitere Kennzeichen dieser Klasse.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 31 (Farbtafel S. 288⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 32 (Farbtafel S. 288⁠)
[134:507] Die Wirkung eines Bildes auf den Antriebshaushalt des Organismus läßt sich gut an einem Beispiel (Abb. 31⁠) erläutern, das bereits im Kapitel über die Gestaltcharakteristik vorgestellt wurde. Die teils transparentfarbenen, schräg verlaufenden und sich dabei noch überschneidenden Bänder setzen hier gleichsam alles in Bewegung. Im unteren Bilddrittel wirbeln kleine Farbflecke bunt durcheinander, wie von einem Wind durch die Lüfte gefegt. Punkte und Linien sind zum Teil so zerfasert, als handle es sich um Bewegungsspuren. Die pinkfarbige, annähernd dreiecksförmige Figur bietet den Augen wenig Halt, denn durch die Farbabstufungen, die weißen Flecke und die schwarzen Ränder, vor allem aber durch ihre deformierte und unklare Kontur scheint sie gerade im Begriff, sich zu transformieren. Es ist, als würde das Auge des Betrachters in die innere Bewegung hineingezogen, die im Malvorgang zum Ausdruck kam. An der oberen Bildgrenze fangen graue, wolkenähnliche Gebilde den Zug der Farbbänder etwas auf, doch auch sie sind in Bewegung, ziehen nach |A 197|rechts aus den Bildgrenzen hinaus. Die Gelb-, Orange- und Rottöne haben Signalwirkung, denn sie sind mit Wirbel- und Wellenbewegungen und einer Schräglage verbunden. Die einander überlagernden gelben und blauen Linien stellen durch ihre komplementären Farbwirkungen einen zusätzlichen Unruhefaktor dar. Das Bild strahlt quirlige Lebendigkeit aus: ein farbiges Feuer, dessen Flammen vom Wind in eine Richtung getrieben werden, ein Sturm, der alles in Bewegung bringt und durcheinanderwirbelt.
[134:508] Daß antriebsstarke Bewegtheit auch ganz anders zur Darstellung kommen kann, zeigt die Abbildung 32⁠: Das repräsentierte Objekt, der Drachen, wirkt auf den ersten Blick wie mit einem Strich gezeichnet. Das Dreieck ist in Schräglage gebracht. Eine Seite des Dreiecks setzt sich in einer steilen Zickzacklinie fort.
„Nase“
und
„Mund“
sind nur in der Manier von Strichmännchen angedeutet. Die
„Augen“
hingegen, elliptische Kreise und vor allem eine rechtsdrehende Spirale, springen den Betrachter geradezu an. Horizontale Striche geben ein wenig Festigkeit in die Bewegung, vermögen aber dem Bild seine starke Dynamik nicht zu nehmen, unterstreichen sie eher. – Mit äußerst sparsamen graphischen Mitteln wurde hier ein zielgerichteter Bewegungsimpuls ins Bild gebracht.

Stimmungsstücke

[134:509] Kindliche Improvisationen, die eine
„Stimmung“
zum Ausdruck bringen, erwecken nicht selten den Eindruck des In-sich-Verharrenden, Kreisenden. Musikalische Ruhe wird erzeugt durch mäßig rasches Metrum, wiegende oder freie Rhythmik, schwebende Melodik mit überwiegend kleinen Intervallschritten und ein nur geringes Ausnutzen der Lautstärkemöglichkeiten. Häufige Wiederholungen oder motivische Variationen tragen oft mit dazu bei, daß eine einmal etablierte Stimmungshaltung sich festigt und intensiviert. Auch im Ausdruck konfliktreicher Stimmungen bleibt durch die gleichbleibende Verwendung formaler Mittel, die Vermeidung von abrupten Wechseln, sei es metrisch oder dynamisch, der Eindruck des Zuständlichen erhalten. Die Konzentration auf eine Gestimmtheit scheint mit einer Reduktion der musikalischen Mittel, einer Konzentration auf wenige, aber wesentliche Gestaltungselemente zu korrespondieren.
[134:510] In Notenbeispiel 31⁠ werden über einen längeren Zeitraum hinweg musikalisch nur wenige Charakteristiken geltend gemacht, diese aber mit großer Eindringlichkeit: Der Xylophonspieler erzeugt durch das ununterbrochen zweistimmige Spiel in gleichmäßigen Vierteln einen fast statisch wirkenden Klangraum. Er läßt weder eine nachvollziehbare Melodie noch einen Rhythmus entstehen, sondern scheint sich ganz in diesen Klang zu vertiefen. Durch den überwiegenden Gebrauch von Quarten |A 198|und Terzen, seltener auch Sekunden, die alle nicht aufgelöst werden, entsteht eine labile Tonalität ohne Grundtonbezug, die ein Gefühl von Endlosigkeit hervorruft. Anfang und Ende, sei es des ganzen Stückes oder einzelner Phrasen innerhalb der Improvisation, sind bald vergessen, es herrscht ein musikalischer Schwebezustand, der erst von außen, durch ein anderes Kind, beinahe gewaltsam unterbrochen wird.
Nbsp. 31
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 32
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
[134:514] In einem anderen Stück (Notenbeispiel 32⁠) überwiegt auch der Ausdruck eines gleichbleibenden Zustandes, hier jedoch realisiert durch die immer deutlichere Herausbildung eines sizilianischen 6/8-Rhythmus, dessen der Pastorale nicht unähnlicher Charakter des sanften Hin- und Herwiegens durch pendelnde Sekundschrittmelodik noch betont wird. Auch tonal pendelt die hervorgebrachte Melodie zwischen C-Dur und A-Moll. Die gleichmäßige Gliederung des Stückes durch Pausen verstärkt den Ausdruck von kleinwellig bewegter, fließender Ruhe in diesem Stück.
[134:515] In Bildern dieser Klasse bevorzugen die Kinder geschlossene Formen, gut balancierte Proportionen, deutliche Rahmung. Sie sind eher flächig |A 199|als linear. Die Farben sind gedeckt und wenig kontrastreich. Die Bilder sind wie die Feststellung:
„So ist es.“
Es entsteht der Eindruck, als versuchten die Kinder, ein inneres Gleichgewicht zum Ausdruck zu bringen und dies im Bild sich zum Gegenstand der Reflexion zu machen. Dabei können ganz unterschiedliche Gefühlsintensitäten und Empfindungen zum Vorschein kommen, auch sehr spannungsgeladene.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 33 (Farbtafel S. 289⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 34 (Farbtafel S. 289⁠)
[134:518] Das in Abbildung 33⁠ gezeigte Bild wurde schon unter dem Gesichtspunkt der erzeugten Tiefenillusion vorgestellt. Hier nun kann dasselbe Bild als Beispiel für den Ausdruck einer Stimmung interpretiert werden. Das durch die beiden roten horizontal aufeinandergelegten Farbflächen gelegentlich durchscheinende Weiß erzeugt den Eindruck einer zarten Bewegung. Beide Bildhälften stehen im Austausch miteinander; durch sanfte Bögen wird die untere Farbfläche zu der oberen in Beziehung gesetzt. Es sieht aus, als wäre das Pastellrosa in den Grund eingedrungen. Oder als ginge die dunklere Farbfläche der helleren ein Stück entgegen. – Durch die Zunahme der Farbintensität nach unten entsteht der Eindruck eines sanften Absinkens, einer weichen Landung, einer Sedimentierung. Die weichen Pinselstriche verlaufen zum größten Teil in gleicher Richtung, der Horizontale, wodurch die Wirkung von Ruhe erzeugt wird. Daß die Farbe Rot nicht immer Antriebscharakter hat, wird an diesem Bildbeispiel sehr deutlich.
[134:519] Stimmung im Zustand der Ruhe und des Ausgleichs kann in sehr verschiedenen Stilen zum Ausdruck kommen, kann sich auch mit der Lust an Gegenständlich-Figürlichem verbinden. Das zeigt sich in Abbildung 34⁠: Hier scheint alles an seinem Platz, kann auf einen Blick erfaßt werden, wohlproportioniert. Die Konturen einiger Formen sind durch Rahmung verstärkt, so die runde blaue Fläche rechts oben und die quaderförmige braun-orange Fläche am linken unteren Bildrand. Über das Bild erstrecken sich zwei große
„leere“
, sehr sorgfältig ausgemalte Flächen. Die Musterung der linken oberen Farbfläche – der
„Wiese“
– ist so regelmäßig, daß sie keinerlei Irritation ins Bild bringt. Ebensowenig stört die Kleinteiligkeit des
„Gartenzauns“
mit seiner gleichmäßigen Struktur die |A 200|vorherrschende Ruhe.
„Zaun“
und
„Weg“
unterstreichen die Horizontale und die Vertikale, die sich in den senkrecht angeordneten Flächen fortsetzt. Die
„Tiere“
, die beide in die gleiche Richtung blicken, sind in der Bewegung gebremst; sie blicken nur. Das Formen-Repertoire wird durch Quadrat und Kreis dominiert, Figurationen also, die eher auf Zustände von ruhiger Vollkommenheit verweisen als (wie etwa das Dreieck) auf Bewegung und Spannung.

Wechselstücke

[134:520] In dieser dritten Art von Produkten versuchen die Kinder, sowohl
„stimmungs“
- als auch
„antriebs“
thematische Anteile zu kombinieren. Solche Produkte sind naturgemäß komplexer als die anderen. Sie präsentieren zudem eine Ausdruckskonstellation, die vorzugsweise ästhetisch möglich ist: die
„metaphorische Exemplifikation“
gibt hier Proben von Ausdrucks-Kennzeichen, die Heterogenes konfrontieren, nämlich einerseits die antriebsthematische Bewegung, Energie und die stimmungsthematische Artikulation von Zuständen der Dauer, der gleichbleibenden emotionalen Tönung. Die Wechselstücke sind entweder Aneinanderreihungen aus Stimmungs- und Antriebsteilen, oder sie synthetisieren beide Klassen in der Art, daß sie die Spannung zwischen dem beharrlichen Fortschreiten und einer eher kreisförmigen Geschlossenheit zu halten vermögen: Bewegung im Spiralengang. Auch hier sollen wiederum, für Musik und Bild, je zwei ziemlich trivial scheinende Beispiele vorgestellt werden.
[134:521] Kontraste oder Zusammenfügungen von Heterogenem sind uns im Medium der Musik vielleicht noch eher vertraut als in bezug auf Bilder. Der rasche Wechsel von ruhiger Stimmung und antriebsstarker Bewegung macht den ästhetischen Reiz vieler Kompositionen aus (etwa Schumanns⁠
„Kinderszenen“
). Kinder, so scheint es, haben diese besondere ästhetische Qualität schon erfaßt, z. B. in einem auf dem Metallophon gespielten Stück (Notenbeispiel 33⁠). Durch das schnelle Tempo und die rhythmische Konturiertheit (Achtel, Viertel, Punktierte) hat es zwar
„Drive“
, wirkt aber zugleich sehr kontrolliert durch die kleinteilige und regelmäßige Phrasierung. Der Eindruck starker Formgebung wird unterstützt durch Wiederholung und Variation der rhythmischen und melodischen Figuren. Die vielen Tonwiederholungen sowie die durch Umspielungen in kleinen Intervallen entstehende Schwebemelodik läßt ebenfalls eher an Zuständlich-Kreisendes denken. Die Hallwirkung des Instruments tut ein übriges: sie macht den Klang weich und verwischt starke Konturierungen durch mitklingende Obertöne. Insgesamt wirkt die Bewegung eher planvoll und geführt, den Tönen wird kein freier Lauf gelassen.
|A 201|
Nbsp. 33
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
Nbsp. 34
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
[134:524] Ebenso hält ein anderes Stück (Notenbeispiel 34⁠) die Balance zwischen Stimmung und Antrieb, das auf dem Xylophon gespielt wurde. Das improvisierende Mädchen erzeugt zunächst eine spannungsvolle Zuständlichkeit, indem es kurze Phrasen durch Pausen voneinander trennt, die jeweils in dissonanten Sprüngen enden und zugleich eine metrische Stauung erfahren. Der Eindruck von zielstrebiger Bewegtheit im zweiten Teil des Stücks, der etwa durch den festen Anschlag und die klare rhythmische Konturiertheit entsteht, wird durch die Umspielungsfiguren der Melodie wieder in die Schwebe gebracht. Mit dem Schlußton c (zugleich der Anfangston) findet so etwas wie eine
„Befestigung“
des Stückes statt, es ist damit ein tonales Zentrum gefunden. Schon die motivübergreifenden
„Figuren“
dieser beiden Stücke (vgl. Kapitel
„Figuren⁠“
) zeigen das Ausdrucksbedürfnis des Kindes, die ästhetische Gestalt des Spiels als Kontrast oder Vergleich zweier verschiedener innerer Dispositionen zu konturieren.
[134:525] In Abbildung 35⁠ sind Stimmungs- und Antriebskomponenten miteinander vereint. Das dreifarbige Liniengebilde scheint keinen Anfang und kein Ende zu haben. Vollziehen die Augen die klaren Linienführungen |A 202|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 35 (Farbtafel S. 290⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 36 (Farbtafel S. 290⁠)
nach, werden sie in sanften, z. T. kreisenden Bewegungen innerhalb einer annähernd rechteckigen Fläche hin- und hergeführt. Sie werden zu einem schwungvollen Tanz aufgefordert. Die Antriebsenergie der Strichführungsmotorik konturiert sich besonders in den disziplinierten Schwüngen, wie ein Schlittschuhläufer auf engem Feld. Die äußeren Linien überschreiten die Bildgrenze nicht, sondern orientieren sich an einer inneren
„unsichtbaren“
Grenze. Die durch die Linienführung entstandene Kontur ist durch eine breite hellblaue Rahmung verstärkt, die weich mit den äußeren Linien verfließt. Im Inneren des Liniengebildes sind Ruheinseln eingebaut, Farbflächen in Braun-, Blau- und Violettönen. Sie stören die weichen Bewegungen der Linien nicht, fügen sich statt dessen kontrapunktisch ein, indem sie genau den Platz für sich beanspruchen, der durch die Linienüberschneidungen entsteht. Der Antriebscharakter des Bildes kommt indessen durch die Linienführung zustande, deren Bewegung zwar voll Energie, aber nicht wild, sondern geführt wirkt und durch eine innere Bildgrenze aufgefangen wird. Der Stimmungscharakter ist eher in den Farbflächen, aber auch in den kreisenden Komponenten der Strichbewegung präsentiert. Es ist vielleicht kein Zufall, daß das Bild
„abstrakt“
ist: Die Kontrapunktik der Bildmerkmale ist so, ohne Ablenkung auf außerbildlich-figürliche Konnotationen, ganz auf die Ausdrucksthematik konzentriert, als Zusammenfügung von Antrieb und Stimmung.
[134:526] Gleichartiges kann auch in figürlich-gegenständlicher Malweise zur Darstellung gebracht werden (Abb. 36⁠). Auch hier ist der Bildaufbau klar und überschaubar, und auf den ersten Blick mag es scheinen, als sei bloß eine (heitere) Stimmung zum Ausdruck gebracht. Auf den zweiten Blick gerät jedoch alles in Bewegung:
„Baum“
und
„Strauch“
und
„Sonne“
, alle an den Bildrand gedrängt, scheinen weit auseinanderzustreben. Einige Unruhemomente kommen ins Spiel, etwa der nach links abfallende Boden, |A 203|der labile, kaum befestigte
„Strauch“
; das wilde blaue Geäst des
„Baums“
ist ein dicht geführtes Kritzelknäuel.
[134:527] Wir brechen die Beschreibungen der Stücke hier ab, denn es zeigt sich, bei dieser Frage nach Ausdrucksgehalten, eine charakteristische Schwierigkeit: Zwar lassen sich jeweils einige Kennzeichen ermitteln, die die Funktion der
„metaphorischen Exemplifizierung“
haben; es ist aber schwierig, über nur plausible Beschreibungen, die häufig auch recht trivial sind, hinauszugelangen. Die Beispiele sind deshalb nur Illustrationen dessen, was eingangs theoretisch-begrifflich erläutert wurde. Auch die Häufigkeitsverteilungen werfen keine neuen Fragen auf (Tabellen 16⁠ und 17⁠).
[134:528]

Tabelle 16: Verteilung der Bildprodukte und der musikalischen Improvisationen nach Ausdruckscharakteristik und Einrichtung

Orientierungsstufe Therap.-heilpäd. Einrichtungen
Bild Musik gesamt Bild Musik gesamt
Antrieb 12 (12) 40 (34) 52 (29) 95 (30) 86 (36) 181 (32)
Stimmung 52 (53) 41 (34) 93 (43) 109 (34) 77 (32) 186 (33)
Wechsel 35 (35) 38 (32) 73 (34) 113 (36) 78 (32) 191 (34)
gesamt 99 (100) 119 (100) 218 (100) 317 (100) 241 (100) 558 (100)
[134:529] Daß die Antriebsthematik im Medium der Musik häufiger zur Darstellung kommt als in Bildern, war zu erwarten, schon wegen der Musik kategorial eher zukommenden Nähe zu Zeit und Bewegung. Auch daß Mädchen die Stimmungsthematik eher bevorzugen als Jungen, ist der Geschlechtsrollenstereotype wegen vermutbar gewesen. Interessant ist indessen der Befund, daß der
„Wechsel“
, also die Gleichzeitigkeit von
„Antrieb“
und
„Stimmung“
, nahezu ebenso häufig auftaucht wie die Konzentration auf nur eine dieser beiden Thematiken, allerdings bei Mädchen deutlich häufiger als bei den Jungen. Darf man daraus etwas folgern? Gleichsam
„kompositorisch“
ist Wechsel oder Gleichzeitigkeit von Antrieb und Stimmung der ästhetisch kompliziertere Fall. Daß er insgesamt ebenso häufig vorkommt wie die beiden anderen Fälle, bestätigt die oben referierte These, im Lebensalter dieser Kinder setze eine
„Sensitivierung“
der ästhetischen Aufmerksamkeit und Darstellungsfähigkeit |A 204|

Tabelle 17: Verteilung der Bildprodukte und der musikalischen Improvisationen nach Ausdruckscharakteristik und Geschlecht

Bild Musik
m w gesamt m w gesamt
Antrieb 87 (30) 18 (15) 105 (26) 93 (42 29 (24) 122 (36)
Stimmung 108 (37) 51 (43) 159 (39) 65 (29) 48 (41) 113 (33)
Wechsel 97 (33) 50 (42) 147 (36) 64 (29) 41 (35) 105 (31)
gesamt 292 (100) 119 (100) 411 (100) 222 (100) 118 (100) 340 (100)
Anm.: Die Differenz der absoluten Zahlen im Vergleich zwischen den Tabellen 16⁠ und 17⁠ kommt dadurch zustande, daß manche Produkte in gemischtgeschlechtlicher Gruppenarbeit entstanden.
ein, die mit den je eigenen Beständen des Selbst fiktiv-kompositorisch umzugehen vermag. Mädchen haben in dieser Hinsicht offenbar einen Vorsprung vor den Jungen, was gewiß erläuterungsfähig ist, hier aber, weil allzu naheliegend, nicht weiter diskutiert werden soll.
[134:530] Es wird also an den Befunden einiges anschaulich im Hinblick auf die bildungstheoretische Frage nach der Bedeutsamkeit ästhetischer Ausdrucksgesten:
  • –
    [134:531] Die Stücke sind keine unvermittelt spontanen Ausdrucksgesten, sondern instrumentell (über Malmaterialien, Musikinstrumente) vermittelte Darstellungen von Ausdrucksgesten.
  • –
    [134:532] Darin nimmt das Kind eine Distanzierung von
    „Selbstanteilen“
    vor, die nun als
    „Objekte“
    (vgl. Kegan 1991)⁠ zum Thema werden können.
  • –
    [134:533] Solche Anteile werden nicht nur zum Thema, sondern können als Erinnerung und ästhetische Hervorbringung erfahren werden, gelangen also, über die ästhetische Fiktion, in die Verfügung des Kindes, das zu begreifen lernt, der
    „Macher“
    seiner Empfindungen     sein zu können, sogar von solchen Empfindungen, die verschieden sind von denen, die es sonst hat (vgl. Lehnerer 1994)⁠. Es kann nun
    „Psychotope“
    selbst hervorbringen und im ästhetischen Produkt konturieren.
[134:534] Freilich können solche Behauptungen nur den Status von Hypothesen beanspruchen. Sie genauer zu prüfen, würde nun doch eine Reihe von Schritt für Schritt theoretisch kommentierten Fallanalysen nötig |A 205|machen. Mit dem folgenden Kapitel über das
„Kritzel⁠“
wechseln wir nun wieder den Weg der Problemzugänge, einerseits durch eine noch speziellere Aufmerksamkeitsrichtung, andererseits stärker mit der gegenwärtigen Kunstproduktion und einigen anthropologischen Fragen verknüpft.
|A [206]| |A 207|

8. Das Kritzel

Fragestellung

[134:535] Im vorausgegangenen Kapitel sind wir über die Kategorie des Ausdrucks in die leib-seelische Innenwelt der Antriebe und Stimmungen vorgedrungen und haben versucht zu erläutern, wie diese Weisen des Spürens in den ästhetischen Produkten der Probanden
„metaphorisch exemplifiziert“
werden. Nun wollen wir noch eine weitere, aber wie uns scheint, sehr wichtige Dimension dieser Innenwelt und ihres ästhetischen Ausdrucks materialbezogen erörtern: die Dimension der Vergangenheit. Der seelische Haushalt ist keine geschichtslose innere Natur. Zumindest einzelne Momente darin – bildlich gesprochen: einzelne Psychotope – können als Archive oder Lagerplätze früher und frühester sensomotorischer Erfahrungen betrachtet werden. Die Rückkehr zu ihnen wird meist als Regression beschrieben und, je nachdem, zum Anlaß oder zur Methode eines therapeutischen Eingriffs gemacht. Doch vor dieser therapeutischen Instrumentalisierung spielt dieser Rückgriff auch in jeder ästhetischen Bildungsbewegung schon eine wichtige Rolle. Das läßt sich, wie wir vermuten, besonders einfach am Beispiel von Kritzelspuren studieren. Kritzeleien können in der Regel unsere Aufmerksamkeit nicht lange fesseln. Wo immer sie auftauchen, an den Scheiben der S-Bahn oder auf den Rändern eines Notizpapiers, wir gucken meist gleich wieder weg. Kritzeleien sind Marginalien und werden im Normalfall gern übersehen.
[134:536] Das galt lange Zeit auch für die Kritzeleien der 1- bis 3jährigen Kinder. Selbst in den Untersuchungen zur Entwicklung der Kinderzeichnung wurden sie anfänglich nicht zur Kenntnis genommen. Noch Kerschensteiner⁠ schenkt ihnen in seiner großen Studie vom Anfang des Jahrhunderts keinerlei Beachtung. Inzwischen ist das anders geworden. Seit den zwanziger Jahren sind die kindlichen Kritzelphänomene immer wieder ausführlich beschrieben und mehr oder weniger überzeugend klassifiziert worden. Die radikalste Klassifikation stammt wohl von der amerikanischen Kindergarteninstruktorin Rhoda Kellogg⁠. In ihrer zuerst 1959 erschienenen Untersuchung hat sie die Kritzelgebilde von über 1/2 Million Kinderzeichnungen in 20 Grundelemente (
„basic scribbles“
) zerlegt und diese zu Bausteinen (
„building blocks“
) nicht nur jeder Kinderzeichnung, sondern der Kunst überhaupt erhoben. Aus dem basalen Kritzelrepertoire soll sich die Komplexität aller späteren Zeichnungen zusammensetzen. So elegant dieser radikale Reduktionsversuch |A 208|auch in theorietechnischer Hinsicht wirkt, er blieb nur eine Episode. Den nachfolgenden Autoren schien das Kelloggsche Unternehmen entweder inkonsequent – Richter⁠ etwa merkt an, daß es sich bei einigen der identifizierten Grundelemente wie der
„multiple vertical line“
selbst noch um zusammengesetzte Gebilde handeln dürfte (Richter 1987, S. 28)⁠ – oder zu formalistisch. Die Klassifikationsversuche richteten sich deshalb bald wieder auf komplexere Einheiten. Nur brachte auch dies nicht mehr Klarheit. Die Terminologie blieb ziemlich uneinheitlich. Heute findet man in der Literatur sehr verschiedene Bezeichnungen und auch sehr verschiedene Ordnungsvorschläge für die einzelnen Kritzelgebilde (Meyers 1971⁠; Grötzinger 1952⁠; Bachmann 1985⁠; Richter 1987⁠; Nguyen-Clausen 1987⁠, Bareis 1989⁠). Die meisten Autoren versuchen zwar, die von ihnen isolierten Elemente, die Hieb- und Schwungkritzel, die Kritzelknäuel und Kritzelfächer, die Spitzender und Rundender, die Pulspunkte, die Urkreuze, die Zickzackwellen und wie sie alle heißen, auch noch zeitlich zu reihen und nach ihrem ersten Auftritt zu datieren. Doch der Ertrag des ganzen Aufwandes wird so recht nicht klar. Welche Kritzelformen auch unterschieden und welche internen Abfolgen auch behauptet werden, mehr als die Existenz einer bloßen Vorstufe wird den Kritzeleien der Kinder nicht zuerkannt. Im Grunde finden sie in der einschlägigen Literatur nur deshalb Beachtung, weil sie am Anfang stehen. Die eigentliche Entwicklung soll erst danach beginnen. Die Hauptlinie dieser Entwicklung führt bekanntlich über verschiedene Phasen der Schemazeichnung oder des intellektuellen bzw. kindlichen Realismus bis zur realistisch-perspektivischen Malerei der Erwachsenen. Dann ist das Maß der Dinge erreicht. Von hier aus, dem normativen Fluchtpunkt der perspektivischen Darstellung, kann in der Rückschau nur noch sichtbar werden, was den kindlichen Kritzelphänomenen alles fehlt. Sie erscheinen als Dokumente der Inkompetenz. Ihr Sinn reduziert sich zum einen auf die Funktionslust, die die ebenso freie wie geführte Bewegung auf dem planen Grund der Malfläche hervorruft, und zum andern auf die
„Freude am Spurenlegen“
. Allerdings soll sich in dieser Freude schon der entscheidende Schritt nach vorn ankündigen. Viele Autoren sehen jedenfalls in der
„Freude am Spurenlegen“
den ersten Hinweis auf die entstehende und für die gesamte weitere Entwicklung konstitutive Abbildungsintention. Für Widlöcher⁠ ist der Augenblick,
„in dem das Kind den kausalen Zusammenhang zwischen der Spur und seiner Gebärde erkennt“
, sogar der
„Ursprungsmoment der Zeichnung“
(Widlöcher 1974, S. 34)⁠
. Von hier verläuft dann über das
‚sinnunterlegte Kritzeln‘
und die
‚Bewegungsimitation‘
ein direkter Weg zu den ersten vorsätzlichen Objektdarstellungen. Der Weg ist oft genug beschrieben worden.
[134:537] Für uns ist aber etwas anderes wichtig. Wir fragen ja nicht nach dem, was die Kinder und Jugendlichen können oder nicht können, und auch nicht danach, was sie können sollten auf dem Weg zu dem gesetzten Ziel der |A 209|realistischen Darstellung. Uns interessiert – anders gesagt – nicht die jeweils erreichte Mal- und Zeichenkompetenz, sondern die besondere Art der Bildungsbewegung, in der die Heranwachsenden, im Rückgriff auf die elementaren Kritzelformen, sich auf sich selbst, auf die frühen sensomotorischen Erfahrungsrelikte in ihrer Innenwelt beziehen und so im nachhinein in der ästhetischen Produktion wenigstens probeweise – nach einer Formulierung Sartres⁠ – etwas aus dem machen, was man aus ihnen gemacht hat. Im Grunde hofften wir, über die Analyse dieser elementaren Kritzelformen Einblick zu gewinnen in eine biographisch besonders weit zurückreichende Form der ästhetischen Ich-Selbst-Beziehung.
[134:538] In dieser Hoffnung haben uns zwei in ihrem Interesse – nicht in ihren Methoden und Mitteln – parallele Forschungsrichtungen bestärkt: die anthropologisch-zoologischen Experimente mit malenden Affen und die künstlerischen Erkundungen des abstrakten Expressionismus, insbesondere Cy Twomblys⁠.

Malende Affen und Cy Twombly⁠

[134:539] Die bis in die 20er Jahre zurückweisenden anthropologischen Untersuchungen über das ästhetische Verhalten von Menschenaffen hat Morris (1963)⁠ zusammengefaßt. Er konnte zweifelsfrei zeigen, daß insbesondere Schimpansen zu absichtlich herbeigeführten Linienüberschneidungen fähig sind, vom einfachen Kreuz bis zum komplizierten Kreuzmuster, fächerförmige, symmetrische Figuren favorisieren und ein deutliches Empfinden haben für kompositionelle Verteilung und Balance. Morris⁠ registrierte in den Kritzelgebilden und Malereien dieser Versuchstiere einen eindeutigen Trend zur Zentrierung und Flächenfüllung und den offenbaren Respekt vor den Blattgrenzen. Darüber hinaus scheinen einzelne Affen einen ausgesprochen individuellen Zeichenstil entwickelt zu haben. In gut kontrollierten Testreihen stellte sich jedenfalls heraus, daß man jedes der beteiligten Tiere anhand seines Zeichenstils einwandfrei identifizieren konnte: Sophie an ihrem Zickzackduktus, Zippy an den starken Horizontalstrichen und Jonny an den zarten Schlangenlinien. Selbst Stilwechsel konnte man innerhalb gewisser Zeitspannen beobachten. Bei dem Schimpansen Congo etwa, der Hauptfigur in Morris’⁠ eigenen Studien, verläuft die Entwicklung des zeichnerischen Duktus von einfachen kurzen Strichen zu komplizierten Schleifen, Strichbündeln und Spiralfiguren. Am meisten freilich beeindruckt die hohe Konzentration und innere Beteiligung, die die Affen beim Malen aufbringen. Morris⁠ schreibt:
„Sie waren völlig fasziniert, versunken in eine Tätigkeit, die neu für sie war und für die sie keine der Belohnungen erwarten konnten, die sie sonst erhielten, wenn sie einen der üblichen In|A 210|telligenztests absolviert hatten. Es hat tatsächlich den Anschein, als wirkte die bildnerische Tätigkeit in ähnlicher Weise auf sie wie auf uns“
(Morris 1963, S. 45/46)⁠
.
[134:540] Die Vorstellung, Affen könnten zu einer wie auch immer primitiven Art ästhetischer Ich-Selbst-Beziehung fähig sein und damit auch zur Produktion nichtdiskursiver, leibgebundener Symbole, mutet überraschend an. Aber man kann sie nach der Lektüre von Morris’⁠ Untersuchung nicht mehr einfach unterdrücken. Die Existenz einer solchen vorbegrifflichen Ich-Selbst-Beziehung würde zumindest die Wutanfälle verständlich machen, die manche Affen bekommen, wenn sie beim Malen gestört werden. Congo z. B. kreischte jedesmal laut auf, wenn der Versuchsleiter ihn beim Malen unterbrach oder gar die Zeichnung entfernte. Es ist, als ob die gequälte Kreatur in diesem Moment die Verzweiflung darüber zum Ausdruck bringt, daß ihr die mit größter Mühe erreichte Ahnung von der Möglichkeit eines anderen Daseins sogleich wieder genommen wird. Doch wie dem auch sei. Wenn sich bei Affen wenigstens Spuren einer ästhetischen Wirkung nachweisen lassen, dann wird man die von ihnen produzierten Kreuzfiguren, Fächermuster (Abb. 37⁠) und Spiralknäuel auch als die elementarsten ästhetischen Symbole betrachten dürfen, die es gibt.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Zeichnung die von einem Affen angefertigt wurde zu sehen.
Abb. 37: Affenfächer mittlerer Dichte, aus: Morris 1963⁠
[134:542] Kritzelformen findet man aber nicht nur in der Affenmalerei, sondern am andern Ende der Skala auf höchstem Niveau auch in der modernen Kunst. Und zwar gleich in zwei Varianten. Pop-Künstler wie Roy Lichtenstein⁠, aber auch andere aus dem weiteren Umfeld wie Keith Haring⁠, A. Penk⁠ oder Fontana⁠ (Abb. 38⁠) haben die elementaren Kritzelformen aufgegriffen und auf eine höchst kalkulierte und artifizielle Weise künstlerisch bearbeitet. An der Entstehungsgeschichte dieser Formen waren diese Künstler allerdings nicht besonderes interessiert. Anders die Vertreter des Abstrakten Expressionismus in Amerika, wie Pollock⁠ und Twombly⁠, oder des europäischen Informel, wie Ar|A 211|nulf Rainer⁠. Diese Maler haben – befreit vom Bildgegenstand und dem Zwang zur Komposition – schon in den 50er Jahren konsequent damit begonnen, nicht nur die Wirkungen der Kritzelform, sondern in der Variante des
‚action painting‘
auch ihren sensomotorischen Ursprung zu studieren. Am subtilsten ist dabei wohl Twombly⁠ vorgegangen, und er ist auch am weitesten gekommen, und das heißt hier: zurückgeschritten. Sein gesamtes malerisches Werk läßt sich verstehen als Versuch, durch eine Art schöpferische Regression den Empfindungsäquivalenten der frühesten zeichnerischen Ausdrucksgebärden nachzuspüren. Auch Twombly⁠ sucht die elementarsten Formen der Ich-Selbst-Beziehung, nur sucht er sie nicht in den Kritzeleien der Affen, sondern über eine reflexive Bewegung bei sich selbst. Man kann sagen: seine Bilder sind Protokolle einer Erinnerungsarbeit, die bis in den Bereich des
„memoire organique“
vordringt. Bei dieser Art von autobiographischer Archäologie im ästhetischen Material muß sich Twombly⁠ freilich erst einmal durch die dicke Schicht der konventionalisierten Schriftzeichen hindurcharbeiten. Wie er es macht, kann man auf seinen Bildern sehen (Abb. 39⁠). Die Schriftbrocken liegen hier in Gestalt von ausrangierten Buchstaben, Zahlenreihen, Wortfetzen und gelegentlich auch mythologischen Namen wie nicht weggeräumter Schutt herum, oder sie sind, des konventionellen Gehaltes entleert, auf ihren Liniencharakter reduziert und so den Kritzelformen schon ähnlich gemacht, die der Maler erforscht.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Concetto spaziale. Attese“ (1961) von Lucio Fontana zu sehen.
Abb. 38: Lucio Fontana⁠, Erwartung; Ausschnitt (Farbtafel S. 291⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung eines Teiles des Triptychon „Silex Scintillans“ (1981) von Cy Twombly zu sehen.
Abb. 39: Cy Twombly⁠, Silex Scintillans Farbtafel S. 291⁠)
|A 212|
[134:546] Der Vorstoß in die früheste Phase des ästhetischen Ausdrucks gelingt offenbar nur, wenn sich die Hand von der eingeübten Rolle eines bloß ausführenden Organs emanzipiert. Sie muß die Verbindung zum kontrollierenden Auge lösen und ihre Spur selbständig nach eigenem Recht über das leere Feld der Leinwand ziehen dürfen. Aus dem Maler wird dabei ein Blinder.
„Er sieht nicht die Richtung, die Tragweite seiner Gesten; lediglich seine Hand führt ihn, das Verlangen seiner Hand, nicht sein instrumentelles Geschick“
(Barthes 1983, S. 16⁠
; vergl. auch schon Fiedlers⁠ Thematisierung der Hand im Malprozeß, 1991, S. 111 ff.⁠). Auf diese Weise wird der planende Verstand unterlaufen und ein direkterer Zugang zu den eigenen körperlichen Ausdruckstendenzen geöffnet. Die freigesetzte, sich selbst überlassene Hand scheint wie ein mehr oder weniger exakt kalibrierter Seismograph der Innenwelt zu arbeiten (vgl. den
„Kritzel“
-Stil in Kapitel 5⁠). Mal schlägt dieser Seismograph heftig aus, mal registriert er in feinsten Abstufungen der Farbe und der Druckstärke lyrische Stimmungen und Schwingungen. Immer jedoch ist er in Bewegung. Die Kritzel, Flecken, Spritzer und rätselhaften Linien unterschiedlichster Form und Länge scheinen wie beiläufig, in geistiger Abwesenheit, über die Leinwand geschüttet.
[134:547] Dennoch dankt der Verstand bei alldem nicht ab. Die spontanen körperlichen Gebärden, die seismographischen Ausschläge der Hand behalten nicht das letzte Wort. Eine zweite Welle von Bewegung geht über die erste hinweg und korrigiert die jeweils vorausgegangene Spur. Der Fleck wird verschmiert, die leergebliebene Fläche gefüllt, der Strich übermalt und die Linie wieder verwischt. Das ist die Erinnerungsarbeit in actu. Sie verlangt riskante Schritte entlang der Grenze zwischen Spontaneität und Rezeptivität, Aktion und Reaktion, Freiheit und Kontrolle. Anders ist die Rückkehr zu den elementaren Empfindungsgehalten des bildnerischen Ausdrucks wohl nicht zu haben (vergl. auch Hoppe-Sailer in Imdahl 1986)⁠.

Das Kritzelexperiment

[134:548] Derart von Morris⁠ angeregt und von Twombly⁠ samt den kunsthistorischen Kommentaren methodisch belehrt, schien es uns nun nicht mehr ausreichend, die Analyse nur nebenbei und eher zufällig auf die entstandenen Kritzeleien zu beschränken. Wir haben deshalb mit allen Probandengruppen ein zusätzliches Malexperiment durchgeführt. Es sollte einen genaueren, methodisch kontrollierten Einblick in die Elementarformen der ästhetischen Ich-Selbst-Beziehung eröffnen und uns so helfen, die Frage nach dem möglichen Bildungssinn der Kritzelspuren zu präzisieren.
[134:549] Charakteristisch für dieses Kritzelexperiment, das in der kunsttherapeutischen Literatur in verschiedenen Versionen beschrieben wird (vgl. |A 213|Millner 1957⁠; Kramer 1978⁠; Schuster 1988⁠), ist die Aufteilung der beiden in der ästhetischen Produktion meist unmittelbar ineinander verwobenen Momente von Spontaneität und Kontrolle auf zwei deutlich getrennte Zeitphasen. In der ersten Phase werden die Versuchsteilnehmer aufgefordert, ihre Hand mit einem Graphitstift als Spurengeber frei und absichtslos über die weiße Fläche eines 50 x 70 cm großen Malkartons wandern oder schlendern oder sonstwie laufen zu lassen. Damit das in der angestrebten ungezwungenen Form auch wirklich gelingt, muß möglichst jede Intervention des korrigierenden Verstandes unterbleiben und der Rückgriff auf realistische Darstellungsgewohnheiten verhindert werden. Das besorgt in dem vorliegenden Fall eine einfache und wirkungsvolle Vorrichtung: Alle Akteure bekommen die Augen verbunden. Das erhöht zudem die Aufmerksamkeit für die Empfindung der eigenen Handbewegung und öffnet jedem Teilnehmer schon in dieser Phase des Experiments die Chance zu einem vorbegrifflichen, körperinternen Dialog mit sich selbst. In der zweiten Phase wird dann die Augenbinde wieder abgenommen. Die Versuchsteilnehmer können nun ihre eigenen, blind hervorgebrachten Kritzeleien in Ruhe, aus der Distanz und von allen Seiten betrachten, und zwar solange, bis sie darin, wie in einem Vexierbild, in irgendeiner Weise charakteristische Flächenformen und Linienfiguren hervortreten sehen. Auf diese Erscheinungen sollen sie dann mit einer weiteren Malaktion antworten, durch Konturieren, Ausfüllen, Durchstreichen usw. – diesmal freilich mit geöffneten Augen. Wie auch immer die Antwort ausfällt, ob sie die Vorlage akzentuiert, erweitert, korrigiert oder widerruft, immer hat sie die Form einer Reflexion, die dem Akteur die Möglichkeit gibt, über die Bearbeitung der eigenen Kritzelgebärde mit den weniger kontrollierten sensomotorischen Überbleibseln seiner biographischen Vergangenheit in Kontakt zu kommen.
[134:550] Aus dem Experiment sind insgesamt 54 zweiphasige Kritzelbilder hervorgegangen. Zwei davon wurden später im Kontext einer Ausstellung von den jeweiligen Autoren, zwei Heimkindern, wieder zerstört. Zusammen mit den 24 außerhalb des Settings entstandenen einphasigen Kritzelbildern ergab das einen Gesamtkorpus von 76 Bildern. Die Auswertung dieses Materials erfolgt, wie es die Struktur des Kritzelsettings nahelegt, in zwei Schritten. Im ersten Schritt werden alle Kritzelgebilde für sich allein betrachtet, im zweiten dann auch die malerische Reaktion darauf.

Wirkungsbeschreibungen

[134:551] Am Anfang der Auswertung stellte sich freilich gleich ein charakteristisches Problem: die Unklarheit über den Zeichenstatus der Kritzelfiguren. Man kann nicht genau erkennen, welche Klasse von Ereignissen |A 214|durch das jeweilige Liniengewirr überhaupt repräsentiert wird. Handelt es sich bei den Kritzeleien um den Abdruck eines physiologischen oder kulturell induzierten Reflexes oder handelt es sich schon im strengen Sinne um Symbole, das heißt um die zwar leibgebundene, aber dennoch freie Darstellung von inneren und äußeren Empfindungen? Oder anders gefragt: Besteht die Beschränkung auf das Ausdrucksniveau von Kritzeleien in einem bewußtlosen Rückfall auf motorische Stereotype oder in einem erinnernden Rückgriff auf ein vergangenes, vielleicht verschüttetes, im Prinzip aber jederzeit zugängliches und abrufbares Repertoire von elementaren Zeichenelementen? Im zweiten Fall hätten wir es schon mit ästhetischen Symbolen zu tun, die als Ergebnis eines freien Spiels von Kognition und Leibimpulsen der Erinnerung an die Empfindungskomponenten der frühesten Bewegungsspuren zur sichtbaren Gestalt verhelfen. Nur, wie sicher darf man sein?
[134:552] Die Unschärfe in diesem Punkt ist kennzeichnend für die Kritzelgebilde und begründet die bildungstheoretische Besonderheit dieser Ausdrucksform. In ihr sind die bedeutungsvollen Gesten noch unzerlegbar mit den organischen Reflexen und dem kulturell disziplinierten Duktus der Handbewegung verbunden. Es ist nicht leicht, von außen die Schwelle zu lokalisieren, an der sich die Kritzelspur von ihren physiologischen Determinanten losreißt und eine symbolische Ausdrucksqualität gewinnt. Wenn der Betrachter diese Schwelle bestimmen will, dann muß er sich ganz auf seine eigene Empfindungsfähigkeit verlassen. Er kann eine bedeutungshaltige Kritzelgeste nur dann von der rein materiellen Spur einer motorischen Gewohnheit oder eines organischen Reflexes unterscheiden, wenn er von ihr in irgendeiner Weise berührt und bewegt wird. Er muß, anders gesagt, die elementare Kritzelgeste in seinem Innern wiederholen, um sie als Geste zu erkennen und als Ausdruck zu verstehen. Das war bereits unser Problem in der Beschreibung/Klassifikation von
„Ausdrucks“
-Gesten, die wir, relativ grob, nach Antriebs- und Stimmungsthematik sortiert hatten. Beim Kritzel spitzt sich die Schwierigkeit zu: Lassen sich innerhalb desselben Differenzen ausmachen, die feiner sind als jene grobe Alternative? Oder in der Formulierung Goodmans⁠: Wofür können Kritzel eine
„metaphorische Exemplifikation“
sein?
[134:553] Offenbar genügt es nicht, die gesuchte Bedeutung nur innerlich zu verspüren, sie muß zum Zweck des Vergleichs und der Kontrolle möglichst genau beschrieben und auf die Objektmerkmale bezogen werden. Wie man das machen könnte, hat im 18. Jahrhundert im Anschuß an Hogarth⁠ schon Friedrich Schiller⁠ vorgeführt. In dem Kallias-Brief vom 23. 2. 1793 beschreibt er knapp, aber beispielhaft die Wirkung einer Schlangenlinie auf das ästhetische Gefühl, indem er sie mit der entsprechenden Wirkung einer Zickzacklinie vergleicht. Die Zickzacklinie wechselt im Unterschied zur Schlangenlinie ihre Richtung
„ex abrupto“
, plötzlich.
„Was ist aber“
, so folgert Schiller⁠,
„eine plötzlich veränderte Richtung anders, als eine gewaltsam veränderte? Die Natur liebt kei|A 215|nen Sprung. Sehen wir sie einen tun, so zeigt es, daß ihr Gewalt geschehen ist. Freiwillig hingegen erscheint nur diejenige Bewegung, an der man keinen bestimmten Punkt angeben kann, bei dem sie ihre Richtung abänderte. Und dies ist der Fall mit der Schlangenlinie“
. Sie unterscheidet sich nach Schillers⁠ in dieser Hinsicht riskanter Meinung von der Zickzacklinie
„bloß durch ihre Freiheit“
(Schiller: Kallias-Briefe, 23.2.1793)⁠
. Genauer indessen ist diese Problemstellung von dem Experten Paul Klee⁠ in dessen frühen Vorlesungen am Bauhaus⁠ erläutert (Klee 1981)⁠.
[134:554] Schiller⁠ gibt seinem Vergleich zwar die äußere Form eines Beweises, doch dahinter verbirgt sich in Wirklichkeit ein durch und durch schöpferischer Vorgang. Der Vergleich kommt nur durch den Einsatz einer gehörigen Portion Einbildungskraft zustande. Genau genommen hat Schiller⁠ ja nichts anderes getan, als zwei Linien aufgrund der unterschiedlichen Wirkung, die ihre jeweilige Verlaufsform auf ihn ausübt, einmal als
„gewaltsam“
und einmal als
„frei“
zu bezeichnen. Der Eindruck einer Beweisführung entsteht nur deshalb, weil der Leser oder Betrachter die gewählte Bezeichnung auf Anhieb akzeptiert. Die vorgeschlagene Wirkungsbeschreibung entspringt offensichtlich nicht einfach einer zufälligen Stimmung oder einer rein privaten Empfindungswelt. Sie wird in der Tendenz, das heißt innerhalb eines tolerierten Spielraums von Bedeutungsvarianten, auch von anderen geteilt. Bis heute beschreiben viele Autoren, Laien wie Experten, die Wirkung von zackigen spitzwinkeligen Linienformen mit Adjektiven wie
„unnatürlich“
,
„hart“
,
„bedrohlich“
oder gar
„schmerzvoll“
, während die gleichmäßig gebogenen wellenförmigen Linien fast durchweg eher als
„organisch“
,
„weich“
,
„freundlich“
oder eben auch
„frei“
empfunden werden. Paul Klee⁠ zum Beispiel nennt die gebogenen Linie ganz im Sinne Schillers⁠
„ein Spaziergang um seiner selbst willen, ohne Ziel“
(Klee 1981, S. 6)⁠
. Es scheint, als gäbe es für die Wirkungsbeschreibung von Zickzack- und Schlangenlinien einen gemeinsam geteilten Kernbestand von Vokabeln, der trotz einzelner Ausschläge und unscharfer Randzonen durch die Zeiten hindurch und über soziale Gruppen hinweg relativ konstant bleibt (vgl. Kobbert 1986⁠; Kreitler/Kreitler 1980⁠).
[134:555] Und das gilt nicht nur im Hinblick auf die Linienform. Auch andere Parameter wie Verlaufsrichtung, Strichbreite, Länge oder Konturenschärfe scheinen jeweils für sich genommen charakteristische Wirkungen hervorzurufen und den Rückgriff auf ein bestimmtes Beschreibungsvokabular zu fordern. Mit Hilfe dieses Vokabulars wird dann zum Beispiel der Senkrechten der Eindruck
„stolzer Festigkeit“
zugebilligt, der Horizontalen die Wirkung der
„Ruhe“
und der Diagonalen ein
„energiegeladener Ausdruckswert des Aufsteigens und Abstürzens“
(Riedel 1991, S. 103)⁠
. Derartiges kam bereits im Zusammenhang mit den Gestaltcharakteristiken der Bilder zur Sprache. Jedem Linienparameter scheint also ein eigenes, wie auch immer schwach definiertes Lexikon von Wirkungs|A 216|termini zugeordnet zu sein, auch der Strichbreite. Nach Auffassung von Jonathan Richardson⁠, einem Schriftsteller des 18. Jahrhunderts, sollen sich breite Striche besonders gut eignen, um den Gegenständen auf der Leinwand einen
„erhabenen, schrecklichen oder wilden“
Charakter zu geben, während
„zur Darstellung von Anmut, Schönheit, Liebe, Unschuld usw. ein weicher Strich und eine feine Ausarbeitung“
notwendig seien
(zit. n. Gombrich 1986, S. 408)⁠
. Das ist, als universalistische Behauptung, sicher falsch, wie man schon an Frans Hals⁠ gut studieren kann. Die Verwendung der Wirkungsbezeichnung
„anmutig“
ist deshalb ein historisches Konstrukt und paßt gelegentlich auf eine weiche und feine Linienführung eher als auf einen breiten Strich. Für Kandinsky⁠ beispielsweise bewirkt die Veränderung der Strichbreite
„eine gewisse Vibration“
und
„bringt eine bestimmte Lockerung in die steife Atmosphäre des Ganzen“
(Kandinsky 1973, S. 98)⁠
. Doch wie dem auch sei. Wirkungsbeschreibungen dieser Art gibt es in der Literatur, der wissenschaftlichen wie der poetischen, unzählige. Oft werden sie übrigens als solche gar nicht erkannt. Sie verbergen sich in Formulierungen wie
„kurzatmige Striche“
,
„harter Knick“
,
„großspuriger Bogen“
,
„nachdenkliche Schräge“
oder
„verspielte Kringel“
usw.
[134:556] Solange die Beschreibungen nur der Wirkung einzelner Bleistiftlinien und Pinselstriche gelten, sind sie, bei entsprechendem historischem Vorurteil, meist leicht nachvollziehbar und überraschend häufig auch akzeptabel. Sobald aber an die Stelle linearer Einstimmigkeit eine lineare Polyphonie tritt, wird es schwierig. Linien, die unregelmäßig an- und abschwellen, sich bündeln, aufspalten, zerbrechen, sich überkreuzen und vielfach ineinander verknoten und verhaken, sind in ihrer Gesamtwirkung nicht mehr so leicht zu erfassen. Es sei denn, man findet eine passende Metapher, wie Heinrich in Gottfried Kellers⁠ autobiographischem Roman, der das
„unendliche Gewebe von Federstrichen“
, an welchen er von Tag zu Tag
„in verlorenem Hinbrüten weiterspann“
, mit den
„Irrgängen“
seiner
„zertreuten gramseligen Seele“
verglich
(G. Keller 1978, S. 242)⁠
. Doch auf die Erfindung oder Eingebung solcher Metaphern durften wir bei der Auswertung des vorliegenden Kritzelmaterials nicht hoffen. Um die zu erwartenden Beschreibungsprobleme zu vereinfachen, haben wir deshalb alle Kritzelbilder aus unserem Korpus nach der jeweils dominierenden Ausdrucksgeste drei dichotom konstruierten Bedeutungsfeldern zugeordnet.
|A 217|

Bedeutungsfelder von Kritzelgesten

Einkreisen – Ausbrechen

[134:557] Das erste Bedeutungsfeld erstreckt sich zwischen den Gesten der
„Einkreisung“
und des
„Ausbruchs“
. Beide Gesten gehören zusammen. Sie markieren nur einander extrem gegenüberliegende, aber komplementäre Positionen innerhalb eines sonst relativ diffusen Bedeutungsfeldes. Die Einkreisungsgeste manifestiert sich am deutlichsten in dem bekannten
„Kritzelknäuel“
(Abb. 40⁠, 41⁠). Es gilt ziemlich übereinstimmend als die erste zeichnerische Ausdrucksgebärde des Kindes und wird wohl deshalb gelegentlich auch etwas mystifiziert. Bachmann⁠ zum Beispiel sieht im Kritzelknäuel das Resultat einer forschenden Erinnerung an die allerersten Anfänge unseres Daseins,
„als wir noch im Leib unserer Mutter heranwuchsen und uns schwerelos in diesem Lebensraum drehen und wenden konnten“
(Bachmann 1985, S. 80)⁠
. Für ihn sind diese vorgeburtlichen Bewegungserfahrungen,
„die Erfahrung des Schwebens und Schwingens und Rotierens“
(a. a. O., S. 82)⁠
, das eigentliche Thema des Kritzelknäuels. Das Kind spürt während der Herstellung dieses Gebildes
„den Urbewegungen seines Organismus nach“
(S. 86)⁠
und lernt sich dabei als jemanden kennen, der entweder euphorisch
„im Glück schwimmt“
(S. 82)⁠
oder umgekehrt sich eher panikartig im Kreise dreht und nicht weiß, wie er herauskommt. Man braucht solchen Deutungen natürlich nicht zu folgen. Es reicht, in den Kreisel- und Rotationsbewegungen den Versuch einer elementaren Grenzziehung zu sehen, mit der das kritzelnde Kind auf dem weißen Grund des Papiers die unscharfen Umrisse eines geschlossenen Territoriums hervortreten läßt und so Innen und Außen unterscheidet. Eine frühe territoriale Grenze aber, die ein Kind ziehen kann, ist die zwischen seinem eigenen Manipulationsbereich und dem der anderen jenseits davon. Als Ich-Abgrenzung ist sie ein Akt der Selbstbildung. Es scheint deshalb nicht abwegig, das Kritzelknäuel, wie einige Autoren vorschlagen (Egger 1984⁠; Kläger 1989⁠), als eine frühe Form des Selbstporträts zu deuten. Eine etwas vorsichtigere, aber durchaus damit noch verträgliche Deutung könnte in dem Kritzelknäuel ein Zeichen sehen für die Ausgedehntheit, Abgegrenztheit und Kompaktheit nicht nur des eigenen Körpers, sondern für Verschiedenheit überhaupt.
[134:558] Die zweite Geste in diesem Bedeutungsfeld, die Geste des Ausbruchs, zeigt sich am prägnantesten in dem bereits andernorts vielfach beschriebenen
„Sprühkritzel“
. Jeder kennt diese Figur. Sie bevölkerte schon die Affenbilder. Jetzt taucht sie gleich zu Beginn wieder auf in der Kinderzeichnung und wird diese auch nie mehr verlassen. Der Sprühkritzel scheint ein universales Formelement zu sein. Auf allen Ebenen und in allen Regionen des kulturellen Bildrepertoires kann man ihm begegnen. Die Kinder nutzen ihn später, wenn sie es können, in disziplinierter |A 218|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 40: Kinderbild (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Om ma ni pad me hum“ (1982) von Cy Twombly zu sehen.
Abb. 41: Cy Twombly⁠, Om ma ni pad me hum (Farbtafel S. 291⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Fingermalerei“ (1982-87) von Arnulf Rainer zu sehen.
Abb. 42: Arnulf Rainer⁠, (Fingermalerei) (Farbtafel S. 291⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 43: Kinderbild (Farbtafel S. 292⁠)
Form, um Vulkaneruptionen, Springbrunnen, abstehende Haare oder die Lichtstrahlen der Sonne zu visualisieren; die Trivialkunst der Comics stilisiert ihn zum Zeichen für die plötzlich – meist gewaltsam bei Mündungsfeuer und Zusammenknall – freigesetzte Energie aus Hitze, Lärm und Muskelkraft. Und selbst in der bildenden Kunst hat der Sprühkritzel eine lange ikonographische Tradition. Fast immer symbolisiert er – auch in seinen sublimiertesten Formen – eine nach außen oder – seltener – nach innen gerichtete Energie. Ob diese Energie meßbar ist oder nicht, |A 219|ob sie aus
„sprühender Freude“
oder
„sprühendem Zorn“
besteht, ist hier einigermaßen gleichgültig. Worauf es ankommt, ist die mit jeder Art von Ausbruch oder Einbruch verbundene grenzüberschreitende Bewegung (Abb. 42⁠, 43⁠). Das scheint die Kernbedeutung des Sprühkritzels zu sein. Welche Metamorphosen er auch immer sonst noch durchgemacht hat, in seiner einfachsten und leibnahesten Gestalt ist der Sprühkritzel die bildhafte Darstellung einer Entgrenzungsgeste. Sie kann in zwei Richtungen gelesen werden: von innen nach außen als Geste der Expansion und von außen nach innen als Geste der Einverleibung. In beiden Fällen ist die zugrundeliegende
„Raumergreifung“
das komplementäre Gegenstück zur
„Raumbeschränkung“
der Einkreisungsgeste. Während diese die Grenzen aufrichtet, werden durch jene die Grenzen aufgelöst. Zwischen beiden Gesten erstreckt sich ein weites Feld von Übergangs- und Kompromißformen. Sie manifestieren sich in der gleichzeitig einkreisenden und entgrenzenden Bewegung einer Unzahl von Spirallinien und Girlandenkringeln und sind für die kindliche Kritzelei nicht weniger typisch als die beiden beschriebenen Titelgesten dieses ersten Bedeutungsfeldes.

Strömen – Stauen

[134:559] Wenn sich die gebundene Bewegung des Knäuels öffnet und die eruptive Energie des Sprühfächers verstetigt, beginnt die Kritzelbewegung in ein anderes Bedeutungsfeld hinüberzuwechseln. Es erstreckt sich jetzt zwischen den einander komplementär entgegengesetzten Gesten des Strömens und des Stauens.
[134:560] Die in sich selbst noch einmal sehr nuancenreiche und mit einem breiten Spektrum von Bedeutungen konnotierbare Geste des Strömens manifestiert sich in Kritzelgebilden, deren Linien sich in dauernd wechselnder Richtung, aber in einem nicht abreißenden Fluß mal schneller, mal langsamer über das ganze Blatt hinweg fortspinnen, sich überlagern, schneiden, zu Knoten verdichten und wieder auflösen. Im Endzustand erinnern diese Linienströme an ein Schlinggewächs oder, mit einem Terminus, den Deleuze und Guattari (1977)⁠ in die Diskussion eingeführt haben, an ein
„Rhizom“
. Das Rhizom hält sich an keine Koordinaten. Oben und unten, rechts und links sind ihm völlig bedeutungslos. Es breitet sich aus ohne Zentrum und ohne Richtschnur, an jeder Stelle sich selbst sein eigener Ursprung. Die Linien bewegen sich geichzeitig völlig frei und unberechenbar über die weiße Fläche des Papiers (Abb. 44⁠, 45⁠). Dabei können sie je nach Ausführung ganz unterschiedliche Ausdrucksqualitäten annehmen: vom
„panischen Umherirren“
über
„neugieriges Suchen“
bis zum
„sorglosen Tanz“
in
„spielerischer Grazie“
oder
„wildem Getobe“
. Die Kritzelgeste des Strömens hat viele Bedeutungsnuancen. In ihrem Kern freilich verweist sie wohl auf das Thema der Orientierung im Raum.
|A 220|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 44: Kinderbild (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Number 32“ (1950) von Jackson Pollock zu sehen.
Abb. 45: Jackson Pollock⁠, Number 32 (Farbtafel S. 291⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 46: Kinderbild (Farbtafel S. 292⁠)
[134:564] Das gilt auch für die komplementäre Geste in diesem Bedeutungsfeld, die Geste des Stauens. Sie tritt entwicklungsgeschichtlich zuerst auf in Gestalt des primitiven
„Urkreuzes“
(Egger 1984⁠; Grötzinger 1984⁠) und differenziert sich dann recht schnell zu diversen Gitter- und Leiterformen. Das Charakteristische an der Staugeste ist immer die strukturstiftende Rolle des aus mindestens einer Senkrechten und einer Waagrechten gebildeten Kreuzes. Man kann wie Arnulf Rainer⁠ das Kreuz für ein
„Kürzel“
des menschlichen Gesichts halten (zit. n. Gercke 1990, S. 510)⁠ und diese Auffassung mit dem Hinweis auf die entsprechend konstruierten Kopfbild-Serien Jawlenskys⁠ bekräftigen; man kann auch, wie Jacobi (1985)⁠ und andere Kunsttherapeuten, die gesamte christliche und vorchristliche Bedeutungsgeschichte des Kreuzsymbols ins Spiel bringen, doch für die Deutung des Kritzelkreuzes ist dadurch nicht viel gewonnen. Auf dem frühen, noch der Sensomotorik verhafteten Niveau ist das Kreuz wohl nicht mehr und nicht weniger als eine bildgewordene Geste, die auf dem Papier für Ordnung sorgt. Die aufeinanderstehenden Senkrechten und Waagrechten bremsen jede Bewegung, systematisieren die Fläche und schaffen Stauraum für Verschiedenes. Zu Recht haben deshalb Autoren wie Egger⁠ oder Grötzinger⁠ immer wieder auf die entwicklungslogische Nähe von |A 221|Kreuzkritzel und Kastenbildung hingewiesen. Der Kasten ist nun mal der Prototyp eines Ordnungsbehälters. Auch zur Schrift scheinen Verwandschaftslinien zu bestehen. Das
„Urkreuz“
wirkt wie ein noch nicht standardisiertes Graphem, wie ein Buchstabe in statu nascendi. Die Genealogie ist vielleicht etwas verwegen, doch auch die Schrift ist ja das Resultat einer Staubewegung. Sie ordnet die Buchstaben in Zeilen, so als stünden sie auf einem Regal. Deshalb gehören auch alle skripturalen Kritzel, die, frei von jeder semantischen Konvention, nur die Form der Schreibbewegung nachahmen, an diese Stelle und in dieses Bedeutungsfeld (Abb. 46⁠).

Streuen – Bündeln

[134:565] Das dritte und letzte Bedeutungsfeld, das wir unterscheiden, wird definiert durch die beiden komplementären Gesten des Streuens und Bündelns. Die Streugeste, die auch wieder viele Bedeutungsnuancen aufweist und noch mehr Bedeutungskonnotationen zuläßt, manifestiert sich in reinster Form wohl in dem Kritzeltyp, den Egger (1984)⁠ etwas mißverständlich
„Pulspunkte“
genannt hat (Abb. 47⁠, 48⁠). Ob diese Pulspunkte den inneren Lebensrhythmus des Körpers zum Ausdruck bringen, den Herzschlag und den Atem, wie Egger⁠ behauptet, darf man vielleicht bezweifeln. Zunächst steht ja nur fest, daß sie sich mehr oder weniger gleichmäßig oder ungleichmäßig über die Papierfläche verteilen und deshalb einer Geste des Streuens oder auch Austeilens entsprungen sein müssen. An die Stelle der Punkte, diesem – frei nach Kandinsky⁠ – Resultat der ersten Berührung zwischen Malwerkzeug und Papier, können auch Kringel, Haken und kurze, abgesetzte Striche treten. Je nach dem Schwung oder der Heftigkeit, mit denen diese Kritzelsplitter aufs Papier gebracht werden, variiert dann die Ausdrucksqualität des Ganzen. In extremen Fällen, die bis zum Zerreißen der Unterlage führen können, wirken die kurzen Striche wie
„Peitschenhiebe“
, die Punkte wie
„Stichwunden“
und die Haken wie
„Spritzer“
oder
„Kratzspuren“
. In anderen Fällen allerdings erzeugt die Verteilung der graphischen Partikel wieder eher den Eindruck einer
„Blumenwiese“
oder eines
„Sternenhimmels“
. Doch immer geht diesem Eindruck eine Streugeste oder, in der gewaltsamen Version, die Geste des Austeilens voraus.
[134:566] Das Komplement zur Streugeste ist die Geste der Bündelung. Sie manifestiert sich in einer Kritzelform, die jeder kennt und sogar praktiziert, für die es aber keinen eingespielten Namen gibt. Sie entsteht, wenn der Stift oder auch der Pinsel in sehr engen und steilen Hin- und Herbewegungen ohne Unterbrechung – oder höchsten mit flüchtigen an den Wendepunkten – übers Papier gezogen wird. Wir nennen das Ergebnis
„Strichbündel“
(Abb. 49⁠, 50⁠). Es wird in der Regel dazu benutzt, um etwas schon auf dem Papier Vorhandenes durchzustreichen oder überzupinseln. Deshalb verbindet sich mit dem Strichbündel nicht nur die Bedeutung |A 222|
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 47: Kinderbild (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Concetto spaziale. Sposalizio a Venezia“ (1960/61) von Lucio Fontana zu sehen.
Abb. 48: Lucio Fontana⁠, Hochzeit in Venedig (Farbtafel S. 291⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 49: Kinderbild (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes „Das gewellte Bild“ (1964) von Arnulf Rainer zu sehen.
Abb. 50: Arnulf Rainer⁠, Das gewellte Bild (Farbtafel S. 291⁠)
„Zusammenfassen“
, sondern auch
„Abschließen“
,
„Zudecken“
,
„Ungeschehenmachen“
,
„Zerstören“
und – im Kontrast zum Austeilen – auch
„Zurücknehmen“
,
„Wiedergutmachen“
. Gelegentlich, bei geringem Auflagedruck, wenn Stift und Pinsel das Papier nur schwach berühren, kann sogar der Eindruck des
„Streichelns“
entstehen.

Häufigkeitsverteilungen 1

[134:567] Die 52 Kritzelprodukte, die auf der ersten Stufe des Kritzelexperiments entstanden sind, verteilen sich nun nach einem durchaus charakteristischen Muster über die drei unterschiedenen Bedeutungsfelder (Tabelle 18⁠).
[134:568] Von den 15 Kritzeln der Heimkinder fallen allein 9 (60%) in das Bedeutungsfeld
„Einkreisen/Ausbrechen“
. Die Heimkinder haben in diesem |A 223|

Tabelle 18: Verteilung der Kritzelbilder nach Bedeutungsfeld und Einrichtung (Prozentangaben in Klammern)

Bedeutungsfelder Gesamt
Einrichtung Einkreisen Ausbrechen Strömen/Stauen Streuen/Bündeln
Therap.-heilpäd. Einrichtungen 9 (60) 4 (27) 2 (13) 15 (100)
Orient.-Stufe 7 (33) 11 (53) 3 (14) 21 (100)
Erwachsenenbildung – 13 (81) 3 (19) 16 (100)
Gesamt 16 (31) 28 (54) 8 (15) 52 (100)
Bedeutungsfeld ihren Schwerpunkt und werden hier auch von keiner der beiden anderen Gruppen erreicht oder gar überboten. Es scheint so, als ob die Kinder, die unter einer besonderen Belastung stehen, die Versuchsanordnung des Kritzelexperiments genutzt haben, um in den Tiefen ihres Körpergedächtnisses eines der fundamentalen Bildungsprobleme, das der Ich-Abgrenzung, aufzuspüren und mit einer einfachen, um nicht zu sagen primitiven motorischen Geste zur Darstellung zu bringen. Dafür spricht auch zusätzlich noch der Umstand, daß von den 9 Kritzeln der Heimkinder bis auf zwei Mischformen alle zum Typus des
„Kritzelknäuels“
gehören, also den zeichnerisch einfachsten Fall einer Innen-Außendifferenz realisieren.
[134:569] Noch prägnanter als bei den Heimkindern ist die Verteilung der Erwachsenenkritzel. 13 der insgesamt 16 Kritzel, die von den erwachsenen Probanden aufs Papier gebracht wurden, liegen nämlich im Bedeutungsfeld
„Strömen/Stauen“
. Das sind, wenn man bei derart geringen Mengen überhaupt mit Prozenten rechnen will, immerhin 81%. Der weitaus größte Teil der Erwachsenen nutzt also die erste Stufe des Versuchs, um mit dem einfachen Mittel strömender und stauender Kritzelgesten, mit
„Rhizomen“
und mit
„Kreuz-, Gitter- und Leiterformen“
ein räumliches Orientierungs- oder Ordnungsproblem zur Darstellung zu bringen. An der Abgrenzungsproblematik sind die Erwachsenen dagegen offenbar nicht mehr interessiert. Es gibt jedenfalls unter den von ihnen hervorgebrachten Exemplaren weder
„Kritzelknäuel“
noch
„Sprühkritzel“
und damit, wenn unsere Deutungsrichtung stimmt, auch kein Beispiel für die zeichnerische Elementargestalt der Innen-Außenproblematik.
[134:570] Etwas weniger ausgeprägt, aber immer noch charakteristisch genug ist das Verteilungsprofil der Schülerkritzel. Es verläuft zwischen dem der |A 224|Heimkinder und dem der Erwachsenen. Von den 21 Kritzeln der Schüler gehören 11, also gut die Hälfte, in das Bedeutungsfeld
„Strömen/Stauen“
. Die meisten davon (10) zählen zum Typus der
„Rhizome“
und lassen sich als Such- und Orientierungsgesten deuten. Doch die Schüler der Orientierungsstufe produzieren nicht nur Such- und Orientierungsgesten. Immerhin ein Drittel (7) ihrer Kritzel befindet sich im Bedeutungsfeld
„Einkreisen/Ausbrechen“
und verweist damit auf die Abgrenzungsthematik.
[134:571] Ein weiterer Aspekt in der Verteilung der Kritzel tritt hervor, wenn man die Geschlechtszugehörigkeit ihrer Produzenten berücksichtigt. Von den 52 Kritzeln, die insgesamt aus dem Experiment erhalten sind, stammen 28, also gut die Hälfte, von weiblichen, 24 dagegen von männlichen Teilnehmern. Wenn man es für einen Moment nicht allzu genau nimmt, darf man wohl sagen: In der Gesamtstichprobe des Kritzelversuchs besteht Anteilsgleichheit zwischen den Geschlechtern. Sobald man jedoch die Kritzel geschlechtsspezifisch auf die drei Bedeutungsfelder verteilt, ändert sich das Bild (Tabelle 19⁠).
[134:572]

Tabelle 19: Verteilung der Kritzelbilder nach Bedeutungsfeld und Geschlecht (Prozentangaben in Klammern)

Bedeutungsfelder Gesamt
Geschlecht Einkreisen/Ausbrechen Strömen Stauen Streuen Bündeln
Männlich 12 (50) 7 (29) 5 (21) 24 (100)
Weiblich 4 (14) 21 (75) 3 (11) 28 (100)
Gesamt 16 (31) 28 (54) 8 (15) 52 (100)
[134:573] Die Kritzel der weiblichen Teilnehmer häufen sich im Bedeutungsfeld
„Strömen/Stauen“
. Allein 21 der 28 möglichen Kritzel sind in dieser Rubrik versammelt. Bei den Kritzeln der männlichen Teilnehmer ist die Ungleichheit in der Verteilung nicht ganz so ausgeprägt, aber immer noch auffällig genug, und zwar in der Gegenrichtung;
„Einkreisen/Ausbrechen“
wird favorisiert. Die Tragweite dieses quantitativ bescheidenen Befundes ist schwer zu beurteilen. Aber vielleicht darf man doch folgendes sagen: Die drei Dimensionen oder Bedeutungsfelder sind von der Motorik der Hand her konstruiert und von der Frage geleitet, welche Leibthematik in den je zugeordneten Objekten zum Ausdruck kommt. Zu dem, was man
„Bildidee“
oder
„Bildkonzept“
nennt, eine Vorstellung strukturierender Gestalt, verhalten sie sich indessen unterschiedlich. Nicht jedes elementare Kritzel ist mit gleicher Leichtigkeit in sinnhafte konturierte Formen zu bringen. So jedenfalls ließe sich – wenngleich angesichts der geringen Fallzahlen ziemlich spekulativ – die ganz geringe |A 225|Häufigkeit von Bildern plausibel machen, die dem Bedeutungsfeld
„Streuen/Bündeln“
zugeordnet werden konnte; damit wäre verträglich, daß solche Bilder auch dem Betrachter weniger eindeutig als
„gelungen“
erscheinen. Die anderen beiden Dimensionen hingegen betreffen Strich-Konstellationen, die, als Zeichen-Repertoire, an ästhetische Erfahrungen näher heranführen, Motorik und Kognition problemhaltiger in Beziehung setzen. Auch die geschlechtsspezifisch unterschiedliche Bevorzugung von
„Einkreisen/Ausbrechen“
(Jungen) und
„Strömen/Stauen“
(Mädchen) könnte so verständlich werden;
„Einkreisen/Ausbrechen“
ist nämlich der gleichsam primitivere Fall, während
„Strömen/Stauen“
einen differenzierteren Umgang mit den Strich-Folgen erfordert – eine neuerliche Bekräftigung der oben schon im Zusammenhang mit musikalischen Improvisationen geäußerten Vermutung, daß die ästhetische
„Sensitivierung“
bei Mädchen dieses Alters rascher voranschreitet.

Die Übermalung des
„Kritzelgrundes“

[134:574] Mit der Klassifikation von Kritzelformen nach Bedeutungsfeldern und der Ermittlung von Häufigkeitsverteilungen ist die Auswertung des Experiments erst bis zur Hälfte gediehen. Doch der Halbzeitstand ist schon aufschlußreich. Er macht deutlich, daß die Probanden, wenn sie bei verbundenen Augen dazu aufgefordert werden, dazu neigen, auf frühe und körpernahe Ausdrucksspuren zurückzugreifen und damit unterschiedliche elementare Bildungsprobleme zum Thema zu machen. Die Frage ist nun, wie sie in der zweiten Phase des Experiments, beim Übermalen ihrer eigenen Kritzelspuren, auf diese elementaren Äußerungen reagieren und dabei das durch die Versuchsanordnung erzwungene Ich-Selbst-Verhältnis gestalten. Um diese Frage zu beantworten, wurden alle Übermalungen der zweiten Phase in vier Gruppen sortiert.

Erneutes Darüberkritzeln

[134:575] Diese Reaktion auf die Wahrnehmung des eigenen, im blinden Zustand erzeugten Ausgangskritzel enthält von allen malerischen Reaktionen, die wir beobachten konnten, den höchsten Spontaneitätsanteil. Es scheint, als hätte der Anblick der eigenen Kritzelspuren bei den Versuchsteilnehmern gleich wieder ohne Umwege dieselbe elementare Ausdrucksschicht wie in der ersten Stufe angesprochen. Daß die Reaktion – bei aller Spontaneität und Direktheit – gleichwohl mehr war als ein bloßer organischer Reflex, zeigen die in ihr, wie minimal auch immer, nachweisbaren Intentionsreste. Einige der sekundären Kritzel lassen eine bekräftigende und akzentuierende Absicht erkennen. Sie verstärken nur noch einmal den Eindruck der Vorlage. Andere dagegen wollen of|A 226|fenbar die unkontrolliert entstandenen Ausgangsspuren wieder zurücknehmen und ungeschehen machen. Sie verwenden gerne Deckweiß und übermalen damit die Vorlage, so gut es geht. (Abb. 51 – 54⁠⁠⁠⁠). Beide Intentionsrichtungen sind jedoch schwer auseinanderzuhalten. Ob das spontane Darüberkritzeln als Akzentuierung oder als Verneinung der Vorlage zu verstehen ist, läßt sich meist nicht genau sagen. In der Regel stehen die Kritzel der zweiten Stufe zu denen der ersten in einem Verhältnis der Korrektur und schließen deshalb Akzentuierungen und Verneinungen ein.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 51 (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 52 (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 53 (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 54 (Farbtafel S. 292⁠)

Lineares Nachfahren und flächiges Ausfüllen

[134:580] Anders als beim erneuten Darüberkritzeln werden bei dieser zweiten Reaktionsform die Linienverläufe und Flächenbegrenzungen der Vorlage peinlich genau respektiert. Die Versuchsteilnehmer fahren entweder ausgewählten Kritzelspuren nach (Abb. 55⁠, 56⁠) oder füllen entstandene Leerflächen mit Farbe aus (Abb. 57⁠, 58⁠). In beiden Fällen ist die Spontaneität und Einbildungskraft auf ein Minimum reduziert. Es scheint, als sollte beim zweiten Durchgang die in der körperinternen Erinnerung |A 227|sichtbar gewordene ursprüngliche Wildheit der Hand wieder diszipliniert, der leibnahe Ausdruck zurückgenommen, die sensomotorische Bewegung gebremst werden. Der zunächst freigesetzten Geste des Kritzels antwortet eine Geste der Kontrolle. Man kann sagen: Die Versuchsteilnehmer nutzen die experimentell erzwungene Reaktion auf die eigenen leibnahen Ausdrucksspuren, um das drohende Chaos wieder zu ordnen und die sichtbar gewordenen Emotionen zu glätten. Das Ergebnis ist entsprechend: Es besteht meist in gefällig bunten, gelegentlich abwechslungsreichen Mustern und Linienornamenten.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 55 (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 56 (Farbtafel S. 292⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 57 (Farbtafel S. 293⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 58 (Farbtafel S. 293⁠)

Skripturen

[134:585] Diese Reaktionsform auf die Kritzelvorlage ist vielleicht nur eine Variante des
‚linearen Nachfahrens‘
. Doch die Variante ist so charakteristisch, daß sie eine Behandlung als eigenständige Reaktionsform rechtfertigt. Beim Buchstaben-Isolieren folgt der Proband den Kritzelspuren mit Pinsel und Farbstift nur dort, wo sie Buchstaben oder Buchstabenkombinationen bilden. In der Regel ergeben die ausgewählten Schriftzeichen dann noch keinen erkennbaren Sinn, aber sie verweisen schon darauf.
|A 228|
[134:586] Man kann sagen: Bei diesem Reaktionsmodus konfrontieren die Versuchsteilnehmer die elementaren und sensomotorisch undisziplinierten Kritzelspuren mit ihren entferntesten Verwandten am anderen Ende der Skala, mit der Schrift (Abb. 59⁠, 60⁠). Im Grunde wiederholen sie im ästhetischen Material, diesmal allerdings selbsttätig und nicht in der Opferrolle, den Formierungsprozeß, durch den die ungestümen Bewegungsspuren ihrer frühen Kindheit in die konventionelle Gestalt der Buchstaben überführt wurden.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 59 (Farbtafel S. 293⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 60 (Farbtafel S. 293⁠)

Figürliches Ausmalen

[134:589] Während die Hohlform der Schrift eine Semantik erst andeutet, wird sie beim
‚Figürlichen Ausmalen‘
schon bildlich realisiert. Die Versuchsteilnehmer, die diese Reaktion wählen, versuchen aus der Elementarform des Ausgangskritzels wie aus einem Vexierbild eine bedeutungsvolle Form herauszulösen, und zwar indem sie die Konturen eines versteckten figürlichen Motivs entweder linear hervorheben (Abb. 61⁠) oder flächig ausmalen (Abb. 62 – 64⁠⁠⁠). Beide Varianten haben sich von der Leibnähe des ursprünglichen Kritzels schon weit entfernt und verlangen ein ausgeprägtes Wechselspiel von Spontaneität und visueller Kontrolle. Die Entdeckung figürlicher Motive in einem sonst mehr oder weniger profillosen Liniengeflecht ist ein produktiver Vorgang. Er gelingt nur dann, wenn die Versuchsteilnehmer sich an die vorgegebenen Linien halten und auch nicht halten. Sie brauchen ein spielerisch freies Verhältnis zu den eigenen Ausdrucksbewegungen. Sie haben sich an den Kritzelspuren der Vorlage zu orientieren und dürfen ihnen doch nicht sklavisch folgen. Im Interesse ihrer figürlichen Darstellungsabsicht müssen sie bereit sein, an der entscheidenden Stelle, dort wo es darauf ankommt, die vorgezeichneten Bahnen zu verlassen und das Neue zu wagen. Die Reaktionsform des figürlichen Herausmalens ist wohl die unter den hier genannten, die den höchsten Anteil an Einbildungskraft aufweist. Vielleicht wird sie deshalb auch in Künstlerlegenden immer wieder in Zusammenhang ge|A 229|bracht mit der Erfindung der bildenden Kunst und der Entdeckung einer malerischen bzw. künstlerischen Begabung (vgl. auch Gombrich 1967, S. 130)⁠.
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 61 (Farbtafel S. 293⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 62 (Farbtafel S. 293⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 63 (Farbtafel S. 293⁠)
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
Abb. 64 (Farbtafel S. 293⁠)

Häufigkeitsverteilungen 2

[134:594] Die Verteilung der verschiedenen Kritzelreaktionen auf die drei Probandengruppen ergibt ein überraschend klares, aber vor dem Hintergrund der vorausgegangenen Beobachtungen auch wiederum nicht ganz unerwartetes Profil (Tabelle 20⁠). Die Heimkinder, die Schüler und Schülerinnen der Orientierungsstufe und die Erwachsenen aus der Kreisvolkshochschule favorisieren jeweils andere Reaktionsformen. Die Heimkinder sind von allen Versuchsteilnehmern die einzigen, die auf ihre eigenen spontanen Kritzelvorgaben wiederum, und sogar vorwiegend, mit Kritzeln antworten. Das läßt sich deuten als Hinweis auf eine relativ große Akzeptanz der Spontaneitätsanteile in den eigenen leibgebundenen Ausdrucksbewegungen. Doch man kann darin auch den Beleg sehen für die bei diesen Kindern noch nicht sehr ausgeprägte Distanz zu sich |A 230|selbst, oder genauer: zu dem, was sie im ersten Schritt des Experiments hervorgebracht haben.
[134:595]

Tabelle 20: Verteilung der Kritzelbilder nach Reaktionsform und Einrichtung

Reaktionsformen Gesamt
Einrichtung Darüberkritzeln Nachfahren/Ausfüllen Skripturen Figürliches Ausmalen
Therap.-heilpäd. Einr. 6 5 1 2 14*⁠
*ein Bild nicht auswertbar
Orient.-Stufe 0 6 4 11 21
Erwachsenenbildung 0 12 0 4 15
Gesamt 6 23 5 17 51*⁠
*ein Bild nicht auswertbar
[134:596] Bei den Schülern und Schülerinnen der Orientierungsstufe ergibt sich ein anderes Bild. Diese Probandengruppe bevorzugt als Reaktionsform ziemlich eindeutig das
„Figürliche Ausmalen“
, und zwar in einer Version, bei der in der Regel die Linienspuren des Ausgangskritzels nicht verdeckt werden, sondern mit allen Verzweigungen und Verknotungen sichtbar bleiben. Auch das spricht für eine vergleichsweise hohe Akzeptanz der Spontaneitätsanteile in den eigenen Bewegungsspuren. Doch nicht nur das. Die Schüler und Schülerinnen der Orientierungsstufe versuchen zugleich, über die unwillkürlich entstandene Vorlage hinauszugehen und etwas anderes daraus zu machen. Daß dies zumeist in Richtung einer figürlichen Darstellung geschieht, ist nicht weiter verwunderlich, denn es entspricht der Form, in der üblicherweise in diesem Alter die für die Kinderzeichnung charakteristische
„realistische Intention“
verwirklicht wird. Auch der im Vergleich zu den anderen Probandengruppen höchste Anteil von Buchstaben in den Kritzelreaktionen der Schüler und Schülerinnen überrascht eigentlich nicht. In ihm spiegelt sich wohl nur die Bedeutung, die die Schrift und mit ihr das gesamte schulische Lernen im Leben dieser Kinder und Jugendlichen spielt.
[134:597] Die Erwachsenen antworten auf ihre eigenen Kritzelvorlagen in 3/4 aller Fälle mit der Reaktionsform
„lineares Nachfahren und flächiges Ausfüllen“
. Bemerkenswert ist dabei, daß sie die ohnehin schon reduzierte Spontaneität ihrer Ausgangskritzel mit der Wahl dieser Reaktionsform noch einmal zurückdrängen und am Ende zwar ziemlich bunte und ge|A 231|fällige, aber auch ausdrucksschwache Muster produzieren. Es scheint, als hätten die Erwachsenen in unserem Experiment das geringste Interesse, sich auf ihre eigenen unkontrollierten Ausdrucksbewegungen einzulassen. Die Erinnerung an die vorbegrifflichen leibgebundenen Anteile des Selbst wird von ihnen in der malerischen Reflexion eher verdrängt.
|A 232|

Exkurs: Graphische Bildmotive

[134:598] Bei der Erörterung von
„Kritzeln“
, die in dem von uns erhobenen Material auftauchten, wurde schon auf den Sachverhalt hingewiesen, daß das Krritzel einerseits ein frühes Stadium der zeichnerischen Entwicklung, ja des Bildungsverlaufs überhaupt anzeigt, andererseits aber einem Darstellungsrepertoire eingefügt werden kann, das unabhängig von vermuteten Entwicklungsständen je eigene Bedeutung in bildnerischen Kontexten erhalten kann. Offenbar darf man die allmähliche Herausbildung eines Bestandes bildnerischer Figurationen auch so sehen, daß sie, je für sich und nicht nur nach Maßgabe der Entwicklungslogik, als Gestaltungselemente auftauchen können, die – wie etwa im Falle Twomblys⁠ oder Dubuffets⁠, wohl auch Klees⁠ – im Zusammenhang avancierter Bildkompositionen das Frühere mit dem Gegenwärtigen verbinden. Auch noch die laienhafteste Malerei greift auf solche frühen Spuren zurück und integriert damit ein Moment von biographischer Erinnerung in das aktuelle Produkt, auch wenn diese Integration nicht absichtlich erfolgt.
[134:599] Diese Problemstellung ließe sich, über das Kritzel hinaus und im Prinzip, an unserem gesamten Material systematisch erkunden. Es zeigte sich indessen bald, daß die Problemstellung zu komplex war; denn: nach welchen Gesichtspunkten könnte die Erkundung vorgenommen werden? Nach Maßgabe der Linienführungen, der Kompositionsmanier (z. B. eher das Lot oder eher die Schräge, eher
„organische“
oder
„mechanische“
Figurationen bevorzugend), nach Gegenstandsklassen, nach Gesichtspunkten der kompositorischen Einbettung der Einzelheiten usw.? In allen diesen Fällen schien der Aufwand an analytischer Arbeit in einem Mißverhältnis zu stehen zu dem ästhetischen Bildungssinn, den man solchen Klassifikationen hätte zusprechen können.
[134:600] Am ehesten plausibel schien deshalb noch ein knapper und stark reduzierter Einblick in das Repertoire graphischer Figurationen, der sich, ganz grob, an Entwicklungsreihen orientiert, zumal es dafür bereits eindrucksvolle Untersuchungen gibt (z. B. Kellogg 1979)⁠. Unsere Befunde zeigen nun, daß die Kinder zwanglos Figurationen in ihren Bildern einsetzen, die früheren Entwicklungsstadien entsprechen als denen, in denen sie selbst sich aktuell befinden. Ob diese Leichtigkeit im Umgang mit
„Früherem“
auch im Alter von (etwa) 16 Jahren noch gelingt, darf bezweifelt werden. Das 10 – 13jährige Kind scheint sich gerade noch in einer Phase zu befinden, in der die Wahl für diese oder jene bildnerische Figuration noch nicht den späteren kulturellen Zumutungen folgt. Die in jeder der vier Beispielreihen (Bäume/Pflanzen, Fahrzeuge, Häuser, Menschen; vgl. Abbildung 65⁠) jeweils letzte graphische Figur zeigt das Kompetenz-Niveau an, auf dem die Kinder sich aktuell befinden. Aber sie sind frei, in ihre eigene Entwicklung zurückzugreifen. Darf man sich vorstellen, wie diese vier Reihen fortgesetzt würden, wenn wir uns nicht in einer Kultur befänden, die den Individuen suggeriert, sie müßten ihre ästhetischen Bestände in subjektiv authentische Ausdrucksgesten, in Perspektivität, Comic-Strips, Graffiti-Figurationen, fotografischen
„Realismus“
u. a. einfädeln?
[134:601] Die vier nur angedeuteten
„Entwicklungsreihen“
dokumentieren, in höchst abgekürzter Form, ein graphisches Repertoire und mithin einen produktiven Umgang mit den eigenen biographischen Beständen, der zum Nachdenken anregt. Man sieht daran, daß es eine elementare Physiognomie von Objekten gibt, die ihre Dignität völlig unabhängig von irgendeinem
„Foto-Realismus“
hat.
|A 233|
Hier ist eine Grafik zu sehen, welche die graphischen Bildmotive Baum, Auto, Haus und Mensch als Entwicklungsreihen zeigt.
Abb. 65: Graphische Bildmotive
[134:603] Wie schon im Falle des Kritzels ist dies eine nicht unerhebliche Beobachtung, wenngleich hier nur als kleiner Ausschnitt aus dem Gesamtmaterial mitgeteilt. Jede der aufgeführten graphischen
„Spuren“
bringt einen eigenen physiognomischen Erfahrungssinn der gezeichneten Objekte zur Sprache (vgl. Meyer-Drawe 1993)⁠, der sich nicht auf Entwicklungslogik reduzieren läßt. Es sind Qualitäten des Verhältnisses zwischen Ich und Welt, die nicht überwunden werden müssen, sondern aufgehoben bleiben können in den ästhetischen Bildungen späterer Lebensjahre. Sie könnten aufgehoben werden. Freilich tragen dann die Jahre der Adoleszenz andere Probleme mit sich. Aber danach darf man sich vielleicht wieder an das Frühe erinnern, auch wenn andere
„pädagogische“
oder einfach nur umweltliche Lebenskontexte diese Gestaltungsproduktivität vorübergehend herabgesetzt haben sollten. Im Hinblick auf die Probleme ästhetischer Bildung läßt sich jedenfalls sagen, daß im Alter von ungefähr 12 – 13 Jahren ein eindrucksvolles Repertoire graphischer Zeichen zur Verfügung steht, einer bildnerischen Inszenierung der Welt, die didaktisch nicht zerstört, sondern unterstützt werden sollte. Die Erinnerungsfähigkeiten, die sich in jenen zitierten Reihen zeigen, nehmen ja nicht regelhaft zu, sondern – wenn man den Befunden der Jugendforschung glauben darf – eher ab. Um so wichtiger wird die Aufmerksamkeit für eine Phase, in der das Interesse für die aktuelle Umwelt und das Sich-Erinnern an frühere Stadien der Entwicklung noch problemlos zu gelingen scheint. Sollten wir also, in Fragen der ästhetischen Bildung, eher an die Kinder uns halten als an die Adoleszenz-Kommentatoren?
|A [234]| |A 235|

9.
„Tönend bewegte Formen“
– Annotationen zur Leiblichkeit kindlich-musikalischer Gestaltung

[134:604]
„Der Inhalt der Musik sind tönend bewegte Formen“
(Hanslick 1980, S. 59)⁠
. Es läßt sich dieser Satz, der bekanntlich die Teilnehmer der länger schon geführten Diskussion um den Inhalt der Musik bei seinem Auftreten 1854 endgültig in zwei Lager – die Vertreter der
„Gefühlsästhetik“
und die der
„Formalästhetik“
– teilte, abtun als ein erledigtes Problem des 19. Jahrhunderts; es läßt sich dieser Satz aber auch zum Anlaß nehmen, ihn in historischer Distanz noch einmal Wort für Wort zu lesen und auf Fragen musikalischer Bildung zu beziehen. In diesem Fall wird er zur Herausforderung.
[134:605] Nicht der Begriff
„Inhalt“
muß uns heute noch irritieren; ihn können wir, vertraut mit semiologischen Denktraditionen, durch
„Sinn“
,
„Bedeutung“
oder unverbindlicher noch
„Bedeutsamkeit“
ersetzen, ohne der Sache dabei aber entscheidend näherzukommen. Vielmehr liegt die Herausforderung, heute wie damals, in der Verbindung der drei Worte
‚Ton‘
,
‚Bewegung‘
und
‚Form‘
. Denn die Vorstellung und Bestimmung von bewegten Formen, die wir nicht sehen können, sondern hörend erkennen sollen, bereitet uns, Hand aufs Herz, größere Schwierigkeiten als das unbewegt-visuelle Formerkennen. Hanslick⁠ dachte bei seinen Ausführungen über die tönend-bewegten Formen weniger an bestimmte musikalische Gattungen wie beispielsweise Fuge, Sonate oder Rondo – solches haben wir im Abschnitt über musikalische Stile untersucht –, ihn interessierte viel grundsätzlicher die Frage, nach welchen Regeln das
„befriedigend Vernünftige“
(ebd., S. 63)⁠
in der Musik überhaupt entstehe und welche
„den Rhythmus, die Melodie, und Harmonie unsichtbar beherrschenden Wahlverwandschaften“
(ebd., S. 64)⁠
die musikalischen Elemente miteinander verbinden. Wollen wir zugestehen, daß neben mimetischen, interaktionistischen, Kulturbestände imitierenden, in der Wahrnehmung begründeten und ausdruckshaften Bedeutungsanteilen ein nicht unwesentliches Moment musikalischen Tuns in eben dieser Wortverbindung der
„tönend bewegten Form“
angesprochen würde, das nicht nur für das Tun ausgebildeter Komponisten, sondern im Prinzip auch für improvisierende Kinder gelten sollte, dann sind wir aufgefordert, im erhobenen Material nach tönend bewegten Formen zu suchen, um im Rekonstruktionsversuch ihrer Entstehung nach dem die Hervorbringung dieser Formen begleitenden Erfahrungsmodus fragen zu kön|A 236|nen. Nehmen wir die Herausforderung an, so muß sogar weitergehend behauptet werden: Ohne
„tönend bewegte Formen“
ist überhaupt kein musikalischer Sinn, damit auch keine ästhetisch-musikalische Erfahrung denkbar.

Musikalische Figuren

[134:606] Wer einige der im Anhang dokumentierten längeren Transkripte sich einmal vorspielt oder -singt, der wird rasch feststellen: Bei den meisten der musikalischen Improvisationen handelt es sich nicht um Gebilde, die mit unserem traditionellen Werkbegriff und seinen formalen Inklusionen zu beschreiben ein leichtes wäre. Nach gleichmäßigem Phrasenbau und Kadenzen kann man oft ebenso vergeblich suchen wie nach Skalen und Kontinuität der Taktarten, von größeren formalen Zusammenhängen einmal ganz abgesehen. Eher stößt man auf eine ganze Reihe von musikalischen Verläufen, die dem Prinzip des
„so-und-auch-anders“
(Kaden 1993, S. 51)⁠
zu folgen scheinen, die sich nicht festlegen auf die Verarbeitung bestimmbarer Materialkomplexe, sondern eher als Dokumente explorierenden Spiels zu beschreiben sind. Bewegung, soweit das Ohr reicht, aber weniges nur, auf das sich ein musikalischer Formbegriff anwenden ließe, so könnte ein erster Befund lauten. Innerhalb der manchmal fast beliebig erscheinenden Klangreihungen finden sich jedoch immer wieder geschlossene musikalische Figuren (s. Notenbeispiele 35 – 49⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠⁠), deren Bestimmtheit überrascht und die sich damit deutlich aus dem Fluß der übrigen Klangereignisse hervorheben. Diese Figuren – erlaubt ist die Konnotation der Termini
„thematische Gestalt“
oder
„musikalische Idee“
– sind teils langweilig, teils begeisternd, oft skurril, wirken unbeholfen oder ausgewogen und stimmig, sind in jedem Falle aber formal geschlossen und, so vermuten wir, nicht zufällig, sondern planvoll entstanden. Der aus der Gestalttheorie entlehnte und hier auf das Material angewendete Begriff der
‚Geschlossenheit‘
beinhaltet zwei Komponenten: Nach außen setzt sich die musikalische Figur deutlich hörbar von den sie umgebenden Tonfigurationen ab, etwa durch Pausen, Veränderung der Klangfarbe oder des Metrums; nach innen lassen sich die einzelnen Elemente der Figur syntaktisch nachvollziehbar aufeinander beziehen, z. B. durch sich ergänzende Phrasen, Grundtonbezug, Wiederholung oder Transposition sowie jede Form musikalischer Ähnlichkeitsbeziehungen.
[134:607] Diese Figuren sollen im folgenden als
„tönend bewegte Formen“
untersucht werden. Damit kann, ebensowenig wie in den bisher erfolgten Untersuchungen des musikalischen Materials, nicht das kindliche Improvisieren in seiner ganzen Komplexität erklärt werden, es kann aber, ausgehend von diesen musikalisch sinnvollen
„Miniaturen“
, danach gefragt |A 237|werden, ob sich darin eine innere Logik auffinden läßt, Regeln der Gestaltung, die die Eigentümlichkeit der kindlichen Musik verstehen helfen können.
[134:608] Für die komponierte abendländische Musik hat Dahlhaus (1975, S. 159 ff.)⁠ vier Aspekte einer
„musikalischen Logik“
oder
„inneren Dynamik“
benannt,
„die sich zu einer mittleren Schicht zwischen musikalischer Syntax und Semantik zusammenschließen“
(ebd., S. 167)⁠
, da es
„sich weder um Bedeutungen im Sinne der Semantik der Wortsprache noch um bloße syntaktische Operationsregeln handelt“
(ebd., S. 168)⁠
. Zu diesen Teilmomenten gehören tonale Funktionen (seit etwa zweieinhalb Jahrhunderten Kadenzen, Akkordprogressionen im weitesten Sinne), der Wechsel der Klangqualitäten (das Prinzip der Fortschreitung von Dissonanzen zu Konsonanzen), die Idee der entwickelnden Variation, durch die in der Variation eines Motivs Neues entsteht, ohne daß der Zusammenhang abreißt, und metrische Funktionen, also der Wechsel von schweren und leichten Zählzeiten. Trotz erheblicher historischer Wandlungen in allen vier Bereichen, auf die hier nicht näher eingegangen werden kann, haben sich alle Musikschaffenden mit diesen, einen innermusikalischen
„Fortschreitungszwang“
bewirkenden Funktionen auseinanderzusetzen.
[134:609] Doch die improvisierenden Kinder sind mit Komponisten nicht einfach gleichzusetzen. Denn anders als beim Komponieren auf dem Papier und anders auch als beim Aufführen bereits geschriebener Stücke werden Improvisationen erfunden und gleichzeitig aufgeführt. Im selben Moment, in dem syntaktische Entscheidungen gefällt werden, werden sie auch schon realisiert, die musikalische Idee entsteht im Spielen. Es kann daher nicht ausreichen, die innere Logik der improvisierten Musik ausschließlich in der syntaktischen Struktur, dem Beziehungsgefüge der Töne und Motive aufdecken zu wollen, wie es Faltin (1985)⁠ vorgeschlagen hat. Vielmehr ist anzunehmen, daß beim Improvisieren leiblich-motorische und syntaktisch-formale
„Operationen“
dicht miteinander verzahnt sind in der Weise, daß beide zusammen musikalischen Sinn hervorbringen.
[134:610] Der von Plessner⁠ dargelegte Vermittlungszwang von
„Körper sein“
und
„Körper haben“
, der in der musikalischen Tätigkeit in besonderer Weise thematisch wird, wurde in der musikpädagogischen Diskussion bisher nur vereinzelt aufgegriffen (vgl. Richter 1987⁠; Schneider 1987⁠⁠). Populärer ist dagegen ein anderes (Wunsch-)Denken, nämlich das der Einheit von Klang und Körper, die es der kopflastigen, sinnenfeindlichen Schulwelt entgegenzustellen gilt. Vertraut ist uns dieser Gedanke aus der Musischen Erziehung; so schrieb etwa Elfriede Feudel⁠ im Rahmen ihrer Darlegungen der rhythmischen Erziehung über den
„lauschenden, singenden, sich bewegenden Menschen: Der Körper wird hierbei bis in seine innersten Regionen wie ein Resonanzboden bean|A 238|sprucht und in das musikalische Erleben hineinverschmolzen, so daß Musik und Leib nicht zu trennen sind und das musikalische Geschehen gleichsam zu einem körperlichen Vorgang wird. Der Leib verwandelt sich in ein Instrument, das bis in die kleinste Faser in jedem Nerv von Schwingung durchdrungen wird ...“
(Feudel 1949, S. 124 f.)⁠
. Diese sentimentale Vorstellung ist trotz heftiger Diskussionen in den 50er und 60er Jahren heute keineswegs verschwunden, und es verwundert daher auch nicht, daß selbst Bräuer (1988, S. 36 ff.)⁠, der in seiner Darstellung von
„Aspekten der ästhetischen Elementarerziehung“
im ganzen einer ganz anderen, nämlich die Musische Erziehung auf hohem Niveau kritisch reflektierenden Diktion folgt, die Vorstellung der Einheit von Klang und Musiker noch einmal aktiviert, indem er die Selbstbeschreibung eines afrikanischen Musikers zitiert. Dieser
„schlägt sein Instrument mit der großen weichen Handfläche. Er verbrennt sich. Der Klang springt durch Arme und Ohren auf ihn zurück und macht ihn ein bißchen toll, also schlägt er wieder zu, wobei die Hand eine direkte körperliche Verbindung zum Klang herstellt ... Ein guter Trommelspieler ist eins mit dem Klang, den er erzeugt“
(ebd., S. 44)⁠
.
[134:611] Was soll man sich unter dieser Einheit von musizierendem Subjekt und musikalischen Objekt, diesem Schmelzungsresultat, dessen gedankliche Grundlage die beobachtbaren Korrespondenzen von musikalischen und körperlichen Gesten sind, vorstellen? Erlebt das Kind bei gelungener Einheit keinen Widerstand, der vom musikalischen Material ausgehen könnte, empfindet es keinen Unterschied mehr zwischen sich selbst und dem Geschehen der Töne? Atmet es, bewegt es sich in der und mit der Musik? Man kann sich eine solche Einheit am ehesten als eine Haltung des Subjektes gegenüber der Musik vorstellen, in der rezeptive Momente gegenüber spontanen stark überwiegen, eine Haltung der Musik gegenüber, die
Hanslick⁠
„pathologisch“
(gegenüber dem distanziert
„anschauenden Hören“
) nannte. Wie aber sollen musikalisch tätiges Kind und Klang zu einer Einheit werden? Woher soll dabei die Motivation stammen, überhaupt über einen einzelnen Klang hinauszugehen, weiterzumachen, eine Form zu finden? Ein kleines Beispiel mag den Zweifel veranschaulichen: Es darf, wer eine aufsteigende Linie auf der Flöte spielt, sich dem Spannung permanent abbauenden Ursprungsimpuls des Ausatmens – und nur ausatmend lassen sich bekanntlich Flötentöne erzeugen – nicht hingeben, sondern er muß gerade entgegengesetzt so ausatmen, als ob er einatme, nämlich auf einen Spannungshöhepunkt zustrebend. Er muß also einem ursprünglich an Spannung nachlassenden körperlichen Impuls einen Spannung erzeugenden musikalischen Impuls entgegensetzen. Unsere Untersuchung der von den Kindern erfundenen musikalischen Figuren setzt sich nun zum Ziel, verschiedene Aspekte des leiblichen Beteiligtseins an musikalischer Sinnerzeugung zur Sprache zu bringen.
|A 239|

Ein Beispiel

[134:612] Die erste Beispielfigur (Notenbeispiel 35⁠) zeigt eine kleine Melodie in gleichmäßigen Vierteln; der geschulte Hörer erkennt gleich Dreiteiligkeit, a a b. Das Kind verfügt über mindestens zwei syntaktische Kategorien, Wiederholung und Variation, es hat, so darf man behaupten, ein musikalisch sinnvolles Gebilde hervorgebracht. Den auffallendsten Teil dieser Tonfolge stellt der Schluß dar. Er sprengt, sowohl harmonisch (E-Moll?) als auch – durch die Erweiterung des Ambitus zur großen None sowie die Sprünge und Richtungswechsel – melodisch den Rahmen des bis hierhin Erwarteten, schließt durch Beibehaltung des Metrums und den wiederholten Beginn auf c aber auch an das zuvor Erklungene an. Was war der Anlaß zu dieser Schlußfigur? Mit diesem
‚Ausbruch‘
antwortet sie auf eine Tendenz, die in den aufsteigenden Linien (a) bereits angelegt ist, und zwar durch das Anschlagen der Sexte a. Mit ihr nämlich ist die Melodie bereits über den möglichen Ruhepunkt, die Quinte, und damit über die eingeschlagene Tonart C-Dur hinausgegangen, wodurch nun in der Folge ein Ausfüllen dieses nur erst angedeuteten Klangraumes wenn nicht erzwungen, so doch nahegelegt wird.
Nbsp. 35
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 36
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 37
Hier ist die Notation des Anfangs des Volksliedes „Wir wollten mal auf Großfahrt gehen“ zu sehen.
Nbsp. 37a
Hier ist die Notation des Anfangs des Refrains vom Volkslied „Wir wollten mal auf Großfahrt gehen“ zu sehen.
[134:617] Zwei weitere Beispiele sollen diese Vermutung bestärken:
  • –
    [134:618] In einer anderen, syntaktisch identischen Figur ist zu sehen, wie undramatisch der Schlußteil verläuft, wenn der Quintraum zuvor nicht verlassen wurde (s. Notenbeispiel 36⁠).Auch hier Dreiteiligkeit (a a b), auch hier die Wiederholung eines aufsteigenden Motivs, im letzten Teil jedoch keine Erweiterung des gesetzten Rahmens, sondern eine friedlich absteigende Schlußformel im durch die Quinte f schon vorbereiteten B-Dur. Auch hier gibt der letzte Teil der Figur eine naheliegende Antwort auf die Anfangsteile, aber ganz anders als in der zuerst vorgestellten Melodie.
  • |A 240|
  • –
    [134:619] In dem bekannten Lied
    „Wir wollten mal auf Großfahrt gehen“
    (s. Notenbeispiel 37⁠), einer Variante des amerikanischen
    „Oh Susanna“
    , ist dieselbe Erfahrung quasi
    ‚objektiviert‘
    in ein Lied eingegangen. In der Strophe wird die Sexte nur in einer unbetonten Achtelnote angedeutet, im Refrain dann wird sie entfaltet. Hört man kleine Kinder, die noch nicht über ein festes Harmoniegefühl verfügen, dieses Lied mitsingen, so treffen sie zwar nicht die Töne, aber sie verstärken die vorgestellte Kontur der Melodie (vgl. zu diesem Phänomen Brehmer 1925⁠, Gembris 1987, S. 136 ff.⁠) und zwar in Richtung dieser
    „Sprengung“
    : sie schießen stimmlich weit über das Ziel hinaus im Refrain, so daß etwa die in Beispiel 37 a⁠ gezeigte Melodie entsteht.
[134:620] In allen Fällen aber reagieren die Kinder im letzten Teil auf einen vom Klang ausgehenden Impuls, und diese Reaktion ist mit den dem Klangphänomen äußerlich bleibenden Begriffen
‚Zufall‘
und
‚Planung‘
nicht mehr hinreichend zu beschreiben, sondern zeigt auf die responsive Verfaßtheit unseres Organismus (vgl. Meyer-Drawe 1988)⁠, der wie ein Resonanzkörper zunächst den zwar selbst produzierten, aber dann aus der Ferne wiederkehrenden Klang aufnimmt und von ihm zu einer Antwort sich bewegen läßt. Diese Responsivität ist vielleicht die Voraussetzung dafür, daß überhaupt eine musikalische Figuration als sinnvoll erfahren werden kann, unabhängig zunächst noch davon, ob sich dieser Meinung, es handele sich um ein musikalisch sinnvolles Etwas, gleich die ganze umgebende Kultur auch anschließt. In unserem ersten Beispiel jedoch wird diesem Impuls nicht nur nachgegeben, sondern er wird zugleich in eine sinnvolle syntaktische Gestalt transformiert, und zwar vor allem durch die Beibehaltung des gleichmäßigen Schlages. Metrisch erleben wir keinen Ausbruch aus dem Gefüge, so daß sich die drei Teile der Melodie formal aufeinander beziehen lassen. An vielen anderen Figuren läßt sich beobachten, daß das gleichmäßige Spiel von Tönen derselben Dauer keineswegs typisch für das Spiel der Kinder ist (s. etwa die Beispiele 38⁠, 39⁠, 41⁠, 43⁠, 47⁠, 48⁠). Wie kommt es in diesem Beispiel dazu?
[134:621] In seinem
„Brief über die Taubstummen“
berichtet
Diderot (1984, S. 38)⁠
von einem kleinen Experiment, mit Hilfe dessen er dem Zusammenspiel von menschlicher Sprache und Bewegung auf die Spur kommen wollte:
„An den Tagen, an denen ich mir eine Untersuchung der Bewegungen und Gebärden vornahm, ging ich auf den dritten Rang; ... Sobald der Vorhang aufgegangen und der Augenblick gekommen war, in dem alle anderen Zuschauer sich anschickten, zuzuhören, stopfte ich mir die Finger in die Ohren – nicht ohne einiges Erstaunen der Menschen um mich herum, die mich nicht verstanden und daher fast als einen Verrückten ansahen ...“
. Wenn auch die Situation des Schauspielers mit der des musizierenden Kindes kaum vergleichbar scheint, soll uns doch dieses Experiment als Anregung dienen, die ausgeführten Bewegungen einmal genau zu betrachten. Was kann man sehen, wenn man die Erfinderin der Beispielmelodie während des Spielens betrachtet?
|A 241|
[134:622] Das Kind steht vor einem Xylophon, in der Hand des rechten angewinkelten Arms einen Schlegel; es setzt den Arm in Bewegung, so daß der Schlegel auf den Klangstab ganz links am Instrument auftrifft. Das Senken des Armes geschieht eher langsam, kurz vor dem Auftreffen auf den Klangstab wird die Bewegung jedoch beschleunigt. Der Kopf des Schlegels berührt den Klangstab nur kurz, er ist sogleich wieder in der Luft, noch während er in die Höhe schnellt, bewegt das Kind seinen rechten Arm ein wenig zur Seite, dann wieder langsam nach unten, so daß der Schlegelkopf ein zweites Mal auf einen Klangstab trifft, der ein Stückchen weiter rechts auf dem Instrument liegt. Die ganze Prozedur wiederholt sich, endend in einem dritten Schlag noch weiter rechts auf dem Instrument. Nun geht der Arm, und mit ihm der Schlegel, noch einmal nach rechts, jedoch ist die Strecke, die er zurücklegt, nur halb so lang wie zuvor, die Zeit bis zum nächsten Auftreffen auf einen Klangstab ist aber die gleiche: der in der Luft beschriebene Bogen ist dieses Mal steiler. Bei der Vorbereitung des fünften Anschlags nun bewegen sich rechter Arm und Schlegel viel schneller als vordem, ändern außerdem die Richtung, ziehen einen flachen Bogen, um nach wiederum genau derselben Zeitspanne, die auch zwischen den bisher erfolgten Schlägen lag, abermals den Klangstab ganz links auf dem Instrument zu treffen. So geht es, mit schnellen und langsamen Armbewegungen, mit steilen und flachen in die Luft gezeichneten Bögen, mit mehrmaligem Richtungswechsel noch eine Weile weiter. Schließlich, nach dem dreizehnten Anschlag, bleiben Arm und Schlegel eine Zeit lang in der Luft stehen – zum ersten Mal seit Beginn des Spektakels ganz links auf dem Instrument – und sinken dann langsam, ein wenig ruckartig, an der rechten Körperseite des Kindes nach unten, bis der ganze Arm locker ausgestreckt ist, während sich gleichzeitig Kopf und Oberkörper des Kindes aufrichten, der Blick vom Instrument sich löst und Kontakt aufnimmt zum Raum.
[134:623] Diderot⁠, der sich im Theater nur die Ohren verstopfte,
„solange die Handlung und das Spiel des Darstellers mit den Worten ... übereinzustimmen schien“
(ebd.)⁠
, hätte den Versuch vermutlich schon nach den ersten Schlägen auf das Instrument abgebrochen, führt doch dieses Kind lauter Bewegungen aus, deren Sinn, solange die Ohren verstopft sind jedenfalls, kaum zu erraten ist. Worüber hätte er sich gewundert?
[134:624] Das Kind macht unterschiedliche Bewegungen, legt mit dem Arm unterschiedlich weite Strecken zurück, achtet aber offenbar sehr genau darauf, daß die Zeitabstände zwischen den Berührungen von Klangstab und Schlegel immer gleich sind, nämlich jeweils etwas weniger als eine Sekunde. Wer täte so etwas, wenn er dieselben Bewegungen als Zeichnung auf ein Blatt Papier brächte? Würde er nicht für das Zeichnen verschieden großer Bögen auch unterschiedlich viel Zeit beanspruchen? Auch beim Schreiben auf der Computertastatur nimmt man sich gewöhnlich für den Weg vom ü zum a mehr Zeit als für den vom ü zum p.
|A 242|
[134:625] Jeder der in der Luft beschriebenen Bögen geht rasch in die Höhe, bewegt sich aber langsam nach unten, bis er kurz vor dem Auftreffen auf den Klangstab sein Tempo wieder beschleunigt. Auch dies muß dem Zeichnenden absurd erscheinen, der solche Bögen doch in gleichmäßigem Tempo auf das Papier bringen würde; ebenso aber auch dem, der nur, wie das Kind, seinen Arm hebt und wieder senkt: Der Schwerkraft folgend wird er gerade umgekehrt vorgehen, nämlich langsam steigen und rasch fallen. Auch beim Gehen bewegt sich das Bein, solange es sich von der Erde hebt, langsamer, und wenn es sich, mit der Schwerkraft, dem Boden nähert, wieder schneller.
[134:626] Daß es, um Gleichmäßigkeit der Töne zu erreichen, der oben beschriebenen ungleichmäßigen Armbewegungen bedarf, und daß, um das Instrument zum Klingen zu bringen, kurz vor und unmittelbar nach dem Anschlag die beschleunigte Bewegung vonnöten ist, hat das Kind selbstverständlich gelernt. Der Leib ist ihm
„Werkzeugleib“
(Bittner 1990, S. 63 ff.)⁠, jedoch nicht nur: er ist zugleich empfindender, reagierender
„Sinnenleib“
(ebd.)⁠, der sich zum Gehörten in eine resonante Beziehung setzt. Es lohnt sich, dieses uns so Selbstverständliche festzuhalten und eine Verallgemeinerung zu wagen: Für die Hervorbringung musikalischen – wie übrigens überhaupt
„kunstförmigen“
– Sinns ist es offenbar nötig, solche Bewegungen auszuführen, die uns in anderem, lebenspraktischem Kontext nie einfallen würden; um für den Sinnenleib wahrnehmbar eine Folge von gleichmäßigen Vierteln zu schlagen, muß der
„Werkzeugleib“
ziemlich verschiedene, ungleichmäßige Bewegungen koordinieren. Dieses Problem wurde, wenn auch viel allgemeiner, bereits von Plessner⁠ beschrieben:
„Musik bedeutet dem Leib, seine von ihr geweckte und angesprochene Motorik zu unterlassen und die Lösung der durch sie gesetzten dynamischen ... Spannungen den Klanggebilden selbst zu überlassen“
(Plessner 1982, S. 198)⁠
.
[134:627] Der Satz ist gerichtet an den stillsitzenden Hörer abendländischer Kunstmusik und wird daher mit der improvisierenden Tätigkeit des Kindes vielleicht nicht vollständig in Übereinstimmung zu bringen sein. Jedoch weist er auf die notwendige Distanzierung der (wodurch auch immer) geweckten Leibmotorik von musikalisch Sinnvollem. Anders als beim Hören geht es aber beim Spielen von Musik nicht um die Unterlassung jeglicher Motorik – es käme sonst kein Ton zustande –, sondern um den gezielten und disziplinierten Einsatz von Bewegung.
[134:628] Die Erörterungen legen die folgenden Vermutungen nahe:
  • –
    [134:629] Die real vollzogenen Körperbewegungen und die erklingende Bewegung stimmen keineswegs überein, ja ihr Nicht-Übereinstimmen macht musikalische Sinnerzeugung erst möglich. Das Kind mußte entgegen alltäglichen Körperimpulsen arbeiten, kann also in diesem Sinne nicht
    „eins sein mit seinem Leib“
    .
  • |A 243|
  • –
    [134:630] Musikalische Formgebung und
    „leibliche Responsivität“
    sind in der Improvisation gegenseitig aufeinander verwiesen, unterhalten eine Wechselbeziehung. Weder kann die Syntax nur aus der Leiblichkeit, d. h. ohne kognitive Vorstellung von den Kategorien
    „Wiederholung“
    und
    „Variation“
    entstehen, noch entfalten sich diese unabhängig von den leiblichen Impulsen, vom Angesprochensein des Leibes durch den Klang.
[134:631] Kann man nun die Erfahrung, die das Kind beim Erfinden dieser kleinen Melodie (Notenbeispiel 35⁠) gemacht haben könnte, zu beschreiben versuchen? Es ist offenbar keine Erfahrung von souveräner Beherrschung des Instruments und des musikalischen Materials im Sinne einer genauen Planbarkeit des Geschehens, wie sie vielleicht Komponisten, die nach einigen Versuchen und Korrekturen auf dem Papier das Gefühl haben, nun das vor sich zu sehen, was sie sich vorstellten, oder Instrumentalisten, die etwas Vor-Geschriebenes nach Noten spielen, unterstellt werden kann. Es kann aber auch keine Erfahrung von völliger Abhängigkeit sein, in der das Kind sich den zufällig entstehenden Klangimpulsen hingibt, ohne Einfluß nehmen zu können auf die formale Gestalt des Klanggebildes. Es ist im Hinblick auf den Leib eine Differenzerfahrung, im Hinblick auf das musikalisch Entstandene eine Sinnerfahrung, also eine durch den Leib vermittelte Erfahrung musikalischen Sinns.
[134:632] Die folgenden Untersuchungsschritte wurden unter Berücksichtigung aller in den Improvisationen der Kinder gefundenen Figuren vorgenommen und sollen diese ersten Vermutungen überprüfen. Da die bisher angesprochenen Momente leiblichen Beteiligtseins musikalischer Sinnbildung eng miteinander verbunden zu sein scheinen und zudem, wenn auch unterschiedlich gewichtig, vermutlich in jeder der Figuren eine Rolle spielen, wird auf den Versuch einer Klassifikation des gesamten Figurenmaterials (wir konnten 270 solcher Figuren ermitteln) zugunsten einer differenzierenden Beschreibung einiger weniger Aspekte verzichtet.

Tonale Impulse

[134:633] Unter tonalen Impulsen sollen im folgenden Klangereignisse verstanden werden, die entweder harmonisch oder melodisch die Fortsetzung der Figurentwicklung beeinflussen. Es sind dies meist charakteristische (größere) Intervallsprünge, die das Kind zu einer
„passenden Antwort“
bewegen. Knüpfen wir zunächst an dem obigen Beispiel an: Durch die
‚Irritation‘
der Sexte (in Notenbeispiel 35⁠) fühlte sich die Spielerin aufgefordert, den betretenen Klangraum (C-Dur) zu erweitern. In traditionellen Werken folgt darauf oft eine Weiterentwicklung in den subdominantischen Bereich (Beispiel 37⁠), was eine von den Kindern nicht verfügbare harmonische Kompetenz erfordert. Aber die Empfindung, daß die große |A 244|Sexte gleichsam über sich selbst hinausweist, kann in vielen der Figuren, die entweder zwei Tonarten realisieren oder auch nur eine Erweiterung des Ambitus vornehmen, eine Rolle gespielt haben.
Nbsp. 38
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 39
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 40
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
[134:637] Auch dissonante Sprünge (Tritonus, Septe, None), vielleicht unwillkürlich angeschlagen, gesungen oder geblasen, beinhalten die Aufforderung, die Dissonanz aufzulösen, der viele Kinder im fortspinnenden Spiel nachkommen (vgl. Beispiel 38⁠ und 39⁠). Demgegenüber haben die sich selbst ähnlichen Intervalle hohen Verschmelzungsgrades (Oktave und Quinte) eine andere Wirkung. Sie erzeugen die Empfindung eines
„Hohlraumes“
, der im weiteren Spiel gefüllt werden will (Beispiel 40⁠). Syntaktisch können diese tonalen Impulse zu sehr unterschiedlichen Formen führen; die Beispiele zeigen es: mal ist es die Beantwortung einer entstandenen Frage (Beispiel 38⁠), mal die entwickelnde Variation eines spannungsvollen Motivs (Beispiel 35⁠ und 39⁠), in wieder anderen Fällen die einfache Fortspinnung (Beispiel 40⁠). Jedesmal endet die Figur, wenn eine Lösung erreicht, eine Dissonanz aufgelöst oder eine Tonart etabliert ist. Anders als Komponisten oder sehr geübte Musiker, die solche Impulse intentional nutzen, um bestimmte Fortschreitungen logisch erscheinen zu lassen, ist es für die Kinder ein Wechselspiel zwischen Vertrautem und Fremdem, zwischen Geplantem und Überraschendem, zwischen Klang und eigener Empfindung. Die Kinder experimentieren hier, so lassen sich diese Formen musikalischer Logik interpretieren, mit der Differenz zwischen dem sicheren Empfinden für
„richtige“
harmonische und klangliche Fortschreitungen, von dessen Vorhandensein in ihrer Altersstufe ausgegangen werden kann (vgl. Shuter-Dyson 1982⁠, Gembris 1987⁠), und der noch nicht ausgebildeten Fähigkeit, diese Hörkompetenz auch im eigenen erfindenden Spiel anzuwenden. Nicht nur angesichts der gegenwärtigen musikkulturellen Situation, in der in einigen Bereichen die traditionelle Harmonik aufgegeben, die Dissonanz
„emanzipiert“
(Schönberg) ist, sondern auch unter bildungstheoretischem Gesichtspunkt wäre es allerdings unzureichend, diese Befunde im Rahmen einer stringenten Entwicklungslogik, die musikalischen Erfindungen der Kinder als eine Lernvorstufe auf dem Wege zu den harmonischen Verhältnissen populärer Musik zu betrachten. Mindestens ebenso angemessen scheint uns die Überlegung, den beschriebenen Umgang der Kinder mit tonalen Impulsen als eine Form des musikalischen
„wilden Denkens“
(Meyer-Drawe 1986, S. 258 ff.)⁠ zu interpretieren, in |A 245|
Nbsp. 41
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
dem das nicht Festgelegte zum selbständigen Formexperiment werden kann.
[134:638] Daß bei dem Reagieren auf tonale Impulse – neben Kognitivem – nicht nur das Ohr als Wahrnehmungsorgan, nicht nur unbestimmt der gesamte Organismus als Resonanzkörper, sondern innerhalb dessen auch der Bewegungssinn und der sensomotorische Apparat beteiligt wird, zeigt sich in Beispiel 41⁠. Wieder beginnt die Figur mit einer tonalen Irritation, bewirkt durch die Tonfolge g-e-gis, durch die eine Unentschiedenheit hinsichtlich der Tonart entsteht. Der hierdurch erzeugten Erwartungshaltung begegnet das Kind nun nicht einfach mit einer Auflösung der Spannung – dann hätte es sein Spiel nach dem Anschlag des vierten Tons beenden können –, sondern es läßt die ganze Tonfolge in eine schnellere Bewegung kommen. Man kann aber auch anders formulieren: Die entstandene Spannung wird von dem Kind als so beträchtlich empfunden, daß es mit seinem ganzen Organismus in Bewegung gerät. Nicht kompositorisches Kalkül, sondern wiederum das Mitgenommensein durch die Klangwirkung wäre somit in diesem Fall der Anlaß zu weiterer musikalischer Sinnerzeugung und Sinnerfahrung. Aber was genau gerät hier in Bewegung? Die Tonfolge, die Arme des Kindes, die planende Vorstellung davon, wie es weitergehen könnte, der ganze Körper? Alles zugleich und gleichzeitig in einträchtiger Überlagerung? Wir haben bei der Analyse des ersten Beispiels sehen können, daß man drei verschiedene, freilich miteinander verknüpfte Arten der Bewegung zu unterscheiden hat: die alltägliche, gewohnheitsmäßige, dem Gesetz der Schwerkraft folgende Bewegung; die Bewegungen, die ein Kind ausführt, wenn es auf dem Instrument spielt; und schließlich die musikalische Bewegung, die erklingt. Von einer Gleichartigkeit dieser Bewegungsformen kann nach den dort vorgenommenen Betrachtungen zunächst nicht ausgegangen werden. Die Frage stellt sich daher: Wie werden all diese verschiedenen Bewegungsimpulse miteinander vermittelt? Welches Spiel spielen sie miteinander? (Daß die im Kapitel
„Ausdruck“
⁠ behandelten inneren Bewegungen hier eine Vermittlerrolle übernehmen, könnte zwar sinnvoll vermutet werden; wir wollen uns darauf aber – zugunsten einer dichten Beschreibung der sicht- und hörbaren Bewegungsformen – vorerst nicht verlassen.)
|A 246|

Bewegungsimpulse

[134:639] Geht man zunächst von den Bewegungsarten im musikalischen Material aus, so lassen sich drei von den Kindern realisierte Grundformen unterscheiden: die gleichmäßig fließende, die ziellos kreisende und die springende bzw. hüpfende musikalische Bewegung. Alle drei Grundformen tragen, solange sie in Reinform auftreten, also nicht miteinander verknüpft oder modifiziert werden, entscheidend zum wahrgenommenen Charakter und damit zur formalen Geschlossenheit der Figuren bei, und bei jeder dieser Formen entsteht eine eigentümliche Verknüpfung von spielendem Kind und entstehendem Klanggebilde, jeder eignet eine besondere Form der
„Verkörperung“
(Plessner)⁠. Allen gemeinsam ist der Bezug auf ein Metrum, einen zugrundeliegenden Puls, der jedoch recht unterschiedlich ausgestaltet wird. Entscheidend ist dabei, daß diese Bewegungsformen nicht nur rhythmische Grundmuster darstellen – so wird man beispielsweise zögern, einen gleichmäßigen Trommelschlag schon
„fließend“
zu nennen –, sondern bereits ein komplexes musikalisches Geschehen umfassen, in dem rhythmische und tonal-klangliche Momente zusammenwirken.
Nbsp. 42
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
Nbsp. 43
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 44
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
[134:643] Der Begriff des Fließens beinhaltet zunächst die Gerichtetheit einer Bewegung. Ein Ziel wird fließend angestrebt, das bedeutet musikalisch, es werden hier meist größere Intervallsprünge vermieden, es wird ein nicht zu rasches Tempo realisiert (vgl. Beispiel 42⁠). Diese fließende Bewegung kann zwar innerhalb einer Figur die Richtung mehrmals ändern, sie kann auch, innerhalb des Metrums, beschleunigt oder verlangsamt werden, der Eindruck des Ruhigen und Gleichmäßigen aber bleibt dabei immer erhalten. Der Höreindruck des Fließens kann nur entstehen, wenn man über die einzelnen Töne hinausgeht, sie miteinander verknüpft, ihnen eine gemeinsame Richtung unterstellt. Das Kind, das diese Bewegungsform erzeugt, ist indes genötigt, jeden Ton einzeln anzuschlagen und dabei, wie wir oben gesehen haben, keineswegs fließend-gleichmäßige, sondern vielmehr solche Bewegungen auszuführen, die ihre Geschwindigkeit ständig ändern, in denen Beschleunigung und Verlangsamung |A 247|sich dauernd abwechseln. Diese Bewegungen aber werden in jedem Moment der Ausführung auch von dem Kind wieder wahrgenommen; mit seinem inneren Bewegungssinn empfindet es – und kann dadurch kontrollieren –, was es tut; zugleich hört es Gleichmäßigkeit, Fließen. Zwischen der Bewegungs- und der Hörempfindung muß also ein Widerspruch, zumindest eine Verschiedenartigkeit bestehen. Nun finden sich im Material jedoch nur sehr wenige Figuren, die dem
„Ideal“
der fließenden Bewegung (Beispiel 40⁠, 42⁠), der von Anfang bis Ende ruhig geführten Melodie, wie sie uns etwa aus dem Choral vertraut ist, entsprechen. Entschieden häufiger beginnen die Figuren in beispielsweise ruhigen Vierteln, wechseln dann aber zwischen Beschleunigung und Verlangsamung, ohne jedoch das Metrum, den Charakter des Fließens dabei zu verändern (vgl. Beispiel 41⁠, 43⁠). Die Bearbeitung des Widerspruchs zwischen Bewegungs- und Hörempfindung schlägt sich also, so kann dieser Befund interpretiert werden, nieder in der Gestaltung der musikalischen Figur. Doch wird dem durch den Bewegungssinn gegebenen Impuls nicht schlicht nachgegeben, sondern er wird transformiert in eine die
„Gangart“
nicht verändernde musikalische Idee. Es gibt indes eine musikalische Spielform, die es erlaubt, Hör- und Bewegungsempfindung leicht in Übereinstimmung zu bringen, die im Gesamtmaterial, aber auch in den Figuren vielleicht deshalb erstaunlich häufig auftritt, das Glissando (vgl. Beispiel 44⁠). Hier gelangen der fließende Höreindruck und die fließende Armbewegung, die ihren Fluß nicht für jeden Einzelton unterbrechen muß, in Übereinstimmung.
[134:644] Die beiden anderen genannten Grundformen, das kreisende (bisweilen wiegende) und das springende bzw. hüpfende musikalische Spiel können nun als Modifikationen dieser Arbeit am Ausgleich von akustischen und kinästhetischen Wahrnehmungen gesehen werden. Im Vergleich von fließendem und kreisendem Spiel (vgl. Beispiel 45⁠) kann eine weitere Differenz zwischen der musikalischen und der leibmotorischen Bewegungsform bestimmt werden. Die fließende musikalische Bewegung wird hörend realisiert nur durch den Bezug auf eine vorgestellte Richtung, ein Ziel, auf das der Fluß sich zubewegt (in Beispiel 42⁠ ist es erst das hohe, dann das tiefe c). Der Bezugspunkt der ausgeführten Bewegung hingegen ist der jeweils anzuschlagende Klangstab auf dem Xylophon; zwei verschiedene Bewegungsziele müssen also miteinander koordiniert werden. Von dieser Aufgabe kann sich weitgehend befreien, wer eine musikalische Bewegungsform wählt, die auf die Vorstellung eines mehrere Töne übergreifenden Zieltones verzichtet. Gerade dies charakterisiert die kreisend-ziellose Bewegungsform. Das
„Ziel“
der Bewegung ist immer der nächste Ton, und zwar in doppelter Hinsicht: Zum einen werden in dieser Form fast nur benachbarte Töne, also Sekunden, allenfalls Terzen, im wiegenden Hin und Her angeschlagen, so daß der Arm wirklich über dem Instrument zu kreisen beginnt; zum anderen entsteht dadurch die tonal-harmonische Ungerichtetheit, die von der Antizipation |A 248|eines entfernten Zieles entlastet und es zuläßt, in musikalisch kleinsten Sinneinheiten denkend, sich ganz auf den jeweils nächsten Anschlag zu konzentrieren.
Nbsp. 45
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
Nbsp. 46
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
[134:647] Auch die hüpfende musikalische Bewegung trägt ihr Ziel gleichsam in sich selbst, obwohl sie wieder anderen Impulsen folgt und auch phänomenal ganz anders erlebt wird als die kreisende Bewegung. Notenbeispiel 46⁠ zeigt eine solche Figur, die den für diese Form typischen punktierten Rhythmus enthält. Diese Punktierung wird dem Kind durch die Erfahrung der zuvor gespielten zwei gleichmäßigen Achtel nahegelegt, denn der erforderliche Bewegungsablauf jedes angeschlagenen Tones enthält in sich schon die springende Bewegungsform (vgl. das oben dargestellte Beispiel): Durch die Beschleunigung der Armbewegung kurz vor dem Auftreffen auf die Platte ist die Empfindung des Widerstandes beim Auftreffen besonders stark, so daß der Schlegel nach dem Erklingen des Tones wie von selbst wieder emporspringt. Im punktierten Rhythmus findet das Kind eine Möglichkeit, diesen Bewegungsimpuls mit einer musikalisch sinnvollen Form in Übereinstimmung zu bringen. Doch wäre es ungenau, nun von einer erreichten Einheit zwischen Kind und Klangfolge zu sprechen, denn auch hier kann eine Form erst entstehen, wenn dem an sich ganz unkontrollierten motorischen Impuls eine musikalische Ordnung entgegengesetzt wird.
[134:648] Beide Formen, die kreisende und die hüpfende Bewegung, bevorzugen in der Syntax das Prinzip der entwickelnden Variation. Die kleinsten Sinneinheiten, die sich aus dem jeweiligen Bewegungsimpuls ergeben, werden als Motive aufgefaßt und in der Folge variiert, so daß eine formale Geschlossenheit erreicht wird. Bedeutsam daran ist, daß die Kinder durch die Transformation der vom Klang und der kinästhetischen Empfindung ausgehenden Impulse nicht nur einen Ausgleich zwischen sich widersprechenden Wahrnehmungsarten finden, sondern zugleich eine musikalische Form er-finden, in der ihnen die gemachte Leiberfahrung gleichsam objektiviert und materialisiert von außen wieder entgegentritt.
|A 249|

Koppelungen – Entkoppelungen

[134:649] Überall dort, wo in alltäglichen Kontexten Intensität, Geschwindigkeit und Lautgebung einer Bewegungsgeste miteinander verbunden sind, findet man spezifische Koppelungen dieser Parameter. So wird, wer – beispielsweise beim Applaudieren im Konzertsaal – schneller wird, zugleich auch heftiger und lauter (oder umgekehrt). Wer beim Rufen nach seinem Hund lauter und energischer wird, hebt dabei unwillkürlich die Stimme an. Umgekehrt senkt man die Stimme an jedem Satzende, wenn die Intensität des Sprechens nachläßt, und wird dabei auch leiser; streicht man zart und langsam über einen Gegenstand, so wird man zu dieser Geste eher ein leises Sprechen oder Summen als passend empfinden als einen lauten Schrei; beginnt man aber zu schreien, wird wieder unwillkürlich die Streichbewegung heftiger, schneller. Es bedarf – jeder kann das leicht selbst überprüfen, indem er beispielsweise versucht, lauter werdend von eins bis zehn zu zählen, ohne dabei die Stimme zu heben – einer großen Willensanstrengung, diese automatisch sich einstellenden Verknüpfungen zu durchbrechen, zu entkoppeln. In jeder Art von Musik unserer Kultur werden diese Verbindungen von Intensität, Geschwindigkeit und Tonhöhe nachgebildet, auch von den Kindern unserer Stichprobe (vgl. etwa Beispiel 42⁠ und 47⁠). Das gleichzeitige Schneller-, Höher- und Lauterwerden ebenso wie das gleichzeitige Abnehmen von Geschwindigkeit, Lautstärke und Tonhöhe erscheint uns auch musikalisch stimmig, weil es unserem alltäglichen Bewegungserleben analog gebildet ist. Einen besonderen Reiz aber stellen solche Tonfigurationen dar, in denen diese
„quasi natürlichen“
Bindungen aufgehoben und neu verknüpft werden. Wem es gelingt, die in Beispiel 47⁠ dokumentierte Figur mit umgekehrter Dynamik, also im fortissimo beginnend und dann in der Beschleunigung sich ins pianissimo steigernd, zu singen, dem wird der Atem stocken, denn er findet sich in einer faszinierenden, von alltäglichen Bewegungserfahrungen ganz losgelösten Situation wieder.
Nbsp. 47
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 48
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 49
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
[134:653] Auch die Kinder suchen solche Situationen, indem sie
„entkoppeln“
, was sonst zusammengehört. Die letzten beiden Beispiele (48⁠ und 49⁠) zeigen Figuren, in denen die Intensität und Spannung gesteigert werden, indem aufsteigende Linien und Beschleunigungen von einem durchgehenden decrescendo getragen werden. Die gewohnten Verbindungen von |A 250|
„schneller und lauter“
bzw.
„höher und lauter“
werden hier aufgelöst, neue, musikalisch reizvolle Verbindungen werden geschaffen. Es sind dies aus der Perspektive musikalischer Logik ausgesprochen luxuriöse Erfindungen, die über das Notwendige und Naheliegende hinausgehen: Was hätte am Ende von Figur 49⁠ nähergelegen, als den Schlußklang, die Auflösung der zuvor viermal gespielten und gehörten Dissonanz, kräftig anzuschlagen? Die formale Geschlossenheit dieser Figuren wird also nicht (nur) über das syntaktisch Übliche, sondern über ein darüber hinausgehendes Prinzip, in den Beispielen das durchgängige Leiserwerden, geschaffen. Der Leib, der solche Figuren spielt, hat sich in gesteigerter Weise von den klanglichen Impulsen zu entfernen, um sie in der beschrieben luxuriösen Art zu überbieten.
[134:654] Ist es übertrieben, hier eine Autonomieerfahrung, ein Triumphgefühl über die Zwänge alltäglicher Selbstverständlichkeiten in der Verknüpfung von Bewegungsdynamik und Lautgebung, eine Erfahrung der gelungenen Vermittlung von
„Körper sein“
und
„Körper haben“
, einen Augenblick von Freiheit zu vermuten?
[134:655] In einigen Schritten haben wir versucht, der Frage näherzukommen, wie Kinder im Prozeß des Improvisierens zu
„tönend bewegten Formen“
gelangen, wie sie dabei zwischen Impulsivität und Reflexion vermitteln und welche Rolle hierin dem Wechselspiel von klanglich-musikalischen und leiblichen Impulsen zugeschrieben werden darf. Die Untersuchungen, die hier zwar nur an wenigen, aber typischen Beispielen vorgenommen wurden, haben die Hypothese stärken können, daß im Prozeß der formgebenden Erfindung musikalisch-klingende Bewegung und innerleibliche Gegenbewegung oft konstitutiv sind und musikalischen Sinn erst ermöglichen. Die Erfahrungen, die das Kind mit seinem
„Werkzeugleib“
, und diejenigen, die es mit seinem
„Sinnenleib“
macht, sind mindestens verschieden, werden aber, so war zu beobachten, einander angenähert.
[134:656] Solche Betrachtungen stehen eigentümlich quer zu der eingespielten polarisierenden Rede von kognitiven und emotiven Anteilen der ästhetischen Erfahrung. An anderen Stellen waren wir oft unsicher in der Beschreibung ästhetischer Empfindungen. Ihren
„Ort“
in der Innenwelt des Subjektes ausmachen zu wollen, scheint ein aussichtsreiches Unterfangen, solange wir die Ähnlichkeit zu alltäglichen Empfindungen im Blick haben, ein schwieriges, sobald wir die Unterschiedlichkeit von pragmatischen und
„ästhetischen“
Kontexten betonen wollen. Diese Doppelbödigkeit findet eine Entsprechung in der leiblichen Befindlichkeit während der musikalischen Tätigkeit (vgl. dazu das Wittgenstein-Zitat zu Beginn des Kapitels 2⁠). Einerseits knüpfen die Kinder erkennbar an alltägliche, vertraute Körperbewegungen an, andererseits stehen sie immer vor der Aufgabe, sich von diesen zu lösen, sie zu transformieren in andere Bewegungsformen, wollen sie musikalischen Sinn hervorbrin|A 251|gen. Daß der eigene Leib sich dabei als vernunftbegabt zu erkennen gibt, jedoch nicht als instrumenteller Körper dieser Vernunft den Kindern verfügbar ist, führt zu der vielleicht wichtigsten Erfahrung im ästhetischen Tun.
|A [252]| |A 253|

10. Schluß

[134:657] Für eine gut komponierte Coda sind die hier vorgelegten Teilstücke aus allzu Heterogenem zusammengefügt. Die Argumentationen haben keinen Fluchtpunkt, der sich resümierend auf eine Schlußformel bringen ließe. Was in Festreden oder Essays gelegentlich gelingt, im Überschwang rhetorischer Höhenflüge, macht sich angesichts der vielen empirischen Details oftmals dürftig aus, wie freilich auch die Empirie im Verhältnis zu den großen Linien von Theorien ästhetischer Bildung kleinkariert oder doch fragmentarisch erscheinen mag. Wie die sinnliche und die intelligible Komponente der Anschauung in ein manierliches Verhältnis gebracht werden können, das ist eine immer wieder neu zu bewältigende Aufgabe, insbesondere dann, wenn von ästhetischer Bildung die Rede sein soll.
[134:658] Gibt es nun also Resultate unserer Argumentationen und empirischen Befunde, die sich zusammenfassend festhalten lassen? Obwohl die uns wesentlich erscheinenden Ergebnisse in den vielen Einzeldeutungen enthalten sind, soll hier doch der Versuch gemacht werden, sie noch einmal zu ordnen, und zwar in bezug auf den Titel des Ganzen: Grundfragen ästhetischer Bildung.
  1. 1.
    [134:659] Begreift man
    „ästhetische Bildung“
    nicht nur als Vorgang oder Resultat pädagogisch-institutioneller Bemühungen, sondern als eine wesentliche Dimension der Auseinandersetzung des Menschen, hier besonders des Kindes, mit
    „Welt“
    und seiner je eigenen Weise der Weltaneignung, dann gilt es zu klären, was überhaupt geschieht, wenn ein Kind sich anschickt, ästhetisch tätig zu werden. Um diese Frage durch die vielen Beschreibungen und Interpretationen hindurch aufrechtzuerhalten, haben wir immer wieder den Ausdruck
    „ästhetische Erfahrung“
    in Anspruch genommen. Um die Fragestellung nicht in allgemeinen
    „Aisthesis“
    -Behauptungen zu fundieren oder zu diffundieren, haben wir uns auf einen Sonderfall von Wahrnehmungs- und Erfahrungsweisen konzentriert: auf sogenannte
    „kunstförmige“
    ästhetische Erfahrung, d. h. auf diejenige Erfahrung, die sich einstellt (einstellen kann), wenn es um symbolische Präsentationen geht. Diese Einschränkung hat sich bewährt. Im Hin und Her zwischen begrifflichen Erläuterungen (vor allem die jeweiligen Kapitel-Einleitungen) und interpretativen Befunden konnte nun beschrieben werden, was unter dem Begriff
    „ästhetische Erfahrung“
    jeweils der Fall ist, und zwar unterschieden nach Bild und Musik. Eine solche Richtung des theoretischen Interesses legte hermeneutische Verfahren nahe. Soll nämlich die Erfahrung, die das Kind macht oder gemacht hat, zur Sprache kommen, muß man verstehen, was es gemacht hat. Die immer |A 254|wieder dokumentierten Häufigkeitsverteilungen haben demgegenüber nur die Aufgabe, Verallgemeinerungen besser kontrollieren und gelegentlich auch weiterführende Hypothesen formulieren zu können. Das hatte Folgen für die theoretische Organisation: Nicht warum (als Folge welcher
    „causae“
    ) diese oder jene Erfahrung gemacht wurde, stand im Vordergrund, sondern die Frage, was denn diese
    „ästhetische Erfahrung“
    bei Kindern überhaupt sei. Deshalb haben wir verschiedene Beschreibungszugänge gewählt. Und obwohl wir unseren Blickpunkt auf
    „kunstförmige“
    Erfahrung hin eingeengt hatten, konnten wir jene Frage zunehmend facettenreicher diskutieren.
  2. 2.
    [134:660] Was also sind die Komponenten dieser Facetten? Allgemein liegt allen Nuancierungen ästhetischer Erfahrung, auch der scheinbar bloßen Rezeption, eine tätige Weise der Weltzuwendung zugrunde. Das ist freilich eine tautologische Behauptung, denn schon die
    „Versuchsanordnungen“
    enthielten die Aufforderung zur Tätigkeit. Dieser definitorische Rahmen, gleichsam das Apriori unserer Untersuchungen, konnte aber a posteriori empirisch angefüllt werden. Der wichtigste Befund in dieser Hinsicht ist die Tatsache, daß noch in den bescheidensten Objekten Produktivität erkennbar war. Nur ganz selten sind solche Fälle, in denen das Tätigsein nichts als repetitiv war. Der Leser hat indessen gewiß bemerkt, daß wir in dieser Hinsicht Ausdrücke wie
    „kreativ“
    oder
    „schöpferisch“
    möglichst vermieden haben, auch dort, wo sie gleichsam zwanglos sich einstellen könnten; die damit verbundenen Unterscheidungsbemühungen scheinen uns entbehrlich zu sein, wenn man nur unterstellt, daß ein
    „produktiver“
    Akt für das Individuum etwas ontogenetisch Neues oder Anderes bedeutet und nicht nur eine bloße Verlängerung des Gewohnten. Daß die Kinder diese
    „Produktivität“
    nicht nur in ihren Objekten unter Beweis stellten, sondern davon auch durchaus ein Bewußtsein haben, zeigte sich in ihren im 2. Kapitel⁠ zusammengestellten sprachlichen Kommentaren. Es zeigte sich überdies, daß, im Bewußtsein der Kinder, ästhetische Produktivität die (äußere) Realität nicht einfach abbildet, sondern Fiktionen konstruiert. Die so fingierte (neue) Wirklichkeit verliert dadurch nichts an Ernst: denn nun stehen die Selbst-Anteile in dieser Art von Tätigkeit auf dem Spiel. Dabei werden entwicklungslogische Rücksichten nebensächlich; immer wieder konnten wir erkennen, daß in dieser Phase der ästhetischen Sensibilisierung das ganze Reservoir bis dahin erworbener ästhetischer Zeichen zu gleichgewichtiger Verfügung steht. Pointiert wurde das deutlich bei den
    „Kritzeln“
    , im kleinen Exkurs über bildnerische Motive oder bei den verschiedenen
    „Stilen“
    .
    „Ästhetische Erfahrung“
    heißt also in dieser Hinsicht: seine eigene Symbolisierungsfähigkeit erfahren als produktiven Umgang mit den bisher erworbenen Anteilen des Selbst, in Relation zu dem bildnerischen und musikalischen Material, das kulturell überhaupt zur Verfügung steht.
  3. 3.
    [134:661] Diese ästhetische Produktivität hat, schon bei Kindern, einen ihrer Gründe in einer besonderen Konstitution des Leibes beim Menschen. |A 255|Der allgemein geltend zu machende anthropologische Sachverhalt, daß nämlich der Mensch zu sich exzentrisch sich verhalten kann, tritt schon in den ästhetischen Hervorbringungen von Kindern deutlich zutage. Das ästhetische Produkt ist nämlich nicht nur eine bloße Vermehrung von auch sonst sich einstellenden Erfahrungen mit sich und der Welt, wenngleich in verschiedenen Medien der Darstellung. Es dokumentiert vielmehr eine Differenz-Erfahrung, die im Felde ästhetischer Ereignisse eher und prägnanter sich einstellt als sonst. Das ist deshalb der Fall – und dies konnten wir am vielleicht deutlichsten im Kapitel 9
    „Tönend bewegte Formen“
    ⁠     zur Darstellung bringen –, weil erst im Akt der ästhetischen Hervorbringung die aus der Exzentrizitäts-These folgende leibhafte Gegenläufigkeit von Körperimpuls und ästhetischer Tätigkeit erfahrbar wird. Solche Gegenläufigkeit zeigte sich indessen schon früher: Auch die Artikulation von Gestaltcharakteristiken (Kapitel 6⁠) konnte deutlich machen, daß es sich dabei nicht um eine bloße Verlängerung physiologischer Dispositionen handelt. Vielmehr dokumentieren die Produkte der Kinder je eine, freilich vorbewußte, Bezugnahme auf Gestalt-Regeln und bringen mal diese, mal jene Regel ausdrücklich zur Darstellung. Ästhetische Erfahrung ist also auch eine Erfahrung mit den anthropologischen Vorgaben, die das Subjekt in seinem Organismus vorfindet. Das gilt auch für die beschriebenen
    „mimetischen“
    Bewegungen (Kapitel 3⁠); in allen von uns unterschiedenen Fallgruppen konnte das Produkt nur zustande kommen, konnte es ein bemerkenswertes Profil nur dadurch gewinnen, daß es sich vom Vorbild entfernte und sich nicht auf die Attitüde des Kopierens einließ. Die Möglichkeitsbedingung für solches Sich-Entfernen aber ist die in der
    „exzentrischen Positionalität“
    (Plessner)⁠
    angenommene Differenz der Sinnlichkeit des Menschen, die sich, in der ästhetischen Hervorbringung, gleichsam noch einmal, aber anders auf sich selbst beziehen kann.
  4. 4.
    [134:662] Obwohl pragmatisch entlastet, fehlt den Produkten und sprachlichen Kommentaren der Kinder doch nicht jeglicher Bezug auf Sozialität. Wie auch immer locker oder häufig gar nicht mit den Problemen der Lebenspraxis verbunden, zeigen sich dennoch vielfältige Verweisungen, wenn auch indirekt. Ästhetische Erfahrung ist also nicht schlechterdings exterritorial. Schon die Tatsache, daß wir fast allen Produkten eine soziale Mitteilungsgeste entnehmen konnten (vgl. das Kapitel 5
    „Stil“
    ⁠    ), verweist auf diesen Sachverhalt. Auch ästhetische (
    „kunstförmige“
    ) Äußerungen sollen verstanden werden, und zwar von anderen. Diese Sozialitäts-Dimension hat zwar nicht die Form des Verständlichmachens eines Besonderen (
    „Ich erzähle jetzt eine bestimmte (diese oder jene) Geschichte“
    ), sondern die Form allgemeiner Zugehörigkeit (
    „Jeder weiß, was man sehen kann, wenn man wie aus einem Fenster blickt“
    ,
    „jeder weiß, was ein Panorama ist“
    usw.). Ästhetische Erfahrung ist also auch, was sich einstellt, wenn ein individueller Darstellungsimpuls sich zu den Darstellungserfahrungen anderer ins Verhältnis setzt. Diese Erfahrungsdimen|A 256|sion zeigte sich am eindrucksvollsten dort, wo nicht nur der äußere, sondern der gleichsam im ästhetischen Produkt selbst anwesende
    „Andere“
    zur Darstellung gebracht wurde: in denjenigen musikalischen Improvisationen, die interaktiv strukturiert waren (Kapitel 4⁠). Wie auch immer fiktiv diese Erfindungen sein mögen: sie bringen in das ästhetische Produkt einen Sozialbezug hinein, wenn auch in der abstrahierten Form eines Typus. Es wäre also gewiß falsch, wenn man – etwa als Radikalisierung der Selbstkommentare von
    „L'art pour l'art“
    -Künstlern – die ästhetische Erfahrung solipsistisch konzipieren würde, jedenfalls im Hinblick auf die Produktionsweisen von Kindern. Indessen ist doch schon bei diesen das Verhältnis zu den sozialen Pragmata des gesellschaftlichen Lebens gebrochen; eine ästhetische Fiktion ist etwas anderes als die Wiederholung einer Erfahrung, die man auch sonst machen kann, wenn auch im anderen Medium.
  5. 5.
    [134:663] Der schwierigste Fall unserer Interpretationen betrifft die Frage, ob die Produkte der Kinder als Ausdruck begriffen werden können, als eine Entäußerung inneren Wahrnehmens, Empfindens, freilich stimuliert durch Äußeres, nun aber nur als Ausdruck eines Innenweltlichen verstehbar. Eine solche Relation zwischen tätigem Subjekt und objektiviertem Produkt scheint, jedenfalls alltagssprachlich, derart plausibel zu sein, daß es eines großen argumentativen Aufwandes bedürfte, um eine zuverlässige Beurteilungsbasis zu finden. Wir haben uns deshalb mit zwei Hilfskonstruktionen zufriedengegeben: Einerseits haben wir die zu vermutenden Ausdrucksqualitäten rigoros auf zwei reduziert (
    „Antrieb“
    und
    „Stimmung“
    ); andererseits haben wir geltend gemacht, daß selbst in dieser Vereinfachung nur von
    „metaphorischen Exemplifikationen“
    (Goodman)⁠ die Rede sein könne. Manch einer könnte dies als eine unbillig selbstauferlegte Erkenntnisbeschränkung verstehen. Indessen sind doch Ausdrucksgehalte derart dicht an die je produzierende Person gebunden, daß spätestens hier, wollte man in dieser Frage weiterkommen, strikt fallanalytisch orientierte Deutungen erforderlich gewesen wären. Dennoch – so meinen wir – ist uns auf dem Wege unserer Vereinfachungen ein wichtiger Befund gleichsam in den Schoß gefallen: die erstaunliche Fähigkeit vieler Kinder, widerstreitende Ausdrucksqualitäten in einem Produkt zu vereinen. Nennt man
    „Ausdruck“
    die gestische Darstellung von Empfindungen (in Physiognomik, Körperhaltung, Bild, Bewegung, Ton oder sonstwie), dann sind gewiß die meisten der von uns erhobenen Produkte
    „Ausdruck von ...“
    . Aber was unterscheidet das Weinen von einem ästhetischen Produkt? Der scheinbar triviale Unterschied besteht unter anderem darin, daß das ästhetische Produkt nicht weint, sondern
    „Weinen“
    dargestellt wird. Ebendies machen die Kinder, und zwar besonders pointiert diejenigen, die innerhalb ein und desselben Produkts verschiedene Ausdrucksqualitäten ins Spiel bringen. Sie spielen mit dem Phänomen
    „Ausdruck“
    . Dies nun scheint uns eine hervorragend wichtige Komponente ästhetischer Erfahrung zu sein. Denn: das Erfinden ei|A 257|ner Metapher für diese oder jene Ausdruckscharakteristik ist nur möglich, wenn einerseits der individuelle Empfindungsgehalt, andererseits der allgemeinere Sinn der Ausdrucksgeste erhalten bleibt. Ästhetische Erfahrung wäre demnach auch die Erfahrung der Differenz zwischen dem Individuell-Besonderen und dem Seelisch-Allgemeinen einer Kulturlage.
  6. 6.
    [134:664] Häufig wurde behauptet, besonders in Theorien der Kunstdidaktik, daß ästhetische Erfahrung ein
    „kritisches“
    Weltverhältnis     ermögliche. Was das heißen könnte, ist nicht ganz leicht auszumachen. Was wir dazu beizutragen vermochten, ist wenig. Das Wenige aber ist vielleicht um so wichtiger, jedenfalls wenn es um
    „Grundfragen ästhetischer Bildung“
    gehen soll. Mit dem Ausdruck
    „Kritik“
    ist, im gegenwärtigen Diskurs, nicht nur einfach der Vergleich (im ursprünglichen Wortsinn) gemeint, sondern daß das Subjekt sich in eine Distanz setzt zu dem, was es um sich herum vorfindet. Versteht man diese Differenz nicht als Negation des Vorgefundenen, sondern eben nur als Entfernung, mal mehr, mal weniger, dann geben unsere Befunde einiges her. Weder zerfallen die Produkte in eine unübersehbare Pluralität von individuellen Ausdrucksgesten, noch folgen sie einem eindeutig kulturell-allgemein präformierten Habitus. Sie liegen dazwischen. Der Abstand vom Kulturell-Allgemeinen kommt dadurch zur Darstellung, daß fast jedes Produkt ein Dokument für Individualität ist. Daß dieser Abstand keine Negation des kulturellen Umfeldes anzeigt, keine irrationale, also mit Vernunftgründen nicht nachvollziehbare oder gar solchen gegenüber völlig gleichgültige
    „Ausdrucks“
    -Geste ist, das konnten wir durch unsere Kategorienbildung wenigstens plausibel machen. Die ästhetische Tätigkeit und die mit ihr sich einstellende ästhetische Erfahrung darf deshalb als ein Reservoir für Kritik gehalten werden, allerdings nur insofern, als darin das Subjekt die Differenz seiner Individualität zur gesellschaftlich-kulturellen Formation zur Darstellung bringen kann, jedenfalls in unserer Kultur, in der die Künste nicht mehr auf die Affirmation der Verhältnisse verpflichtet sind.
  7. 7.
    [134:665] Derartiges geschieht, auch ohne pädagogische Institutionen, auch ohne professionelle Pädagogen. Mit ihnen geschieht es manchmal besser, manchmal schlechter. Wo der gesellschaftlich richtige Ort für diese Bildung ist, ist schwer auszumachen. Wir haben, in dieser Hinsicht, keine der Institution geschuldeten besonderen Unterschiede ausmachen können. Die ermittelten Unterschiede waren allemal solche der selektierten Population. Es gehört offenbar zur Eigenart ästhetischer Erfahrung, daß sie ihre Bildungskraft entfalten kann auch ohne die Arrangements einer Lehre. Aber obwohl wir unsere empirischen Erhebungen ohne ausdrückliche didaktische Orientierung angelegt hatten, waren in ihnen doch viele Bestandteile von Lehre enthalten, allerdings unkontrolliert: Die Formulierung von
    „Aufgaben“
    , die Präsentation von
    „Vorbildern“
    , das Führen von
    „Gesprächen“
    , das Unterstützen der Lust an der Tätigkeit usw.. Aber solche Lehr-Bestandteile des Interaktionsumfeldes be|A 258|gründen nicht die ästhetische Bildung, so hilfreich sie für die Ermöglichung ästhetischer Erfahrung häufig sind. Das ist beim Lesen- und Schreibenlernen anders, deren Grund in der Schriftkultur und den damit gegebenen Imperativen für ein allgemeinbildendes Schulwesen gesetzt ist. Der Grund ästhetischer Bildung, als Folge aus Empfindung und Erfahrung, wird uns zwar (historisch) seit der Entstehung
    „autonomer“
    Kunst eindringlicher vor Augen und Ohren geführt als unter anderen historischen Bedingungen; er liegt indessen – und man kann nun schon die Kritik ahnen, die uns solche Behauptung einträgt – mindestens näher an dem, was man als universelle anthropologische Problemstellung der Gattung bezeichnen kann. Es gab und gibt zahllose Kulturen ohne Schrift, ohne Algebra, ohne Geschichtsbewußtsein, ohne Wissenschaft, ohne Kontakt mit anderen Kulturen und deren Mythen; es ist aber keine Kultur bekannt, die nicht das hervorgebracht hätte, was wir Kunst nennen, eine offenbar ganz elementare Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Leiblichkeit und der Nötigung zur Erzeugung von sinnlich zugänglichen Symbolen. Derartiges ist, wenn wir recht sehen, ähnlich fundamental wie die Erzeugung von Moralen oder Religionen. Die von uns gewählten kategorialen Zugänge – mimetische Bezugnahmen, Interaktionen, Stil-, Gestalt- und Ausdruckscharakteristiken, Kritzel-Schemata und die Antagonismen der Leibtätigkeit, wenn diese sich auf ästhetisches Gelände begibt – sind zwar aus den gegenwärtigen Diskursen heraus konstruiert; sie zielen aber auf die
    „conditio humana“
    . Wo ist nun also der rechte gesellschaftliche Ort für solche Bildung? Was auch für die moralische Bildung und ethische Argumentation gilt – daß sie, etwa an Schulen, kaum etwas vermag, wenn das gesellschaftliche Umfeld derartige Problemstellungen nicht repräsentiert –, gilt auch für die ästhetische Bildung: Sie vermag nichts, wenn nicht schon in den Lebensformen ästhetische Erfahrung als eine Weise der Selbstauslegung des Menschen präsent ist. Das nimmt den pädagogischen Institutionen nichts von ihrer Verantwortung. Aber es entlastet sie.
[134:666] Wir haben einen Weg gesucht, der gelegentlich labyrinthisch erschienen sein mag, hoffen indessen, daß der Ariadnefaden noch erkennbar blieb. Dafür stand uns eine bildungstheoretische Vorstellung vor Augen und Ohren, die Frage nämlich, was ein ästhetisches Symbol sei und in welcher Weise derartige Symbole eine besondere, von anderen Weisen der Bildung unterschiedene Bedeutung für die Bildung des Menschen haben könnten (vgl. dazu u. a. Boehm 1978⁠; Henrich/Iser 1992⁠; Lehnerer 1994⁠; Mollenhauer 1993⁠⁠; Oelkers/Wegenast 1991⁠; Seel 1985⁠). Unser Ausgangspunkt war, wovon wir eingangs schon geschrieben haben, eine je intensive, innerlich bewegende, den Lebenslauf voranbringende Erfahrung mit Kunst, gleichviel ob solche Produkte aus der anerkannten Szenerie, von Kindern, von
„Geisteskranken“
oder anderen stammen. Obgleich derartige Konstruktionen zunächst präverbal geschehen, sind sie dennoch nicht
„vorbegrifflich“
, denn der Begriff zeigt |A 259|sich nicht allein im Wort, auch wenn erst in den (vielsprachigen!) Wörtern ein solcher Begriff sich konturieren mag. Es wäre unsinnig zu behaupten, das Kind, wenn es eine Zeigegeste ausführt und nur
„da“
sagt, hätte keinen Begriff von der Differenz zwischen sich und dem
„da“
, wie immer auch nur gerade schwach konturiert.
[134:667] In dieser Weise erzeugt, für uns, die Lesebewegung etwa der Stilleben Morandis⁠ dieses Erstaunen angesichts einer gelungenen Figuration. Bei den Klaviervariationen Weberns⁠ Opus 23, im Übergang vom Thema zur ersten Bearbeitung, geht es uns ähnlich. Die ästhetische Erfahrung liegt also in einem schwer zu beschreibenden Zwischenfeld zwischen der sinnlichen Anmutung der Figur und dem sprachlich möglichen Kommentar. Dieses Zwischenfeld müssen wir mit argumentativer Rhetorik füllen, um unsere Anmutungen wenigstens plausibel zu machen. Aber gilt, was wir erfahren zu haben meinen, auch für andere? Das sind, denkt man an die Bildungsbewegungen von Kindern, jedenfalls zwei Fragen: Ergeht es mir angesichts kindlicher Produkte ebenso, und ergeht es dem ästhetisch tätigen Kind, wie es mir oder uns ergeht, wenn wir
„Kunst“
sehen, ein Aquarell zu malen, eine musikalische Idee instrumental oder mit der eigenen Stimme zur Darstellung zu bringen versuchen?
[134:668] Derartige Fragen waren unser Ausgang, bildeten den Anfang für die vielen einzelnen empirischen Studien. Da sie nicht nur in die Perzeptionen der Außenwelt, sondern auch tief in die Innenwelt hineinführen – davon war häufig die Rede –, konnte es keine lineare Argumentationsbewegung sein, sondern eine, wenn vielleicht nicht allerorts labyrinthische, so doch wechselvolle, fragmentierte. Das entspricht dem gegenwärtigen Stand der Ästhetik-Diskussionen; und schon Baudelaire⁠ hatte es geahnt. Ob nun von Mimesis, Interaktion, Stil, Gestalt, Ausdruck, vom Kritzel oder von musikalischen Figuren die Rede war: es waren jeweils Bruchstücke, die den Zugang ermöglichen sollten zu dem, was ästhetische Erfahrung von Kindern und also auch deren Bildung genannt wird. Einiges aus unseren Befunden scheint uns sicher:
  • –
    [134:669] Ästhetische Symbole sind metaphorisch. Eben deshalb sind sie bildungstheoretisch relevant. Sie erfordern das Herstellen und das Lesen des Produktes als ein
    „Als ob“
    , als ein Vorschlag auf Probe, als ein Spiel mit Möglichkeiten, noch ehe dieses Spiel in das andere der sprachlichen und pragmatischen Vereindeutigungen eingefädelt ist.
  • –
    [134:670] Innerhalb dieses Spiels geschieht Mannigfaltiges. Nicht nur Selbstbezüge, gleichsam nach innen hin, werden konturiert, sondern auch Wahrnehmungscharakteristiken, Erinnerungsspuren, Mitteilungsgesten (vgl. Mollenhauer 1991, S. 105 ff.)⁠⁠. Damit derartiges zum Vorschein kommen kann, ist (für die Kinder) eine intensive Konzentration auf die Qualitäten des Materials (Töne, Intervalle, Rhythmen, |A 260|Farben, Linien, Formate etc.) erforderlich. Ästhetische Symbole sind also nicht einfach dahin-entäußerte Ausdruckshandlungen, sondern Gestalten, die bereits eine Bildungsspur in sich tragen.
  • –
    [134:671] Ästhetische Symbole sind deshalb immer Zwischenereignisse zwischen dem Begrifflichen und Vorbegrifflichen. Die Spur, die sie zeigen, ist die einer nichtsprachlichen Weltvergewisserung, die vielleicht gar als das Fundament aller Bildung, jedenfalls als ihr Ausgangspunkt, angesehen werden kann. Objekt und Subjekt sind hier noch nahe beieinander, syntaktisch noch nicht getrennt, wie in den affirmativen Routinen des ästhetischen Marktes. Die Kinder unserer Stichprobe bringen indessen (auch) die semantische Dimension in ihren ästhetischen Produkten zur Sprache, so wie Proust⁠ oder Baudelaire⁠ es in der Beschreibung von Zimmern versuchten. Wie auch immer ein Vorkommnis im Felde unserer Aufmerksamkeit syntaktisch situiert sein mag, als Element eines als sinnvoll behaupteten systemischen Ganzen, es behält oder gewinnt, in der ästhetischen Darstellung, einen Eigensinn.
  • –
    [134:672] Ästhetische Symbole bauen indes eine sanft geschwungene Brücke zwischen systemischer Syntax und semantischer Individualität; sie sind
    „Übergangsobjekte“
    (Winnicott 1985)⁠. Das versuchten wir zu zeigen. Der Weg der Bildung – nicht nur der des Kindes – verläuft, wie man sagt, zwischen
    „System“
    und
    „Lebenswelt“
    (Habermas 1981)⁠⁠, d. h. zwischen den syntaktisch vorgegebenen Imperativen der formellen Charakteristiken der Sozietät und den semantisch-subjektiven Erfahrungsgewißheiten der Individuen. Ästhetische Symbole liegen in besonderer Weise dazwischen. Sie vermitteln zwischen den historisch-kulturellen Standarderwartungen und den – gelegentlich schwer lokalisierbaren – individuellen Impulsen. Deshalb war es uns so wichtig, darauf hinzuweisen, daß die Einordnung unserer Befunde in Entwicklungsreihen zwar möglich, nicht aber unser Interesse sei. Obwohl alle von uns interpretierten Produkte vermutlich leicht einem kulturellen Habitus, einer Mode, einem historischen Stand kindlich-ästhetischer Produktionsweisen zugeschlagen werden könnten – vielleicht in einigen Hinsichten nicht gar so leicht, wie manch einer denken könnte; jedenfalls mit Bezug auf einige Jahrhunderte, und wenn man an Bourdieus⁠ Schwierigkeiten denkt, die er mit dem Verhältnis von
    „Habitus“
    und
    „Praxis“
    hat (vgl. Bourdieu 1976)⁠ –, ließe sich schon darüber diskutieren, ob nicht in der ästhetischen Hervorbringung von Kindern anderes zur Darstellung kommt als nur die Reproduktion eines
    „Habitus“
    einer syntaktisch-kulturellen Form; obwohl dies so ist, zeigen sie, die Kinder, doch je eine höchst intensive Auseinandersetzung mit den sinnlich-stofflichen Gegebenheiten an. Der Habitus, das Syntaktisch-Systemische, verschafft sich allenfalls hintenherum Geltung, bei oberflächlicher Sicht leicht, sonst aber schwer auszumachen.
  • |A 261|
  • –
    [134:673] Ästhetische Symbole inszenieren mithin ein anderes Ich, eines, das in den systemischen Netzwerken so wenig zu verorten ist wie in der absoluten Einzelheit der Selbsterfahrung eines Individuums. Dadurch und sofern es Mitteilungen sind, bekunden sie Zugehörigkeit. Sofern sie idiosynkratisch sind – und von dieser Art sind viele der von uns erhobenen Produkte –, heben sie die Besonderheit individueller Erfahrung hervor. Diese Balance gelingt nur im Rahmen eines Ich-Projektes, das sich gegenüber den sittlichen und epistemischen Imperativen frei fühlen kann (vgl. Bohrer 1987)⁠, wenngleich nicht schmerzlos, wie sich an H. v. Kleist⁠ oder K. v. Günderode⁠ beispielsweise studieren läßt. Im Vergleich dazu können Kinder dieses Gleichgewicht noch spielerisch in Szene setzen. Der Begriff von Bildung, jedenfalls soweit wir ihm seit Nicolaus Cusanus⁠ zu folgen versuchen, wäre schwer erschüttert, wenn dies bestritten werden sollte.
  • –
    [134:674] Indem in ästhetischen Symbolen dieses exzentrische Ich sich zu inszenieren versucht – jedenfalls in der Moderne und spätestens seit Baudelaire⁠, Manet⁠ und den kleinen Klavierstücken von Schumann⁠ –, sind sie auch (!) Dokumente eines freien reflexiven Spiels zwischen den sinnlichen Impressionen und den darin gleichsam auf Probe gestellten Begriffen des Verstandes. Dieser von Kant⁠ gelegten Spur haben wir nur Fragmente beilegen können. Sie scheint uns aber immer noch hilfreich zu sein, wenn man sich im Bewußtsein hält, daß solche fragmenthafte ästhetische Produktion weder ein Abbild oder Nachbild der konventionellen Wirklichkeit ist noch eine bloße Verlängerung idiosynkratischer
    „Selbsterfahrungen“
    , sondern eben, wie Lehnerer (1994)⁠ sagt,
    „ästhetische Empfindungen“
    , die anders sind als so, wie sonst empfunden wird. Im Hinblick auf Gefühle, von denen wir ja auch nicht wissen, inwiefern sie uns oder den pragmatischen Mitwelten zugehören, schrieb C. Dahlhaus⁠ in Erinnerung an E. Hanslick⁠, der in der Mitte des 19. Jahrhunderts gegen die
    „verrottete Gefühlsästhetik“
    wetterte, mit Bezug auf Musik, daß sie, die Gefühle,
    „derer sich die Musik ... mit Bestimmtheit bemächtigt, keinesfalls Regungen sind, die auch außerhalb der Musik ... existieren und deren tönendes Abbild die Musik wäre“
    ; Musik – und ebenso Bilder, wie wir sagen möchten – seien allenfalls
    „der andere Ausdruck anderer Gefühle“
    (Dahlhaus 1975)⁠
    . Das freie Spiel zwischen Sinnlichkeit und Verstandestätigkeit eröffnet dem Kinde von Anfang an eine Sphäre des Daseins, die – wie wir zu zeigen versucht haben – nicht regellos ist, deren Regeln aber weder mit denen der Erkenntnis noch mit denen der Praxis identisch sind.
[134:675] Um diese eigentümliche Freiheit des Menschen zu veanschaulichen, erfand Nicolaus Cusanus⁠ im 15. Jahrhundert ein Spiel (
„Globulus“
): Die Vollkommenheit reiner Ideen wird durch eine Spielfläche mit konzentrisch angeordneten Kreisen symbolisiert; die Beschaffenheit des Individuums repräsentiert eine Holzkugel mit einer starken
„Delle“
, einer Un|A 262|regelmäßigkeit im Vergleich zur vollkommenen Kugel. Wirft man diese Kugel auf die Fläche, so als ob sie kreisen und den Mittelpunkt im Spiralgang finden sollte, wird sie den Mittelpunkt nur aus Zufall erreichen. Wie nahe sie ihm kommt, hängt von der individuellen Fähigkeit des Werfers ab, Spiralbewegung und individuelle Kraftaufwendung aufeinander abstimmen zu können. Dieses Spiel scheint uns ein Sinnbild zu sein für den Gang ästhetischer Bildung, die weder nach Begriffen der Erkenntnis noch nach den pragmatischen Zumutungen des Alltagslebens vermessen werden, aber dennoch
„gelungen“
sein kann.
|A 263|

Anhang

|A 264|

1. Erläuterungen zur methodischen Anlage der Untersuchung

[134:676] Die Argumentationen, Beschreibungen, Deutungen, Auswertungen haben zwei Referenzen: Die eine liegt in den Argumenten der philosophischen Ästhetik, der fachwissenschaftlichen Kunst- und Musiktheorie, in den didaktischen und therapeutischen Erwägungen und Konstrukten; die andere liegt in den empirischen Prozeduren der Erhebung und Auswertung von Materialien, der ästhetischen Produkte von Kindern im Medium des Bildes und der Musik. Die erste Komponente des eingeschlagenen Argumentationsweges wird von Fall zu Fall immer wieder ins Spiel gebracht. Über die zweite (empirische) Komponente wird hier knapp Rechenschaft gegeben, um die statistischen und prozeduralen Bedingungen unserer Argumentation erkennbar zu halten.
[134:677] Die Stichprobe. Da wir ursprünglich von der Frage ausgingen, welche Chancen dem ästhetischen Lernen in sozialpädagogischen Einrichtungen, insbesondere der Heimerziehung, eingeräumt werden könnten, bildet eine Gruppe von verhaltensauffälligen Kindern den engeren und zunächst ins Auge gefaßten Kernteil der Stichprobe. Es handelt sich um solche Kinder, die wegen gravierender Lern- und Verhaltensprobleme in drei entsprechenden Einrichtungen betreut wurden: in einem therapeutisch orientierten Kinderheim, in dem Kinder mit vorwiegend neurotischer Auffälligkeit nach den Methoden der psychoanalytischen Kinder- und Jugendlichen-Therapie behandelt werden – und in zwei heilpädagogischen Tagesstätten, deren Indikation weniger im Bereich der neurotischen Auffälligkeit liegt, sondern eher im Bereich somatischer Beeinträchtigungen mit psychosozialen Folgewirkungen. Dieser Fallgruppe von
„Verhaltensauffälligen“
wurde eine Vergleichsgruppe (ungefähr gleich groß) gegenübergestellt, die der Orientierungsstufe (5. und 6. Schuljahr) des niedersächsischen Schulwesens entstammt und im Durchschnittsfall als nicht auffällig klassifiziert werden konnte. Da eine unserer Ausgangsvermutungen darin bestand, daß ästhetisches Lernen ein fundamentaler Vorgang ist, der nicht den besonderen pragmatischen Verhaltenseigentümlichkeiten, auch nicht den kognitiven Erfolgskarrieren subsumiert werden kann, war diese Zweiteilung der Stichprobe aus Gründen der Kontrolle unserer Vermutung wichtig. Schließlich wurde, um auch entwicklungsanfällige Merkmale wenigstens hier und da erörtern zu können, eine dritte externe Kontrollgruppe eingeführt, nämlich Erwachsene einer Volkshochschuleinrichtung, allerdings nur gelegentlich (an den musikalischen Erhebungen nahm diese Gruppe nicht teil). Der Entwicklungsgesichtspunkt kann also nur im Vergleich mit dieser Teilstichprobe, kaum aber innerhalb der beiden Kinder-Stichproben geltend gemacht werden, weil hier die Altersvarianz (10 – 13 Jahre) zu ge|A 265|ring ist. Da indessen Probleme der Entwicklungslogik hier weniger interessierten, sind wir nur bisweilen, nur dann, wenn derartige Fragen sich gleichsam aufdrängten, auf derartige Differenzvermutungen zu sprechen gekommen. Die Stichprobe setzt sich also wie folgt zusammen:

Tabelle 1: Verteilung der Stichprobe

Therapeut. Einrichtung Heilpäd. Tagesstätte Orientierungsstufe Erwachsene
Gesamt 13 15 24 40
davon m. 8 14 13 8
w. 5 1 11 32
[134:678] Die Materialerhebungen. Die Probanden dieser Stichprobe wurden nun, über den Zeitraum von zwei Jahren hinweg, verschiedenen Aufgaben konfrontiert. Die
„Konfrontationen“
bestanden indessen eher darin, Gelegenheiten zur Produktion zu geben, ein pädagogisches Arrangement also, von dem angenommen werden konnte, daß es einerseits Freude bereitet und andererseits auch der wissenschaftlichen Auswertung dienlich ist. Es wurde deshalb gelegentlich der zweite Gesichtspunkt dem ersten vielleicht nicht gar geopfert, aber doch hinter ihn zurückgestellt. Getrennt nach Bild, Musik und Sprache wurden die folgenden Erhebungsarrangements realisiert.
[134:679] 1. Bildnerische Tätigkeiten:
  • –
    [134:680] Aufgabenfreie Malstunden;
  • –
    [134:681] Malen nach
    „Vorbildern“
    (Macke⁠, Dubuffet⁠, Klee⁠);
  • –
    [134:682] Zeichnen mit verbundenen Augen; späteres Übermalen der so entstandenen Zeichnungen;
  • –
    [134:683] Malen nach erzählten Geschichten;
  • –
    [134:684]
    „Schreckliche“
    Bilder malen;
  • –
    [134:685] Nur explorativ verwendete Aufgabenstellungen (Ausprobieren von Aquarelleffekten, Veränderungen fotografierter
    „Selbstporträts“
    ).
[134:686] Es standen jeweils verschiedene Produktionsmaterialien zur Verfügung: als Grund (leider) nur Papier; als Farbe oder Bindemittel: Kleister, Sand, Buntstifte, Tuschkasten- und Gouachefarben, Aquarellfarben, Pastellkreiden. Diese Einschränkung der Produktionspalette darf man bedauern. Es ist nicht so, daß etwa Schwitters⁠ oder Spätere uns unbekannt wären. Wir mußten uns indessen beschränken.
|A 266|
[134:687] 2. Musikalische Tätigkeiten:
  • –
    [134:688] Aufgabenfreie Solo-Improvisationen;
  • –
    [134:689] Freies Zusammenspiel zwischen mehreren;
  • –
    [134:690] Improvisieren nach Vorbildern (Schubert⁠, Saint-Saëns⁠);
  • –
    [134:691] Interaktionsstudien: Aufwachen, Abschiednehmen, Streiten;
  • –
    [134:692] Solo-Tutti-Übungen;
  • –
    [134:693] Geschichten nach Klängen und Klänge nach Geschichten (
    „Klanggeschichten“
    ).
[134:694] Für die musikalischen Tätigkeiten standen zur freien Verfügung der Kinder: Xylophon, Metallophon, Glockenspiel, Baßstäbe, verschiedene Trommeln und Rhythmusinstrumente, Blockflöte, Lotusflöte, Psalterium. Auch hier kann man nachträglich bedauern, daß das instrumentelle Spektrum nicht erweitert wurde, obwohl J. Cage⁠ und andere uns ununterbrochen im Sinn waren. Man könnte indessen hier fragen, warum eine Beschränkung auf die Produktsorte
„Improvisation“
vorgenommen wurde. Es gibt dafür vor allem zwei Gründe: Die improvisierende Tätigkeit ist – im Vergleich etwa mit dem Nachspielen oder auch Variieren vertrauter Bestände der musikalischen Umwelt, gar mit dem Spiel nach Noten oder dem exakten Nachspielen vorgestellter Themen, Stücke, Lieder – den bildnerischen Tätigkeiten näher (nicht gleich!), besonders im Hinblick auf Freiheitsgrade des Gestaltens; außerdem kann man annehmen – und das hat sich im Verlauf des Projektes bestätigt –, daß Unterschiede in der technischen Beherrschung des Instruments weniger ins Gewicht fallen als beim gebundenen Spiel.
[134:695] 3. Sprachliche Materialien:
[134:696] Kinder reden auch – und wie wir erfahren haben, gelegentlich gern – über das, was sie ästhetisch tun. Dieser Frage versuchten wir in zwei Arrangements nachzugehen:
  • –
    [134:697] Mit einer kleinen Teilstichprobe (10 Kinder) wurden intensive Gespräche geführt, teils als nur schwach strukturierte Unterhaltung, teils auf bildnerische (Munch⁠: Vier Mädchen auf der Brücke⁠), teils auf musikalische (Schumann⁠: Knecht Ruprecht aus
    „Album für die Jugend“
    ) Sachverhalte der Kunstgeschichte, teils auch auf eigene Produkte der Kinder bezogen.
  • –
    [134:698] Während aller Erhebungen wurden die nebenbei geäußerten Kommentare der Kinder auf Tonbänder aufgezeichnet, um diese Kommentare einerseits mit den Gesprächen, andererseits mit den gerade entstehenden Produkten vergleichen zu können. Letzteres erwies sich indessen als eine Problemstellung, die nur einzelfallanalytisch Sinn gemacht hätte, und es wurde deshalb auf eine solche Auswertung verzichtet.
[134:699] Die Auswertungen. Stichprobe und Erhebungssituation sind nur die eine Hälfte der empirischen Prozedur. Die andere besteht in den Auswer|A 267|tungsverfahren. Anders als in Studien, die quantitative Befunde auf Systemeigenschaften des sozialen Umfeldes oder auf Lernkarrieren beziehen, müssen wir, als an der ästhetischen Erfahrung von Subjekten Interessierte, unsere Befunde eher im Hinblick auf Fälle bzw. Produkte betrachten. Das eine schließt das andere zwar nicht vollständig aus; es verschieben sich aber die Gewichtungen. Daraus folgt, daß wir keine individuellen Fallanalysen vortragen, uns aber auch zu keinen systemischen, entwicklungstheoretischen oder epochaltypologischen Deutungen entschließen. Wir bevorzugen einen mittleren Weg, und zwar den einer Rekonstruktion von (vielleicht) verallgemeinerungsfähigen Beobachtungen und Deutungen dessen, was uns in den Dokumenten der Kinder entgegentritt, und zwar in charakteristischen Konstellationen, in
„prototypischen“
Ausprägungen dessen, was am Ende als ästhetische Erfahrung, jedenfalls als wesentliche Komponenten von dieser, gelten darf.
[134:700] Damit ist das Auswertungsverfahren der Werkanalyse nahegelegt und liegt der Fokus der Argumentation bei den Produkten, und zwar bei solchen, die, je nach unserer Deutung, eine größere Gruppe oder Klasse repräsentieren, weniger indessen bei den Individuen. Das Gesamtkorpus der Materialien setzt sich wie folgt zusammen:

Tabelle 2: Verteilung der Produkte

Bilder Musikalische Improvisationen
Gesamt 496*⁠
*davon 5 Bilder aus gemischtgeschlechtlichen Gruppen
 360**⁠
**davon 25 Improvisationen aus gemischtgeschlechtlichen Gruppen
Davon
produziert von m		 305 222
produziert von w 186 113
Davon
produziert von Kindern aus therap. und heilpäd. Einrichtungen		 317 241
aus d. Orientierungsstufe 99 119
produziert von Erwachsenen 80 –
[134:701] Die derart erhobenen und verteilten Materialien wurden dann verschiedenen Auswertungsprozeduren unterzogen. In allen Auswertungs-/Interpretationsschritten bzw. -zugängen war die Frage leitend, ob es |A 268|möglich ist, aus den Produktmerkmalen auf diese oder jene Komponente ästhetischer Erfahrung schließen zu können. Dafür reicht die pure Werkanalyse allein nicht aus. Von Fall zu Fall oder von Objekttypus zu Objekttypus wurden deshalb in heuristischer, nicht in hypothesenprüfender Absicht Annahmen herangezogen, die sich auf die
„objektivierte“
, von ihnen
„gezeigte“
Innenwelt beziehen. Das sind freilich riskante Konjekturen, die sich indessen nicht vermeiden lassen, wenn von ästhetischer Erfahrung die Rede sein soll. Das gesamte Material wurde, für Bild und Musik abwechselnd, nach denjenigen Problemstellungen bzw. kategorialen Unterscheidungen interpretiert, die der Kapitel-Gliederung entsprechen, und zwar in der Regel so, daß je prototypische Produkte in den Vordergrund der interpretierenden Beschreibung rückten (wie diese sich quantitativ zum Gesamtmaterial verhalten, wird in tabellarischer Form je dokumentiert).
|A 269|

2. Gesprächsleitfäden für die Interviews zu Kapitel 2⁠

Bereich Bild

  1. 1.
    [134:702]
    Ist eigentlich alles, was man auf einem Blatt Papier malen kann, schon ein richtiges Bild?
    • –
      Ist es egal, welche Farben man wählt?
    • –
      Ist es egal, was man wählt?
    • –
      Gibt es für ein richtiges Bild Regeln?
    • –
      Kennst du welche?
    • –
      Kann auch ein Bild schön, gut, richtig sein, das nur aus Klecksen besteht?
  2. 2.
    [134:703]
    Schau dir dieses Bild einmal genau an! (Vorlage von Munch⁠, Vier Mädchen auf der Brücke (1905)⁠; vgl. Farbtafel, S. 273⁠)
    • –
      Fällt dir etwas auf?
    • –
      Was passiert eigentlich auf dem Bild?
    • –
      (Hilfsfrage) Was glaubst du, hat sich der Maler bei diesem Bild gedacht?
  3. 3.
    [134:704]
    Gefällt dir das Bild?
    • –
      (Wenn ja) Warum?
    • –
      Was ist Besonderes daran?
    • –
      Gibt es etwas, was dir besonders gefällt?
    • –
      (Wenn nein) Was würdest du daran ändern?
  4. 4.
    [134:705]
    Schaust du dir auch sonst manchmal ganz in Ruhe Bilder an?
    • –
      (Wenn ja) Was sind das für Bilder?
    • –
      Bei welcher Gelegenheit schaust du dir sie an? (Wann? Wo?)
    • –
      Was hast du davon, wenn du dir diese Bilder anschaust? (Was bringt es dir?)
  5. 5.
    [134:706]
    Wenn du selbst ein Bild machst, was ist dir dann das Wichtigste?
    1. 5.1
      produktbezogene Motivation
      • –
        Ist die Farbe besonders wichtig?
      • –
        Sind die Striche besonders wichtig?
      • –
        Ist das Thema besonders wichtig?
      • –
        Ist es für dich das Wichtigste, etwas Neues zu malen, was du bisher noch auf keinem Bild gesehen hast?
      • –
        (Hilfsfrage) Was würdest du gerne einmal malen?
    2. 5.2
      situationsbezogene Motivation
      • –
        Ist es wichtig, daß andere dein Bild verstehen, gut und interessant finden, oder malst du hauptsächlich für dich allein?
      • |A 270|
      • –
        Ist es wichtig, daß du beim Malen allein bist?
      • –
        Was machst du mit dem Bild, wenn du fertig bist mit dem Malen?
  6. 6.
    [134:707]
    Sieh dir einmal dieses Bild an! (Vorlage eines von dem Kind selbst gemalten Bildes)
    • –
      Kennst du das Bild noch? Es ist von dir.
    • –
      Wie findest du es nach so langer Zeit?
    • –
      Woran liegt das?
    • –
      Findest du, daß es zu dir paßt? Oder könnte es ebenso gut von einem anderen Kind stammen?
    • –
      Was würdest du heute daran ändern wollen?

Bereich Musik

  1. 1.
    [134:708]
    Wir haben ja öfter hier zusammen Musik gemacht. War alles, was wir da gespielt haben, was du gespielt hast, ein Musikstück?
    • –
      Was gehört zu einem Musikstück?
    • –
      Ist es egal, auf welchem Instrument man spielt?
    • –
      Sind Noten wichtig?
    • –
      Gibt es Regeln für die Musik, die man spielt?
    • –
      Wenn mehrere zusammenspielen, worauf muß man dann achten?
  2. 2.
    [134:709]
    Hör dir dieses Stück einmal genau an! (Vorspielen von Schumann⁠, Knecht Ruprecht, op. 68 Nr. 12)
    • –
      Wir haben jetzt zusammen dieses Musikstück gehört, was ist denn da passiert, was ist da vor sich gegangen?
    • –
      Ist dir etwas Besonderes aufgefallen?
    • –
      Was hat der Musiker sich wohl dabei gedacht?
  3. 3.
    [134:710]
    Wie fandest du diese Musik?
    • –
      Möchtest du eine Stelle noch einmal hören?
    • –
      Findest du das schön oder interessant?
    • –
      Was hat dir gar nicht gefallen?
    • –
      Warum hat dir das gefallen (nicht gefallen)?
    • –
      Kann man an der Musik etwas ändern, damit sie dir gefällt?
  4. 4.
    [134:711]
    Wann hörst du denn am liebsten Musik?
    • –
      Wo hörst du Musik?
    • –
      Was hörst du dann?
    • –
      Tust du noch etwas anderes, wenn du Musik hörst?
    • –
      Kommt es dabei auf die Stimmung an?
    • –
      Kannst du sagen, was für eine Stimmung es ist?
    • –
      Hörst du lieber allein Musik oder lieber mit anderen?
  5. |A 271|
  6. 5.
    [134:712]
    Wenn du selber Musik machst, was ist dann das Wichtigste?
    1. 5.1
      produktbezogene Motivation
      • –
        Macht es dir zum Beispiel Spaß, eine Melodie zu erfinden? Oder spielst du gerne Melodien/Lieder nach?
      • –
        Spielst du gerne Rhythmen?
      • –
        Probierst du gerne verschiedene Instrumente aus?
    2. 5.2
      situationsbezogene Motivation
      • –
        Hast du es gern, wenn jemand zuhört?
      • –
        Spielst du lieber mit anderen zusammen?
  7. 6.
    [134:713]
    Hör dir mal diese Musik an! (Musikbeispiel des Kindes)
    • –
      Kennst du diese Musik noch? (Ist von dir)
    • –
      Wie findest du die Musik nach so langer Zeit?
    • –
      Woran liegt das?
    • –
      Findest du, daß die Musik zu dir paßt? Oder könnte das auch ein anderes Kind gespielt haben?
    • –
      Was würdest du heute anders machen?
|A [272]| |A 273|

3. Bildkatalog

[134:714] Das im folgenden dokumentierte Bildmaterial ist nach Kapiteln und innerhalb der Kapitel nach Maßgabe der jeweiligen Auswertungskategorien geordnet. Der Katalog enthält alle im Text besprochenen Bildprodukte der Kinder sowie Werke aus der Kunstgeschichte, auf die im Text Bezug genommen wird. Darüber hinaus wurden zahlreiche weitere Bildbeispiele in die Dokumentation aufgenommen, um die Reichweite der Auswertungskategorien zu belegen. Einige Bildbeispiele sind mehrfach abgebildet; in diesen Fällen handelt es sich um Produkte, die im Hinblick auf mehrere der voneinander unabhängigen Auswertungsoperationen zugleich exemplarischen Charakter haben.
[134:715] Sämtliche Bildprodukte sind mit einem Code versehen, der eine dreistellige Kennziffer und zwei Buchstaben enthält. Die Kennziffer hat lediglich die Funktion, bestimmte Bilder im gesamten Bildmaterial zu identifizieren; sie folgt keiner fortlaufenden Numerierung. Der auf die Kennziffer folgende erste Buchstabe gibt das Geschlecht der Versuchsperson an (W: weiblich; M: männlich); der zweite Buchstabe informiert über die Einrichtung, aus der das Produkt stammt (T: therapeutisch-heilpädagogische Einrichtung, O: Orientierungsstufe, E: Erwachsenenbildungsstätte).

3.1 Farbtafel zu Kapitel 2⁠
(Bildvorlage für Einzelgespräche)

Hier ist eine Abbildung des Gemäldes „Vier Mädchen auf der Brücke“ (1905) von Edvard Munch zu sehen.
Edvard Munch⁠: Vier Mädchen auf der Brücke (1905)
|A 274|

3.2 Farbtafeln zu Kapitel 3 (Mimesis)⁠

|A 274-275|
[134:717]
Bildvorlagen
Hier ist eine Farbabbildung des Gemäldes „Türkisches Café“ (1914) von August Macke zu sehen.
August Macke⁠:
Türkisches Cafe II
(1914)
Hier ist eine Farbabbildung des Gemäldes „La route aux hommes“ (1944) von Jean Dubuffet zu sehen.
Jean Dubuffet⁠:
La route aux
hommes (1944)
Hier ist eine Farbabbildung des Gemäldes „Tod und Feuer“ (1940) von Paul Klee zu sehen.
Paul Klee⁠:
Tod und Feuer (1940)
Bezug zum
Gesamtgestus
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
001-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
002-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
003-M-T
Bezug zu
Einzelmotiven
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
004-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
005-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
006-M-O
Bezug zur
Innenwelt
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
007-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
008-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
009-W-O
|A 276|

3.3 Farbtafeln zu Kapitel 5 (Stil)⁠

|A 276-282|
[134:718]
Stil:
Fenster
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
076-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
027-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
075-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
074-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
068-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
078-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
077-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
010-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
079-W-E
Stil:
Panorama
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
081-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
082-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
080-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
008-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
011-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
085-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
083-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
084-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
086-W-E
Stil:
Farbe – Licht
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
023-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
012-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
112-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
113-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
115-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
118-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
116-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
117-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
119-W-E
Stil:
Graphik
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
094-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
013-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
092-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
031-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
030-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
096-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
044-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
095-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
097-W-E
Stil:
Kritzel
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
053-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
088-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
087-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
014-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
089-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
090-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
091-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
036-M-O
 In der Erwachsenen-
kontrollgruppe
nicht vertreten
Stil:
Flächenorganisation
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
099-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
100-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
098-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
001-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
015-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
102-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
101-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
024-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
103-W-E
Stil:
Nähe
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
025-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
107-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
106-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
104-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
105-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
110-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
109-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
108-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
111-W-E
|A 283|

3.4 Farbtafeln zu Kapitel 6 (Gestalt)⁠

|A 283-287|
[134:719]
Gestalt:
Figur/Grund
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
016-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
017-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
046-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
047-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
048-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
006-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
004-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
049-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
050-W-E
Gestalt:
Waagerechte/
Senkrechte
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
011-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
018-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
052-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
051-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
053-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
024-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
054-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
055-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
056-W-E
Gestalt:
Lot/Schräge
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
015-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
058-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
025-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
057-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
019-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
059-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
060-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
061-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
062-W-E
Gestalt:
Fläche/Linie
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
020-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
063-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
064-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
002-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
065-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
021-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
037-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
066-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
067-W-E
Gestalt:
Bildfläche/
Bildtiefe
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
022-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
069-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
001-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
068-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
023-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
070-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
072-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
071-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
073-W-E
|A 288|

3.5 Farbtafeln zu Kapitel 7 (Ausdruck)⁠

|A 288-290|
[134:720]
Ausdruck:
Antrieb
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
019-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
025-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
053-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
120-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
121-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
123-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
122-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
045-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
124-W-E
Ausdruck:
Stimmung
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
023-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
012-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
093-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
125-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
068-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
126-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
024-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
021-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
127-M-E
Ausdruck:
Wechsel
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
027-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
128-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
026-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
057-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
002-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
007-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
066-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
129-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
130-W-E
|A 291|

3.6 Farbtafeln zu Kapitel 8 (Kritzel)⁠

|A 291-293|
[134:721]
Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Zeichnung die von einem Affen angefertigt wurde zu sehen.
Affenfächer mittlerer Dichte,
aus: Morris 1963⁠
Hier ist eine farbige Abbildung des Gemäldes „Concetto spaziale. Attese“ (1960/61) von Lucio Fontana zu sehen.
Lucio Fontana⁠:
Erwartung (1960)
Hier ist eine farbige Abbildung eines Teiles des Triptychon „Silex Scintillans“ (1981) von Cy Twombly zu sehen.
Cy Twombly⁠:
Silex Scintillans (1981)
Hier ist eine farbige Abbildung des Gemäldes „Om ma ni pad me hum“ (1982) von Cy Twombly zu sehen.
Cy Twombly⁠:
Om ma ni pad me hum (1982)
Hier ist eine farbige Abbildung des Gemäldes „Fingermalerei“ (1982-87)von Arnulf Rainer zu sehen.
Arnulf Rainer⁠:
Fingermalerei (1982-87)
Hier ist eine farbige Abbildung des Gemäldes „Number 32“ (1950) von Jackson Pollock zu sehen.
Jackson Pollock⁠:
Number 32 (1950)
Hier ist eine farbige Abbildung des Gemäldes „Concetto Spaziale, Sposalizio a Venezia“ (1960/61) von Lucio Fontana zu sehen.
Lucio Fontana⁠:
Hochzeit in Venedig (1960/61)
Hier ist eine farbige Abbildung eines Gemäldes von Arnulf Rainer zu sehen.
Arnulf Rainer⁠:
Das gewllte Bild (1964)
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
028-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
029-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
030-W-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
031-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
017-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
032-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
014-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
033-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
034-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
035-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
036-M-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
037-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
038-W-E
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
039-W-E
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
040-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
041-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
042-M-T
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
043-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
044-W-O
Hier ist eine Farbabbildung einer Kinderzeichnung zu sehen.
045-M-O
|A 294|

3.7 Auswertungstabelle zu den Kapiteln 5⁠, 6⁠ und 7⁠ (Stil, Gestalt, Ausdruck)

|A 294-296|
[134:722]
Code Stil Gestalt Ausdruck
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 2 3
001-M-T – – – – – X – – – – – X – X –
002-M-T – – – – – X – – – – X – – – X
004-W-O – X – – – – – X – – – – – X –
006-M-O X – – – – – – X – – – – – – X
007-M-O – – X – – – – – – – X – – – X
008-W-T – X – – – – – – X – – – – – X
010-M-O X – – – – – – – – – – X – X –
011-W-T – X – – – – – – X – – – – X –
012-W-T – – X – – – – – – – X – – X –
013-M-T – – – X – – – – – X – – X – –
014-M-T – – – – X – – – – – X – – X –
015-M-T – – – – – X – – – X – – – – X
016-M-T – – – – – – X X – – – – X – –
017-M-T – X – – – – – X – – – – – – X
018-M-T – – X – – – – – X – – – – X –
019-M-T – – X – – – – – – X – – X – –
020-M-T – – – – – X – – – – X – – – X
021-M-O – – X – – – – – – – X – – X –
022-W-T X – – – – – – – – – – X – X –
023-M-T – – X – – – – – – – – X – X –
024-M-O – – – – – X – – X – – – – X –
025-M-T – – – – – – X – – X – – X – –
026-W-T – – – – – X – – – – X – – – X
027-M-T X – – – – – – – X – – – – – X
030-W-T – – – X – – – – X – – – X – –
031-M-T – – – X – – – X – – – – X – –
034-M-T – – – – X – – – – – X – X – –
036-M-O – – – – X – – – – – X – X – –
037-W-O – – – X – – – – – – X – – – X
044-W-O – – – X – – – X – – – – – – X
045-M-O – – – X – – – X – – – – X – –
046-M-T – – – – – X – X – – – – – X –
047-W-T – – – – – – X X – – – – – X –
048-M-T – – – – – – X X – – – – – X –
049-W-O X – – – – – – X – – – – – X –
050-W-E – – – – – – X X – – – – – X –
051-M-T X – – – – – – – X – – – – – X
052-M-T X – – – – – – – X – – – – X –
053-W-T – – – – X – – – X – – – X – –
054-W-O X – – – – – – – X – – – – X –
055-M-O X – – – – – – – X – – – – X –
056-W-E – X – – – – – – X – – – – X –
057-M-T – X – – – – – – – X – – – – X
058-M-T – – – X – – – – – X – – – X –
059-W-O X – – – – – – – – X – – – – X
060-M-O – – X – – – – – – X – – – – X
061-M-O X – – – – – – – – X – – – X –
062-W-E – – – – – X – – – X – – – – X
063-W-T X – – – – – – – – – X – – X –
064-M-T – X – – – – – – – – X – – – X
065-M-T – – – X – – – – – – X – X – –
066-W-O – – X – – – – – – – X – – – X
067-W-E – – – – – – X – – – X – X – –
068-M-T X – – – – – – – – – – X – X –
069-W-T X – – – – – – – – – – X X – –
070-W-O X – – – – – – – – – – X – – X
071-M-O X – – – – – – – – – – X – X –
072-M-O X – – – – – – – – – – X – X –
073-W-E – – X – – – – – – – – X – X –
074-M-T X – – – – – – – – X – – – – X
075-M-T X – – – – – – – X – – – – – X
076-W-T X – – – – – – – – – – X – – X
077-W-O X – – – – – – – – X – – – X –
078-W-O X – – – – – – – – X – – – – X
079-W-E X – – – – – – – – – – X – X –
080-M-T – X – – – – – – – X – – – X –
081-M-T – X – – – – – – – X – – – – X
082-M-T – X – – – – – – – X – – – – X
083-W-O – X – – – – – – – X – – – X –
084-M-O – X – – – – – X – – – – X – –
085-M-O – X – – – – – – – X – – – X –
086-W-E – X – – – – – – – X – – – – X
087-M-T – – – – X – – X – – – – X – –
088-M-T – – – – X – – X – – – – X – –
089-M-T – – – – X – – X – – – – X – –
090-M-O – – – – X – – X – – – – X – –
091-M-O – – – – X – – – – – X – X – –
092-W-T – – – X – – – X – – – – – X –
093-M-T – – – X – – – – X – – – – X –
094-M-T – – – X – – – X – – – – X – –
095-M-O – – – X – – – – X – – – – X –
096-M-O – – – X – – – X – – – – – – X
097-W-E – – – X – – – – – – X – – X –
098-M-T – – – – – X – – X – – – – X –
099-M-T – – – – – X – – – X – – – – X
100-M-T – – – – – X – – X – – – – – X
101-M-O – – – – – X – – – – X – – – X
102-W-O – – – – – X – X – – – – – X –
103-W-E – – – – – X – – – – X – – – X
104-M-T – – – – – – X – – X – – X – –
105-M-T – – – – – – X – X – – – – X –
106-M-T – – – – – – X – X – – – – X –
107-M-T – – – – – – X X – – – – X – –
108-W-O – – – – – – X X – – – – – X –
109-M-O – – – – – – X X – – – – – – X
110-W-O – – – – – – X – – X – – – – X
111-W-E – – – – – – X – – – X – – X –
112-M-T – – X – – – – – – – X – – X –
113-M-T – – X – – – – – – – – X – – X
114-M-T – – X – – – – – – X – – – X –
115-M-T – – X – – – – – – – X – – X –
116-W-O – – X – – – – – – X – – – – X
117-M-O – – X – – – – – – X – – – – X
118-W-O – – X – – – – X – – – – – X –
119-W-E – – X – – – – – – X – – – – X
120-M-T – X – – – – – – – X – – X – –
121-M-T – – – – – – X – – X – – X – –
122-M-O – X – – – – – – X – – – X – –
123-M-O X – – – – – – – – – – X X – –
124-W-E – – – X – – – – – X – – X – –
125-W-T – – – X – – – X – – – – – X –
126-W-O – – X – – – – – X – – – – X –
127-M-E – – – – – X – – X – – – – X –
128-M-T – – X – – – – – X – – – – – X
129-M-O – – – – – X – – – X – – – – X
130-W-E – X – – – – – – – – X – – – X
Legende
    M = männlich
    W = weiblich
    T = therapeutisch-heilpädagogische Einrichtung
    O = Orientierungsstufe
    E = Erwachsenenbildungsstätte
Stil: 1 = Fenster
2 = Panorama
3 = Farbe/Licht
4 = Graphik
5 = Kritzel
6 = Flächenorganisation
7 = Nähe
Gestalt: 1 = Figur/Grund
2 = Waagerechte/Senkrechte
3 = Lot/Schräge
4 = Linie/Fläche
5 = Bildfläche/Bildtiefe
Ausdruck: 1 = Antrieb
2 = Stimmung
3 = Wechsel
|A 297|

4. Katalog der musikalischen Improvisationen

[134:723] Der Katalog enthält ein Verzeichnis aller im Text abgedruckten Notenbeispiele (4.1⁠) sowie 41 Transkripte von Improvisationen als zusätzliches Anschauungsmaterial für die Auswertungskategorien
„Stil“
,
„Gestalt“
und
„Ausdruck“
(4.2⁠ und 4.3⁠). Sämtliche Improvisationen sind mit einem Code gekennzeichnet, der das Geschlecht der Versuchspersonen, die Einrichtung, aus der die Improvisation stammt, und die benutzten Instrumente angibt. Dabei wurden folgende Abkürzungen verwandt:
W = weiblich, M = männlich, G = gemischtgeschlechtlich
T = therapeutisch-heilpädagogische Einrichtung, O = Orientierungsstufe
BAS = Baßstäbe, BE = Becken, BFL = Blockflöte, BG = Bongos, GL = Glockenspiel, LFL = Lotusflöte, MET = Metallophon, P = Pauke, VOC = Stimme, XYL = Xylophon

4.1 Verzeichnis der Notenbeispiele im Text (Nbsp. 1-49)

|A 297-298|
[134:724]
Nbsp. 1⁠: F. Schubert⁠, Klaviersonate B-Dur, D. 960, T. 1-8
Nbsp. 2:⁠ W-O-XYL (= Nbsp. 34⁠)
Nbsp. 3:⁠ M-T-MET/VOC
Nbsp. 4:⁠ C. Saint-Saëns⁠,
„Fossilien“
aus
„Karneval der Tiere“
, Teil A (Klavierauszug)
Nbsp. 4a:⁠ M-T-XYL
Nbsp. 5:⁠ M-O-XXY/L
Nbsp. 6:⁠ C. Saint-Saëns⁠,
„Fossilien“
aus
„Karneval der Tiere“
, Teil C (Klavierauszug)
Nbsp. 7:⁠ M-O-GL
Nbsp. 8:⁠ W-T-GL (= Nbsp. 33⁠)
Nbsp. 8a:⁠ Gebrauchsleiter in Nbsp. 8⁠
Nbsp. 9:⁠ W-T-XYL/P
Nbsp. 10:⁠ G-T-XYL/BG
Nbsp. 11:⁠ M-T-XYL/BG
Nbsp. 12:⁠ W-O-XYL/P
Nbsp. 13:⁠ W-O-XYL/BAS (= Nbsp. 25⁠)
Nbsp. 14:⁠ W-O-GL
Nbsp. 14a:⁠
„Bruder Jacob“
, unrhythmisiert
Nbsp. 15:⁠ M-T-XYL/BG
Nbsp. 16:⁠ W-T-XYL/P
Nbsp. 17:⁠ M-O-XYL
Nbsp. 18:⁠ M-T-XYL/BG
Nbsp. 19:⁠ W-O-XYL/P
Nbsp. 20:⁠ M-T-XYL
Nbsp. 21:⁠ gerichtete und Schwebefigur nach Kurth (1918)⁠
Nbsp. 22:⁠ R. Schumann⁠, op. 68 Nr. 12, Beginn
Nbsp. 23:⁠ W-T-MET
Nbsp. 24:⁠ J.S. Bach⁠, 3. Brandenburgisches Konzert, BWV 1048, 1. Satz, Beginn
Nbsp. 25:⁠ W-O-XYL/B AS (= Nbsp. 13⁠)
Nbsp. 26:⁠ M-O-XYL
Nbsp. 27:⁠ W-O-XYL
Nbsp. 28:⁠ M-T-XYL
Nbsp. 28a:⁠ diastematische Reduktion von Nbsp. 28⁠
Nbsp. 29:⁠ M-T-GL
Nbsp. 30:⁠ M-T-LFL
Nbsp. 31:⁠ M-T-XYL
Nbsp. 32:⁠ W-T-MET
Nbsp. 33:⁠ W-T-GL (= Nbsp. 8⁠)
Nbsp. 34:⁠ W-O-XYL (= Nbsp. 2⁠)
Nbsp. 35:⁠ W-O-GL
Nbsp. 36:⁠ W-T-XYL
Nbsp. 37:⁠
„Wir wollten mal auf Großfahrt gehen“
, gesungen von einer Göttinger Kinder- und Jugendgruppe, Aufnahme am 17.5.1992
Nbsp. 37a⁠: Refrain des Liedes Nbsp. 37⁠, gesungen von 3-4jährigen Kindern, Aufnahme am 17.5.1992
Nbsp. 38:⁠ M-O-GL
Nbsp. 39:⁠ W-O-GL
Nbsp. 40:⁠ W-T-GL
Nbsp. 41:⁠ W-O-XYL
Nbsp. 42:⁠ M-O-MET
Nbsp. 43:⁠ M-T-GL
Nbsp. 44:⁠ W-T-GL
Nbsp. 45:⁠ M-T-MET
Nbsp. 46:⁠ W-O-XYL
Nbsp. 47:⁠ W-T-XYL
Nbsp. 48:⁠ M-T-GL
Nbsp. 49:⁠ W-O-XYL
|A 299|

4.2 Verzeichnis der Notenbeispiele im Anhang (Nbsp. 50-90), mit Auswertungstabelle

|A 299-300|
[134:725]
Nbsp./Code Stil Gestalt Ausdruck
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 2 3
50: W-T-GL X – – – – – – – – X – – X
51: W-T-VOC X – – – – – – – X – – X –
52: W-T-BFL X – – – – – – – X – X – –
53: W-O-GL X – – – – – – – – X – X –
54: W-T-MET – X – – – – – – – X – X –
55: W-O-XYL – X – – – – – – – X – X –
56: M-O-P – X – – – – – – X – X – –
57: G-O-GL/BAS – X – – – – X – – – – – X
58: M-T-XYL – – X – – – – X – – – X –
59: W-T-BFL – – X – – – X – – – – – X
60: G-T-LFL/P – – X – – – – – – X – – X
61: G-T-XYL/BG – – – X – – – – – X – – X
62: W-O-XYL/P – – – X – – – X – – X – –
63: M-T-XYL/P – – – – X – – – – X – – X
64: W-T-MET – – – – X – X – – – – – X
65: W-T-GL/BAS – – – – – X – – – X – X –
66: M-T-GL – – – – – X – – – X – X –
67: G-O-XYL/GL/P – – – – X – X – – – – – X
68: W-O-BAS/P – – – – – X X – – – – X –
69: M-T-XYL – – – – X – X – – – – – X
70: W-O-MET/P – – – – – X – X – – – – X
71: W-T-MET – – X – – – – X – – – X –
72: M-T-GL – – X – – – – X – – – – X
73: M-T-GL X – – – – – – – X – – X –
74: W-O-GL – – – – – X – – X – – – X
75: M-T-MET X – – – – – – – X – – – X
76: W-T-GL X – – – – – – – X – – X –
77: W-T-XYL – – – – – X – – – X – – X
78: M-O-XYL/P – – – – – X – – – X – X –
79: W-T-XYL – – – – – X – – – X – X –
80: M-T-GL – – X – – – – – – X – – X
81: M-T-GL – X – – – – X – – – X – –
82: M-T-XYL/P – – – X – – – – X – X – –
83: M-T-MET – X – – – – – – – X X – –
84: W-T-XYL – – – – X – – X – – – X –
85: G-T-XYL/BG – – – – – X – – – X – X –
86: G-O-XYL/P/BE – – X – – – – X – – – X –
87: M-T-XYL X – – – – – – X – – – X –
88: W-O-MET/P – – – X – – – – X – – – X
89: G-T-XYL/BG – – – – – X – X – – – – X
90: M-T-XYL – – – – – X X – – – – – X
Legende
W = weiblich, M = männlich, G = gemischtgeschlechtlich
T = therapeutisch-pädagogische Einrichtung
O = Orientierungsstufe
BAS = Baßstäbe, BE = Becken, BFL = Blockflöte, BG = Bongos, GL = Glockenspiel, LFL = Lotusflöte, MET = Metallophon, P = Pauke, VOC = Stimme, XYL = Xylophon
Stil: 1 = Lied Gestalt: 1 = Volumen/
Linie		 Ausdruck: 1 = Antrieb
2 = Tanz 2 = schweben/
festigen		 2 = Zustand
3 = Klangfläche 3 = diffus/Motiv 3 = Wechsel
4 = dramatisch 4 = Erwartung/
Antwort
5 = episch
6 = lyrisch

Zeichenerklärung für die nachfolgenden Notenbeispiele:
    Hier ist ein Zeichen (diagonal aufsteigende gewellte Linie) für glissando zu sehen.
    = glissando
    Hier ist ein Zeichen (senkrechter Strich mit Kreuz oben rechts) für den Trommelschlag zu sehen.
    = Trommelschlag
    Hier ist ein Zeichen (senkrechter Strich mit Dreieck an der oberen rechten Kante) für den Beckenschlag zu sehen.
    = Beckenschlag

4.3 Notenbeispiele für die Auswertungskategorien
„Stil“
,
„Gestalt“
,
„Ausdruck“

Stil : Lied
Nbsp. 50
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 51
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation mit der Stimme zu sehen.
Nbsp. 52
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf der Blockflöte zu sehen.
Nbsp. 53
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
|A 301|
Stil : Tanz
Nbsp. 54
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
Nbsp. 55
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 56
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf der Pauke zu sehen.
Nbsp. 57
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel und Baßstäben zu sehen.
|A 302|
Stil: Klangfläche
Nbsp. 58
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 59
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 60
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf der Lotusflöte und Pauke zu sehen.
Stil : Drama
Nbsp. 61
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Bongos zu sehen.
|A 303|
Nbsp. 62
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
Stil: Epik
Nbsp. 63
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
|A 304|
Nbsp. 64
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
Stil : Lyrik
Nbsp. 65
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel und Baßstäben zu sehen.
Nbsp. 66
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
|A 305|
Gestalt : Volumen/Linie
Nbsp. 67
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon, Glockenspiel und der Pauke zu sehen.
Nbsp. 68
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf Baßstäben und der Pauke zu sehen.
Nbsp. 69
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
|A 306|
Gestalt: schweben/festigen
Nbsp. 70
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon und der Pauke zu sehen.
Nbsp. 71
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
Nbsp. 72
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
|A 307|
Gestalt: diffus/Motiv
Nbsp. 73
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 74
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 75
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
Nbsp. 76
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
|A 308|
Gestalt: Erwartung/Antwort
Nbsp. 77
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 78
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
Nbsp. 79
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 80
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
|A 309|
Ausdruck: Antrieb
Nbsp. 81
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Glockenspiel zu sehen.
Nbsp. 82
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und der Pauke zu sehen.
Nbsp. 83
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon zu sehen.
|A 310|
Ausdruck: Zustand
Nbsp. 84
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
Nbsp. 85
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Bongos zu sehen.
Nbsp. 86
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon, der Pauke dem Becken zu sehen.
Nbsp. 87
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
|A 311|
Ausdruck : Wechsel
Nbsp. 88
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Metallophon und der Pauke zu sehen.
Nbsp. 89
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon und Bongos zu sehen.
Nbsp. 90
Hier ist die Notation einer Kinderimprovisation auf dem Xylophon zu sehen.
|A 312|

5. Verzeichnis der Tabellen im Text

[134:767]
Tabelle 1:⁠ Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Spielsorten und Einrichtungen
Tabelle 2:⁠ Kombinationen von Interaktionssorten in musikalischen Gruppenimprovisationen
Tabelle 3:⁠ Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Einrichtung und Stil
Tabelle 4:⁠ Verteilung der Bildprodukte der Erwachsenen und Kinder, differenziert nach Stil
Tabelle 5:⁠ Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Stil und Geschlecht
Tabelle 6:⁠ Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Einrichtung und Stil
Tabelle 7:⁠ Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Stil und Geschlecht
Tabelle 8:⁠ Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Stil und Einzel- oder Gruppenspiel
Tabelle 9:⁠ Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Einrichtung und Gestaltcharakteristik
Tabelle 10:⁠ Verteilung der Bildprodukte der Kinder, differenziert nach Gestaltcharakteristik und Geschlecht
Tabelle 11:⁠ Verteilung der Bildprodukte der Kinder und Erwachsenen, differenziert nach Gestaltcharakteristik
Tabelle 12:⁠ Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Einrichtung und Gestaltcharakteristik
Tabelle 13:⁠ Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Gestaltcharakteristik und Geschlecht
Tabelle 14:⁠ Verteilung der musikalischen Improvisationen nach Gestaltcharakteristik und Stil
Tabelle 15:⁠ Kombinationshäufungen in den Dimensionen Gestaltcharakteristik und Stil
Tabelle 16:⁠ Verteilung der Bildprodukte und der musikalischen Improvisationen nach Ausdruckscharakteristik und Einrichtung
Tabelle 17:⁠ Verteilung der Bildprodukte und der musikalischen Improvisationen nach Ausdruckscharakteristik und Geschlecht
Tabelle 18:⁠ Verteilung der Kritzelbilder nach Bedeutungsfeld und Einrichtung
Tabelle 19:⁠ Verteilung der Kritzelbilder nach Bedeutungsfeld und Geschlecht
Tabelle 20:⁠ Verteilung der Kritzelbilder nach Reaktionsform und Einrichtung
|A 313|

6. Literatur

    [134:768] Abel-Struth, S.: Grundriß der Musikpädagogik. Mainz 1985⁠
    [134:769] Adorno, Th. W.:
    „Kritik des Musikanten“
    . In: Gesammelte Schriften Bd. 14, hrsg. v. R. Tiedemann, Frankfurt/M. 1973, 2. Aufl. 1980⁠
    [134:770] Adorno, Th. W.: Dissonanzen. Einleitung in die Musiksoziologie (1962). In: Gesammelte Schriften, Bd. 14, hrsg. von R. Tiedemann, Frankfurt/M. 1973, 2. Aufl. 1980⁠
    [134:771] Adorno, Th. W.: Moments musicaux. Frankfurt/M. 1964⁠
    [134:772] Aissen-Crewett, M.: Kunsttherapie. Zusammenfassungen von internationalen Zeitschriftenaufsätzen 1972 – 1984. Köln 1986⁠
    [134:773] Ajuriguerra, J. de u. a. (Hrsg.): Aktuelle Probleme der Gestalttheorie. Bern, Stuttgart 1954⁠
    [134:774] Albers, J.: Interaction of Color. Grundlegung einer Didaktik des Sehens. Köln 1970⁠
    [134:775] Albersheim, G.: Zur Musikpsychologie. Wilhelmshaven 1974⁠
    [134:776] Alpers, S.: Kunst als Beschreibung. Holländische Malerei des 17. Jahrhunderts. Köln 1985⁠
    [134:777] Antholz, H./Gundlach, W. (Hrsg.): Musikpädagogik heute. Düsseldorf 1975⁠
    [134:778] Arnheim, R.: Kunst und Sehen. Eine Psychologie des schöpferischen Auges. Berlin 1965, Neufassung Berlin/New York 1978⁠
    [134:779] Arnheim, R.: Neue Beiträge. Köln 1991⁠
    [134:780] Bach, C. P. E.: Versuch über die wahre Art das Klavier zu spielen. Berlin 1753; krit. revidierter Neudruck Leipzig 1906⁠
    [134:781] Bachmann, H. I.: Malen als Lebensspur. Die Entwicklung kreativer bildlicher Darstellung. Ein Vergleich mit den frühkindlichen Loslösungs- und Individuationsprozessen. Stuttgart 1985⁠
    [134:782] Bamberger, J.: The Mind behind the Musical Ear. How Children develop Musical Intelligence. Harvard 1991⁠
    [134:783] Bareis, A.: Vom Kritzeln zum Zeichnen und Malen. Bildnerisches Gestalten mit Kindern. Donauwörth, 8. Aufl. 1989⁠
    [134:784] Barthes, R.: Cy Twombly. Berlin 1983⁠
    [134:785] Bätschmann, O.: Einführung in die kunstgeschichtliche Hermeneutik. Darmstadt, 3. Aufl. 1988⁠
    [134:786] Bauer, H.: Form, Struktur, Stil. In: H. Belting u. a. (Hrsg.): Kunstgeschichte. Eine Einführung. Berlin, 3. Aufl. 1988⁠
    [134:787] Baxandall, M.: Ursachen der Bilder. Berlin 1990⁠
    [134:788] Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt/M. 1986⁠
    [134:789] Behne, K.-E./de la Motte-Haber, H.: Musikpsychologie. Empirische Forschungen, ästhetische Experimente. Jahrbuch der Dt. Ges. für Musikpsychologie, Bd. 1, Heinrichshofen 1984⁠
    [134:790] Behne, K.-E.: Musik – Kommunikation oder Geste? Musikpädagogische Forschung Bd. 3, Laaber 1982, S. 125 – 143⁠
    [134:791] Benedetti, G./Rauchfleisch, U. (Hrsg.): Welt der Symbole. Göttingen 1988⁠
    [134:792] Benenzon, R. O.: Einführung in die Musiktherapie. München 1983⁠
    [134:793] Bittner, G.: Erscheinungsleib, Werkzeugleib, Sinnenleib. Zur Ästhetik kindlichen Leiberlebens. In: Duncker u. a. 1990, S. 63 – 78⁠
    |A 314|
    [134:794] Boehm, G.: Bildsinn und Sinnesorgane. In: Neue Hefte für Philosophie. Anschauung als ästhetische Kategorie, hrsg. von R. Bubner, K. Cramer, R. Wiehl, Heft 18/19, Göttingen 1980, S. 118 – 132⁠
    [134:795] Boehm, G.: Über die Konsistenz ästhetischer Erfahrung. In: Z. f. Päd., Jg. 36, Heft 4, Juli 1990, S. 469 – 480⁠
    [134:796] Boehm, G.: Zu einer Hermeneutik des Bildes. In: Gadamer/Boehm 1978, S. 444 – 471⁠
    [134:797] Bohrer, K.-H.: Der romantische Brief. Die Entstehung ästhetischer Subjektivität. München 1987⁠
    [134:798] Bourdieu, P.: Entwurf einer Theorie der Praxis. Frankfurt/M. 1979⁠
    [134:799] Bräuer, G.: Zugänge zur ästhetischen Elementarerziehung. In: Deutsches Institut für Fernstudien: Musisch-Ästhetische Erziehung in der Grundschule, Teil 1, Tübingen 1988⁠
    [134:800] Brehmer, F.: Melodieauffassung und melodische Begabung des Kindes. Beiheft zur Zeitschrift für angewandte Psychologie, hrsg. v. W. Stern und O. Lippmann. Leipzig 1925⁠
    [134:801] Brinkmann, R. (Hrsg.): Improvisation und neue Musik. Veröffentlichungen des Instituts für Neue Musik und Musikerziehung, Darmstadt, Bd. 20, Mainz 1979⁠
    [134:802] Brix, L.: Die Krise der Musikpädagogik. Laaber 1977⁠
    [134:803] Bruhn, H./Oerter, R./Rösing, H. (Hrsg.): Musikpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen. München/Wien/Baltimore 1985⁠
    [134:804] Bubner, R.: Ästhetische Erfahrung. Frankfurt/M. 1989⁠
    [134:805] Cage, J.: Anarchic Harmony, hrsg. von S. Schädler und W. Zimmermann, Mainz/London/Madrid etc. 1992⁠
    [134:806] Child, I.: The Development of Sensitivity to Esthetic Values. New Haven 1964⁠
    [134:807] Ciompi, L.: Außenwelt – Innenwelt. Die Entstehung von Zeit, Raum und psychischen Strukturen. Göttingen 1988⁠
    [134:808] Dahlhaus, C. (Hrsg.): Beiträge zur musikalischen Hermeneutik. Regensburg 1975⁠
    [134:809] Dahlhaus, C.: Das „Verstehen“ von Musik und die Sprache der musikalischen Analyse. In: Faltin 1973, S. 37 – 47⁠
    [134:810] Dahlhaus, C.: Die Musiktheorie im 18. und 19. Jahrhundert. 1. Teil: Grundzüge einer Systematik. Geschichte der Musiktheorie Bd. 10, hrsg. v. F. Zaminer, Darmstadt 1984⁠
    [134:811] Dahlhaus, C.: Klassische und romantische Musikästhetik. Laaber 1988⁠
    [134:812] de la Motte-Haber, H. (Hrsg.): Psychologische Grundlagen des Musiklernens. Handbuch der Musikpädagogik, Bd. 4, Kassel 1987⁠
    [134:813] de laMotte-Haber, H.: Handbuch der Musikpsychologie. Laaber 1985⁠
    [134:814] Deleuze, G./Guattari, F.: Rhizom. Berlin 1977⁠
    [134:815] Deutsch, D.: The psychology of music. New York 1982⁠
    [134:816] Diderot, D.: Ästhetische Schriften, 2 Bde., hrsg. v. E. Bassenge, Berlin 1984⁠⁠
    [134:817] Dietrich, C./Wermelskirchen, M.: Zur musikalischen Dimension der Bildung – Anregungen aus Musikästhetik und Musiktherapie. In: Z. f. Päd., Jg. 36, Heft 4, Juli 1990, S. 537 – 550⁠
    [134:818] Duncker, L./Maurer, F./Schäfer, G. E. (Hrsg.): Kindliche Phantasie und ästhetische Erfahrung. Langenau/Ulm 1990⁠
    [134:819] Eggebrecht, H. H.: Musikerziehung und Musikalische Bildung. In: Musik und Bildung, Heft 4/1984, S. 246 – 248⁠
    [134:820] Egger, B.: Bilder verstehen. Wahrnehmung und Entwicklung der bildnerischen Sprache. Bern 1984⁠
    |A 315|
    [134:821] Faltin, P./Reincke, H.-P. (Hrsg.): Musik und Verstehen. Köln 1973⁠
    [134:822] Faltin, P.: Bedeutung ästhetischer Zeichen. Musik und Sprache. Hrsg. von C. Nauck-Bömer, Aachen 1985⁠
    [134:823] Faltin, P.: Phänomenologie der musikalischen Form. Wiesbaden 1979⁠
    [134:824] Feudel, E.: Durchbruch zum Rhythmischen in der Erziehung. Stuttgart 1949⁠
    [134:825] Fiedler, K.: Schriften zur Kunst. 2 Bde., hrsg. v. G. Boehm, München 1991⁠⁠
    [134:826] Finscher, L.: Kampf mit der Tradition: Johannes Brahms. In: Die Welt der Symphonie, hrsg. v. U. v. Rauchhaupt, Hamburg 1972, S. 165 – 174⁠
    [134:827] Franzke, E.: Der Mensch und sein Gestaltungserleben. Psychotherapeutische Nutzung kreativer Arbeitsweisen. Bem/Stuttgart/Wien 1983⁠
    [134:828] Furth, G. M.: The secret worlds of drawings. Boston 1988⁠
    [134:829] Gadamer, H.-G./Boehm, G. (Hrsg.): Die Hermeneutik und die Wissenschaften. Frankfurt/M. 1978⁠
    [134:830] Gardner, H.: Artful scribbles: The significance of children’s drawings. Basic Boocs, NY 1980⁠
    [134:831] Gebauer, G./Wulf, Chr.: Mimesis. Kultur – Kunst – Gesellschaft. Reinbek 1992⁠
    [134:832] Geertz, C. (Hrsg.): Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt/M. 1983⁠
    [134:833] Gembris, H.: Musikalische Fähigkeiten und ihre Entwicklung. In: de la Motte-Haber 1987, S. 116 – 185⁠
    [134:834] Gercke, H. (Hrsg.): Blau: Farbe der Ferne. Heidelberg 1990⁠
    [134:835] Gieseler, W.: Kritische Stichwörter Musikunterricht. München 1978⁠
    [134:836] Goethe, J. W.: Einfache Nachahmung der Natur, Manier, Stil. In: Schriften zur Kunst, Band 13 der Gedenkausgabe, Zürich 1954⁠
    [134:837] Goffman, E.: Rahmen-Analyse. Frankfurt/M. 1977, 2. Aufl. 1989⁠
    [134:838] Gombrich, E. H./Hochberg, H./Black, M.: Kunst, Wahrnehmung, Wirklichkeit. Frankfurt/M. 1977⁠
    [134:839] Gombrich, E. H.: Kunst und Illusion. Zürich, 2. Aufl. 1986⁠
    [134:840] Goodman, N./Elgin, C.: Revisionen. Philosophie und andere Künste und Wissenschaften. Frankfurt/M. 1993⁠
    [134:841] Goodman, N.: Sprachen der Kunst. Frankfurt/M. 1976⁠
    [134:842] Goodman, N.: Weisen der Welterzeugung, Frankfurt/M., 2. Aufl. 1984⁠
    [134:843] Graf, W.: Gestaltungsmerkmale der Klangwelt und Musikerleben. Eine musikwissenschaftliche Betrachtung. In: Grundlagen der Musiktherapie und Musikpsychologie, hrsg. v. G. Harrer, Stuttgart, 2. Aufl. 1982⁠
    [134:844] Grassi, E.: Die Theorie des Schönen in der Antike. Köln 1980⁠
    [134:845] Grötzinger, W.: Kinder kritzeln, zeichnen, malen. Die Frühform kindlichen Gestaltens. München 1952⁠
    [134:846] Gruhn, W.: Geschichte der Musikerziehung. Hofheim 1993⁠
    [134:847] Gruhn, W.: Wahrnehmen und Verstehen. Wilhelmshaven 1989⁠
    [134:848] Gülke, P.: Klassik als Erbe und Anspruch. Fragen zum
    „plagiierenden“
    Schubert. In: R. Bockholdt: Über das Klassische. Frankfurt/M. 1987, S. 299 – 308⁠
    [134:849] Habermas, J.: Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Bde., Frankfurt/M. 1981⁠⁠
    [134:850] Hanslick, E.: Vom Musikalisch-Schönen (1854), Wiesbaden, 20. Aufl. 1980⁠
    [134:851] Harrer, G. (Hrsg.): Grundlagen der Musiktherapie und Musikpsychologie. Stuttgart 1975, 2. Aufl. 1982⁠
    [134:852] Hartwig, H./Menzen, K.-H. (Hrsg.): Kunst-Therapie. Berlin 1984⁠
    [134:853] Hausswald, G.: Musikalische Stilkunde. Wilhelmshaven 1973⁠
    [134:854] Heller, A.: Theorie der Gefühle. Hamburg 1980⁠
    |A 316|
    [134:855] Henrich, D./Iser, W. (Hrsg.): Theorien der Kunst. Frankfurt/M. 1992⁠
    [134:856] Hentig, H. v.: Spielraum und Ernstfall. Stuttgart 1969⁠
    [134:857] Herrlitz, H.-G./Rittelmeyer, Chr. (Hrsg.): Exakte Phantasie. Weinheim/München 1993⁠
    [134:858] Hofmannsthal, H. v.: Ausgewählte Werke in zwei Bänden, Bd. 2. Frankfurt/M. 1957⁠
    [134:859] Hopf, C./Weingarten, E. (Hrsg.): Die Qualitative Sozialforschung. Stuttgart 1979⁠
    [134:860] Imdahl, M. (Hrsg.): Wie eindeutig ist ein Kunstwerk? Köln 1986⁠
    [134:861] Imdahl, M.: Barnet Newman. Who’s afraid of red, yellow and blue III. In: Pries 1989, S. 233 – 252⁠
    [134:862] Imitation und Mimesis. Kunstforum Bd. 114, 1991⁠
    [134:863] Itten, J.: Kunst der Farbe. Ravensburg 1961⁠
    [134:864] Jacobi, J.: Vom Bilderreich der Seele. Wege und Umwege zu sich selbst. Freiburg, 2. Aufl. 1985⁠
    [134:865] Jauß, H. R. (Hrsg.): Die nicht mehr schönen Künste. München 1968⁠
    [134:866] Jauß, H. R.: Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik I. München 1977⁠
    [134:867] Kaden, Chr.: Des Lebens wilder Kreis. Musik im Zivilisationsprozeß. Kassel 1993⁠
    [134:868] Kaden, Chr.: Musiksoziologie. Berlin 1984a⁠
    [134:869] Kaden, Chr.: Sozialstrukturen als Bewegungsmomente des Musikhörens. In: IRASM 1984b/II, S. 175 – 202⁠
    [134:870] Kaemmerling, E. (Hrsg.): Bildende Kunst als Zeichensystem I: Ikonographie und Ikonologie. Köln 1973⁠
    [134:871] Kaiser, H. J.: Meine Erfahrung – Deine Erfahrung, oder: Die grundlagentheoretische Frage nach der Mitteilbarkeit musikalischer Erfahrung. In: Kaiser 1992, S. 100 – 113⁠
    [134:872] Kaiser, H. J. (Hrsg.): Musikalische Erfahrung. Wahrnehmen, Erkennen, Aneignen. Musikpädagogische Forschung, Bd. 13, Essen 1992⁠
    [134:873] Kandinsky, W.: Punkt und Linie zu Fläche. Beitrag zur Analyse der malerischen Elemente. Bern-Bümpliz, 7. Aufl. 1973 (1. Aufl. München 1926)⁠
    [134:874] Kandinsky, W.: Über das Geistige in der Kunst. Bern 1973 (1. Aufl. 1912)⁠
    [134:875] Karbusicky, V.: Grundriß der musikalischen Semantik. Darmstadt 1986⁠
    [134:876] Kegan, R.: Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Krisen im menschlichen Leben. München, 2. Aufl. 1991⁠
    [134:877] Keller, G.: Der grüne Heinrich (1854/55). Zürich 1978⁠
    [134:878] Kellogg, R.: Analysing children’s art. National Press Books, Palo Alto 1969⁠
    [134:879] Kellogg, R.: Children’s drawings, children’s minds. New York 1979⁠
    [134:880] Kerschensteiner, G.: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. München 1905⁠
    [134:881] Kläger, M.: Phänomen Kinderzeichnung. Baltmannsweiler 1989⁠
    [134:882] Klee, P.: Beiträge zur bildnerischen Formenlehre, hrsg. v. Jürgen Glaesemer, Basel/Stuttgart 1979⁠
    [134:883] Klee, P.: Das bildnerische Denken. Basel 1956⁠
    [134:884] Klee, P.: Pädagogisches Skizzenbuch. Neue Bauhausbücher, hrsg. v. H. M. Wingler (Faksimile-Nachdruck der Ausgabe von 1925). Mainz/Berlin 1981⁠
    [134:885] Klüppelholz, W./Busch, J. (Hrsg.): Musik gedeutet und gewertet. Dokumente zur Rezeptionsgeschichte von Musik. Kassel 1983⁠
    [134:886] Kneif, T.: Anleitung zum Nicht-Verstehen eines Klangobjektes. In: Faltin 1973, S. 148 – 170⁠
    |A 317|
    [134:887] Kneif, T.: Musikalische Hermeneutik, musikalische Semiotik. In: Dahlhaus 1975, S. 63 – 72⁠
    [134:888] Kneif, T.: Musiksoziologie. Köln, 2. Aufl. 1975⁠
    [134:889] Kobbert, M. J.: Kunstpsychologie. Darmstadt 1986⁠
    [134:890] Koenig, O.: Ethologische und kulturethologische Grundlagen ästhetischer Wertmuster. In: Hohenzollern, J. G. Prinz von/Liedtke, M. (Hrsg.): Vom Kritzeln zur Kunst. Stammes- und individualgeschichtliche Komponenten der künstlerischen Fähigkeiten. Bad Heilbrunn 1987, S. 27 – 41⁠
    [134:891] König, J.: Die Natur der ästhetischen Wirkung. In: Vorträge und Aufsätze, hrsg. v. G. Patzig. Freiburg/München 1978⁠
    [134:892] KramerE.: Kunst als Therapie mit Kindern. München 1978⁠
    [134:893] Kreitler, H./Kreitler, S.: Psychologie der Kunst. Stuttgart 1980⁠
    [134:894] Kurth, E.: Musikpsychologie. Berlin 1931⁠
    [134:895] Kurth, E.: Zur Motivbildung Bachs. In: Bach-Jahrbuch 1917, Leipzig 1918, S. 80 – 136⁠
    [134:896] Langer, S.: Philosophie auf neuem Wege. Mittenwald 1979⁠
    [134:897] Lehnerer, Th.: Methode der Kunst. Würzburg 1994⁠
    [134:898] Lenzen, D. (Hrsg.): Verbindungen. Weinheim 1993⁠
    [134:899] Lenzen, D. (Hrsg.): Kunst und Pädagogik. Darmstadt 1990⁠
    [134:900] Lerner, R. M.: On the nature of human plasticity. Cambridge 1984⁠
    [134:901] Lessing, G. E.: Laokoon. In: Ders., Gesammelte Werke, Bd. 2. München 1959⁠
    [134:902] Lippitz, W./Rittelmeyer, Chr. (Hrsg.): Phänomene des Kinderlebens. Bad Heilbrunn, 2. Aufl. 1990⁠
    [134:903] Lorenzer, A.: Der Symbolbegriff und seine Problematik in der Psychoanalyse. In: Oelkers/Wegenast 1991, S. 21 – 30⁠
    [134:904] Lorenzer, A.: Kritik des psychoanalytischen Symbolbegriffs. Frankfurt/M. 1970⁠
    [134:905] Lorenzer, A.: Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt/M. 1972⁠
    [134:906] Luquet, G. H.: Le dessin enfant. Paris 1927⁠
    [134:907] Marquard, O.: Zur Bedeutung der Theorie des Unbewußten für eine Theorie der nicht mehr schönen Kunst. In: Jauß 1968, S. 375 – 392⁠
    [134:908] Mattheson, J.: Der vollkommene Kapellmeister. Hamburg 1739; Faksimile-Nachdruck, hrsg. v. M. Reimann, Berlin 1953⁠
    [134:909] Mead, G. H.: Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt/M. 1968⁠
    [134:910] Merleau-Ponty, M.: Das Sichtbare und das Unsichtbare. München 1986⁠
    [134:911] Metraux, A./Waldenfels, B. (Hrsg.): Leibhaftige Vernunft. München 1986⁠
    [134:912] Metzger, W.: Psychologie. Die Entwicklung ihrer Grundannahmen seit der Einführung des Experiments. Darmstadt 1954a⁠
    [134:913] Metzger, W.: Grundbegriffe der Gestaltpsychologie. In: J. de Ajuriguerra 1954b, S. 3 – 15⁠
    [134:914] Meyer-Denkmann, G.: Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht. Wien 1972⁠
    [134:915] Meyer-Drawe, K.: Zähmung eines wilden Denkens. Piaget und Merleau-Ponty zur Entwicklung von Rationalität. In: Metraux/Waldenfels 1986, S. 258 – 275⁠
    [134:916] Meyer-Drawe, K.: Unerwartete Antworten. Leibphänomenologische Anmerkungen zur Rationalität kindlicher Lebensformen. In: Acta paedopsychiatrica 51, 1988, S. 245 – 251⁠
    [134:917] Meyer-Drawe, K.:
    „Die Welt betrachtet die Welt“
    oder: Phänomenologische Notizen zum Verständnis von Kinderbildern. In: Herrlitz/Rittelmeyer 1993, S. 93 – 104⁠
    |A 318|
    [134:918] Meyers, H.: Die Welt der kindlichen Bildnerei (1957). 4. unv. Aufl. Witten 1971⁠
    [134:919] Millner, M.: On not being able to paint. London 1957⁠
    [134:920] Mollenhauer, K.: Ästhetische Bildung zwischen Kritik und Selbstgewißheit. In: Z. f. Päd., Jg. 36, Heft 4, Juli 1990, S. 481 – 494⁠⁠
    [134:921] Mollenhauer, K.: Die Funktion des Symbols in der Erziehung. In: Oelkers/Wegenast 1991, S. 98 – 110⁠⁠
    [134:922] Mollenhauer, K.: Ist ästhetische Bildung möglich? In: Z. f. Päd., 34. Jg., Nr. 4/1988, S. 443 – 461⁠⁠
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    [134:924] Mollenhauer, K.: Ich höre. Höre ich mich? Versuch einer musikästhetischen Selbstreflexion. In: Paragrana, 2. Jg., 1993, S. 120 – 125⁠⁠
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