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Vorwort
[V83:1] Die hier vorliegenden drei Texte sind in verschiedenen Zusammenhängen
entstanden. Sie dokumentieren ein Interesse am Fortgang der Sozialpädagogik als
akademischer Disziplin und versuchen, das sowohl in der Ausbildung wie auch in
der Forschung zu beobachtende Auseinanderfallen in z. T. höchst Verschiedenes
(Erziehung in Heimen, Beratungstätigkeiten, Devianz- und Kriminalitätsprobleme,
Elementar-Erziehung, Straßensozialarbeit usw.) noch einmal mit kritischem Blick
zu kommentieren oder gar – in wissenschaftshistorisch freilich
„konservativer“
Einstellung – auf Pädagogik/Erziehungswissenschaft zu
beziehen.[V83:2] Der erste Text (Sozialpädagogische Einrichtungen) ist der Nachdruck eines 1991 geschriebenen Artikels
(in: Dieter Lenzen
(Hrsg.): Pädagogik. Ein Grundkurs. Reinbek 1993), mit inzwischen allerdings veralteten statistischen
Angaben. Die signifikanten Trends aber haben sich seitdem nicht so verändert,
daß, außer manchen Zahlen, die Darstellung hätte korrigiert werden müssen.
[V83:3] Der zweite Text (Nachdenken über Erziehung – Schwierigkeiten mit der
Moderne) ist bisher unveröffentlicht. Es handelt sich um das Manuskript eines an
der gehaltenen
Vortrages zur Eröffnung des Kongresses
„Schule und Soziale
Arbeit“
im November 1996. Das Publikum kam aus Wissenschaft und Praxis,
und zwar aus den Arbeitsbereichen der Sozialpädagogik und der Schule. Aus diesem
Grund werden hier Probleme der Allgemeinen Pädagogik zusammengeführt mit Fragen,
die sich im außerschulischen Arbeits- und Forschungsfeld besonders dringlich
stellen – allerdings in einer wissenschaftlich nicht besonders strengen
Rhetorik.[V83:4] Der dritte Text schließlich nimmt seinen Ausgang bei einem in der Zeitschrift für Pädagogik (Heft 6, 1996)
erschienenen Beitrag, weitgehend verändert, greift die Probleme des
zweiten Textes auf und konturiert sie als Fragen nach der Methodologie sozialpädagogischer Forschung einerseits und andererseits
zu einer, hier als Vorschlag eingebrachten, thematischen
Orientierung hin.
[V83:5] Alle drei Texte sind als Versuche zu betrachten, hinter der sich
diffundierenden Vielfalt der je speziellen Praxis- und Forschungsinteressen noch
ein Gemeinsames der Sozialpädagogik zu entdecken, auch wenn Moden und Märkte
einen solchen Versuch als vergeblich erscheinen lassen könnten. Sie mögen als
Einführung in sozialpädagogische Problemstellungen nicht ganz ungeeignet
sein.
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1. Sozialpädagogische Einrichtungen
1.1. Begriff
[128:1] Jahrhunderte, Jahrtausende lang gab es nur zwei gesellschaftliche Einrichtungen, die einem pädagogischen Zweck
dienten: die Verwandtschaft (das Hauswesen, die Familie) und die Schule.
Innerhalb des Verwandtschaftssystems lernte der Nachwuchs alles, was für die
alltägliche Lebenspraxis, für die Teilhabe an der Kultur notwendig war. In
den Schulen erwarb man – zumeist in beliebiger Altersmischung – spezielle
Kenntnisse und Fertigkeiten, die nur für wenige nötig erschienen: für
politische Eliten; für die Berufsgruppe der Schreiber in Kulturen, die über
eine Schriftsprache verfügten; für Kaufleute Rechenschulen; für die Sorge um
die religiöse Überlieferung Klosterschulen u. ä. Diejenige Art von Einrichtungen, die wir heute
„sozialpädagogisch“
nennen und in denen, über Familie und Schule hinaus, gesellschaftlich
nötig scheinende speziellere pädagogische Zwecke verfolgt wurden, gibt es
erst in nennenswertem Umfang und in deutlicher Konturierung seit ca. 150
Jahren. Man zählt dazu gegenwärtig so verschiedenartige Einrichtungen wie beispielsweise Kindergärten, Beratungsstellen, Heime, Straßen-Sozialarbeit,
Freizeitheime, Jugendverbände.[128:2] Lange Zeit war es strittig, ob man dafür den Ausdruck
„sozialpädagogisch“
verwenden solle. Im 19. Jahrhundert gab es zwei Varianten: Nach der einen Variante sollte die Sozialpädagogik die Einbettung
jeder Form von Erziehung in die tatsächlichen gesellschaftlichen
Zusammenhänge zum Gegenstand haben; da diese Einbettung aber von jedem
Erziehungs- und Bildungsereignis behauptet werden darf, wäre der Ausdruck
„Sozialpädagogik“
gleichbedeutend mit
„Pädagogik“
, sofern dies eine Wissenschaft ist, die sich um die Erkenntnis der
gesellschaftlich tatsächlichen pädagogischen Verhältnisse bemüht. Nach der
anderen Variante sollte die Sozialpädagogik all jene Probleme bearbeiten,
die sich als pädagogisch relevante Folgen der
„Sozialen Frage“
herausstellten: Aufgaben, die damals vorwiegend unter dem Stichwort
„Pauperismus“
diskutiert wurden und die die Vergesellschaftung öffentlicher Erziehung über die Schule hinaus betrafen. Diese Bedeutungsvariante hat sich
schließlich durchgesetzt; 1929 erschien, als Teil des
„Handbuches der Pädagogik“
herausgegeben von und , der Band
„Sozialpädagogik“
; er enthielt eine Erörterung derjenigen Probleme familialer und
öffentlicher Erziehung, deren rechtliche Bestimmung vor allem im
Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von 1923 vorgenommen worden war.[128:3] Als
„Sozialpädagogische Einrichtungen“
galten
also, nach damaligem gesetzlichen Sprachgebrauch, die Einrichtungen und
Maßnahmen der Jugendwohlfahrtspflege, nämlich, nach dem |A 8|oben zitierten Handbuch: das Jugendamt/die Familienfürsorge, Kinderhorte
und Tagesheime, die Jugendpflege, Einrichtungen der Heimerziehung,
Erziehungsberatungsstellen, die Kriminalpädagogik. Dieser Katalog hat sich
inzwischen erweitert und differenziert. Auch der alte Ausdruck
„Jugendwohlfahrtspflege“
ist nicht mehr gebräuchlich;
statt dessen ist heute von
„Kinder- und Jugendhilfe“
die
Rede, nun auch in der Neufassung des einschlägigen Gesetzes codifiziert, des
„Kinder- und Jugendhilfegesetzes“
(KJHG 1991). Das Spektrum der Einrichtungen und Maßnahmen ist groß und deren Aufgabenstellungen sind durchaus verschieden. Für die
Einrichtungen der Schulpädagogik lassen sich noch hinreichend viele Merkmale
angeben, die ihnen allen gemeinsam sind; für sozialpädagogische
Einrichtungen ist das kaum möglich; zwischen einer Tagesstätte für Kleinkinder und einer Drogenberatungsstelle
beispielsweise – beide werden heute als sozialpädagogische Einrichtungen
bezeichnet – sind die Unterschiede derart groß, daß es nicht sinnvoll
erscheint, für sie eine einheitliche
„Theorie“
entwerfen zu wollen. Der Ausdruck
„Sozialpädagogische
Einrichtungen“
ist also ein Sammelname für höchst Verschiedenes, zusammengehalten
nur durch die gesetzlichen Grundlagen und die entsprechenden
Berufsausbildungen (Sozialpädagogik, Sozialarbeit). Die sozialpädagogische
Forschung und die mit ihr einhergehende Konstruktion von Theorien kann immer
nur Teile, Aspekte, Komponenten dieses heterogenen Feldes sich zuverlässig
zum Thema machen.1.2. Geschichte
[128:4] Die Einrichtungen und die mit ihnen gegebenen Aufgaben sind zwar
verschieden und sollten – innerhalb einer wissenschaftlichen Zivilisation –
durch eine entsprechende Pluralität von forschungsgestützten Theorien beschrieben und erklärt werden.
Schaut man sich indessen ihre Geschichte an, dann scheint es, als könnten
wir den Prozeß der Entstehung sozialpädagogischer Einrichtungen als kontinuierliche Vergesellschaftung der Erziehung beschreiben, über die Einrichtungen der Schule und der Familie
hinaus, und dafür auch die historischen Ursachen benennen. Obwohl es manche
Gründe geben mag, die Vorgeschichte sozialpädagogischer Einrichtungen auch
im Mittelalter oder gar in der Antike aufzusuchen (etwa die Gymnastik der Griechen als außerschulische Bildung, die Mönchsorden des Mittelalters), spricht viel dafür, den Anfang derartiger pädagogischer Bemühungen
in den Stadtkulturen der frühen Neuzeit anzunehmen, auch wenn die volle
Entfaltung der ursächlichen gesellschaftlichen Strukturen erst im 19.
Jahrhundert sichtbar wurde. Es scheinen vor allem drei Strukturmerkmale der
gesellschaftlich-kulturellen Entwicklung zu sein, die dazu beigetragen
haben, daß, über mehrere Jahrhunderte hinweg, außer der Famlie und der Schule ein verzweigtes System |A 9|von
Erziehungsinstanzen entstehen konnte, das wir heute als die
sozialpädagogischen Einrichtungen der Gesellschaft vorfinden und für
selbstverständlich halten: Die sich ausbreitenden Stadtkulturen, die fortschreitende
Alphabetisierung und die immer rascher werdende Zunahme der Bevölkerung in Europa mit dem Effekt, daß sich die Gesellschaft immer stärker
differenzieren mußte.
[128:5] Diese drei Faktoren, so kann man aufgrund der historischen Quellen
vermuten, wirkten zusammen, als die ersten sozialpädagogischen Einrichtungen
der europäischen Neuzeit entstanden: die Armengesetzgebung europäischer
Städte und die an sie sich anschließenden Institutionen (Nürnberg ...). Der Vorgang scheint ziemlich dramatisch gewesen zu sein. Die noch im Mittelalter vorherrschend gewesene Mentalität, nach der die Gabe an den Armen, das Almosen, etwas Gottgefälliges war und also auch dem Geber Heil versprach, zerbröckelte unter den nun, vor allem in den
Städten, herrschenden Bedingungen des Tausches, des Marktes, des Geldes. Der
Bevölkerungsanteil, der an der Armutsgrenze lebte, war beträchtlich; in
manchen Städten machte er im 16. und 17. Jahrhundert die Hälfte der
Stadtbewohner aus. Die Stadtverwaltungen versuchten, diese Massen zu ordnen,
besonders den Zuzug von Armen aus den ländlichen Regionen zu drosseln. Sie
unterschieden zwischen ehrbaren
unterstützungswürdigen Armen, die ohne eigene Schuld in Armut geraten waren
(Tod des Ehegatten, zu viele Kinder, Hungersnöte, Krankheiten), und anderen,
die nicht auf Unterstützung und Bleiberecht hoffen konnten. Es wurden Armenhäuser, insbesondere auch solche für Kinder (z. B. Würzburg 1579, Bamberg 1588, Köln 1603, Lübeck 1579, Bremen 1596,
Hamburg 1604) eingerichtet mit der Absicht, durch Arbeit eine ökonomische
und kulturelle Integration in die städtischen Milieus zu erreichen. Obwohl uns, nach heutigem
Sprachgebrauch, derartige Kontroll- und Zwangsmaßnahmen nichts mit
„Pädagogik“
zu tun zu haben scheinen, war doch, nach damaligem Verständnis, hier
durchaus Erzieherisches im Spiel: Die Klassifikation der Armen, ihre
Kontrolle, die Absonderung der Kinder und die ihnen auferlegte Nötigung zur
Arbeitsamkeit dienten nicht nur den städtischen Herrschafts- und
Wirtschaftszielen, sondern folgten auch dem entstehenden Bild des
städtischen Bürgers, seiner kulturellen Gestalt (Humanismus).[128:6] Dafür ist die zunehmende Alphabetisierung ein wichtiger Indikator. Zur gleichen Zeit, in der die Armenordnungen
erlassen, die Armenhäuser eingerichtet wurden, stieg die Zahl der
Schulgründungen sprunghaft an. In sehr fortgeschrittenen Städten (z. B. Montpellier, Amsterdam, Nürnberg) wurden bereits im 17. Jahrhundert zwischen 40% und 50% Alphabeten gezählt; 150 Jahre vorher waren es noch höchstens 10%. Mit den Schulen – in der gleichen Zeit begann der Buchdruck seinen
Siegeszug – änderten sich die pädagogischen Normen: Es ent|A 10|stand nicht nur die Erwartung, daß jeder Mensch lesen, schreiben und rechnen können sollte; er sollte dies
auch innerhalb einer kalkulierbaren Lebensspanne lernen;
„Zeit“
wurde zu einem kostbaren Gut, nicht nur für den Kaufmann, sondern für
jeden, der lernen wollte. Die Armen waren mithin derjenige Teil der
Bevölkerung, der solchen Erwartungen nicht entsprechen konnte: Er vergeudete
seine Zeit, anstatt sie durch Arbeitsamkeit produktiv zu verwenden, und er
war analphabetisch. Man kann diese Zusammenhänge nicht nur an den Armen- und
Schulordnungen jener Zeit studieren, sondern auch bei den damaligen
Theoretikern, z. B. bei ,
oder .[128:7] Die Bevölkerungsvermehrung
war zunächst nur relativ, d. h. die Städte wurden größer,
aber die Gesamtbevölkerung blieb noch weit bis ins 18. Jahrhundert
ziemlich konstant. Aber schon früh läßt sich erkennen, daß, wenn die Zahlen stiegen, institutionelle Differenzierungen sich ergeben. Was man als pädagogische Aufgaben vor sich sah, war immer weniger
nur im Milieu eines Hauswesens zu bewältigen; auch die Schulen reichten bald
nicht mehr aus; denn je mehr Kinder und Jugendliche in die Schulen geschickt wurden, um so größer wurde auch die Aufmerksamkeit für diejenigen, die mit dieser
Einrichtung Schwierigkeiten hatten, und umso mehr entstand ein Bewußtsein davon, daß ein angemessenes modernes
Erziehungssystem mehr Leistungen zu erbringen hat als die, die Familie und
Schule bereitstellen. Schon früh fand man, allerdings nur gelegentlich, daß
kindliche und jugendliche
. Man kann die Zweideutigkeit auf die einfache Formel bringen, daß die sozialpädagogischen Einrichtungen eine
gesellschaftliche Kontrollfunktion erfüllen sollten, durch Kasernierung,
Zucht, Arbeit und religiöse Disziplinierung (), und daß sie der Hilfe, Unterstützung und
Erweiterung der Lebenschancen dienen sollten ().
„Straftäter“
anders behandelt werden sollten als erwachsene (z. B. Amsterdam 1596); für lange Zeit aber beschränkten sich die
pädagogischen Maßnahmen zumeist auf Einsperrung und körperliche Arbeit. Im 18. Jahrhundert aber erweiterte sich die pädagogische Phantasie; zwei eindrucksvolle Beispiele sind in Halle (17..-17..) und (...) in der Schweiz. Beide – obwohl in ihren Überzeugungen, ihren
Einstellungen zu Kindern und durch den zeitlichen Abstand von zwei Generationen sehr verschieden – nahmen an, daß nach wie vor in den
familiären Haushalten der pädagogische Grund für die weitere Entwicklung des
Kindes gelegt werde; auch sahen beide die schulische Unterrichtung als das
Kernstück öffentlicher, letzten Endes vom Staat zu garantierender Erziehung
und Bildung. Darüber hinaus aber schien ihnen unabweislich, daß eigentlich das ganze Leben des Kindes und des Jugendlichen pädagogischer Hilfe bedürfe und
daß vor allem für solche Kinder Sorge zu tragen sei, die ohne besondere
Anstrengungen der Gesellschaft nicht zu ihrem Recht kämen, weil die
Normalformen von Familie und Schule ihnen nicht zur Verfügung stehen. Allein
in Bayern gab es 1812 bereits mindestens 32 Einrichtungen der Heimerziehung
mit insgesamt 1070 Kindern. Diese Perspektive war neu; sie war einerseits ein Moment der
„Aufklärung“
, also |A 11|des Bestrebens, die menschlichen
Verhältnisse vernunftgemäß einzurichten; andererseits war sie auch funktional angesichts der nun tatsächlich einsetzenden
Bevölkerungsvermehrung (im Gebiet des Deutschen Reiches: 1750 ca. 20
Millionen, 1900 ca. 60 Millionen). Ein wichtiges Dokument der
Rechtsgeschichte ist in diesem Zusammenhang das
„Allgemeine
Landrecht für die Preußischen Staaten“
von 1794. An diesem
Dokument wird allerdings auch die Zweideutigkeit erkennbar, die bis heute
vielen sozialpädagogischen Einrichtungen anhaftet, z. B.
§ 7
:
„Veranlassungen, wodurch ein schädlicher Müßiggang,
besonders unter den niederen Volksklassen genährt, und der Trieb zur
Arbeitsamkeit geschwächt wird, sollen im Staate nicht geduldet
werden“
[128:8-9] Die durch die Aufklärung, also die
Vernunfttheorien des 18. Jahrhunderts, ins Spiel gebrachte neue pädagogische Perspektive führte dann, im 19. Jahrhundert, zu einem immer detailreicher ausgefächerten System sozialpädagogischer Einrichtungen. Dabei begannen
zwei Gesichtspunkte allmählich eine besondere Bedeutung zu erhalten:
Die Kindheit, vornehmlich aber das Jugendalter rückten als eine Lebensphase in den Blick, deren
eigentümliche Charakteristik im ganzen Erziehungssystem pädagogisch
zu berücksichtigen sei; und: Auch die Pädagogik habe Sorge dafür zu
tragen, daß die Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten des
ständisch-feudalen gesellschaftlichen Systems allmählich geringer
würden,
. Diese beiden Gesichtspunkte, altersgemäße Formen der
Erziehung und eine Orientierung an der republikanischen
Gleichheitsidee, erreichten indessen die Praxis sozialpädagogischer
Einrichtungen nur gelegentlich. Die geringsten Spuren davon zeigten
sich in der Heimerziehung, die noch bis in die Zeit der Weimarer Republik hinein
zumeist durch den Zwang zur Arbeitsamkeit und religiös-kirchliche
Disziplinierung gekennzeichnet blieb. Ein wenig Liberalität zeigte
sich gelegentlich in den Anfängen der außerschulischen
Jugendbildung, in Gesellen- und Jünglingsvereinen. Am ehesten folgte die Einrichtung von Kindergärten jenen beiden Gesichtspunkten: Nach einigen Vorläufern – z. B. die Kinderschule (1740 – 1826) im Elsaß, die Kinderbewahranstalten
in England, im Rheinland und in Westfalen, die pädagogischen
Experimente der Frühsozialisten (z. B.
Gründung in Schottland 1809) – eröffnete
1840 den ersten
„denn es wäre frevelhaft, die Erziehung so
anzuordnen, daß die Ungleichheit absichtlich und gewaltsam
festgehalten wird auf dem Punkt, auf welchem sie
steht“
(F. D. Schleiermacher, Pädagogische
Vorlesungen 1826)
„Kindergarten“
, dessen Aufgabe und Arbeitsweise |A 12|sich
streng auf die Eigentümlichkeiten des Kindesalters (vor allem das
Spiel) gründen sollte; aber obwohl in seiner Theorie der Kindheit
und des Kindergartens die Gesamtheit der entsprechenden Altersgruppe
im Auge hatte und nicht nur die privilegierten bürgerlichen
Schichten, blieben die Kindergärten für lange Zeit Einrichtungen,
die von Proletarier-Kindern kaum besucht wurden; diese blieben
weiterhin auf Bewahranstalten bzw.
„Volkskindergärten“
(seit 1869) angewiesen. Das ist für sozialpädagogische Einrichtungen
bis in die Gegenwart hinein charakteristisch geblieben: Sie sind
Einrichtungen, die zum überwiegenden Teil auf Notlagen reagieren,
auf Folgen gesellschaftlicher Strukturmerkmale (Armut, Ungleichheit,
Industrialisierung, Landflucht, Verstädterung, Immigration,
Drogenprobleme, Kriminalität usw.), von denen Kinder und Jugendliche
besonders hart getroffen werden und die, wenn schon die Ursachen
nicht beseitigt werden, wenigstens durch pädagogische Hilfen
kompensiert werden sollen. Das wurde schon im 19. Jahrhundert am
Beispiel der Familien-Fürsorge besonders deutlich, als – bedingt durch
„Pauperismus“
, Bevölkerungswachstum und Proletarisierung – die Zahl der in soziale Not geratenen Familien rasch
anwuchs. Teils durch städtische Gemeinden, teils durch private
„Wohltätigkeitsvereine“
wurden Hilfe-Maßnahmen einer fallbezogenen Betreuung oder Beratung eingeleitet, die
allerdings häufig in dem Konfliktfeld zwischen Kapital-Interessen, gerechter Sozialpolitik und pädagogischer Verantwortung
nicht eindeutig Partei nahm für die Familien und ihre Kinder (z. B. das
„Elberfelder System“
1853). Vordem gab es allerdings bereits vielfältige private
Initiativen, besonders aus dem kirchlichen Bereich, beispielsweise
aus den Anfängen der
„Inneren Mission“
, für die man exemplarisch die Aufzeichnungen (1808 – 1881), im übrigen einer der wichtigsten Gründer von
Erziehungsheimen (das
„“
in Hamburg 1833), studieren kann.
besuchte, beriet und unterstützte über mehrere Jahre hinweg verarmte
und in schwierigsten Verhältnissen lebende Familien im Hamburger
Stadtteil St. Georg und führte darüber, was äußerst selten ist,
genaue Protokolle. [128:10] Am Ende des Kaiserreichs, also nach 1919, entstand eine neue
Situation: Mit dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG 1922) wurde versucht, fast den gesamten Bereich
sozialpädagogischer Einrichtungen einheitlich zu regeln. Jedes Kind sollte
nun ein
„Recht auf Erziehung“
haben; dafür sollten
überall
„Jugendämter“
eingerichtet werden, die sich um eine befriedigende Versorgung mit
sozialpädagogischen Einrichtungen zu kümmern hätten; die Aufgaben wurden als
zwei große Bereiche unterschieden, als
„Jugenfürsorge“
(Einrichtungen für irgendwie in Not geratene Kinder und Jugendliche)
und
„Jugendpflege“
(Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung, vor allem
Jugendverbände, Freizeiteinrichtungen). |A 13|Ein Jahr
später wurde das erste Jugendgerichtsgesetz erlassen (JGG 1923), nach dem nun erstmalig alle straffällig werdenden
Jugendlichen nach einem besonderen Gesetz behandelt werden mußten, in dem
die Erziehungsaufgabe neben den Strafzweck rückte; das fand seinen
sichtbarsten Ausdruck in der Einrichtung von Jugendstrafanstalten, in denen
man versuchte, unter den eigentlich erziehungswidrigen Umständen der strafweisen Einsperrung pädagogischen
Gesichtspunkten Geltung zu verschaffen.[128:11] Diese beiden gesetzlichen Regelungen (RJWG und JGG) waren eine Folge und eine
Begleiterscheinung von zwei wichtigen Vorgängen in den ersten 25 Jahren des
20. Jahrhunderts: die bürgerlichen sowie die sozialistischen
„Jugendbewegungen“
und die
„pädagogische Reformbewegung“
. Die verschiedenen Jugendbewegungen, die sich bald verbands- oder
vereinsartig organisierten, brachten den Anspruch zur Sprache, schon im
Jugendalter ein eigenständig-sinnhaftes Leben zu gestalten, ohne
Bevormundung durch die erwachsene Generation. Die pädagogische
Reformbewegung versuchte, den Anspruch auf eine kind- und jugendgemäße
Pädagogik in der Gestaltung der sozialpädagogischen Einrichtungen zu
verwirklichen – vor allem in den Kindergärten, in der Familien-Fürsorge, in den Erziehungsheimen, im Jugendstrafvollzug.[128:12] Das alles war gut gemeint. Aber schon bei der Auslegung und
Anwendung jener beiden Gesetze stellten sich große Schwierigkeiten ein, und
die Reformbemühungen in den Einrichtungen blieben auf wenige beschränkt. Vor
allem konnte bis heute der Konflikt nicht gelöst werden, der die meisten
sozialpädagogischen Einrichtungen belastet: Können sie wirklich dem
pädagogischen Grundsatz folgen, nur der Förderung und Unterstützung in
entwicklungsschwierigen Lebenslagen zu dienen – oder sind sie nicht immer
oder zumeist auch Eingriff, Kontrolle, Disziplinierung im Hinblick auf den
Normalitätsentwurf, den die Gesellschaft favorisiert?
1.3. Beschreibung sozialpädagogischer Einrichtungen der Gegenwart
[128:13] Die Sozialpädagogik – bzw. in der Terminologie der Rechts-Praxis die Kinder- und Jugendhilfe – hat also Erziehungsprobleme zum Thema, die außerhalb des relativ
dauerhaft etablierten Schulsystems auftauchen. Von welcher Art diese
Probleme sind und wie man auf sie vernünftigerweise durch pädagogische
Maßnahmen und Einrichtungen reagieren sollte, läßt sich naturgemäß viel
schwerer vorhersagen als im Falle der Schule. Daraus folgt, daß diese
Einrichtungen in Art und Aufgabenstellung rasch wechseln, denn sie müssen
sich ja den wechselnden gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder neu
anpassen. Dem versucht das seit 1991 gel|A 14|tende Kinder-
und Jugendhilfe-Gesetz Rechnung zu tragen: Es enthält einen sehr differenzierten und
flexiblen Katalog von Einrichtungen und Maßnahmen,
der es erlaubt – trotz vieler Einwände, die gegen dieses Gesetz vorgetragen
werden – beweglich auf neue Problemlagen zu reagieren. Aus den letzten 30
Jahren kennen wir einige wichtige Vorgänge, an denen dieses Grundproblem
sozialpädagogischer Einrichtungen deutlich wird, z. B.:
-
–[128:14] Seit etwa 1965 zeigte sich, daß Jugendämter und Jugendverbände allein nicht in der Lage sind, eine den Interessen der Jugendlichen dienliche Versorgung mit Freizeiteinrichtungen sicherzustellen; es entstanden selbstverwaltete Jugendzentren für„unorganisierte“Jugendliche, aber mit dem Anspruch auf öffentliche Unterstützung.
-
–[128:15] Im Zusammenhang mit der Individualisierung von Lebenslagen und der von Nachbarschaften und anderen unterstützenden Sozial-Milieus zunehmend isolierten Situation von Familien entstand ein Beratungsbedarf, der inzwischen über die traditionelle Erziehungsberatung weit hinausgeht und zu einem breit gefächerten System von Beratungseinrichtungen geführt hat.
-
–[128:16] Die Unzulänglichkeiten der Heimerziehung, insbesondere im Hinblick auf die Selbstständigkeits-Ansprüche von Jugendlichen, machte neue Formen der Betreuung und des gemeinsamen Wohnens erforderlich; so wurden nach 1970 kleine Jugendwohngemeinschaften eingerichtet, die für viele Jugendliche an die Stelle der vordem üblichen Großheime traten.
-
–[128:17] Seit den 70er Jahren nahm das Problem des Drogengebrauchs und der Drogenabhängigkeit von Jugendlichen derart zu, daß das Fehlen vernünftiger Hilfen und Reaktionen immer offensichtlicher wurde. Es entstanden nicht nur vielfältige Einrichtungen der Drogen-Therapie, sondern ein bis heute andauernder Streit darüber, welche Theorien die überzeugendsten waren und welche Formen der Beratung, Begleitung, Hilfe, Therapie am ehesten Erfolg versprechen.
-
–[128:18] War vor vier Jahrzehnten noch die Zahl der Haushalte, in denen Kinder von nur einem Elternteil erzogen wurden, so gering, daß keine besonderen Maßnahmen erforderlich zu sein schienen, ist die Lage heute schon erheblich anders: In ungefähr jedem siebten Haushalt in der Bundesrepublik Deutschland werden Kinder von nur einem Elternteil, zumeist den Müttern, versorgt. Da die normierende Funktion der alten bürgerlichen Kleinfamilie abzunehmen scheint, muß man mit weiterem Anwachsen solcher Haushalte rechnen. Dadurch entsteht ein sozialpädagogischer Bedarf, auf den gegenwärtig mit vermehrten Kinderkrippen und Kindergartenplätzen reagiert wird, aber auch durch private nachbarschaftliche Einrich|A 15|tungen, der Kooperation mehrerer Haushalte zur Kinderbetreuung, auch durch die Einrichtung von„Tagesmüttern“(nur in wenigen Bundesländern) usw.
-
–[128:19] Schon in den 20er Jahren in zunächst wenigen städtischen Ballungszentren, seit 1960 aber in jeder Stadt wurde sichtbar, daß die Siedlungsarchitektur unserer Städte den Spielraum für Kinder zunehmend liquidiert. Die sozialpädagogische Reaktion bestand in der Einrichtung von Kinderspielplätzen in den verschiedenen Stadtquartieren, zumeist mit einer Standard-Ausrüstung von Spielgeräten, die zwischen Konstanz und Flensburg zum Verwechseln ähnlich sind, häufig auch durch hohe Drahtzäune umgrenzt. Heute fragt man sich, ob das richtig war und ob eine sozialpädagogische Verantwortung von Stadt-Architekten und Gemeindeverwaltungen nicht zu anderen Lösungen der Städtebau- und -Sanierungsplanung führen müßte.
[128:20] Dies sind nur einige Beispiele dafür, wie gesellschaftliche
Veränderungen einen veränderten sozialpädagogischen Bedarf erzeugen und wie,
als Reaktion auf diesen Bedarf, neue Einrichtungen entstehen, denen man
zutraut, eine pädagogisch verantwortbare Hilfe zu sein. Im folgenden kann also nur der gegenwärtige Stand beschrieben werden. Schon 30 Jahre später kann die Lage anders sein.
1.3.1. Familienergänzende Einrichtungen der Kinderpflege, -erziehung und -bildung
[128:21] Daß die Familie allein nicht mehr ausreicht, um den Kindern ihr
‚Recht auf Erziehung‘
zuverlässig zu sichern, ergibt
sich schon aus den folgenden Tatsachen: Schon vor dem Eintritt in die Schule
brauchen Kinder den Kontakt mit Gleichaltrigen – was angesichts der zunehmenden Privatisierung der familialen Haushalte ohne zusätzliche Bemühungen sehr häufig nicht möglich wäre; die Zahl
der Fälle, in denen nicht nur der Vater, sondern auch die Mutter berufstätig
ist, steigt und erfordert deshalb häufig schon im frühen Alter eine
wenigstens stundenweise außerfamiliale Versorgung der Kinder; manche Kinder
wachsen unter Familienbedingungen heran, die selbst dann als wenig
förderlich beurteilt werden können, wenn generell immer noch unterstellt
werden darf, daß die Familie das vergleichbar beste Erziehungsmilieu für
Kleinkinder ist. Es gibt gegenwärtig sehr grob klassifiziert drei Einrichtungen, die auf diese Situation reagieren: sogenannte Kinderkrippen, Tagesmütter bzw. Spielkreise, Kindergärten.[128:22] Kinderkrippen sind Einrichtungen für Kleinstkinder im Alter von ca. einem halben
Jahr bis zum Alter von drei Jahren. Sie sind, ähnlich wie die
Kinderbewahranstalten zu Beginn des 19. Jahrhunderts, für solche Familien gedacht, die wegen Berufstätigkeit der Mütter
und/oder |A 16|Väter den Tag oder Halbtag über auf diese
Hilfe angewiesen sind. Die Zahl dieser Einrichtungen ist zwar gering; die
damit aufgeworfenen Probleme aber sind ziemlich interessant.
[128:23] 1986 gab es im Gebiet der Bundesrepublik Deutschland in
„Kinderkrippen“
und
„Krabbelstuben“
etwas mehr als 28.000 Plätze; das bedeutet: Etwas mehr als 1% der Kinder im Alter von null bis drei Jahren sind tagsüber in einer solchen Einrichtung untergebracht.
Ungefähr die Hälfte dieser Einrichtungen hat weniger als 20 Plätze, die andere Hälfte also mehr (1028 solcher Einrichtungen gab es 1986). Jedes Kind wurde im Durchschnitt von 4,3 Erzieherinnen/Erziehern (insgesamt waren es ca.
6.500) betreut; Erzieherinnen und Erzieher verteilten sich so, daß nur 2% des Personals männlichen Geschlechts war.[128:24] Diese nüchternen Zahlen geben einiges zu denken auf. Seit
Jahrzehnten gibt es einen Streit darüber, ob diese außerfamiliale
Unterbringung von Kleinkindern pädagogisch überhaupt gerechtfertigt werden könne. Die einen behaupten, es sei schädlich, wenn das Kind in diesem
Alter, und sei es nur während des Tages, in eine familienfremde Umgebung
versetzt wird und die wichtigste Bezugsperson, die Mutter, entbehren muß;
sie betrachten Krippen und Krabbelstuben deshalb als ein zwar gelegentliches, aber möglichst zu vermeidendes Übel. Die anderen sehen darin ein familistisches Vorurteil und meinen, daß das Kind durchaus nicht unter der
vorübergehenden Mutter-Entbehrung leiden müsse, ja daß es einen
Entwicklungsgewinn bedeute, wenn es sehr frühzeitig, in leichter
Distanzierung von der Mutter oder den Eltern, sich auf Gleichaltrige
beziehen könne und daß gerade auch der Wechsel der Bezugspersonen der
Selbständigkeit förderlich sei. Diese Frage ist, wie die teils sehr heftigen Diskussionen zeigen, schwer zu entscheiden. Ähnlich schwierig ist die Frage, ob Frauen in solchen Einrichtungen
besser am Platz sind als Männer; unsere kulturelle Gewohnheit hat dazu
geführt, daß in diesen Einrichtungen fast nur Frauen tätig sind; läßt sich das mit pädagogischen Argumenten rechtfertigen oder muß auch dies als Folge eines patriarchalistischen Vorurteils zurückgewiesen werden? Die Hälfte der Einrichtungen hat
mehr als 20 Plätze, nur ca. 25% haben bis zu 10 Plätzen; ist, so kann man fragen, die pädagogische Qualität einer Einrichtung
abhängig von ihrer Größe? Muß nicht wenigstens im Hinblick auf die Zahl der
Kinder eine gewisse Familien-Nähe gewahrt werden?
[128:25] Die letzte Frage hat, neben anderen, dazu geführt, daß in jüngster
Zeit vermehrt Spielgruppen entstanden, zumeist durch private Initiativen,
und daß die Institution der
„Tagesmütter“
in vielen Städten eingeführt wurde: Eine Frau, zumeist mit eigenen
Kindern, nimmt am Tage oder auch nur stundenweise
mehrere andere Kinder (3 – 6) in ihrer Wohnung auf; die Ge|A 17|samtpersonenzahl bleibt ungefähr auf dem Niveau einer großen
Familie. Aber selbst diese Einrichtungsart hat heftige Kontroversen
ausgelöst.[128:26] Am wenigsten strittig ist die Einrichtung des Kindergartens. Seit
seiner Begründung in der Mitte des 19. Jahrhunderts ist die Zahl der
Kindergärten ständig gewachsen. Sie werden heute ergänzt durch Kinderhorte
und Tageseinrichtungen, auch durch Einrichtungen für behinderte Kinder, in
denen bereits schulpflichtige Kinder pädagogisch betreut werden (1986: ca. 24.500 Kindergärten, ca. 3.000 Kinderhorte, ca. 1.400 Spielkreise, ca. 500 Einrichtungen für behinderte Kinder). Allerdings steht nur in wenigen
Städten und Regionen jedem Kind auch ein Platz in diesen Einrichtungen zur
Verfügung; zumeist liegt die Versorgung zwischen 65% und 80%. Man kann das für zu gering halten mit dem Hinweis darauf, daß jedem
Kind ein Platz zustehen sollte, so wie auch jedes Kind ein Recht auf
Unterricht/Schulbesuch hat; man kann das aber auch – wenn nur der regional
unterschiedliche Bedarf entsprechend befriedigt wird – für ausreichend
halten; denn immerhin bedeutet ja die zunehmende
„Vergesellschaftung“
der Erziehung auch eine Art Schwächung der privat-familialen
Erziehungskräfte. Über derartige Fragen, auf beiden Seiten mit Gründen, wird
gestritten. Nicht gestritten wird mehr darüber, daß Kindergärten und Horte
pädagogisch-professionell zu betreibende Einrichtungen sind, wenngleich
mehrere Konzepte sich in Konkurrenz zueinander befinden. Dürfen die
pädagogischen Vorstellungen immer noch Geltung beanspruchen, nach denen eine phänomenologische Theorie des Spiels die theoretische Grundlage zu sein habe, gekoppelt mit einer vielen Kritikern heute als
„sozial-romantisch“
erscheinenden Vorstellung vom Leben des Kindes? Hatte die
italienische Kindergarten-Gründerin
(1880 – 1952) recht, wenn sie für die Erziehung im Kindergarten auf die
Wachstumskräfte des Kindes vertraute und dessen Unabhängigkeit und
Selbständigkeit vornehmlich durch Spiel- und Lern-Materialien bilden wollte, die die Sinnes- und Verstandestätigkeit herausfordern?
Hat die psychoanalytische Kindergartenpädagogik recht, wenn sie
Triebbeschränkungen aufzuheben wünscht, den repressiven Charakter der bürgerlich-kleinfamilialen Erziehung kritisiert und auf
die Selbstregulierungen vertraut, die die Kinder in ihren Gleichaltrigen-Gruppen vornehmen? Haben schließlich jene recht, die die Entfernung des
pädagogischen Milieus im Kindergarten von der Alltagswirklichkeit des
modernen Kindeslebens beklagen und deshalb die
„wirklichen“
Lebenssituationen (Konflikte in der Familie,
Erfahrungen mit dem Konsum, Krankheit und Tod, Aggression und
Verträglichkeit etc.) zum Thema des pädagogischen Umgangs machen möchten?
Oder ist die
„Waldorf-Pädagogik“
, von
(1861 – 1925) begründet, der Königsweg der Kindererziehung, nach der für das
Alter der Null- bis Siebenjährigen |A 18|die
„Nachahmung“
und die damit gegebene Phantasie-Anregung das wichtigste Entwicklungsprinzip sei, woraus u. a. folge, daß die ästhetische Gesamtgestalt der Umwelt des Kindes, von den Natur-Materialien der Inneneinrichtungen bis zu den Körpergesten der Erwachsenen, das
wichtigste Erziehungsmittel ist?[128:27] Derartige Kontroversen zeigen, daß die Einrichtung des
Kindergartens inzwischen, wie vordem schon die Schule, eine große Dichte und
Ernsthaftigkeit der Diskussion hervorgebracht hat. Daß für die Fragen der
Gestaltung von Kindergärten nicht nur wissenschaftliche Forschung über die
Entwicklung, die Kompetenzen, die Lernchancen von Kindern notwendig ist,
sondern in sie auch Weltsichten hineinspielen, die wissenschaftlich
vielleicht nicht entscheidbar sind, gehört zur Natur der Sache: Ob man die
Kindheit vor dem Schuleintritt überhaupt institutionalisieren soll oder
nicht, wie sich die erwachsene Generation einen vernunftförmigen Umgang mit
kleinen Kindern denkt, wie eine Kultur sich auf das nachwachsende Lebendige
bezieht, auf die Tatsache ihrer sowohl biologischen als auch kulturellen
Erneuerung – diese Fragen sind kaum nur mit den Mitteln der
wissenschaftlichen Argumentation zu entscheiden. Sie erfordern ein
begründetes geschichtspraktisches Wollen.
1.3.2. Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung
[128:28] Den weitaus größten Teil der wachen Zeit während eines Tages
verbringen junge Menschen in unserer Kultur, wenn sie älter sind als 12 Jahre, in der Schule, in anderen Arten von Ausbildung und in deren
Diensten. Es bleibt ein Spielraum, der häufig als
„Freizeit“
bezeichnet, in seinem Ausmaß aber auch gelegentlich überschätzt wird.
Jedenfalls hat unsere Gesellschaft für diese Lebensräume im Jugendalter
vorgesorgt: Es ist selbstverständlich geworden, daß es in allen, wenigstens
den städtischen Gemeinden Sportvereine gibt, andere Jugendverbände,
kommunale Freizeithäuser, selbstverwaltete Jugendzentren, für größere
Regionen auch Jugendbildungsstätten mit einem tage- oder wochenweise
organisierten Angebot von Veranstaltungen der politischen, der ästhetischen, der lebenspraktischen oder andersartigen Bildung, schließlich Maßnahmen
der Jugenderholung. Dieses Einrichtungs- und Maßnahmen-Spektrum klingt eindrucksvoll. Die Zahl der Jugendlichen, die es erreicht, ist
indessen wesentlich geringer, als die öffentliche Diskussion gelegentlich glauben macht: Im Jahre 1988 gab es ca. drei
Millionen Jugendliche, die in der einen oder anderen Form von diesem Typus
von Einrichtungen mit öffentlicher finanzieller Förderung Gebrauch machten;
weit mehr als die Hälfte davon nahm an Erholungs- bzw. Ferien-Maßnahmen teil. Für Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung im engeren
Sinne blieben nur etwas mehr als eine Million Jugendliche für das |A 19|gesamte Gebiet der damaligen (1988) Bundesrepublik; das heißt, daß ungefähr jeder fünfte Jugendliche von einer
derartigen Einrichtung Gebrauch machte. Welche Einrichtungen sind es nun,
die innerhalb dieses Angebotes eine pädagogisch wichtige Rolle spielen?[128:29] Da gibt es zunächst diejenigen Einrichtungen, man kann sie
zusammenfassend als
„Jugendgruppen“
bezeichnen, die, häufig im Anschluß an eine Erwachsenen-Organisation, sich als Verbands-Jugendarbeit formieren: Sportvereine bzw. -verbände, Kirchen, Parteien,
Wohlfahrtsverbände, freie Jugendverbände und Jugendbünde. Je nach Verbands-
oder Vereinszweck ist die Arbeit in solchen Gruppen in der Regel (die Gruppengröße bleibt zumeist unter 25 Teilnehmern) spezialisiert und auf einen loyalen Nachwuchs bzw. einen allgemeinen
Bildungszweck hin orientiert: Die Sportvereine für Leibesübungen und den Nachwuchs für den
Leistungssport, kirchliche Gruppen innerhalb von Kirchengemeinden oder
religiös interessierten Jugendverbänden, Nachwuchs-Gruppen für politische
Parteien, aber auch solche Gruppierungen wie etwa die Feuerwehrjugend (vorwiegend in ländlichen Regionen) oder, schon
seit der Jahrhundertwende bedeutend, die Pfadfinderjugend. Die Arbeit in
diesen Einrichtungen/Jugendgruppen ist zumeist ehrenamtlich, ist nur über
die Verbandsorganisation institutionalisiert, wird aber durch öffentliche
Finanzierung möglich gemacht. Sie haben eine gemeinsame Interessenvertretung in den örtlichen und
regionalen Jugendringen bis hin zum zentralen . Der Status der Ehrenamtlichkeit von
Mitarbeitern/Gruppenleiterinnen schließt ein, daß eine professionelle
Ausbildung nicht erforderlich ist, abgesehen von den Funktionären der
Verbände.[128:30] Man kann darüber streiten, ob Subventionen aus öffentlichen
Mitteln für jene Art von Einrichtungen notwendig sind – jedenfalls
befriedigen sie offensichtlich einen Bedarf; und diese Befriedigung genießt
nach dem KJHG einen Rechtsanspruch.
Etwas anders ist die Lage bei solchen Einrichtungen, die nicht einem Verband
eingeordnet sind, sondern die sich an Jugendliche überhaupt wenden,
unabhängig davon, ob diese organisiert sind oder nicht. Für ihre Gründungen
(nach einigen Vorläufern während der Weimarer Republik in Hamburg und Berlin
setzte eine flächendeckende Verbreitung erst in der Phase zwischen 1955 und
1965 ein) gab es vor allem zwei Motive: Die Zahl der jugendlichen Mitglieder
in Verbänden und Jugendbünden ging stark zurück, und
es bildete sich ein nachdrückliches Interesse der Pädagogik an einem
Bildungsangebot für Jugendliche heraus, das Treffpunkte,
Kommunikationsmöglichkeiten und inhaltlich gerichtete Interessen-Bildung ermöglichte, und zwar für im Prinzip alle Jugendlichen, ohne zugleich
eine organisierte Bindung zur Voraussetzung zu machen. Diese Einrichtungen
hießen beispielsweise
„Freizeitheim“
,
„Jugend-Caffee“
,
„Heim der offe|A 20|nen
Tür“
,
„Jugendzentrum“
o. ä. In der Folge dieser Motive und der kommunalen Entwicklungen gibt es
heute vornehmlich drei Typen derartiger Einrichtungen: Häuser, die von der
politischen Gemeinde unterhalten werden und ein grundsätzliches
pluralistisches Angebot machen (vom Moped-Reparieren bis zur politischen
Diskussion); Häuser bzw. Einrichtungen, die von einem Verband (z. B. einer
Kirche) betrieben werden und die mal mehr, mal weniger pluralistisch
angelegt sind, jedenfalls aber die Verbandsziele nicht verleugnen;
Einrichtungen, die entschieden und programmatisch sich von
„denen da oben“
(Stadtverwaltung, Verbandsfunktionäre) unterscheiden wollen, sich
deshalb
„selbstverwaltet“
nennen und die eigenen Interessen, zunächst und zumeist die der
Gründungsgruppe, offensiv zur Darstellung bringen. Man könnte meinen, daß
der dritte Einrichtungstyp hochselektiv ist, die anderen dagegen nicht. Dies
ist nicht der Fall. Schon in den 60er Jahren zeigte sich, daß – je nach
Standort, Mitarbeitern, Ausstattungen, Angebot – nach kurzer Zeit eine
relativ homogene Gruppe von Jugendlichen diese oder jene Einrichtung besuchte; eine von den Betreibern häufig nicht beabsichtigte Auslese , nach Kriterien der sozialen Schichtzugehörigkeit, des subkulturellen
Stils, der politischen Orientierung oder anderen.[128:31] Ein dritter Einrichtungstyp der außerschulischen Jugendbildung
sind die in der Art von Tagungsheimen angelegten Jugendbildungsstätten. Es
gibt davon in der Bundesrepublik derzeit ungefähr 30. Das ist zwar eine
kleine Zahl; sie erfüllt aber im Rahmen der außerschulischen Jugendbildung
sehr wichtige Funktionen: Es sind einerseits Orte des didaktischen
Experimentierens mit neuen Erfahrungen des Jugendalters, neuen Themen, neuen Bildungskonzepten; so reagierten diese Einrichtungen in den letzten 30 Jahren immer sehr
rasch auf veränderte Problemlagen: offene Jugendarbeit versus
Verbandsjugendarbeit (ca. 1955), Bildungsarbeit mit Arbeiterjugendlichen
(ca. 1960), politische Bildung und Konflikte in der betrieblichen
Berufsausbildung (ca. 1965), kapitalismus-kritische Bildung (ca. 1970),
ästhetische und subkulturelle Problemstellungen (seit ca. 1975), Gewalt im
Jugendalter, historische Spurensuche, Regionalisierungen, multikulturelle Fragen (seit 1985); und sie brachten immer neue pädagogische Phantasie ins
Spiel im Hinblick auf die Frage, wie unter knappen
Zeitbedingungen (in der Regel nur wenige Tage) ein Thema derart stimulierend
behandelt werden kann, daß die jugendlichen Teilnehmer auch noch nach der
Rückkehr in ihren familiären, schulischen oder beruflichen Alltag einen
produktiven Bildungsimpuls behalten. Andererseits erfüllen die Einrichtungen
eine multiplikatorische Aufgabe: Sie sind Stätten der haupt- und
ehrenamtlichen Fortbildung für diejenigen Berufsgruppen, die sonst in der
außerschulischen Jugendbildung tätig sind; auch in dieser Funktion sind sie
also ein Umschlagplatz für neue Problemstellungen |A 21|und
Erfahrungen, für theoretische Reflexion, für praktische Perspektiven. In
solchen Hinsichten spielten in den letzten Jahrzehnten beispielsweise der
„“
in der Nähe Bremens, die
„“
, das
„“
am Schliersee in Bayern, der
„“
bei Kassel eine besondere Rolle. Die wichtigsten Anstöße für eine Theorie
der außerschulischen Jugendbildung kamen aus diesen und ähnlichen
Einrichtungen.1.3.3. Einrichtungen der Heimerziehung
[128:32] Die Erziehung von Kindern und Jugendlichen außerhalb der Familie
in Heimen ist, neben der Unterbringung von Kindern in Pflegefamilien, wohl die
älteste sozialpädagogische Institution. Obwohl sie in den letzten 200 Jahren
viele Veränderungen erfahren hat, sind ihre grundlegenden Struktur-Merkmale
gleich geblieben: Häuser mit zumeist weit mehr als 20 Plätzen für verschiedene
Altersgruppen; als relativ selbständig wirtschaftende
„Hauswesen“
; mit einem zum Empfang öffentlicher Finanzmittel berechtigten Träger;
mit einem professionell ausgebildeten Erziehungspersonal; mit in der Regel
mehrjähriger Verweildauer der Kinder und Jugendlichen; mit rechtlichen
Grundlagen für deren Unterbringung; mit einer
„Indikation“
, d. h. mit der Maßgabe zu rechtfertigen, warum die Unterbringung eines
Kindes oder Jugendlichen geboten scheint. Nahezu alles, was in der
Heimerziehung an Veränderungen geschah, entzündete sich an diesem letzten
Strukturmerkmal: Unter welchen Bedingungen ist es wirklich verantwortbar,
ein Kind aus seiner vertrauten Umgebung herauszunehmen und in einem Heim
unterzubringen?[128:33] Zunächst wieder einige Zahlen, um den Umfang der Problematik
deutlich zu machen: 1986 gab es im damaligen Bundesgebiet ungefähr 2.500 derartige Einrichtungen mit zusammen etwas mehr als 75.000 Plätzen. Ca. ein Drittel dieser Einrichtungen wird von kirchlichen Trägern betrieben, ein weiteres Drittel von anderen
Vereinen und Verbänden, das restliche Drittel von den Gemeinden und Ländern.
Diese Angaben sind nur deshalb interessant, weil sie im historischen
Vergleich eine Veränderung anzeigen: Die Zahl der Einrichtungen der
kirchlichen Träger hat beispielsweise, zugunsten von kleineren Vereinen,
abgenommen; man könnte daraus folgern, daß der Einfluß kirchlicher
Vorstellungen auf die Erziehung in sozialpädagogischen Einrichtungen
geringer geworden ist, etwa im Vergleich zum Beginn des Jahrhunderts; es
könnte aber ebensogut sein, daß christliche Erziehungsgrundsätze, vom
Sadismus der früheren kirchlichen Anstalten befreit, sich nun
verallgemeinern konnten. Wie dem auch sei: Die Zahlen allein geben schon Anlaß darüber nachzudenken und zu forschen, welcher Art die |A 22|Veränderungen sind, die wir beobachten können. Die Zahl der
insgesamt verfügbaren Plätze hat sich vielleicht und ganz ungefähr seit dem
Beginn des 19. Jahrhunderts proportional verdoppelt (die genauen Zahlen sind
derzeit wegen fehlender historischer Forschung unbekannt). Womit hängt das
zusammen? Hat die Hilfsbereitschaft von Verwandtschaften und Nachbarschaften
nachgelassen? Sind die Kontroll-Interessen der Gesellschaft nachdrücklicher geworden? Hat unsere Sensibilität
für schwierige Lebenslagen zugenommen?
[128:34] Wahrscheinlich spielen alle diese Komponenten eine Rolle. Seit etwa 10 Jahren können wir aber auch einen Rückgang der Heimplätze beobachten und, genau gleichzeitig, eine zunehmende Differenzierung des pädagogischen Angebots. Das hängt vermutlich
damit zusammen, daß man seit langem schon bestrebt ist, Heimunterbringungen
möglichst zu vermeiden und statt dessen den Kindern und ihren Familien ambulante Hilfen anzubieten: beratende
Unterstützung, therapeutische Angebote, betreute Wohngelegenheiten für
Jugendliche usw. Einer solchen Maßnahmen-Differenzierung entspricht es, wenn auch die Heime sich sorgfältig überlegen, welche
Art von Kindern und Jugendlichen sie fördern wollen und können. So entstand
einerseits eine Spezialisierung der Einrichtungen, andererseits eine
Differenzierung der heiminternen Erziehungs- und Therapie-Wege. Es gibt Heime für solche Kinder und Jugendliche, die unter
unzumutbaren familiären Bedingungen leben und für die es deshalb
förderlicher scheint, in einem Heim untergebracht zu werden, das notfalls
für sie auch eine Langzeitunterbringung bis zur sozialen und ökonomischen
Selbständigkeit bereitstellt. Daneben gibt es Heime, deren Klientel in ihrem
Verhalten vorwiegend durch somatische, also Leib- und Hirnstörungen
beeinträchtigt ist und deshalb einer besonderen heilpädagogischen Behandlung
bedarf; in solchen Fällen besteht die Hoffnung, daß
eine Behandlung von wenigen Jahren ausreichen könnte, um die
Beeinträchtigung so zu mindern, daß das Kind wieder in seine Familie
zurückkehren kann. Ähnliche Hoffnung besteht in solchen Heimen, die Kinder
mit schweren neurotischen Störungen aufnehmen und sich auf psychotherapeutische
Behandlungsverfahren spezialisiert haben; zwar wird auch in solchen Fällen eine Rückführung in die Familie etwa nach
höchstens zwei Jahren angestrebt; da aber gerade die Verhältnisse in der
Familie die Verhaltensbeeinträchtigung mit hervorgerufen haben, muß auch
hier häufig eine längere Heimunterbringung vorgesehen werden. Schließlich
gibt es Heime, zumeist nur für Jugendliche, die eine Klientel aufnehmen, die
schon in anderen Einrichtungen und Maßnahmen betreut wurde, bis dahin aber
vergeblich; in der Regel handelt es sich dabei um Jugendliche mit mehrfacher
psycho-sozialer Belastung, häufig auch als schwer
|A 23|
„verwahrlost“
oder
„kriminell“
bezeichnet.[128:35] In allen solchen Fällen ist es schwer, eindeutige Diagnosen zu
erstellen und also auch eindeutige Erziehungs- bzw. Therapie-Pläne zu entwerfen. Die Einrichtungen gehen deshalb häufig dazu über, ihre
Erziehungs- und Behandlungs-Praktiken intern zu differenzieren: psychoanalytische Therapie,
Verhaltenstherapie, Heilpädagogik, Behandlungsformen mit verschiedenen
ästhetischen Medien, Kunst- bzw. Gestaltungstherapie, Spieltherapie,
Gesprächstherapie und andere. Ein gutes Heim ist heutzutage also eine Einrichtung, die kompetente
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter braucht; die höchst schwierige Kinder und Jugendliche akzeptieren können, aber
die auch wissen, daß Liebe allein nicht genügt, sondern daß professionelle
Kenntnisse und Fähigkeiten notwendig sind, um den Aufgaben gerecht zu werden. Das darf allerdings nicht zu übertriebener Spezialisierung und
Zerstückelung ausarten.
[128:36] Jedes Heim ist eine Haushaltseinheit, braucht einen
„Stil“
, muß ein im ganzen lebenswertes Milieu präsentieren. Man hat dies
einmal
„therapeutisches Milieu“
genannt. Der Ausdrucck ist aber irreführend. Für den Pädagogen – er oder sie sind ja keine
einschlägig ausgebildeten
„Therapeuten“
– ist entscheidend, daß er/sie es vermag, die Lebensumwelt solcher Kinder als Ganzes so zu
gestalten, daß Entwicklungsmöglichkeiten sich eröffnen, die diesen Kindern
und Jugendlichen sonst nicht zur Verfügung stehen. Diese Gestaltungsaufgabe
erstreckt sich von den personalen Beziehungen (in welchen Hinsichten darf
sich der Pädagoge/die Pädagogin an die Stelle der natürlichen Eltern setzen?) über die
Architektur solcher Einrichtungen, die bevorzugten Tätigkeiten, die Fragen
der materiellen Versorgung wie z. B. das Kochen bis hin zu der Wahl von Möbeln. In solchen Einrichtungen kann deutlich werden, daß es weniger eine einzelne Maßnahme oder
Handlung ist, die erzieht, sondern der Gesamtgestus einer Lebensform.1.3.4. Beratungseinrichtungen
[128:37] Sucht man nach einem Indikator für die Beantwortung der Frage, ob
das Zusammenleben der Generationen, der Umgang mit Kindern, deren
Hineinwachsen in eine kulturell vorgegebene Umwelt schwieriger geworden ist
oder nicht, dann bieten sich die vielfältigen Beratungsstellen an, die es heute allenthalben gibt. Es scheint so, als würde damit
ein Bedarf befriedigt, der relativ neu ist. Noch vor 40 Jahren gab es, als
sozialpädagogische Einrichtungen, fast nur die Erziehungsberatungsstellen,
die zumeist von Familien aufgesucht wurden, deren Kinder an Lernschwierigkeiten litten. Heute verfügt jede Stadt mit mehr als 100.000 Einwohnern über ein differenziertes Netz solcher Einrichtungen, die
ihre Hilfe für ein breites Spektrum von Lebensproblemen anbieten; sie sind
mal mehr, mal weniger spezialisiert und nennen sich bei|A 24|spielsweise: Erziehungsberatung, Krisenberatung, Ehe- und Partnerschaftsberatung,
Lebensberatung, Familienberatung, Drogenberatung, u. ä. Häufig beraten sie ihre Klienten nicht nur, sondern sind auch in der
Lage, mehr oder weniger anspruchsvolle
„Therapien“
durchzuführen, je nachdem, welche Berufsgruppen mit welchen
Ausbildungen in einer solchen Einrichtung tätig sind (Ärzte,
Sozialpädagogen, Psychologen, Sozialarbeiter). Freilich gibt es
sozialpädagogische Beratung als Tätigkeit auch außerhalb dieser
Einrichtungen, im Zusammenhang von Ämtern (Jugendamt, Arbeitsamt, Sozialamt)
oder als ambulantes Gewerbe (Institutionenberatung für sozialpädagogische
Einrichtungen etwa, die interne Schwierigkeiten ihrer Arbeitsvollzüge
bereinigen wollen). Von diesen soll hier nicht die Rede sein, sondern nur
von Beratungsstellen, die Kinder, Jugendliche und Bürger verschiedenen
Alters spontan aufsuchen können, wenn sie meinen, sich in einer
beratungsbedürftigen Situation zu befinden.[128:38] Wann ist jemand
„beratungsbedürftig“
, und welche pädagogische Haltung ist in einem solchen Fall die
richtige? Die besondere Charakteristik dieser Einrichtungen wird deutlich,
wenn wir sie mit anderen, im engeren Sinne
„pädagogischen“
vergleichen, mit Schulen oder Erziehungsheimen etwa: Solche
Einrichtungen formulieren ihre pädagogischen Handlungsziele als typisierte
Lernerwartungen, relativ unabhängig von dem je einzelnen Individuum – die
Beratungseinrichtungen hingegen versuchen, von der ganz individuellen
Problematik der Ratsuchenden auszugehen; Schulen und Heime fassen deshalb
ihre Klientel in Gruppen zusammen, die nach überindividuellen Kriterien
gebildet werden: nach Lernfortschritt, Alter,
Therapiebedürftigkeit, Behandlungsdauer o. a.
– im Unterschied dazu arbeiten Beratungseinrichtungen vorwiegend mit einzelnen ohne jede Vorgruppierung, in der Form eines dialogischen
Verhältnisses zwischen Zweien; schließlich – auch dies im Unterschied zu Schulen, in den meisten Fällen aber
auch zu Heimen – ist für den Beratungsvorgang wesentlich, daß die Klienten
die Beratungsstelle aus eigenem Antrieb aufsuchen und nicht dazu genötigt
oder verpflichtet sind; ob jemand
„beratungsbedürftig“
ist, definiert dieser selbst und niemand sonst. Aus diesem Grund gibt es im Berufsfeld der Sozialpädagogik und
Sozialarbeit immer dann heftige Diskussionen, wenn diese Maxime angetastet
wird, beispielsweise bei Verordnung von Beratungspflichten, wie im Falle der gesetzlichen Regelungen zur Abtreibung (§
218), bei der AIDS-Beratung oder der Beratung für Drogenabhängige. Jeder Eingriff in die
Freiwilligkeit wird von den davon betroffenen Einrichtungen sensibel
registriert, weil er ein Prinzip verletzt, das – so wird den
Eingriffswilligen vorgehalten – die Arbeitsweise der Beratung beschädigt und
den Beratungserfolg herabsetzt. Selbstdefinierte Beratungsbedürftigkeit und
„richtige Haltung“
der Beraterinnen und Berater sind also voneinander abhängig,
jedenfalls dann, wenn |A 25|die selbstverantwortliche
Problemlösung gleichsam der Fluchtpunkt des Berautungsprozesses sein soll.[128:39] Nun gibt es gerade im sozialpädagogischen Bereich, insbesondere
dann, wenn Kinder oder Jugendliche zu den letztendlichen Adressaten der
Beratung gehören, gelegentlich Schwierigkeiten mit dem Aufrechterhalten
jener Prinzipien oder Maximen. Das soll an zwei Beispielen erläutert werden,
der Erziehungsberatung und der Drogenberatung.
[128:40] Zunächst wieder einige Zahlen, um den Umfang der Problematik
anzudeuten. Man geht heute davon aus, daß für je 50.000 Einwohner eine Erziehungs- und
Familienberatungsstelle zur Verfügung stehen müßte, um den Beratungsbedarf zu decken. Es
scheint so, als sei diese Richtzahl erreicht, denn 1986 gab es bereits
insgesamt ca. 1.250 Einrichtungen dieser Art. Aber dieser statistische
Durchschnitts-Schein trügt: Viele der Einrichtungen verfügen nur über
weniger als drei Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter, können also nur eine relativ geringe Zahl von
„Fällen“
betreuen, überdies sind großstädtische Regionen häufig befriedigend,
ländliche und kleinstädtische häufig unterversorgt; und schließlich gibt es
über die Klientenzahlen keine zuverlässigen Angaben, so daß die Zahl der
Einrichtungen allein keinen gültigen Hinweis auf die Versorgungsdichte gibt. Besseren Einblick in die
Struktur der Beratungsstellen vermitteln regionale Zahlen: Eine Einrichtung
in einer befriedigend versorgten Großstadt
hatte im Jahre 1988 423 Familien mit Kindern beraten oder mit ihnen auch
eine Therapie durchgeführt; davon wurde der Besuch der Beratungsstelle in
ca. 10% der Fälle von den Kindern/Jugendlichen selbst angeregt; nun könnte man meinen, daß sich daran schon zeige, wie gering das Gewicht
ist, das der selbst definierten Beratungsbedürftigkeit beizumessen ist, denn
weitaus die meisten Kinder/Jugendlichen werden offenbar von anderen, zumeist
den Eltern, der Beratungsstelle zugeführt und sind zumeist (ca. 75%) unter 16 Jahre alt ; es liegt nahe anzunehmen, daß eigentlich erst an dieser Altersgrenze die
Fähigkeit sich ausgebildet hat, sich selbst als
„beratungs-“
oder
„therapiebedürftig“
zu definieren; die Eltern, die das Recht und die Pflicht zur Sorge für ihr Kind
haben, sind also gleichsam naturgemäß auch diejenigen, die die Beratungsstelle, mit ihrem Kind, aufsuchen. In sehr vielen Fällen sind also die Eltern (72% der Fälle) die wichtigsten Klienten der Beratungsstelle, denn sehr
häufig sind sie es, die an der Entstehung einer Verhaltensschwierigkeit
wenigstens Mitverantwortung zu tragen haben. Aus diesem Grunde auch gehen
immer mehr Erziehungsberatungsstellen zu Formen der Familienberatung und
-behandlung über. Das ist freilich aufwendig, erfordert vor allem größere
Zeiträume, weil hier die ganze Familie, gelegentlich auch noch ihr soziales
Umfeld, das ganze
„System sozialer Kommunikation“
in die Beratung und Behandlung einbezogen wird – |A 26|denn die Verhaltens-, Lern- oder Handlungsprobleme des Kindes
werden, in dieser Sichtweise, als Folge eines ganzen Netzes von vielleicht
problematischen Beziehungen verstanden. In der Einrichtung, der die
vorstehenden Zahlen entstammen, betrifft diese Behandlungsart ca. 6% der Fälle, das sind immerhin ca. 25 Familien für nur eine Einrichtung. Das ist aber möglicherweise noch zu wenig, denn die
entschieden häufigsten Symptome der Kinder zeigen sich in ihren sozialen
Beziehungen.[128:41] Anders sind die Sachverhalte bei Drogenberatung und -therapie beschaffen. Da das Alter der Beratungs- und Therapiebedürftigen hier
entschieden höher liegt als im Falle der Erziehungs- und
Familienberatungsstellen (die zuvor zitierte Beratungsstelle hatte es nur
mit 3,6%
„Drogen- und Genußmittelmißbrauchs“
-Fällen zu tun), hat
auch die Frage nach dem selbstbestimmten Aufsuchen solcher Einrichtungen
eine andere Bedeutung: Es handelt sich in der Regel um zwar junge, häufig
noch adoleszente, aber im Rechtssinne mündige Bürgerinnen und Bürger. Die
Frage, ob auch in solchen Fällen fremdbestimmte Veranlassungen zum Aufsuchen
einer Beratungsstelle und zur Annahme eines Therapie-Angebotes gerechtfertigt sein könnten, ist ziemlich schwer zu beantworten. Die
Sachlage ist besonders dann schwierig, wenn die Beratung/Therapie zugleich mit einer Strafandrohung verbunden sein sollte; der
oben beschriebenen
„richtigen Haltung“
des Beraters könnte dadurch der Boden entzogen werden. Aber: Welche
Ausmaße hat das Problem eigentlich?[128:42] Da die statistische Dokumentation im Bereich der
Beratungseinrichtungen unzureichend ist, sind die Zahlen zumeist eher
Schätzungen: Es gab 1990 etwa 50 spezialisierte
„Jugend- und
Drogenberatungsstellen“
in den alten Ländern der Bundesrepublik (für diese und die weiteren
Zahlenangaben vgl. Jahrbuch Sucht 1992 und Achter Jugendbericht 1990); insgesamt aber kümmerten sich ca. 800 Beratungsstellen
um diese Probleme, viele allerdings nur nebenbei, und viele ohne besondere Aufmerksamkeit für Jugendliche. Man geht von
ca. 100.000 Hilfesuchenden aus, nur die Hälfte davon ist aber mit einer Beratungsstelle in Kontakt;
und von diesen wiederum sind nur ungefähr 7% Jugendliche (Auszubildende, Schüler und Studierende). Aus solchen
Zahlen ergibt sich eine schwer zu beantwortende Frage: Der sehr geringe
Anteil derjenigen, die sich selbst als beratungs- oder therapiebedürftig
empfinden und deshalb eine solche Einrichtung aufsuchen,, kann als ein Hinweis darauf gedeutet werden, daß wir im Hinblick auf
vorbeugende Hilfen ziemlich ratlos sind und daß die sozialpädagogischen
Institutionen, jedenfalls im Bereich der Drogenhilfe, erst dann auf den Plan
treten, wenn ein Problem lebensgeschichtlich dramatische oder gar ausweglos
scheinende Formen angenommen hat. Darf man in dieser Situation auf dem
Beratungsgrundsatz bestehen, der Klient müsse un|A 27|ter
allen Umständen sich selbst als beratungsbedürftig bestimmen, ehe eine
institutionelle Intervention, ein wenn auch sanft vorgenommener Eingriff von
außen in sein Leben erfolgt? Schwer zu entscheiden.[128:43] Man sieht an diesen beiden Einrichtungen – den
Erziehungs-/Familienberatungsstellen und den Einrichtungen der Suchthilfe –
besonders deutlich, in welcher Weise sozialpädagogische Einrichtungen eine
Gratwanderung zu bewältigen haben zwischen förderlicher Unterstützung in
schwierigen Lebenslagen und möglichst frühzeitiger Kontrolle von
Entwicklungen, die in problematische und belastende Biographien hineinführen
können. Jedenfalls sind für den Bereich der Suchtberatung die geringen
Erfolgsquoten – nur ca. 17% der Beratungs- und Behandlungsfälle werden als
„gebessert“
eingestuft – Anlaß zum Nachdenken und zu verbesserter Forschung.1.3.5. Jugendstrafvollzug
[128:44] Jugendstrafanstalten sind der vielleicht problematischste,
sicherlich aber der extremste Fall sozialpädagogischer Einrichtungen. Der
sozialpädagogische Konflikt zwischen förderlicher Hilfe/Unterstützung und
öffentlichem Eingriff/Kontrolle tritt hier am stärksten und am
offensichtlichsten hervor. Die Unterbringung eines Jugendlichen in einer
Jugendvollzugsanstalt erfolgt durch die Anordnung eines Jugendgerichtes nach einem regulären Jugendgerichtsverfahren (gemäß JGG), ist also die Verhängung einer Freiheitsstrafe (Jugendstrafe), Einsperrung für
viele Monate oder Jahre, in Einzel- oder Gruppenzellen und mit einem höchst
künstlichen Lebensalltag, der nur noch entfernt Ähnlichkeit mit einem
„normalen“
Leben hat. Ist unter solchen Strafbedingungen überhaupt noch
Erziehung möglich? Das Gesetz verlangt dies, denn die Jugendstrafe als
Freiheitsentzug soll dem Zweck der Erziehung – oder, mit einem unschönen
Fremdwort: der
„Resozialisierung“
– dienen. Die gefängnismäßige Einsperrung und Absonderung der straffällig gewordenen Jugendlichen von den sozialen
Kontexten, in denen sie gelebt haben, soll also dazu genutzt werden können, sie dort wieder – mit dann hoffentlich eher sozialverträglichen Verhaltensweisen – einzugliedern, zu
„resozialisieren“
. Das könnte als eine absurde Aufgabenstellung erscheinen.[128:45] Auch im Falle dieser Einrichtung ist es nützlich, sich den Umfang
des Problems klarzumachen und damit auch die Art der von dieser Einrichtung betroffenen Jugendlichen vor
Augen zu führen. Zunächst ist es wichtig zu wissen, daß von allen
Jugendlichen, die in ein Jugendgerichtsverfahren verstrickt werden, nur etwa
knapp 10% zu einer Jugendstrafe, also Unterbringung in einem Jugendgefängnis, verurteilt werden
(übrigens sind von diesen nur etwa ein |A 28|Zwanzigstel Mädchen oder junge Frauen). Obwohl nach dem Gesetz möglich
(Strafmündigkeit mit 14 Jahren), wird fast niemand unter 16 Jahren zur Jugendstrafe verurteilt. Ehe es dazu kommt –
nicht nur bei den unter 16jährigen, sondern in der überwältigenden Zahl der
Fälle auch bei den älteren –, benutzt der Jugendrichter die vielen anderen ihm gesetzlich zur Verfügung stehenden Möglichkeiten: Er kann es bei
einer Verwarnung belassen, eine Wiedergutmachung des Schadens anordnen, den
Jugendlichen zu einer Arbeit verpflichten, ihn zu einer gemeinnützigen
Tätigkeit veranlassen und vieles andere mehr. Erst wenn nach häufig
wiederholter
„Rückfälligkeit“
und angesichts der Schwere der Straftat alle Wege erschöpft zu sein scheinen, wird der Jugendrichter eine
Jugendstrafe verhängen.[128:46] Wer als Jugendlicher derzeit zur Verbüßung einer Jugendstrafe in
einer Jugendstrafvollzugsanstalt untergebracht ist, von dem darf in der Regel angenommen werden, daß er sich über Jahre
hinweg in einer
„kriminellen Karriere“
befindet, ohne daß ein Ende abzusehen ist – daß er, auch dies in
Wiederholungen, schwere Straftaten beging (etwa schwere Körperverletzung,
Raub) – oder daß er durch einmalige, aber äußerst schwerwiegende Verbrechen (Tötungsdelikte) nach der Rechtsauffassung des Gerichtes derart schwere Schuld auf sich geladen hat, daß eine Freiheitsstrafe gerechtfertigt erscheint. Dies alles – selbst noch das Tötungsdelikt – kann aber in der
größten Zahl der Fälle, jedenfalls im Jugendalter, als Moment höchst
schwieriger, belasteter, konflikthafter Lebensläufe interpretiert werden.
Wie soll die Einrichtung
„Gefängnis“
darauf vernünftig reagieren, zumal viele Straftaten als Folge
gesellschaftlicher Entwicklungen leicht zu identifizieren sind,
beispielsweise: Die Eigentumsdelikte von Jugendlichen nahmen in den letzten 10 Jahren parallel zu der – häufig wenig scharf geahndeten –
Wirtschaftskriminalität der Erwachsenen zu; die Ladendiebstähle vermehrten
sich mit der Vermehrung der Supermärkte; die
„Verkehrskriminalität“
von Jugendlichen stieg in dem Maße, in dem der Verkehr insgesamt
zunahm und robuster wurde. Derartige gesamtgesellschaftliche Abhängigkeiten individueller
Biographien kann auch ein Jugendgefängnis nicht außer Kraft setzen. Es kann
nur zweierlei zu erreichen suchen: eine folgenreiche Einsicht in die eigene
Verantwortlichkeit für das soziale Handeln und den Erwerb von
Verhaltensweisen und Handlungsstrategien, die sozial verträglich sind. Wie
macht man das – und ist das überhaupt möglich unter der Bedingung des
gefängnismäßigen Freiheitsentzuges?[128:47-48] Im Jahre 1984 beispielsweise (alle Zahlen nach: Deutscher
Bundestag, Drucksache 10/6739) befanden sich 6.406 Jugendliche (14 – 18 Jahre alt) in Jugendgefängnissen (davon nur 294 weibliche); man muß aber die
„Heranwachsenden“
im Alter von 18 – 21 Jahren (noch
einmal 13.327, darunter 823 weibliche) hinzurechnen. Ca.
20.000 Jugendliche im weiteren Sinne |A 29|befanden sich also in bundesdeutschen Gefängnissen. Je nach Größe eines Bundeslandes (z. B. Bayern ca. 3.500, Schleswig-Holstein ca.
800) gibt es dort je mehrere Vollzugsanstalten. Diese sind nach
Strafdauer und Behandlungsarten gegliedert, und man kann sagen, daß
dies zugleich eine Gliederung nach der
„Schwere der Schuld“
, und das heißt auch nach der Schwierigkeit der je individuellen Biographie ist. So gibt es Jugendgefängnisse, die nur für Jugendliche mit
kurzen Freiheitsstrafen unter fünf Monaten vorgesehen sind. Hier
wird gegenwärtig ein Erziehungsstil realisiert, der die Prinzipien
der Heimerziehung mit denen des juristischen Strafzwecks locker zu
verbinden sucht, und zwar dadurch, daß sogenannte
„offene“
Formen des Vollzuges angestrebt werden: Die in Gruppen zusammenwohnenden
Jugendlichen werden, soweit irgend möglich, an Ausbildungs- und
Arbeitsplätze im näheren regionalen Umfeld vermittelt, müssen sich
aber in der übrigen Tageszeit dem Anstalts-Reglement unterwerfen. Jugendliche, die längere, zum Teil viele Jahre
währende Strafen zu verbüßen haben, erleben derartige Formen eines
halboffenen Vollzuges erst gegen Ende ihrer Haftzeit. Den größten Teil der
Aufenthaltsdauer im Gefängnis verbringen sie vollständig eingeschlossen. Der Erziehungs- bzw. Resozialisierungsaufgabe
versuchen die Anstalten dadurch nachzukommen, daß innerhalb der
Gefängnismauern möglichst viel geschieht im Hinblick auf versäumtes
Lernen, auf Eingliederung in die Berufswelt, auf soziale
Verhaltensweisen u. ä. Ein sehr großer Teil dieser Jugendlichen/Heranwachsenden
verfügt nicht über einen regulären Schulabschluß; der größte Teil
hat keine abgeschlossene Berufsausbildung; die meisten haben nicht
lernen können, wie man mit Personen umgeht, die sich außerhalb der
engsten eigenen, zumeist ebenfalls
„kriminellen“
Subkultur oder Clique befinden; in ihren privat-personalen
Beziehungen scheiterten die meisten. Eine Jugendstrafvollzugsanstalt
müßte alle diese Aufgaben bewältigen. Sie tut das in vielen Fällen durch ein gefängnis-internes Unterrichtsangebot, durch Bereitstellung von Arbeits- und
Berufsausbildungsmöglichkeiten, durch soziale Trainingskurse, durch Therapie-Angebote. [128:49] Die Wirklichkeit der
„Gefängnis-Pädagogik“
ist indessen in vielen Fällen von einer derartigen Ausgestaltung des Vollzuges der Jugendstrafe noch entfernt. Die Gründe dafür sind nicht nur
finanzieller Natur. Für viele Kritiker liegen sie vor allem in einer, wie
behauptet wird, prinzipiellen Unvereinbarkeit von Erziehungs- und
Strafzweck, besonders wenn, wie in diesem Fall, die Strafe in einem
längerfristigen Freiheitsentzug besteht. Seit es die Jugendstrafe gibt, also
seit 1923, wird deshalb auch diskutiert, ob sie nicht abgeschafft werden
sollte. Die dafür ins Feld geführten Argumente sind vor allem
psychologischer und pädagogischer Art: Die Biographien jugendlicher
Straftäter, besonders derjenigen, die zu einer Jugendstrafe verurteilt |A 30|werden, sind derart konflikthaft, entbehrungsreich,
auch in viele Zufälle verstrickt, daß eigentlich eine Entkriminalisierung
des Jugendrechts nötig sei – im Extremfall wird die Heraufsetzung der Strafmündigkeit auf 18
Jahre gefordert. Erst dann habe eine pädagogische und therapeutische
Behandlung wirklich eine Chance, könne die Resozialisierungsaufgabe erfüllt werden. Die hohe Rate der
„Rückfälligen“
, derer also, die trotz dieser harten Strafform immer wieder
straffällig werden, also eine verfestigte
„kriminelle Karriere“
einschlagen (das sind mehr als zwei Drittel), scheint jenen Kritikern
recht zu geben. Der Gegeneinwand bringt zur Sprache, daß es dann aber nicht
mehr die
„abschreckende Wirkung“
der Strafe gebe und möglicherweise gerade ein Anreiz für Straftaten
im Jugendalter geschaffen werde. In dieser Kontroverse steckt im Kern ein
pädagogisches Problem von allgemeiner Bedeutung: Mit
welchen Regeln, Maßnahmen, Einrichtungen kann eine Kultur sichern, daß ein
Bewußtsein der Differenz von Recht und Unrecht aufrechterhalten und
bekräftigt wird? Wie kann sie vor allem Sorge dafür tragen, daß im
Jugendalter, der für die Bildung des Rechtsbewußtseins entscheidenden
Lebensphase, diese Differenz nicht nur eingesehen wird, sondern auch Folgen
im sozialen Handeln hat? Und gehören nicht, trotz allem notwendigen
Verständnis für schwierige Lebenslagen und Lebensläufe, die Unterscheidungen
von Recht und Unrecht, Strafe und Sühne, letzten Endes also ein Begriff von
Schuld und schuldhaftem Handeln notwendig zu dem, was auch der Pädagoge
nicht aus seinen Orientierungen streichen darf? Wenn es gelänge, die
Jugendgefängnisse abzuschaffen, ohne damit zugleich jene Orientierungen zu
vergessen, könnte das Problem vielleicht einer Lösung nähergebracht
werden.[128:50] Damit sind die sozialpädagogischen Einrichtungen keineswegs
vollständig beschrieben, sondern nur fünf besonders markante Typen
charakterisiert. Es liegt in der Eigenart der Sozialpädagogik, der außerschulischen Bestandteile unseres modernen Erziehungs-
und Bildungssystems, daß vorhandene Einrichtungen sich beständig
differenzieren und neue hinzukommen. Denn: Dieser Teil der pädagogischen Versorgung der Bevölkerung muß, manchmal
sehr kurzfristig, auf entstehende Notlagen, auf aktuell neu
auftauchenden Bedarf, auf Erfolglosigkeit alter Einrichtungen reagieren. Dafür sollen noch einige Beispiele wenigstens benannt
werden.
[128:51] Das Unbehagen an den öffentlichen Formen der
Kindergartenerziehung führte nach 1968 zur Gründung von privaten
Initiativen der Vorschulerziehung (
„Antiautoritäre Kindergärten“
). Die Schwierigkeiten der Heimerziehung,
besonders bei Jugendlichen über 16 Jahren, führten in den 70er Jahren
zur Einrichtung von
„Jugendwohngemeinschaften“
, also kleinen Haushaltseinheiten mit sechs bis neun Jugendlichen
und einer entsprechenden Anzahl von pädagogischen Betreuern. Die Zunahme
von Suchtgefährdeten und Suchtabhängigen machte neuarti|A 31|ge Beratungs- und Therapie-Einrichtungen nötig. Die angestiegene Aufmerksamkeit für Kindesmißhandlungen
hatte zur Folge, daß Kinderschutzstätten eingerichtet und neue Formen
der Hilfe für die in Gewalt verstrickten Familien gesucht wurden. Das
sind nur einige Beipiele dafür, daß, im Unterschied zum System des
Unterrichts und der Schulen, die sozialpädagogischen Einrichtungen sich
beständig neuen Problemlagen anpassen müssen. Das hat Folgen für die
wissenschaftliche Beschäftigung mit diesem Problemfeld: Die Pädagogik/Erziehungswissenschaft allein ist nicht in der
Lage, die nötige Forschungsarbeit zu leisten; soziologische Analysen
gesellschaftlicher Strukturveränderungen und der Ursachen für jene
Problemlagen sind ebenso nötig wie kriminologische Forschung, eine kritische Diskussion gesetzlicher Bedingungen oder die psychologische Klärung von Behandlungsmöglichkeiten.1.4. Schluß: Normalitätsentwürfe
[128:52] Daß es innerhalb unserer Kultur
„normal“
ist, wenn erwartet wird, jeder Bürger solle lesen, schreiben und
rechnen können, solle mit den wichtigsten Inhalten der Kultur bekannt
geworden sein, solle schließlich auch arbeits- und berufsfähig werden – das ist derart selbstverständlich, daß es uns kaum einfällt,
solche Erwartungen in Zweifel zu ziehen. Auch wenn einzelne Bildungsinhalte
der Schulen gelegentlich ein wenig verändert werden, akzeptieren wir doch im
ganzen den
„Normalitäts-Entwurf“
, den die Schulen repräsentieren. Und wir glauben, uns darauf
verlassen zu können, daß im Regelfall jedes Kind, jeder Jugendliche bereit
und in der Lage ist, dieser Vorstellung eines normalen Lebens, normaler
Sozialbeziehungen, normaler Wissensbestände und Fähigkeiten zu folgen.[128:53] Das ist in der Sozialpädagogik anders. Sozialpädagogische Einrichtungen haben es gleichsam mit
der anderen Seite jenes kulturellen Normalitätsentwurfs zu tun. Mit Ausnahme vielleicht des Kindergartens ist jede sozialpädagogische
Einrichtung einer doppelten Schwierigkeit konfrontiert: Sie hat es einerseits in der
gößten Zahl der Fälle mit einer Klientel zu tun, der es schwer
fällt, sich in die Normalitätserwartungen einzufädeln, freilich aus ganz
verschiedenen Gründen; diese können in der psychosomatischen Charakteristik
des Individuums liegen, in gesellschaftlichen Bedingungen (z. B. Jugendarbeitslosigkeit, Kindesmißhandlung), in normativen Konflikten
zwischen den kulturell-allgemeinen Normalitätserwartungen und dem Wunsch
oder Willen nach irgendwie andersartigen Formen der Lebensführung oder gar
im offenen Widerspruch zu den gesellschaftlich herrschenden Normen. Die
Sozialpädagogik hat sich deshalb mit der Frage auseinanderzusetzen, ob der
kulturell-allgemeine Normalitätsentwurf weiterhin Geltung beanspruchen darf. Die Klienten sozialpädagogischer Ein|A 32|richtungen sind ja zum großen Teil solche, deren Lebensschwierigkeiten aus dem
Konflikt mit den Standard-Erwartungen entstehen. Die Einrichtungen, ihre Mitarbeiter müssen deshalb diesen
Konflikt sich zum Thema machen; sie können nicht – wenn sie ihre
Klientel wirklich verstehen wollen – naiv die Partei der einen oder
der anderen Seite nehmen.
[128:54] Das zeigt sich an sehr verschiedenen, mehr oder weniger
dramatischen Lebenssituationen: Einrichtungen der Familienberatung, -Bildung und -Therapie, aber auch die sozialpolitischen Strategien der Familien-Hilfe
sind mit der Frage konfrontiert, ob der
„Normalitätsentwurf“
der bürgerlichen Kleinfamilie nicht modifiziert werden muß, besonders
angesichts des steigenden Anteils sogenannter alleinerziehender Elternteile. Selbstverwaltete Jugendzentren
konfrontieren die dort arbeitenden Sozialpädagogen gelegentlich mit der
Frage, ob anarchistische Orientierung noch mit der Funktion öffentlich subventionierter Jugendarbeit
verträglich sind. Behinderte Kinder veranlassen dazu, die Standardformen des
schulischen Unterrichts in Frage zu stellen. Angesichts steigender
Drogenabhängigkeit entstehen Zweifel im Hinblick auf den traditionellen
Umgang unserer Kultur mit Drogen jederlei Art. Die (schleichende)
Verlängerung des Jugendalters stellt unsere Erwartungen im Hinblick auf die
Normen altersgemäßen Verhaltens in Frage, damit auch die Standardformen
gelungener Bildungs- und Berufskarrieren. Angesichts der Unfähigkeit des
Rechtssystems, mit den vielfältigen Formen von Wirtschaftskriminalität in
der Erwachsenen-Generation fertig zu werden, mag man sich fragen, wo noch der Geltungsgrund
liegt für eine strenge strafrechtliche Verfolgung von Eigentumsdelikten Jugendlicher.[128:55] Sozialpädagogische Einrichtungen haben es letzten Endes also immer nicht nur mit den alltäglichen Erziehungs-, Bildungs- und
Behandlungsproblemen zu tun, sondern auch mit derart fundamentalen
Rückfragen an die normativen Geltungsgründe unserer kulturellen Lebensform, unserer kollektiven
Normalitätsentwürfe. Das sind teils empirische (stimmen die
Tatsachenbehauptungen?), teils kulturtheoretische (befindet sich die moderne
Gesellschaft wirklich in einer Art Übergang zu neuen Formen?), teils
ethische Fragen (gibt es eine Form des guten/gerechten Lebens, die ich
argumentativ vertreten kann?). Derartige Fragen stellen sich nur dem, der
sensibel ist für die Dynamik der gesellschaftlichen Entwicklungen und der Risiken, die sie bergen. Sozialpädagogische Einrichtungen können
solchen Fragen kaum ausweichen.
|A 33|
2.4. Schluss: Zwei Konstruktionen von
Nachdenken über Erziehung – Schwierigkeiten mit der Moderne
[143:1] Daß Sie1 zur Eröffnung einer Tagung, die doch offenbar an praktischen
Problemlösungen interessiert ist, jemanden bitten, also mich, der eher dem
Bereich akademischer, forschungsgestützter Argumentation zugehört als dem
Bereich pädagogischer Praxis, läßt mich vermuten, dass Ihnen ein Blick aus der Distanz willkommen ist.
Das fällt denjenigen, die sich Pädagogen nennen, nicht ganz leicht, meint
der Name
„Pädagogik“
doch zumeist zweierlei: eine
gesellschaftliche Tätigkeit, die sich auf die Praxis des Umgangs der
Generationen miteinander bezieht, und eine Form des Argumentierens, die
diese Tätigkeit sich zum Gegenstand macht. Sie werden also von mir, so hoffe
ich, keine praktischen Empfehlungen für die Praxis von Schule und
Sozialarbeit und all dessen, was, mit Bezug auf den Umgang der Generationen
miteinander, gesagt werden könnte, erwarten, sondern nur eine (distanzierte)
Beschreibung von (möglichen) Argumentationen. Zu den Argumentationen gehören
auch die im gegenwärtigen Diskurs vorgeschlagenen Orientierungen, die zwar
die alltägliche Praxis betreffen können, ihrerseits aber aus eher
allgemeinen gegenwartsdiagnostischen Optionen gefolgert werden.[143:2] In dieser Absicht werde ich die folgenden Fragen behandeln: 1. Gegenwärtiges Krisengerede, 2. Grundthemen der Erziehung und Bildung, 3.
Besonderheiten des außerschulischen Feldes und 4. Zwei Konstruktionen von
„Pädagogik“
.2.1. Krisengerede
[143:3] Wer von
„Krisen“
redet, darf zumeist der
öffentlichen Aufmerksamkeit sicher sein. Andererseits ist es wie beim
Roulette, nur daß der Croupier hier nicht sofort auf
„rouge“
oder
„noir“
erkennen lässt.
Die Prüfung des Befundes dauert einige Zeit; inzwischen steigen die Auflagen
der Diagnostiker; der materielle und ideologischeGewinn ist ihnen sicher.[143:4]
, so heißt es dann beispielsweise. Schaut man |A 34|sich dann
aber die Befunde an, auf die derart kühne Behauptungen sich zu gründen
versuchen – es ist übrigens ein Charakteristikum dieser Art von Literatur, daß sie mit der zuverlässigen Ermittlung von Tatsachen relativ großzügig umgeht –, dann stößt man auf
„Krise“
nennen wir, in Anlehnung an die
medizinische Diagnostik, eine Situation, in der es um Leben oder Tod geht;
„Krise“
meint aber, jedenfalls nach der
ursprünglichen Bedeutung dieser Vokabel, auch schon eine Lage, in der nach
wahr oder unwahr, richtig oder falsch, gerecht oder ungerecht entschieden
werden muss. Nach dieser zweiten Bedeutung lebt unsere Gattung beständig in
„Krisen“
. Das Krisengerede indessen profitiert von
der dramatischen medizinisch-diagnostischen Konnotation, so als stünde
Wesentliches auf dem Spiel.
„Offensichtlich befindet sich die Pädagogik in einer
tiefen Krise, die alle Ebenen erfasst hat, die dafür in Frage
kommen“
(Giesecke
1996)
„alte Hüte“
, d. h. auf Problemstellungen, mit denen unser Erziehungs- und Bildungssystem
seit gut 200 Jahren zu tun hat. Ich nenne einige Beispiele:-
–[143:5] Zur„Krise“der Schule: Seit der französischen Revolution, spätestens seit Argumentationen und der preußischen Bildungsreform vor knapp 180 Jahren gibt es, wenn man so reden will, eine Dauerkrise im Hinblick auf die Gestalt des Curriculums. Das ist nicht zu beklagen, sondern ein akzeptabler Sachverhalt. Wenn die Diagnose stimmt, daß moderne Gesellschaften es mit einer Beschleunigung ihrer Entwicklung zu tun haben, dann müssen Lehrpläne solchen Veränderungen Rechnung tragen. In eine„Krise“geräte dann ein Bildungswesen, das dazu nicht mehr in der Lage ist. Ähnliches gilt für die Erziehungskomponente des Unterrichts: Wenn nun tatsächlich 100% der nachwachsenden Generation in Schulen versorgt werden, dann wächst der Schule unweigerlich eine„erzieherische“Komponente zu, über das Unterrichten hinaus. Daß sich damit Schwierigkeiten, besonders auch für den Lehrerberuf, einstellen, kann gar nicht bestritten werden. Eine kulturelle„Krise“würde allerdings dann riskiert werden, wenn die Schule und ihr professionelles Personal die Durchlässigkeitszumutung zwischen Unterricht und Erziehung konsequent und organisiert verweigern würden. Derartiges aber ist nicht in Sicht.
-
–[143:6] Zur Krise der Familie. Sie befindet sich, wenn man das Vokabular des Krisengeredes verwenden will, seit 250 Jahren in einer Dauerkrise. Zunächst mußte sie sich, im Unterschied zu den Haushaltseinheiten vorangegangener Jahrhunderte, als kleiner privater Binnenraum mit großer Dichte emotionaler Beziehungen konstitutieren und dann behaupten. Dann geriet sie unter den Druck der Erwartungen des öffentlichen Unterrichtssystems, bis zum Kindergarten hinab. Sie mußte sich fragen, ob sie ein eigenständiger Ort des Lebens ist oder nur eine Zuliefer-Instanz für institutionelle Bildungskarrieren. Schließlich, in unseren Jahrzehnten, wird die Konkurrenz zu anderen Instanzen der Sozialisation hervorgehoben, gelegentlich auch beklagt. Freilich nehmen die„Kids“vielerlei außerfamiliare und außerschulische Erfahrungsfelder in Anspruch: die Peer-Groups, das Fernsehen, die Medien überhaupt, das Lernen am Computer (den Eltern zumeist noch fremd), die Disco, die Fußgängerzonen u. ä.. Aber sie kehren von diesen Erfahrungen immer wieder, jedenfalls bis zum 14. oder 16. Lebensjahr, in diese Haushaltseinheit zurück. Ich hätte – trotz der unbestreitbaren, aber nur gelegentlichen, pathogenen Struktur von Familien – keinen Grund, hier von„Krisen“zu reden. |A 35|Eher schon schiene mir dieses Etikett angebracht angesichts der enormen Schwierigkeiten, die ein Landarbeiter-Haushalt um 1860 hatte, sich in das proletarische Milieu irgendeiner europäischen Metropole einzufädeln. Das, damals, könnte man als Krise des bürgerlichen Familienkonzepts bezeichnen. Was wir heute erleben, sind eher Nachhutgefechte, aber keine„Krisen“. Es sind Anpassungserfordernisse an den Prozess fortschreitender Modernisierung.
-
–[143:7] Zur Krise der Sozialpädagogik: Im Hinblick auf dieses Feld pädagogischer Praxis, gemeinhin Kinder- und Jugendhilfe genannt, gilt Ähnliches. Von einer„Krise“ließ sich allenfalls reden, als im Bereich des damaligen Deutschen Reiches, nach dem Ersten Weltkrieg, die nur auf sozialisatorische Kontrollhandlungen erpichte Jugendpflege und Jugendfürsorge des Kaiserreichs einem Entwurf von Jugendwohlfahrtspflege konfrontiert wurde, der„Hilfe“statt„Kontrolle“im Auge hatte; wenngleich noch eher halbherzig. Damit war eine„kritische“Lage signalisiert, die bis heute ihre Problemkontur nicht verloren hat. Wir sind also Erben dieser Lage – bis hin zu den Fragen, die sich nicht nur für die aktuellen Probleme der Heimerziehung, des Streetwork, der verschiedensten therapeutischen Bemühungen ergeben, sondern auch für die Frage, was denn noch sinnvolle Jugendarbeit oder Jugendverbandsarbeit sein könnte. Letztere kam, in den 50er und 60er Jahren, tatsächlich in eine Krise, als nämlich sich zeigte, daß die Mitgliederzahlen derart schrumpften, dass das Konzept außerschulische Bildung überhaupt fragwürdig zu werden drohte. Mit einiger Verzögerung geriet die Heimerziehung unter Druck und wurde, endlich, genötigt, sich auf die Hilfe für ihre Klientel einzulassen und sich nicht mehr als ein Ensemble von Kontrollhandlungen zu begreifen. Die modischen Vokabeln wie etwa„Lebensweltorientierung“indizieren keine Krise, haben inzwischen auch keinerlei„Brisanz“mehr, sondern zeigen nur den normalen Gang der Ereignisse in modernen differenzierten und die Würde ihrer Bürger achtenden Sozietäten an.
[143:8] Das aktuelle Krisengerede will mir also, als pädagogische
Rede, nicht einleuchten. Die historisch je ermittelbaren tatsächlich
dramatischen Krisen sind im Übergang zur bürgerlichen Demokratie zu finden,
mal früher, mal später. Womit wir heute – in Schule, Familie und Jugendhilfe
– konfrontiert sind, das sind Anpassungsprobleme an die sich beständig
verändernden Bedingungen der Sozialstruktur.
[143:9] In dieser Hinsicht könnten uns nun allerdings tatsächlich Krisen bevorstehen, wenn wir uns nicht schon mittendrin befinden sollten.
Ich sehe zwei solcher Krisenpotentiale, die nun aller|A 36|dings nicht der Pädagogik entstammen, sondern ihr vorgegeben sind: die
Krisen des ökonomischen Systems und die zu erwartenden Schwierigkeiten im
Blick auf multikulturelle oder multiethnische Gesellschaften. Beide
Problemstellungen bringen die pädagogische Überlieferung und die in
demokratischer Attitüde entworfenen Selbstverständlichkeiten der Egalité und Fraternité in praktische und theoretische Dilemmata. Die
Pädagogik, als praktische wie als theoretische Tätigkeit, muß die Folgen verarbeiten, die sich daraus für ihr eigenes Feld ergeben.
Eine
„Krise“
dieses gesellschaftlichen Teilsystems könnte
sich allerdings dann auch hier einstellen, wenn dieses sich als unbeweglich
erwiese und das angeblich
„bewährte Alte“
als
Problemlösung empfehlen würde oder wenn, innerhalb der wissenschaftlichen
Bearbeitung solcher Probleme, die zuhandenen Argumentationen versagen
sollten (Lenzen 1996). Mit anderen
Worten: Wer die
„Krisen“
-Rhetorik liebt, wird sie allemal
herbeireden können. Ich liebe diese Rhetorik nicht und möchte deshalb
einfach nur von dem sprechen, was mir relativ dauerhaft wichtig scheint.2.2. Grundthemen der Erziehung und Bildung
[143:10] Die Titelfrage dieser Tagung, nämlich ob die Pädagogik sich als
„Reparaturwerkstatt“
für misslingende Sozialisation oder
ob sie sich als
„Zukunftsschmiede“
verstehen solle, hat
nicht nur in der Wahl dieser Opposition, sondern schon in den Vokabeln etwas Provozierendes2. Daß Pädagogik sich einerseits mit Vergangenheiten, andererseits mit
Zukünftigem befaßt, wird seit vielen hundert Jahren niemand leugnen. Inwiefern aber zur
Beschreibung dieser Verhältnisse mechanistische Metaphern tauglich sind, ist
seit 250 Jahren, seit
„l’homme machine“
, strittig. Die Maschinen-Metapher, aber auch die ihr
entgegengesetzte einer dynamischen Ganzheit des
„Organismus“
hat einige Plausibilität. Überdies waren beide in der Geschichte des pädagogischen Denkens ziemlich produktiv. Da
dies aber ein eigenes Thema wäre und ich zu beschreiben hätte, welche
Richtungen mit der Wahl solcher Metaphern eingeschlagen werden und wie sie
sich zueinander verhalten, verzichte ich auf solche Erörterungen
(vgl. Meyer-Drawe
1996). Ich bleibe also gewißermaßen
„unterhalb“
solcher denkstrategisch wichtigen
Problemstellungen.[143:11] Jeder Versuch,
„Grundthemen“
zu ermitteln,
enthält das Risiko, das komplexe Feld von Praktiken und Forschungen über
Gebühr zu stilisieren, zumal dann, wenn man sich auf wenige zu beschränken
sucht. Unabhängig von deren institutioneller Lokalisierung möchte ich die
folgenden vier Themen in die Aufmerksamkeit, in den Vordergrund rücken:
Generation, univer|A 37|salistische moralische
Orientierungen, Interkulturalität und die aisthesiologischen Komponenten der Bildung des Menschen. Alle vier Themen haben den
Vorteil, pädagogisch Allgemeines zur Sprache zu bringen, in der Geschichte
überliefert zu sein und auf ungelöste Probleme in der gegenwärtigen Praxis
und Theorie zu verweisen.[143:12] 1. Generation: Die täglichen Anforderungen der Praxis in
den verschiedenen und inzwischen höchst spezialisierten pädagogischen
Institutionen verstellen leicht den Blick dafür, daß sie alle eingebettet sind in einen kulturellen Entwurf des
Verhältnisses der Generationen zueinander. Diesen auf lange Zeiträume hin
gerichteten Blick hatte vor 170 Jahren empfohlen. Die
inzwischen bis zum Überdruß zitierte Ausgangsfrage der Pädagogik lautet, in Worten:
Man kann diese Frage heute in zwei verschiedene differenzieren,
nämlich: Was will ein Individuum der erwachsenen Generation im Hinblick auf
die ihm verbundenen Individuen der heranwachsenden, und welche
Vernunftgründe kann es für seine Art des Umgangs mit Kindern und
Jugendlichen geltend machen? Und: Welche Verhältnisse, als
sozialstrukturelle Systemvorgaben, sind herrschend oder greifen Platz,
Vorgaben, die ohne Rücksicht auf konkrete Personen und individuell
verantwortete Formen des Umgangs den Rahmen markieren, innerhalb dessen das
pädagogische Handeln spielt, auch wenn es sich dieses Rahmens nicht bewußt ist. – Jede dieser beiden Fragen enthält eine je eigene
Problematik.
„Was will denn eigentlich die ältere Generation mit
der jüngeren?“
[143:13] Die erste Frage wird, wie es scheint, zunehmend ausgedünnt. Sie
droht, im Unterschied zu Begriff von der Sache, auf private Dimensionen oder auf die Verhältnisse singulärer
Erziehungseinrichtungen zu schrumpfen: Die kulturelle Überlieferungsaufgabe
wird den von Personen verantworteten Handlungen im Umgang mit der jüngeren
Generation von anderen Instanzen der Sozialisation immer mehr aus der Hand
genommen. Denkt man sich die Familie als den primären Ort der Artikulation
von Generationenbeziehungen, dann wird eine solche Behauptung anschaulich:
Die Erfahrungsberichte und die Fälle mehren sich, in denen nicht mehr
Generationen-Beziehungen inszeniert werden, sondern die junge Generation
eigene Wege geht und sich selbst inszeniert. In Venedig
beispielsweise, eine Familie, ferienmäßig: Wer studiert die Bellinis, wer die Biennale, wer die Discos? Oder in
Bern: Ist noch ein relevantes Thema oder haben Computer-Bilder und
Videoclips nicht längst dessen Stelle eingenommen? – In dieser Situation
schrumpft die Generationenbeziehung fast auf nur eine Frage zusammen: Bin
ich, als Erwachsener, ein noch hinreichend überzeugendes Modell für
zukunftsfähige Problemstellungen? Mit dieser Frage sind nicht nur Eltern,
sondern auch die Lehrerinnen und Lehrer der Altphilologie (beispielsweise),
ist auch die |A 38|Heimerziehung konfrontiert, etwa dann,
wenn es um Entscheidungen über innenarchitektonische Ausgestaltung der Räume
geht. Krisenhaft ist die Lage dann, wenn die ältere Generation den Mut und
die Kraft verliert, die deutliche Konturierung ihrer eigenen Lebensform,
ihrer Herkünfte und Zukunftsprojektionen zur Geltung zu bringen, konturiert zur Diskussion zu stellen, ohne dadurch die Selbstinszenierungen der jungen Generation
abzuwerten.
[143:14] Eine solche Empfehlung folgt noch der Meinung , ist also selbst ein Moment
der traditionellen und überlieferungswürdigen Bestände unserer Kultur. Etwas
anders steht es mit der zweiten Frage, den sozialstrukturellen Vorgaben.
Viel ist gegenwärtig die Rede vom
„Generationen-Vertrag“
. In seinem Licht könnten
die individuell zu präsentierenden und zu verantwortenden Entwürfe von
Generationen-Beziehungen obsolet erscheinen, als Reste eines idealistischen
Denkens, das von der irrigen Meinung geleitet ist, die Ausgestaltung der
Generationen-Beziehung sei noch in der Verfügung der Individuen. Die
gesellschaftlichen Verhältnisse haben längst andere Entscheidungen gesetzt. Z. B.: Die ethnologisch vergleichende Sozialpolitik-Forschung hat uns
darüber belehrt, daß, je zuverlässiger die staatliche Altersvorsorge gesichert ist
(Altersrenten), um so dünner und brüchiger die persönlich bestimmten
Beziehungen zwischen den Generationen werden können.
Das ist plausibel, denn die adressatenunspezifische frühzeitige Zahlung von
Rentenbeiträgen entlastet die persönlich bestimmte Verantwortung für die
Alten, kann deshalb auch die persönliche Beziehung zwischen den Generationen
ausdünnen. Der
„contrat social“
hat also
Folgen im System der Interaktionen. Es gibt auch, neuerdings, den
umgekehrten Fall: Die Wirtschaft ist, gelegentlich, nicht mehr in der Lage,
für die junge Generation ausreichende Ausbildungsplätze zur Verfügung zu
stellen, kündigt also den Generationen-Vertrag zu seiner einen Seite hin.
Zwar müßen die jungen Arbeitnehmer ihre Rentenbeiträge zahlen, sie haben aber
keine Garantie dafür, daß sie dazu überhaupt in der Lage sein können. Der sicherlich
wohlmeinenden Idee, wir müßten die Beziehungen zwischen den Generationen als persönlich zu
verantwortende, das Verhältnis der Vergangenheit zur Zukunft reflexiv in
Rechnung stellende Beziehung zum Thema machen, wird dadurch der Boden
entzogen. Wer erzieherisch tätig ist, als Eltern, Lehrer oder
Sozialpädagogin, muß heute mit dieser Differenz, oder gar mit diesem Widerspruch, seinen
Weg zu finden suchen. Die Differenz wurde kürzlich in einer anschaulichen
Metapher formuliert: Sollen wir uns die
„Neuankömmlinge“
in unserer Gesellschaft, die Kinder also, wie Immigranten denken, die sich unserer Kultur assimilieren müssen,
oder wie Neuankömmlinge, denen wir eine wohnliche Welt präsentieren sollten, die sie zum Bleiben ermuntert?
(Brumlik |A 39|1995)[143:15] 2. Ganz anders geartet ist die Frage nach einer
universalistischen Moral. Die Forschungen zu diesem Thema sind
inzwischen kaum noch zu übersehen. Die vielen Aufmerksamkeiten, die es
gewonnen hat, verweisen auf ein Grundproblem unserer Kultur und dessen
pädagogische Folgen. Jede Art von Erziehung – so will es unsere
Überlieferung – soll moralisch rechtfertigungsfähig sein; und hat uns
Hoffnung gemacht, daß solche Rechtfertigungen letzten Endes eine Form finden könnten, die
von allen gebilligt wird. Seitdem denken wir nicht nur darüber nach,
welche Form des Urteilens im Fluchtpunkt unserer
Argumentationen liegen sollte; uns beschäftigt auch das Problem, ob es
Lernwege dorthin gibt. Solche Lernwege lassen sich als
individuelle Genese oder als Kulturentwicklung denken. Die Pädagogik hat es
mit beidem zu tun.
[143:16] Im Hinblick auf die Kulturentwicklung, also auf die kollektiv mehr
oder weniger akzeptierten moralischen Standards, befinden wir Europäer uns
in einer mißlichen Lage. Wir haben uns von den religiösen Institutionen als den
letztendlich entscheidenden moralischen Autoritäten gelöst. In die
entstandene Lücke haben wir die rationale, Güter abwägende Begründung
gesetzt. Wir haben Menschenrechte und Verfassungen entworfen, deren
vornehmlicher Zweck darin besteht, das Individuum vor
kollektiven/staatlichen Zugriffen zu schützen. Wir haben damit den innerhalb
unserer Kultur entwickelten Begriff von Individualität und bürgerlicher
Subjektivität in Anspruch genommen – ein historischer Vorgang, der
nichtumstandlos für die ganze Gattung geltend gemacht werden kann, von dem wir aber
dennoch unterstellen, er müßte universell geltend gemacht werden.
[143:17] Auch im Hinblick auf die Ontogenese, die Entwicklung des einzelnen
Individuums also, gibt es Mißlichkeiten. Zwar finden wir es plausibel, eine postkonventionelle Moral ins Auge
zu fassen, d. h. ein moralisches Argumentationsniveau, auf dem Besonderheiten der
historischen, kulturellen und individuellen Lebenslage relativierend ins
Verhältnis gesetzt und zu universell geltenden Maximen hingeführt werden
können. Aber ähnlich wie beim Kulturvergleich ist an solchen theoretischen
Entwürfen bemängelt worden, daß sie die konkrete Erfahrungswelt der Kinder nicht erreichen; blicken
wir nämlich von der postkonventionellen Stufe der Entwicklung moralischer
Urteilsbildung her auf die Optionen von Kindern – z. B.
für Solidarität mit den Schwachen und gegen die Eigentumsordnung,
für das Leben und gegen Zerstörung und Ausbeutung,
aber auch für das Wohlergehen der eigenen Gruppe in Gleichgültigkeit gegen
andere –, dann geschieht es leicht, dass die moralische Substanz solcher
Optionen verblaßt, und zwar nur deshalb, weil sie nicht als güterabwägende
Argumentation vorgetragen werden, keine rational zu nennende allgemeine
Geltungsbegründung regelhaft anstreben.
|A 40|
[143:18] Dieses zunächst nur moral-theoretisch scheinende Problem
hat eine historische Seite. Das sogenannte
„westliche“
Demokratieprojekt enthält ein sehr anspruchsvolles moralisches Lernprogramm.
Es greift tief in die traditionellen Bestände und Gewißheiten ein, vor allem dadurch, daß nun nicht mehr kollektiv akzeptierte Autoritäten das sittlich Gute
verbürgen sollen und auch die Reduktion auf je singuläre Interessenlagen
oder auf die in den primären Lebenszusammenhängen
erfahrenen
„Werte“
einer kritisch abwägenden Prüfung
bedürfen. Durch die Historiographie der höchst langsamen Veränderung von
Mentalitäten im Lauf der Geschichte belehrt, dürfen wir annehmen, daß jene ja auch mit dem Begriff der
„Mündigkeit“
verknüpfte Lernerwartung eine Zumutung ist, der die Individuen wie die
sozialen Kollektive nur in allmählichen historischen Schritten gerecht
werden können.[143:19] Dabei stellt sich leicht Ungeduld, wenn nicht gar Frustration ein.
Es ist deshalb gar nicht so verwunderlich, wenn im politischen und
pädagogischen Feld viele vor dieser schwierigen Mündigkeits-Erwartung
zurückweichen. Das ist z. B. dann der Fall, wenn der angebliche Werteverlust beklagt wird. Ich
vermag diesen Verlust nicht zu entdecken, jedenfalls nicht als
„Verlust“
, allenfalls als leichte Verschiebung: Die dem
Konzept des postkonventionellen moralischen Urteils angemessene und in
unseren Verfassungen zum Ausdruck gebrachte Verfahrensrationalität
wird nur von Randgruppen nicht als Wert anerkannt. In den 60er Jahren setzte eine Sensibilisierung für die Lebenslagen von
Kindern ein, die zwar noch nicht die ganze Gesellschaft erfaßt hat, aber doch stetig größere Kreise zu ziehen scheint. Daß
Natur nicht nur ein Ausbeutungsobjekt ist, sondern daß der schonende Umgang mit ihr einen Wert darstellt, an dem das
Überleben der Gattung hängt, wird von immer weniger Gesellschaftsmitgliedern
in Zweifel gezogen. Daß der Gerechtigkeitswert in Geltung ist, zeigen die heftigen
Auseinandersetzungen um die Zukunft des Sozialstaates. Fast überflüssig zu
sagen: Die Werte, die sich aus der herrschenden Eigentumsordnung
ergeben bzw. diese legitimieren, sind kaum strittig, bis hin zu dem Punkt,
an dem sie, wie im massenhaften Konsumverhalten, zum Fetisch zu werden
drohen; aber auch sie können, wie auch die anderen im Prinzip, ihre Geltung einbüßen, wenn der moralische Diskurs nicht in der Lage ist, sie, im
Verhältnis zu jenen anderen, in Kontrolle zu halten. Werte können also
freilich unterhöhlt werden. Wo beginnt diese Unterhöhlung im Falle der
Eigentumswerte: bei der überproportional steigenden Wirtschaftskriminalität
der Reichen oder bei den Warenhausdiebstählen der 15jährigen? Die sogenannte
„Werte“
-Debatte ist
also ein Phantom-Spektakel[143:20] Es ist ein dümmliches, vielleicht sogar verschlagenes
Abwehrmanöver, die Auffüllung der Lücken, die zwischen Geltung und
empirischer Befolgung klaffen, den Pädagogen aufzubür|A 41|den oder, schlimmer noch, deren Entstehen ihnen
anzulasten. Es ist nichts weniger als ein schleichender Fundamentalismus, im
Gewände europäischer Überlieferung. Statt sich den Schwierigkeiten einer die
Werte gegeneinander abwägenden Urteilsfindung zu stellen, wird ein
konventionelles Verfahren empfohlen mit dem Titel
„Werteerziehung“
. Derartiges erfordert eine professionelle
pädagogische Antwort. Meine Antwort ist diese: Es ist überhaupt nicht
strittig, daß Kinder in ihren primären Lebensbezügen – also Familie, Kindergarten,
Grundschule, Heim – so etwas wie Eindeutigkeit, Konstanz, Verläßlichkeit der moralischen Orientierung, also auch der in der Lebenspraxis
solcher Gruppen geltenden Werte erfahren müßen. Der Unterschied liegt im Verhalten oder Handeln des Erwachsenen, der
Kenntnis hat von den sensiblen Nuancen der Interaktion, der weiß, wie schwierig der Weg zur Fähigkeit der Übernahme der Perspektiven
von anderen ist, der einen Begriff von jenem fiktiven Ende eines
postkonventionellen Moralurteils hat. Die Unterhaltung mit einem Kinde –
dessen können wir angesichts der vielen empirischen Befunde sicher sein –
wird anders ausfallen bei einem Erwachsenen, der die damit zugemuteten
Balanceleistungen im Kopf hat, als bei einem, der auf naive Identifikation
mit Werten setzt. Die mögliche Universalisierung moralischer Urteile wäre
dann auch kein Dogma, sondern, für professionelle Pädagoginnen und
Pädagogen, ein regulatives Prinzip.[143:21] 3. Das hängt nun eng zusammen mit dem dritten meiner Grundthemen,
der Interkulturalität. Die Schweiz, aber auch die Niederlande,
Frankreich und England, verfügen in Europa und in dieser Frage schon über
längere Erfahrungen. Die Deutschen sind Anfänger in diesem der ganzen Kultur
zugemuteten Curriculum. Man könnte es – wenn es nicht zynisch wäre – als
einen historischen Großversuch, einen Test ansehen, in dem die folgende Frage geprüft wird: Ist eine
politische Kultur, die mit den Leitbegriffen der Liberté, Fraternité und
Egalité ihre eigene Zukunft entwarf,
noch in der Lage, unter neuen Bedingungen ethnisch-kultureller
Mischungsverhältnisse das ursprünglich universalistische Projekt
aufrechtzuerhalten? Der Test bringt, jedenfalls derzeit, keine eindeutigen
Resultate, bis hin zu kriminellem Widerspruch.
[143:22] Auch in dieser Lage wird der Pädagogik aufgebürdet, die Wogen zu
glätten, die von den (erwachsenen!) Konventionalisten in Bewegung gebracht
wurden. Wir, die Pädagoginnen und Pädagogen, versuchen es: wir lassen keinen Zweifel daran – er wäre aberwitzig –, daß die Einwanderer und ihre Kinder sich durch das Nadelöhr der je
herrschenden Sprache hindurchzwängen müssen. Das ist unzweifelhaft eine
Assimilationserwartung. Aber unterhalb der gemeinsamen Verständigungsmedien,
und sich durch diese hindurchartikulierend, behalten die kulturellen
Herkünfte und Zugehörigkeiten indessen ihr je thematisches Profil. Wenn wir
das |A 42|akzeptieren, tun wir nichts anderes als zu
bekräftigen, daß wir die pluralistische Struktur der modernen Gesellschaften
anerkennen, wenngleich hier in einem besonders exponierten Fall. Dieser Fall
ist nicht nur eine Probe auf die Tragfähigkeit nicht-imperialer
universalistischer Antizipationen, sondern auch auf unsere schon erwähnte
Fähigkeit zur virtuellen Übernahme, zum Sich-Hineindenken in die Perspektive
anderer. Diese aus der Philosophie des Pragmatismus stammende Idee,
inzwischen zahllos als empirischer Sachverhalt nachgewiesen, enthält
freilich im Hinblick auf die Wirklichkeit multikultureller Gesellschaften
eine Zumutung an Lernfähigkeit, mit der sich Ängste schüren lassen, so als
gäbe seine Identität auf, wer sich ernstlich auf die der anderen
einzustellen versucht. Wir sollten uns bewusst halten, daß der inzwischen abgegriffene Terminus
„Identität“
ursprünglich eine schwierige und erst im Tode endende Balance-Leistung des
Individuums bedeutet, jederzeit fragil. Wer diese Dynamik stillstellen will,
etwa als bloße
„Zugehörigkeit“
, verleugnet damit das kulturelle Konzept
von
„Mündigkeit“
(Gruschka 1995).[143:23] Der schlichte Rassismus, der aus den Äußerungen und Tätigkeiten und seiner Anhänger spricht, oder die Unfähigkeit deutscher
rechtsradikaler, zur Gewalt neigender Cliquen, mit Ambiguitäten,
Mehrdeutigkeiten also umzugehen – das sind deutliche Zeichen historischer
Regression. Wird eine Aufgabe zu schwer, dann wehrt man sie ab oder greift
zu früheren, primitiveren Lösungen. Das gilt für Kinder, aber auch für
Politiker und Pädagogen. Daß ziemlich viele noch an dieser Hürde scheitern, zeigen die europaweit
etwa auf 15% geschätzten Bürgerinnen und Bürger, die die letzten 200 Jahre der
Entwicklung moderner Demokratien nicht haben nachvollziehen können – Fußkranke gleichsam auf diesem beschwerlichen Weg.
[143:24] Der schwierigste Lernfall ist dabei nicht einmal der erwachsenen,
der erziehenden Generation aufgebürdet. Diese verfügt vielleicht, dort wo
sie professionell ist, über die notwendigen interaktionstheoretischen
Kenntnisse (etwa zum Problem des Perspektivenwechsels) und über die
Kompetenz, entsprechende Lernarrangements für Kinder und Jugendliche zu
inszenieren. Dem schwierigsten Lernfall sind jene konfrontiert, die aus der
Fremde kommen und unter uns leben wollen. Denken wir uns ein 16jähriges
muslimisches Mädchen, kurdisch, aus einer Familie, der die Herkunftskultur
wichtig ist, der Vater ist Taxifahrer, sie hat gerade den Übergang in die
Sekundarstufe geschafft, geht abends gelegentlich in Discos, hat Freunde,
aber muß ihre
„Ehre“
bewahren, will in Mitteleuropa
bleiben, aber auch ihre
„Wurzeln“
in der Türkei nicht
verlieren, weiß nicht, ob die Familie dorthin zurückkehren wird, wird zur Frau in
einem Land, in dem sie
„feministische“
Erwartungen
erreichen, mit ihrer Herkunft überhaupt|A 43| nicht
kompatibel, usw..usw. Die sozial-psychischen Lernprobleme, denen dieses Mädchen konfrontiert ist, übertreffen bei weitem das, was wir
Erwachsene uns, universalistisch und pluralistisch gebildet, abverlangen müßten.[143:25] 4. Die ästhesiologischen Komponenten der Bildung des
Menschen: Der Ausdruck
„ästhesiologisch“
weist auf die
Frage hin, welche Bedeutung im Leben des Menschen seiner Sinnestätigkeit
zukommt, wenn er ein Bewusstsein von sich selbst erwirbt und damit zu
anderem, zu Personen oder Kulturprodukten, in Beziehung tritt. Diese Frage
spielte in der Pädagogik eine lange Zeit nur eine untergeordnete, wenn nicht
gar keine Rolle. Pädagogen sind merkwürdigerweise zumeist auf alles
Sprachliche fixiert. Das ist deshalb merkwürdig, weil doch der
ontogenetische Anfang jeder Erziehung in einem vorsprachlichen Stadium
beginnt und also es zunächst gleichsam auf der Hand liegt, dass dieser
Anfang der Bildebewegungen des Menschen mit der Sinnestätigkeit anhebt.[143:26] Damit stellt sich eine für die Pädagogik ziemlich fundamentale
Frage ein: Bleiben diese Anfänge über die ganze Entwicklung des Individuums
erhalten oder werden sie, durch die Prozeduren des Spracherwerbs, durch die
Aneignung von Wissensbeständen und Verhaltensgewohnheiten, durch immer
komplizierter werdende kognitive Operationen allmählich weggearbeitet?
[143:27] Eines der für unser Fach, für seine Praxis wie auch für seine
Theorie, interessantesten Gedankenexperimente stellte in der
Mitte des 18. Jahrhunderts an. Er gehörte jenen französischen Philosophen
zu, die in der Regel als
), in Abwägung zu den Sensationen des Gesichtssinnes
„Materialisten“
etikettiert
werden, den argumentativen Hintergrund für die französische Revolution
vorbereiteten, in der Tradition des pädagogischen Denkens dann aber kaum
mehr vorkamen. Er stellte sich eine Marmorstatue vorin der Tradition der antiken Erzählung von
„“
, und fragte, wenn sie lebendig würde, wann sie wohl, im Nacheinander
der erwachenden Sinne, ein Bewusstsein von sich selbst gewinnen würde. Seine
Antwort, nach abwägendem Durchgang durch die verschiedenen Sinne, lautete:
Ich gewinne ein Bewußtsein meiner selbst, im ersten Schritt, durch das taktile Spüren meines
eigenen Leibes (
„Elle se touche, et dit: c’est
moi“
(vgl. Müller 1996)
.[143:28] Derartige Fragen – die Antworten müßten heute angesichts der biologisch-anthropologischen Forschung
komplizierter ausfallen – gewinnen derzeit eine besondere Aktualität, und
zwar von drei Richtungen her: Die Kinder- und Jugendkultur
konfrontiert uns, zunehmend, wie es scheint, mit einem
„Habitus“
, in dem Körperselbsterfahrung inszeniert wird;
Auto-Crashing, |A 44|Skooter-Kunststücke, Graffiti, die
Freude an wirbelnden Videoclips, an sprachlosen Computerspielen, auch an Techno-Dance; dies und Ähnliches sind nicht nur einer Beschleunigungsmode, einem
Protest oder einem profitablen Markt geschuldet, sondern auch (!), so
vermute ich, einem Impuls, sich selbst in einer Weise zu erfahren, die noch
nicht durch die intellektuellen Pädagogen-Diskurse besetzt ist. Dazu gibt es
im kulturellen Habitus der Erwachsenen, wenngleich durch traditionelle
Gewohnheiten gebremst, eine Parallele, nämlich die massenhaft ansteigenden
Museums- und Sonderausstellungs-Besuche. Auch hier ist schwer
zu entscheiden, ob der Markt ein Bedürfnis befriedigt oder ob er es erzeugt.
(Schaue ich mir die Bilder in Den Haag oder in Leiden an, weil ich es mir vom
Feuilleton habe einreden lassen oder weil solche Bilder mich schon immer
faszinierten und ich glaube, dabei etwas über mich zu erfahren?).
, mit
befreundet,
schrieb manchen Bildern der Pariser Salons um die Mitte des 18.
Jahrhunderts, insbesondere denen ,
„Magie“
zu. Sie hatten
nämlich, nach seiner und auch der Meinung späterer Kunsthistoriker, die
Eigenschaft, den taktilen Sinn (wenngleich nur virtuell), das Spüren also meiner selbst, mit dem optischen zu verbinden. (und
freilich noch manch anderer) hat das, in unserem Jahrhundert, zur
Meisterschaft gebracht. Steckt also nicht doch in der ästhetischen
Geschäftigkeit der Märkte und Kunden ein Bildungssinn, der tiefer reicht? Schließlich ist, nahezu gleichzeitig, in den pädagogischen Institutionen
und an ihrem Rande Ähnliches aufgetaucht (inzwischen ist es schon ganz
unoriginell geworden, darauf hinzuweisen): In der Elementar- und
Primarpädagogik wächst das Interesse an expressiv-ästhetischen Tätigkeiten;
auf Körperempfindungen bezogene Therapien, Paratherapien und
„Kreativitäts“
-Kurse gehören mehr und mehr zum
Standard-Angebot in Jugendhilfe und Erwachsenenbildung und verbreiten sich
weit in den Freizeitmarkt hinein. Derartiges wird in einer reichhaltigen und
fast unübersehbaren Literatur kommentiert und befördert; auch die Forschung
in diesem Feld nimmt allmählich an Zahl und Zuverlässigkeit zu
(vgl. Mollenhauer
1996).[143:29] Darf man dies alles so verstehen, daß innerhalb unserer pädagogischen Kultur nun das Gedankenexperiment
in Bildungs-
und Selbstbildungs-Taten übertragen wird? Oder handelt es sich um nichts
anderes als um Fluchten in ein Gelände von Irrationalität hinein, um den
System- Zumutungen zu entgehen, eine neuerliche Variante von bürgerlicher
Ideologie? Der inflationäre Gebrauch der schwer aufklärbaren Vokabel
„Kreativität“
könnte das vermuten lassen. Ich denke
indessen, daß mit diesem Etikett der kulturelle, anthropologische und
bildungstheoretische Sinn dieser Phänomene verspielt würde. Die
Argumentationsstände der französischen
„Materialisten“
konnten, aus vielerlei Gründen, die deutsche Bildungstheorie |A 45|und ihre pädagogische Institutionalisierung nicht erreichen. Nun
hat, nach 200 Jahren, die Praxis sie zurückgewonnen. Es ist zu hoffen, dass
die akademische Theorie damit zwar streng, aber auch
„hermeneutisch“
umgeht.2.3. Besonderheiten des außerschulischen Feldes
[143:30] Von dem, was außerhalb der Unterrichtsanstalten geschieht, war gelegentlich schon in
Andeutungen die Rede. Dieses Feld – im theoretischen Vokabular nennen wir es
„Sozialpädagogik“
, in praktischer Beschreibung sagen
wir
„Kinder- und Jugendhilfe“
und haben dann immer noch
das Problem, wie wir den Ausdruck
„Sozialarbeit“
darin unterbringen oder sonst irgendwie darauf
beziehen – dieses Feld also ist, so scheint mir, ein besonders sensibler
Indikator für pädagogisch relevante Vorgänge innerhalb unseres Gemeinwesens.
Das mag überraschen, handelt es sich doch statistisch gesehen nur um eine
Minderheit der nachwachsenden Generation, die von diesen Einrichtungen und Maßnahmen erreicht wird. Zudem könnte man hier tatsächlich annehmen, dem Titel
dieser Tagung folgend, daß es die
„Reparaturwerkstatt“
unseres
Generationen-Verhältnisses ist. Indessen hat man sich, seit dieses Feld in
die akademische und wissenschaftliche Aufmerksamkeit gerückt ist – also seit
den 20er Jahren, mit einigen Vorahnungen im 19. Jahrhundert –, gegen eine
solche Etikettierung immer wieder gewehrt, als sei es ein zugeschriebenes
Stigma. Ich halte eine solche Abwehr für falsch. Nur ein sehr trüber Blick
auf unsere Gesellschaft könnte übersehen, dass der schwierige Weg der
Moderne, gepflastert mit den Stolpersteinen institutioneller
Differenzierung, Pluralisierung der Lebensformen, abstrakter
Leistungserwartung, Mißerfolgsbedrohung, emotionaler Kälte oder Überhitzung, Konsum-Verführungen usw.,
angesichts der anspruchsvollen Vorstellung eines politisch und alltäglich
„mündigen“
Bürgers nicht von jedem erfolgreich begangen
werden kann. Daß viele stolpern, gehört zur Normalität dieser Gesellschaften. Es
mindert nicht den Status der Sozialpädagogik, wenn sie die Schattenseite der
Moderne im Auge hat. Aber so eindeutig ist das gar nicht. Um es zu
erläutern, greife ich aus der Fülle der beschreibbaren Probleme nur drei
heraus, die mir besonders aktuell erscheinen und im Felde der
Sozialpädagogik deutlicher zum Bewusstsein kommen als anderswo:
Normalitätsentwürfe, Armuts-Fragen, Verwertungszumutungen.[143:31] 1. Normalitätsentwürfe. In etwas grober Vereinfachung kann man sagen, daß die nun ungefähr 500 Jahre alte europäische Alphabetisierungskampagne
recht erfolgreich war. Sie hat indessen nicht nur ein differenziertes System
von Unterrichtsanstalten zur Folge gehabt, sondern auch den Entwurf eines
Normalverlaufs von Lebenswegen, zunächst nach Ständen geordnet, dann |A 46|aber auch mit manchen Verzweigungen. Wie wir aus
alten Schulordnungen, aber auch aus den Genre-Bildern besonders der
niederländischen Malerei ersehen können, griff dies tief in
Verhaltensgewohnheiten der jungen Generation ein. Die
Schule präsentierte nicht nur ein Alphabetisierungs-, sondern auch ein
Disziplinierungsprogramm, das bis zurück auf die Familien sich erstreckte.
Es paßt ins Bild, daß sich parallel zur Schulentwicklung Bemühungen etablierten, stationär
und ambulant, die sich um jene kümmerten, die dem schulischen
Normalitätsentwurf nicht folgen konnten oder mochten. Seitdem gibt es auch
in pädagogischen Feldern Modernitätsgewinner und -Verlierer.
[143:32] Die Sozialpädagogik hat es großenteils mit den Verlierern zu tun. Allerdings sind die Grenzlinien nicht mehr
so leicht zu ziehen. Inzwischen nämlich, besonders in der zweiten Hälfte
unseres Jahrhunderts – aber vordem schon in der kaiserdeutschen Abwehr
proletarischer oder sozialdemokratischer Lebensentwürfe – scheint überhaupt
zur Disposition zu stehen, ob die Pädagogik noch, von der Pflicht zu
zuverlässiger Unterrichtung abgesehen, mit einem einheitlichen
Normalitätsentwurf operieren kann. Das Problemfeld, mit dem es die
Sozialpädagogik derzeit zu tun hat, indiziert nämlich eine Charakteristik
unserer Kulturlage, die schon
1826 ahnte,
als er die Meinung vertrat, man müsse, um des Fortschreitens der Kultur
willen, das Jugendalter als eine Experimentierphase mit Normalitätsentwürfen
ansehen. Wenn wir heute den soziologischen Schlagworten
„Individualisierung“
und
„Pluralisierung“
willig
folgen, gelegentlich wohl allzu rasch, dann betrifft das auch die Frage, mit
welcher Gewissheit wir noch von
„Normalität“
reden
können. Die Klientel der Kinder- und Jugendhilfe ist zum großen Teil dadurch zu charakterisieren, daß sie unter den institutionalisierten Normalitätsentwürfen leidet. Das
breite Problemfeld, das zwischen dem autistischen Kind und dem der Schule
und seiner Familie mit Gleichgültigkeit oder Verachtung den Rükken kehrenden Jugendlichen liegt, bringt eine zweifache Frage hervor:
Welches sind die elementaren Kompetenzen, die wir für normale Lebensführung
unterstellen müssen – und wie kann unser eigener Normalitätsentwurf
gerechtfertigt werden, wenn wir die vielen Alternativen zur Kenntnis
nehmen?[143:33] In dieser Lage zu empfehlen, wie heute häufig zu beobachten, man
solle sich an der
„Lebenswelt“
der Klientel
„orientieren“
, kommt mir unbedacht oder verschleiernd
vor, jedenfalls dann, wenn pädagogisches Handeln gemeint ist. Wie könnte ich
mein Handeln an der Lebenswelt eines 14jährigen Jungen orientieren, der, im Alter von 10 Jahren, in einem Heim
untergebracht ist, wegen schwer erträglicher Familienverhältnisse, nun auch
aus dem Heim beständig fortläuft, die Schule vermeidet, sich mal dieser, mal
jener Clique oder Subkultur |A 47|anschließt, am Stadtrand in Bretterbuden übernachtet, durch kleine Diebstähle
sich über Wasser hält, sonst niemandem etwas zuleide tut, dem eine spätere
Zukunft noch gleichgültig ist usw.? Es ist keine Frage, daß es hermeneutisch-diagnostischer Anstrengungen bedarf, um die Lage und
die Normalitätsexperimente dieses Jungen zu verstehen. Das
pädagogische Handeln aber muß sich in das schwierige Feld pluraler Normalitätsentwürfe
hineinbegeben und darf sich nicht einzig an dieser
„Lebenswelt“
orientieren, sondern an dem rechtfertigungsfähigen Weg,
der für einen solchen Jugendlichen begehbar ist.[143:34] 2. Armutslagen: Sozialpädagogik und Sozialarbeit haben es
immer schon auch mit denen zu tun gehabt, die am gesellschaftlichen
Wohlstand weniger teilhatten als andere. Das war zu Zeiten und
nicht anders,
als es heute ist.
[143:35] Historiographische Hinweise, die darauf hinauslaufen, daß wenigstens eines der sozialpädagogischen Grundthemen mit der
frühneuzeitlichen Armengesetzgebung oder dem Amsterdamer
„Tuchthuis“
beginnen, treffen auch heute noch die Sache.
Schon aus dem Vergleich der Jugendhilfe- mit den Sozialhilfe-Statistiken
geht hervor, daß die Klientel der außerschulischen pädagogischen Einrichtungen und Maßnahmen vorwiegend den durch Armut bedrohten Bevölkerungsteilen entstammt. In
dieser Lage ist bemerkenswert, daß auch die sozialpolitischen Prognosen uns kaum einen Rückgang dieser
Bedrohung versprechen können. Wir werden es also, selbst in Europa, mit
einem relativ dauerhaft bleibenden Problem zu tun haben.[143:36] In dieser Sachlage können die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen
durch Pädagogik kaum verändert werden. Das gilt nicht nur global, sondern
selbst für Europa. Keine Art von Pädagogik kann das immer stärker werdende
Auseinanderdriften von hohen und niedrigsten Haushaltsbudgets verhindern. In
dieser Lage hilft die an Pädagogik und Jugendstrafrechtspflege gerichtete
Erinnerung wenig, ein europäischer Sozialhilfeempfänger verfüge über materielle Ressourcen, die in manchen
Entwicklungsländern Wohlstand indizieren. Armut ist eine kulturrelative
Kategorie, weil sie sich an dem innerhalb einer Gesellschaft oder Kultur
durchschnittlich herrschenden Anspruchsniveau bemisst. Dieses Niveau wird
nicht von Pädagogen in Szene gesetzt, sondern von Ökonomie und Politik. Die
Pädagogik hat lediglich die Folgen zu tragen. Die empirisch bisher nicht
widerlegte, wenngleich vielfältig benörgelte
|A 48|
„Anomie“
-Theorie , nach der in einer Gesellschaft, die Eigentum, Besitz,
Wohlstand als Werte favorisiert, diejenigen, die nicht über die Mittel dazu
verfügen,
„anomische“
Handlungsstrategien einschlagen, um
die Werte dennoch zu erreichen, ist also die Vorgabe.[143:37] Über diese und ihre Folgen aber haben wir nachzudenken. Die Praxis des Unterrichts in Schulen
erreicht diese Problemlage in der Regel zumeist nur unter dem merkwürdigen
Namen
„Sozialisationsdefizit“
. Das führt dann zu den
Diagnosen von Leistungsschwäche oder Lernverweigerung, um deren Hintergründe
sich freilich das dort professionelle Personal nur innerhalb enger Grenzen
kümmern kann. Es ist richtig, wenn die Schule sich auf ihre Aufgaben des
Unterrichtens konzentriert und dabei einen unifizierenden, einen die
Gleichheit vor den unterrichtlichen Ansprüchen betonenden Habitus
realisiert. Mit Recherchen nach den
„Lebenswelten“
, wie
manche heute gern sagen, wäre sie überfordert.[143:38] Anders ist die Sachlage im Felde von Sozialpädagogik/Sozialarbeit.
Wenn wir schon Armut dauerhaft in Rechnung stellen müssen, und wenn wir
wissen, dass das Heranwachsen unter solchen Bedingungen mindestens mißlich ist, jedenfalls zu lebenslangen Beschädigungen führen kann,
dann stellen sich pädagogische Fragen besonderer Art ein: Wissen wir
wirklich hinreichend zuverlässig, welche Dimensionen der Erziehungskraft
etwa von Familien durch Armut gravierend beschädigt werden? Verfügen
vielleicht nicht doch auch Armutsmilieus über pädagogische Ressourcen, die
in der einen oder anderen Hinsicht den Wohlstandsmilieus überlegen sein
könnten? Gibt es ein pädagogisches Komplement zur sozialpolitischen
Strategie der Armutsbekämpfung, wenn doch, jedenfalls
mittelfristig, dies als -Tätigkeit eingeschätzt wird? Müssen wir
nicht – anstatt in erlebnisdichten Beschreibungen die biographischen
Engpässe und Versagungen immer wieder zu beklagen oder in der Manier von
Fest- oder einleitenden Kongressvorträgen (wie
diesem) auf den
und deren pädagogische Folgen appellativ zu verweisen – ich sage:
müssen wir nicht jenseits oder diesseits der allgemeinen, aber abstrakten
Richtigkeit solcher Formeln uns viel genauer einstellen auf die empirischen
Details solcher Milieus oder Lebensformen und auf die hermeneutischen
Herausforderungen, die sie für Theorie und Praxis bereithalten? Wissen wir
wirklich genug über die pädagogisch relevanten Unterschiede zwischen
Lebenslagen, innerhalb unserer Kultur, die unter kurzfristiger
Armutsbedrohung stehen, und solchen, in denen wir langfristige, auch
intergenerationell dauerhafte materielle Versagungsmilieus konstatieren
müssen, und darüber, welche Formen des pädagogischen Eingriffs, der Hilfe,
der Unterstützung hier angemessen wäre?
„Zusammenhang politischer, materieller,
instrumenteller und sozialer Nöte und Aufgaben“
(Thiersch)
[143:39] Die Armutsthematik greift, wenn ich recht sehe, tief in das
hinein, was seit einiger Zeit unter dem Titel
„Wertedebatte“
publizistisch reichhaltig bedient wird. Die
Armutsfrage macht das Dilemma deutlich: Der herrschende Wert
„Eigentum“
, in den verschiedenen Auslegungen der
gesellschaftlichen Praxis – vom Leistungsprinzip, dem Karriere-Erfolg, den
Konsumzumutun|A 49|gen des Warenmarktes bis (negativ)
zur Steuerhinterziehung und dem Kaufhausdiebstahl eines 13jährigen – ist
unbestritten, wenn man von den Diskursen der akademischen Ethik absieht.
Sind aber die Chancen zur Verwirklichung dieses Wertes deutlich ungleich
verteilt, wie etwa im Falle der Armut, dann entstehen anomische Situationen,
im Extremfall
„Kriminalität“
. Könnten vielleicht
Armutsmilieus in der Lage sein, diesen Wert in Zweifel zu ziehen?[143:40] 3. Verwertungszumutungen.
, hat einmal geschrieben. Diese Behauptung bezog zwar auf die Kunst; aber
könnte sie nicht auch im pädagogischen Feld einen Sinn haben? Das scheint
zunächst absurd zu sein. Mindestens darin doch sind sich pädagogische Praxis
und Wissenschaft einig, daß allen Einrichtungen des Erziehungs- und Bildungssystems eine Funktion
zugesprochen wird, ein gesellschaftlicher Verwendungssinn dessen, was dort
mit der nachwachsenden Generation geschieht. Notengebung, die verschiedenen Zeugnisarten, Übergänge von einer Einrichtung
in die andere, der Streit um die Modernisierung der Lehrpläne, die
Berufseinmündungsprobleme, die damit verbundenen Statuszuweisungen, selbst
noch
„Was eine Funktion hat, ist
ersetzlich; unersetzlich nur, was zu nichts taugt“
„Persönlichkeitsbildung“
,
„Kompetenzerwerb“
– dies alles sind Komponenten der pädagogischen
Funktionscharakteristik, auch wenn sie nicht mehr in dem älteren Vokabular
von Utilität, Brauchbarkeit, Nützlichkeit, von Förderung oder Auslese
vorgetragen werden. Auch die Vokabeln
„Zukunftsschmiede“
oder
„Reparatur“
verweisen auf derartige Funktionen. Die
Sozialpädagogik/Sozialarbeit hat innerhalb solcher Verwendungszumutung ihren
funktionalen Ort: Die Kfz-Werkstatt bringt in Ordnung, was durch Fehler im
Herstellungswerk oder irgendwie unpassende Benutzung unbrauchbar wurde.[143:41] An den Rändern des Unterrichtssystems,im Hinblick auf Familien, besonders aber im Bereich der Kinder- und
Jugendhilfe können sich Zweifel einstellen, ob solche Beschreibungen
durchweg empirisch triftig und ob die damit verbundenen Erwartungen nicht
eher Zumutungen sind, die einige Skepsis verdienen. Man kann das Problem,
das darin liegt, am ehesten durch extreme Fälle erläutern. Die Integration
behinderter Kinder in die Normalschule, jedenfalls in den ersten 6 Schuljahren, zeigt, daß es sich um eine Frage des pädagogischen Gesamthabitus handelt und
nicht um eine Frage, mit der nur Spezialeinrichtungen konfrontiert sind,
nämlich: Einerseits wird das Kind in einen situativen Kontext eingefädelt,
in dem es beständig den Verwertungszumutungen, der
„Funktion“
des Unterrichtssystems konfrontiert ist, auch wenn das
pädagogische Personal nicht solche Absichten verfolgen sollte; andererseits
sollen die Unterrichtsprozeduren dafür sorgen, daß dieses Kind nicht ständig Versagens-Erfahrungen |A 50|macht. Woher kommt dieses zweite Motiv? Noch konturierter tritt das
Problem hervor, wenn wir an autistische Kinder oder solche mit Down-Syndrom
denken. Kann man in solchen Fällen überhaupt noch pädagogisch vernünftig
handeln in der Perspektive von Funktionen und Verwertungen? Zwischen solchen
Extremfällen und dem Alltag in schulischen oder Jugendhilfe- Einrichtungen
gibt es mannigfache Übergänge, die meine skeptische Frage mal stärker
konturieren, mal in den Hintergrund von
„Ausnahmefällen“
treten lassen.[143:42]
„Was eine Funktion hat,
ist ersetzlich“
; das gilt für Produkte, Einrichtungen und
Menschen. Was indessen
„zu nichts
taugt“
, das sei, so meinte Adorno,
„unersetzlich“
. Unersetzlich also ist auch ein
Individuum, ein einzelnes Exemplar unserer Gattung, für das die
Tauglichkeits-, Verwertungs- oder Funktionserwartungen ins Leere gehen. Das
ist der Kontrapunkt zu den pragmatischen Entwürfen pädagogischer
Einrichtungen.2.4. Schluss: Zwei Konstruktionen von
„Pädagogik“
[143:43] Angesichts dieser Lage ist es nicht leicht, eine Summe zu ziehen,
das Verschiedene auf handliche Formeln zu bringen. Ein solcher Versuch wäre
auch ganz unpassend. Über Generationenverhältnisse, universalistische Moral,
Interkulturalität, ästhesiologische Probleme und über Normalitätsentwürfe,
Armutslagen und Verwertungszumutungen habe ich relativ naiv geredet. Bedenke
ich nun noch einmal, was ich da eigentlich getan habe, dann muss ich
einsehen, daß ich, trotz der vielen Bezugnahmen auf
„Reales“
,
keine Realitäten beschrieben, sondern
Problem-Konstruktionen vorgeschlagen habe. Ist die Art des
Denkens über Pädagogik, die ich dabei vorgeführt habe, eigentlich
akzeptabel? Lasse ich meine sieben Grundfragen noch einmal Revue passieren,
dann fällt mir innerhalb dieser eine Differenz auf, die wichtiger sein
könnte als die einzelnen Themen, die ja ohnehin nur skizzenhaft vorgetragen
wurden und leicht mit anderen Optionen in Konkurrenz geraten können. Es ist
die Differenz zwischen zwei verschiedenen Entwürfen derjenigen Tätigkeiten,
die wir mit den Namen
„Erziehung“
und
„Bildung“
verbinden:[143:44] Einerseits habe ich, mit den neuzeitlichen Traditionen
pädagogischen Denkens übereinstimmend, diese Tätigkeiten als
Handlungen gedacht. Bei den Stichworten
„Generationenverhältnis“
,
„universalistische
Moral“
,
„Interkulturalität“
und Erziehung
angesichts von
„Armut“
dominierte dieser Entwurf, ganz in
dem Sinne, in dem häufig davon gesprochen wird, daß die Pädagogik eine
„Handlungswissenschaft“
sei.
Verwendet man diese Vokabel, dann wird in der Regel eine schwierige
Unterstellung mitgeführt: die Annahme nämlich, solche Handlungen hätten ein
erreichbares Ziel, die Akteure könnten sich als ihrer selbst bewußte
|A 51|Subjekte inszenieren, und sie könnten, durch derartig gedachte pädagogische Handlungen, die
nachwachsende Generation auf den gleichen Weg bringen. Dieser Weg wird dann
häufig so gedacht, daß er auf einen (unendlich fern liegenden) Fluchtpunkt, ein Telos, einen
geschichtsphilosophisch ausmachbaren Endzweck hinführt. Wer den modisch
gewordenen Ausdruck
„Handlungskompetenz“
verwendet, sei
es zur Beschreibung von Ausbildungsabsichten für professionelle Pädagogen,
sei es zur Beschreibung dessen, was man bei den Edukanden zu erreichen
hofft, folgt dieser Konstruktion, auch wenn er die geschichtsphilosophischen
Implikationen auf sich beruhen lässt. Es scheint, als gäbe es dazu keine
vernünftige Alternative. Von der Alphabetisierung über soziales Lernen,
heilpädagogische Formen der Behandlung bis hin zur Therapie von Süchten und
Abhängigkeiten ist uns diese Form der Zweckrationalität, die vernünftige
Begründung der Zwecke und die angemessene Wahl von Mitteln, um sie zu
erreichen, auferlegt.[143:45] Was aber wäre der Fall, wenn wir daran zweifeln würden, daß wir, in jenem idealistischen Sinne von Handlungskompetenz,
tatsächlich bewußt und in den Folgen kalkulierbar, Subjekte unseres Handelns sind? Die
Geschichte unseres Jahrhunderts hat dafür schmerzhafte Beispiele parat. Aber
auch in der kleinteiligen trivialen pädagogischen Praxis gehört es zur
alltäglichen Erfahrung, daß wir, die erwachsene Generation, uns undurchsichtig bleiben können und daß die rational entworfenen Erziehungshandlungen – trotz der
überwältigenden Fülle empirischer Forschung in diesem Feld – ihr Ziel nicht
erreichen. Seit , und können wir das wissen. In solcher Lage erscheint es anmaßend anzunehmen, daß die zweckrational angelegten pädagogischen Handlungen mehr als nur
Oberflächenphänomene erreichen – auch wenn schon diese wichtig genug sein
sollten. Es bedarf deshalb einer zweiten, nicht alternativen, aber
konkurrierenden Konstruktion.
[143:46] Einer solchen zweiten Konstruktion folgen – andererseits
– meine Stichworte
gegeben
„Ästhesiologie“
,
„Normalitätsentwürfe“
und
„Verwertungszumutungen“
.
In diesen Fällen habe ich es nicht auf die zweckrational organisierbaren
pädagogischen Handlungen mit den je zugehörigen Kompetenzen abgesehen,
sondern ein anderes Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern konstruiert.
Man hat ihm den Namen
„Teilhabe“
oder, in Erinnerung an ,
„Metexis“
(Lenzen 1996)
. Man kann das philosophisch oder biologisch fundieren. Eines der
biologisch relevanten Prinzipien ist die
„Resonanz“
(Cramer 1996), d. h. das biochemisch ermittelte Mitschwingen der Zellen mit dem, was in
den anderen geschieht. Die pädagogische Phänomenologie nennt das, bezogen
auf menschliche Interaktion,
„Responsivität“
. Da wir,
trotz der vielen Hypothesen, nicht zuverlässig wissen, wie ein Organismus
seine kulturelle Gestalt |A 52|als Individualität findet
und wie diese zum souveränen Subjekt ihres Handelns werden könnte, da also
unser prognostisches Wissen allzu dürftig ist, wäre es vielleicht hilfreich,
dem traditionellen Konstrukt des voll handlungskompetenten Subjekts ein
anderes Konstrukt an die Seite zu stellen. Kein Kind muss durch Pädagogik
„zum Menschen gemacht“
werden, wie es in der
pädagogischen Tradition gelegentlich hieß. Es ist dies immer schon, und zwar vor jeder pädagogischen
Bemühung. Die
„Idee“
des Menschen – wenn man so
platonisch reden will – zeigt sich in jedem Neuankömmling von Beginn an, sie muß nicht erst hergestellt werden.[143:47] Die Grenzen, bei dieser Konstruktion, verlaufen anders.
Es ist dann, für die pädagogische Tätigkeit, nicht die Differenz zwischen
handlungskompetenten und -inkompetenten Teilnehmern an einer Sozietät,
sondern die Differenz zwischen einer Tätigkeit, die solche
„Resonanz“
oder
„Responsivität“
verhindert und
einer anderen, die sie zuläßt. Der Philosoph , sonst gar nicht auf erziehungsphilosophische Erörterungen
erpicht, hat dies auf eine knappste Formel gebracht. Die eine
Frage, die nämlich nach der kompetenten Teilnahme an der res publica, sei letzten Endes eine nach dem je
herrschenden Vokabular, eine Frage also danach, wie wir über das Verhältnis
zwischen Individuum und Gesellschaft reden – und da gibt es viele
Varianten. Die andere Frage sei die,
„ob du
Schmerzen hast“
,
„leidest du?“
Es sei möglich,
beide Fragen zu stellen, ohne die eine der anderen
aufzuopfern.
|A 53|
3.
|A 69|
3.
„Sozialpädagogische“ Forschung – Eine theoretisch-thematische Skizze
[149:1]
für die Sozialpädagogik darin bestehe, daß die Lebenslagen, die
professionelle sozialpädagogische Unterstützung fordern,
, mit dem Zusatz, dies sei eine
. Derartige Bestimmungen lassen sich für alle Lagen, in die Angehörige
unserer Gattung geraten, geltend machen.
„Sozialpädagogik“
ist, mindestens, der
Sammelname für Lehrveranstaltungen von Studiengängen. So benannte
Studiengänge haben als Gemeinsames ein Gegenstandsfeld der Lehre, das
einerseits, mindestens, durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz,
andererseits durch das entsprechende Berufsfeld charakterisiert werden kann.
Hat man ein Gesetz im Rücken, das damit angesprochene Berufsfeld und einen
darauf vorbereitenden Studiengang vor Augen, dann liegt es nahe, Probleme
des beruflichen Handelns in den Vordergrund zu rücken. Tut man dies, dann
kann es geschehen, daß Probleme der professionellen
„Orientierung“
, Fragen der Berufsmoral, der adäquaten Einstellung
oder Haltung zu Leitlinien der akademischen Ausbildung werden. Da sich überdies vor noch nicht so langer Zeit die
akademische Lehre mit Namen
„Sozialpädagogik“
in
Konkurrenz zu traditionsreicheren anderen Teil-Pädagogiken sah, insbesondere
zur Seite der Schule hin, war die Verführung groß, in ihr so etwas wie die
erziehungswissenschaftliche Avantgarde zu sehen. Schon in den 20er Jahren
spielte dieser Topos, dieses rhetorische Stereotyp, eine Rolle, aber auch
damals schon eher als professionspolitische Option, weniger als
wissenschaftlich-analytische Beschreibung. So kommt es denn zu
Formulierungen wie der, daß der
„gemeinsame Nenner“
„zugleich
(Hamburger 1995, S.
126)
‚personbedingt‘
und
‚situationsbedingt‘
sind“„paradigmatische Grundfigur“
[149:2] Im folgenden möchte ich zu solchen Abstraktionsleistungen Distanz
halten, und zwar nicht etwa deshalb, weil sie falsch wären. Sie sind
hinreichend allgemein, um in kühner Geste das, was seit mindestens 200
Jahren zum Grundbestand pädagogischen Denkens gehört, zu umgreifen. Niemand
aus den vielen Teil-Pädagogiken, ebenso aus der Allgemeinen Pädagogik, mag widersprechen, denn diese Rhetorik
bringt nichts zur Sprache außer dem, was jeder, weit über die Pädagogik
hinaus, gelten lassen kann. Professionspolitik und -moral einerseits und
wissenschaftliche Forschung im ins Auge gefaßten Gegenstandsfeld
andererseits aber sind zweierlei, schon dadurch akzentuiert, daß die
Aufgaben von Universitäten nicht nur in der Lehre, sondern auch in der
Forschung, und zwar gleichgewichtig, gesehen werden. Die Forschung folgt
anderen Regeln als denen, die für berufsmoralische Orientierungen,
Haltungen, Gesinnungen mit den je für zweckmäßig gehaltenen
Wissensbeständen, favorisiert werden. |A 54|Wäre es anders,
dann würden wir den aufklärenden Gehalt von Forschung preisgeben. Forschung
nämlich produziert skeptisches Wissen gegenüber berufs- oder standespolitischen Optionen. Der
primäre Ort für solche Kontroversen ist die Universität. Und hier wäre zu
diskutieren, zu prüfen, ob der zitierten Formel, Lebenslagen seien
„zugleich
, etwas Differenzielles beizufügen wäre,
das die sozialpädagogische vor anderer pädagogischer Forschung auszuzeichnen
vermöchte.‚personbedingt‘
und
‚situationsbedingt‘
“3.1. Methodologische Fragen
[149:3] Könnte
„Differenzielles“
in einer Besonderheit
von Forschungsmethoden zu finden sein? Gibt es eine der sozialpädagogischen
bzw. Kinder- und Jugendhilfe-Forschung eigentümliche Methodologie? Der
Gedanke, daß es das geben könne, liegt nahe; ich will deshalb einiges von
dem, was unter dieser Thematik diskutiert werden müßte, zur Sprache
bringen:[149:4]
1. Man könnte die Fallanalyse als eine der Sozialpädagogik eigentümliche Forschungsmethode ins Auge
fassen. Das wäre plausibel, liegen doch die wissenschaftlichen Anfänge der
Auseinandersetzung mit den außerschulischen Bereichen unseres Erziehungs-
und Bildungssystems nicht nur bei , , (vgl. z. B. aus jüngster Zeit Niemeyer
1997, Winkler 1997), sondern auch bei dem der amerikanischen Sozialarbeit
entstammenden Konzept des
„Case-Work“
(Sachße 1993). Die dadurch (u. a.) auf den Weg gebrachte anamnestische und die Lebenskontexte
einbeziehende Forschungsmethode hat inzwischen, da sie parallel auch in
anderen wissenschaftlichen Disziplinen Fuß fassen konnte, eindrucksvolle
Standards erreicht (Schütze 1993), z. B. auch in der literaturwissenschaftlichen
Autobiographie-Forschung, der Ethnologie, der
Industriesoziologie, der Biographieforschung mit Bezug auf Erwachsene (Krüger/Marotzki 1995). Obwohl also die Einzelfallanalyse auch in der
Sozialpädagogik nicht fehlen sollte (vgl. dazu relativ früh schon Bonstedt 1972, später Nölke 1994, auf eine Mehrzahl von Fällen bezogen beispielsweise auch Mollenhauer/Uhlendorff 1995), fällt es schwer, sie als ein
methodologisches Spezifikum auszumachen.[149:5-6] 2. In dieser Lage könnte man sich vom
, ein (praktisches)
, also eine Handlungsempfehlung sein könnte
„Lebenswelt“
-Konzept eine methodologische Besonderheit sozialpädagogischer
Forschung versprechen. Sieht man ab von der berufsmoralischen
Bedeutungskomponente dieses Ausdrucks, davon, daß es (auch)
„ein sozialpolitisch verortetes
Arbeitsprogramm“
„Gestaltungsprinzip“
(Thiersch 1993, S.
12)
, dann bleiben immer noch mindestens zwei Fragen, die
forschungsmethodisch interessant sein könnten. Man muß dann
allerdings unterscheiden: Der |A 55|Ausdruck
„Lebenswelt“
trägt von seinem Ursprung her eine
erkenntniskritische Bedeutung mit sich (vgl. Habermas 1981) und meint die primären Gewißheiten, mit
deren Hilfe das Subjekt sich überhaupt in
„seiner“
Welt zurechtfinden kann.
„Lebenswelt“
meint aber auch, nach häufigem Sprachgebrauch,
nicht dieses erkenntniskritische Problem, sondern einen
sozialräumlichen Sachverhalt (die Lebenswelt dieser Familie, dieser
Vorstadt, dieser Clique von Jugendlichen am Bahnhof usw.). Die methodologischen Probleme sehen in beiden
Fällen ziemlich verschieden aus. Der erste (erkenntniskritische)
Fall gibt eine Methodologie vor, die ziemlich streng ist: Ich
benötige dann Operationen, die mir möglichst zuverlässig jene
primären Gewißheiten zugänglich machen – und das sind vor allem
Verfahren der linguistischen Analyse oder, etwa im Fall kleiner
Kinder, der genauesten Beobachtung. Der zweite Fall,
„Lebenswelt“
als sozial-räumliche Kategorie,
erlegt mir weniger strenge methodologische Regeln auf. Um die
„Lebenswelt“
eines der Straßenkinder, seine
sozial-räumliche Position also, zu erforschen, benötige ich Daten
verschiedener Herkunft: Selbstaussagen (wenn sie zugänglich sind),
Beobachtungen über soziale Kontakte, Herkunftsinformationen,
siedlungsgeographische Skizzen, polizeiliche Aktivitäten,
Betreuungsversuche usw.. Im ersten Fall also hätten wir es mit einer relativ
eindeutigen Methodologie zu tun – aber leider ist sie für die
Sozialpädagogik zwar wünschenswert, aber nicht spezifisch. Im
zweiten Fall haben wir es mit Problemen zu tun, die in der
Sozialpädagogik sich dringlicher stellen als in anderen Teil-
Pädagogiken; aber sie sind ein Ensemble von Methoden, die in der
Geschichtswissenschaft, der Ethnologie, der Volkskunde, der
Schulforschung, der Entwicklungspädagogik ebenso Verwendung finden.
Auch in dieser Hinsicht ist also
„Lebenswelt“
keine sozialpädagogische Besonderheit. [149:7] 3. Indessen läßt sich kaum übersehen, daß die Sozialformen, in denen
sozialpädagogische Praxis, also im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe,
geschieht, andere sind als in schulischen Einrichtungen oder denen der
Erwachsenenbildung. Könnte oder sollte es also etwas geben, der
schulbezogenen Lehr-Lern-Forschung vergleichbar, was einen methodologisch besonderen Zugang zu den
Lernproblemen der sozialpädagogischen Klientel eröffnet? Das ist eine
schwierige Vorstellung. Fast ist es zu trivial, auf die Unterschiede
hinzuweisen: Die auf Instruktion hin angelegte Schulklasse hat schon in
ihrer Sozialform (entfernte) Ähnlichkeit mit einem Laboratorium, das
begründete methodologische Entscheidungen – etwa im Hinblick auf die
Kontrolle curricularer Varianzen, auf Leistungs-Diagnose, auf Lenwege und Lernzeiten – nahelegt, auch wenn gelegentlich selbst
hier Vorbehalte sich einstellen (z. B. Rumpf 1986); das Lernfeld der sozialpädagogischen Klientel
bietet indessen ein ungleich heterogenes und |A 56|komplexeres Bild. Das gilt selbst für die stationären Formen der
Erziehungshilfe: Ein therapeutisches Kinderheim beispielsweise ist ein
Lernmilieu, eine Kultur im kleinen, wo vom Umgang mit der Zahnbürste bis zu
den symbolischen Produkten von Kinderbildern und Spieltherapien alles
versammelt ist, was für Lernen und Bildung Bedeutung hat. Hier eine
methodologische Forschungsentscheidung zu treffen, die eine Methode vor anderen favorisiert, müßte als Verstümmelung der
Problemlagen erscheinen.
[149:8] 4. Empfiehlt sich also für die Sozialpädagogik am ehesten die Feldforschung? Es könnte so scheinen, denn in diesem methodologischen Konzept (dem
„Lebenswelt“
-Konzept, wenn ich recht sehe, verwandt), vor allem in der Ethnologie und
Kulturanthropologie entwickelt, ist nun alles versammelt, was eine
„dichte Beschreibung“
lernrelevanter kultureller
Umwelten möglich macht (Geertz 1987): Die sorgfältige Darstellung und Interpretation der
sozialräumlichen Situierung, die Erfassung des materiellen Inventars, die
Kommunikationssorten und -wege, die Deutungen der Beteiligten, die
Vermittlungsinteressen der einen und die Aneignungsbereitschaften der
anderen, die statistischen Verteilungen von Disparitäten usw.. All dies könnte (und sollte) in sozialpädagogischer Forschung zur
Geltung gebracht werden. Wäre das bisher der Fall gewesen, dann wüßten wir
(vermutlich) Genaueres über die pädagogische Potenz von Heimkulturen, Jugendzentren, Straßenmilieus o. a.. Aber wäre das eine der Sozialpädagogik eigentümliche Methodologie? Es
wäre eher die Adaption dessen, was die Ethnologie uns vorgemacht hat. Man
muß das nicht beklagen; die Pädagogik, auch die Sozialpädagogik, hinkt der
Geschichte ohnehin, und zwar plausiblerweise, hinterher. Wir profitieren
(methodologisch!) vom Fortschritt der anderen. Vom
„sozialpädagogischen Jahrhundert“
jedenfalls kann, methodologisch,
keine Rede sein; eher ist es ein
„ethnologisches Jahrhundert“
. Die Völkerkunde nämlich belehrt
uns über die Forschungswege, die auch für die Sozialpädagogik nützlich sein
könnten.[149:9] Es kann also, denke ich, keine methodologische Besonderheit der
Sozialpädagogik geben. Das ist kein überraschender Befund, sondern der
sozialwissenschaftliche Normalfall: Wer sich Milieus, kulturelle Umwelten,
Lernsituationen außerhalb der Schule zum Forschungsgegenstand wählt – in der
Sozialpädagogik, der historischen Mentalitätsforschung, der
politikwissenschaftlichen Rekonstruktion von Wähler- und
Parteien-Rekrutierungen, in der Ethnologie oder in der Volkskunde usw. –,
wird immer auf eine Pluralität von Forschungsmethoden angewiesen sein. Der
Terminus
„Lebenswelt“
, als Kategorie für sozial-räumliche
Phänomene, versucht dies zur Sprache zu bringen. Man könnte statt dessen
auch
„Kultur“
sagen oder
„Miljöh“
(). Alle Wissenschaften, die sich Derartiges zum Gegenstand
machen, sind dar|A 57|auf angewiesen, eine Vielfalt
forschungsmethodischer Operationen ins Spiel zu bringen. Dazu gehören auch,
wovon oben noch nicht die Rede war, die statistischen Vergewisserungen der
Reichweite von Behauptungen und Forschungsresultaten.[149:10] Schon die Beschreibung der Berufstätigkeit derer, die sich im
Felde der Sozialen Dienste professionell bewegen, zeigt, in welche
Schwierigkeiten die sozialpädagogische Forschung geriete, wenn sie sich einer methodologischen Option verschreiben würde: Quantitative Vorgaben
über Wahrscheinlichkeiten, institutionelle Strukturen, administrative
Prozeduren, professionelle Rollendefinitionen, Aufmerksamkeit für besondere Lebenslagen, für Selbstdeutungen der
Klientel, für kulturale Traditionen etc. sind in verschiedener Mischung
beständig präsent. Methodologisch erfordern sie eine Pluralität von
Zugängen. Es wäre, in dieser Situation, eher schädlich, wollte die
wissenschaftliche Sozialpädagogik etwa die Leiterin eines Jugendamtes oder
den Sozialpädagogen in einer Wohngemeinschaft mit einem Wissen versorgen,
das sich nur einer methodischen Option verdankt. (Einer einseitigen Methodologie in der Sozialpädagogik
ist es vielleicht zuzuschreiben, daß es zwar keinen Mangel gibt an
Praxisberichten, Fallanalysen, Alltagsbeschreibungen etc., daß aber
etwas fehlt, das dem Stand der kontinuierlichen Berichterstattungen
über schulische Entwicklungen auch nur annähernd gleichkommt.) Methodologisch also läßt sich für
„Sozialpädagogik“
kein Spezifikum ausmachen, das deren innere
Konsistenz verbürgen könnte; bei einer sozialwissenschaftlichen Disziplin,
die immer auch geisteswissenschaftlich-historische Problemstellungen mit
sich führt, wäre das ohnehin merkwürdig. Gibt es, so ist nun zu fragen,
vielleicht eine thematische Kohärenz von Problemstellungen, die in den
anderen Teildisziplinen der Pädagogik zurücktritt oder wegen dort
dringlicherer Fragen gar nicht recht erkennbar ist? Historisch gesehen, kann
einem das als wahrscheinlich Vorkommen, jedenfalls als eine plausible
Hypothese.3.2. Thematische Optionen
[149:11] Zunächst könnte es scheinen, daß die Suche nach einem thematischen
Profil der Sozialpädagogik ähnlich ausgeht wie die Suche nach
methodologischer Besonderheit. Was hat denn, thematisch, der Kindergarten
mit der Straßensozialarbeit, ein Jugendzentrum mit einem therapeutischen
Kinderheim, das Pflegekinderwesen mit den administrativ definierten
Berufsrollen zu tun? Nicht nur müssen hier beständig andere
forschungsmethodische Zugänge gefunden werden, auch die Thematik, die
interessierende und aufzuklärende Problemstellung ist eine je besondere und
wird, in Hinsicht auf Forschungsfragen, von den gesetzlichen Vorgaben (KJHG) nur mühselig zusammengehalten.
Dennoch soll hier versucht werden, in der Ver|A 58|schiedenartigkeit solcher Besonderheiten eine gemeinsame Thematik zu
entdecken, die der sozialpädagogischen Forschung eine Orientierung sein, sie
gleichsam bündeln könnte. Es müßten also solche Themen sein, die in anderen
Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft sich weniger dringlich stellen
und die zugleich vermögen, einen Zusammenhang zu stiften, der sich unschwer
in der Verschiedenheit der Institutionen und Maßnahmen wiedererkennen
läßt.
[149:12-13] 1. Generation.
Die Abfolge der Generationen läßt sich, für das 20.
Jahrhundert, nicht mehr nur (!) durch die in pädagogischen
Institutionen zu beobachtenden Transformationen von Curricula,
von Lehr-Lern-Strategien und deren Eigendynamik – etwa als
schulische Reformbemühungen – beschreiben. Trotz der im
Generationenverhältnis nach wie vor gegebenen Dominanz der
Bildungseinrichtungen und Familien läßt sich heute konstatieren,
daß die kulturelle Kontinuität, die noch nach Maßgabe einer Vorstellung vom
Fortschreiten der Vernunft erhoffte, weniger fraglos ist, als er
dachte. Das ist eine kulturtheoretische Frage, bei der offen
bleiben mag, ob sie eher der Allgemeinen Pädagogik oder eher der
Sozialpädagogik zugehört. Beide sollten sie sich zum Thema
machen. Das ist indessen längst geschehen: Zur Seite der
Sozialpädagogik hin gibt es seit längerem schon zahlreiche
Studien, die Lebensläufe entlang jener von nur vermuteten Grenze zwischen
institutioneller Formierung und eigener Lebensdeutung (hier nur beispielhaft Bonstedt 1972,
Nölke 1994) beschreiben und erklären. Gleiches aber
zeigt sich, in allgemeinerer Perspektive, in der pädagogisch
interessierten Lebenslauf- oder Biographieforschung
(beispielhaft vgl. etwa Fuchs-Heinritz/Krüger 1991,
Schütze
1987, besonders und zusammenfassend auch Büchner 1995). Zwei Forschungsthemen sind es, die hier
vor allem hervortreten: die Auseinandersetzung der nachwachsenden Generation mit den
kultural-institutionellen Gliederungen des Lebenslaufs und die
Formierung von Generationsprofilen, die, so scheint es, in immer
kürzerer Abfolge zu beobachten sind. Dem an der institutionellen
Kontinuität der Schulen haftenden Blick erscheint dies als
Störung, Irritation oder Reformnötigung. Dem
„sozialpädagogischen Blick“
könnte es als die
pädagogische Grundfrage erscheinen. Er würde damit sich
anschließen können nicht nur an die einschlägigen soziologischen
Argumentationen (z. B. Mannheim 1928,
Eisenstadt 1966,
Tenbruck 1962), sondern auch an die Problemstellungen
der Kulturgeschichtsschreibung und der Sozialgeschichte. Das
gilt besonders deshalb, weil – und das wäre die zweite
Komponente dieses Forschungsthemas – erst in diesen Jahrzehnten
deutlich wird, daß das Generationenverhältnis nicht mehr in
kulturalistischer Kurzform analysiert werden kann, sondern tief
in die Probleme der materi|A 59|ellen
Reproduktion, in Sozialpolitik hineinreicht (vgl. z. B. Lüscher/Schultheis 1993,
Rauschenbach 1994). Was die Schulpädagogik zurückstellt –
freilich entgeht auch ihr diese Thematik nicht –, rückt für die
Sozialpädagogik in den Vordergrund, und zwar deshalb, weil die
vor allem in Schulen institutionalisierten Prozeduren zur
Aufrechterhaltung kultureller Kontinuitäten und
„Identitäten“
nicht zu den dominanten Themen gehören muß. Die Jugendhilfe hat es mit kritischen sozialen Lagen,
mit kritischen Lebenssituationen zu tun, die in der größten Zahl
der Fälle sich nicht in den institutionellen Kontinuitäten bruchlos
lokalisieren lassen. Die Kinder- und Jugendhilfe kann auch nicht mehr übersehen, daß Generationen sich nicht mehr umstandslos als
Kohorten beschreiben lassen und daß – noch wichtiger – ihre
Relation einerseits das Problem der personalen
Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern in sich birgt,
andererseits aber auch als gesellschaftlich-strukturelles
Verhältnis der generativen Reproduktion (Jugendarbeitslosigkeit,
Rentensysteme u. ä.) den politisch-ökonomischen Rahmen absteckt,
innerhalb dessen Jugendhilfeprobleme im Kontext des
Sozialstaates fungieren. Die sozialpädagogische Forschung
(jenseits einer eher appellativen Rhetorik wie in diesem
Aufsatz) könnte hier den Vertretern anderer Teildisziplinen, die
immer noch die Kategorie
„Erziehung“
an den
Ausgangspunkt rücken möchten (vgl. z. B. Prange 1996,
Sünkel
1996), wichtige Argumente entgegensetzen. Das
sind nicht nur begriffliche Fragen nach der Logik
erziehungswissenschaftlicher Argumentation, sondern auch solche,
die die kulturhistorische Lokalisierung der Sozialpädagogik
betreffen, vor allem aber auch empirische Forschung erforderlich
machen. [149:14] 2. Normalitätsbalancen.
Daß es, trotz aller auch damals schon absehbaren institutionellen
Differenzierungen des Erziehungs- und Bildungssystems einen
(republikanischen) Grundkonsens über die normativen Orientierungen geben
müsse und könne, das war den pädagogischen Theoretikern der klassischen
Phase nicht zweifelhaft. Dieser Optimismus hat an Reichweite einiges
eingebüßt. Von Beginn an bestimmte die sozialpädagogischen Diskurse die Abweichung von den
gesellschaftlich herrschenden Normalitätsentwürfen. Was aber zunächst
und bis in unser Jahrhundert hinein als Randproblem erschien, darf heute
fast als ein Grundzug des Heranwachsens beschrieben werden.
[149:15] Das sind Fragen, die inzwischen bis in Gymnasiasten-Milieus
hineinreichen und in der neueren Jugendforschung vielfältig, explizit
und implizit, dokumentiert werden. In der Sozialpädagogik haben sie
indessen ihren gleichsam ersten Ort. Wenn wir uns also kulturhistorisch
in einer Lage befinden sollten, in der noch unentschieden ist, welche
Entwürfe für die
, heißt es dort, verfüge
.
, wenn es, in der bürgerlichen Gesellschaft, doch das
ist, das den (einen) Fluchtpunkt pädagogischer Legitimation
darstellen soll
, also z. B. mit der des Unterschiedes zwischen öffentlichen und
privaten Normalitätsentwürfen
. Derartiges bringe
.
„Normalität“
eines Lebens Geltung
beanspruchen dürfen, dann müßten wir uns eigentlich von |A 60|der sozialpädagogischen Klientel belehren lassen können.
Das, so scheint mir, ist ein starkes Motiv für eine Forschung, die nun
„lebensweltliche“
(im methodologischen Sinne des
Wortes) Fragen aufwirft. Über welche Normalitäts-Gewißheiten verfügt die
Klientel, in welchen Bedeutungszonen stellen sich Irritationen ein, gibt
es
„Normalitäts“
-Experimente, wie wird der Bezug zu
den institutionalisierten Nmormalitätsentwürfen gesehen, usw.? Die historisch-theoretischen Grundlagen für eine
solche Thematik hat in einer Gründlichkeit und Genauigkeit beschrieben,
die, wenn ich recht sehe, bisher unübertroffen ist (Winkler 1988).
„Subjektivität“
„stets über eine Affinität zur Anomalie“
(a. a. O., S. 146)
„Wie können unter den ständig veränderten
Gesellschaftsbedingungen Individuen so
‚hergestellt‘
werden, daß Gesellschaft überhaupt bestehen
bleibt“„Subjekt“
(S. 186)
.
„Sozialpädagogisches Handeln muß also mit der
Normalität des Unterschiedes rechnen“
(S. 270)
, oder müsse anerkennen (im Unterschied zur Schule, die in diesen
Fragen einem anderen Auftrag folgt), daß die Klienten
„sich ein eigenes Universum ... schaffen, das
dem unsrigen fremd sein mag“
(S. 279)
„das Subjekt in die
eigentümliche Situation, mit zwei konkurrierenden
(S. 289)
‚Normalitäten‘
in seiner Biographie umgehen
zu müssen“[149:16] Diese
„eigentümliche Situation“
müßte durch empirische Forschung
zugänglich gemacht werden können. Heimerzieher(innen),
„Street-Worker“
, das Personal von
Beratungseinrichtungen oder Jugendzentren etc., sie alle stehen beständig vor der Frage – von der die Schulen
entlastet sind –, wo die Grenze liegt zwischen solchen
Normalitätsentwürfen, die kalkulierbar sich in die gesellschaftlich
konformen Lebenspraktiken einfädeln lassen, und anderen, die keine in
dieser Art verträgliche Prognose erlauben. Die Klientel der
Sozialpädagogik, auch wenn es statistisch nur eine Minderheit der
Gesamtbevölkerung ist, konfrontiert uns mit diesem Problem deutlicher
als andere Populationen. Die
„Ethnomethodologie“
hat
gezeigt, welche Forschungswege sich hier eröffnen (vgl. Parmentier
1981; auch Bourdieu 1976; Habermas
1982, S. 182
ff.); auch in der sozialpädagogischen Diskussion der 70er Jahre gibt es
einen wichtigen Hinweis: Der aus dem symbolischen Interaktionismus,
besonders aus dem
„labeling approach“
,
gelegentlich radikal gefolgerte Etikettierungsverzicht ist, im Sinne der
Argumentationen praktischer Philosophie, die Option für eine Preisgabe
vereinheitlichender Normalitätsentwürfe. Darin ist freilich nicht nur
Kritik an herrschaftsförmigen Zurichtungen von Lebensläufen enthalten;
es ist auch eine philosophisch und soziologisch naive Position, so |A 61|als könnten Sozietäten ohne artikulierte
Vorstellung davon auskommen, was, je nach Maßgabe der Auslegung von
„Humanität“
, noch zum Bereich des zu billigenden
Verhaltens gehört. Zwei Forschungsprobleme treten aus den vielfältigen
Fragen in diesem Spektrum besonders hervor: die Rechtfertigungsfähigkeit
von Normalitätserwartungen der institutionalisierten Kinder- und
Jugendhilfe im Kontrast zu den pluralen Selbstinszenierungen (nicht nur
der heranwachsenden Generation) – und die Relation zwischen solchen
Entwürfen oder Stilsuchbewegungen, die auf gesellschaftliche
„Realität“
hin orientiert sind, und anderen, die
eher fiktive Gehalte zur Darstellung bringen.[149:17] 3. Armut.
Daß die sozialpädagogisch interessierte Geschichtsschreibung meist
mit den Armenpflege-Institutionen der frühen Neuzeit beginnt (beispielgebend Sachße/Tennstedt 1980) oder auch, vom
auf das
verschoben, mit dem Amsterdamer
von 1596
„Überwachen“
„Strafen“
„Tuchthuis“
(Winkler 1988, S. 239
ff.)
, ist nicht nur ein Datum der Historiographie. Läßt man die
Kindergärten, für die freilich andere Bedingungen gelten, außer
Betracht, dann zeigen die gegenwärtigen Jugend- und
Sozialhilfestatistiken deutlich, daß der überwiegende Teil der
„sozialpädagogischen“
Klientel solchen
Bevölkerungsgruppen entstammt, die (mindestens) von Armut bedroht sind,
jedenfalls dann, wenn es sich nicht nur um relativ kurzfristige
Maßnahmen handelt. Welche Art von Problemen führt ein Milieu mit sich,
in dem die Sozialisationserwartungen unter dauerhafter Armut oder
Armutsbedrohung stehen? Die sozialpädagogische Forschung (!) hat dies
den soziologischen und sozialpolitischen Wegen der Erkenntnis
überlassen. Interdisziplinarität, die ja häufig
von sozialpädagogischer Seite her zur Sprache gebracht wird, bedeutet
also hier offenbar nur, derartige Forschungsresultate zur Kenntnis,
nicht aber eine eigene sozialpädagogische Armutsforschung systematisch
in Angriff zu nehmen.[149:18] Das ist bemerkenswert. Schon die frühe Studie von Hetzer (1937) hätte Anlaß sein können, das Armutsthema mehr
zur Mitte sozialpädagogischer Forschung hinzurücken. Spätestens seit Zanders prägnanter und – wie wir heute sagen können – vorausschauender
Problemskizze zur Armutsproblematik (Zander 1984), deutlicher noch in den theoretisch-methodologischen Konzepten
der
„dynamischen Armutsforschung“
(Leibfried 1995), den Unterscheidungen zwischen kurzfristiger
Armutsbedrohung, indiziert durch Sozialhilfebezug, und längerfristiger,
gelegentlich gar über die Generationengrenze hinweg dauerhaft manifester
Armut – die sozialpädagogische Forschung hätte hier eines ihrer
dominanten Themen und hätte damit zugleich den Anschluß gesichert an die
Systeme der materiellen Reproduktion. |A 62|Woran liegt
es, daß sie davon keinen forschungsintensiven Gebrauch gemacht, sondern
es eher bei Appellen und Zitaten gelassen hat?[149:19] Wenn es stimmen sollte, daß
bedeute,
, dann ist es schwer verständlich, warum eben dies in den
forschungsrelevanten Diskursen nicht in den Vordergrund gerückt wird.
Die Furcht vor einem
der Sozialarbeit als Praxis
„methodisches Arbeiten und Handeln in der
Sozialarbeit“
„den Zusammenhang politischer, materieller,
instrumenteller und sozialer Nöte und Aufgaben zu sehen“
(Thiersch 1986, S.
45)
„minderen gesellschaftlichen Status“
(a. a. O., S. 44)
könnte hier in Theorie und Forschung hineingewirkt haben, so als
riskiere auch eine sozialpädagogische Armutsforschung akademische
Deklassierung. Die von (1929) bis zu Böhnisch (1992) gelegentlich vorgetragenen Bestimmungen
sozialpädagogischer Thematik lassen das vermuten. Daß die
Sozialpädagogik, als wissenschaftliche Bemühung um die Aufklärung der
Probleme von Kinder- und Jugendhilfe, es vornehmlich mit den Verlusten im Modernisierungsprozeß des Erziehungssystems zu tun hat, wird
nur ungern akzeptiert. Die Differenz von arm und reich ist aber ein
Kriterium der Unterscheidung, ein wesentliches, die sozialpädagogischen
Fragestellungen charakterisierendes Merkmal sozialer Existenz. Wenn also
von Hauptstücken sozialpädagogischer Forschung die Rede sein soll, dann
sollte die pädagogische Problematik von Armutsmilieus, sollten die
Strategien und Folgen der Sozialhilfe bis hin zu den drohenden
„Umbauten“
des Sozialstaates zu ihren
ausgezeichneten Forschungsgegenständen gehören. Es wäre übrigens eine
willkommene Bewährungsprobe für die mit Recht immer wieder betonte Nähe
gerade der Sozialpädagogik zu anderen sozialwissenschaftlichen
Disziplinen. Gegenwärtig zeigt sich indessen noch, wenn ich recht sehe,
daß wir zwar, mal mehr, mal weniger, die Ergebnisse der Armuts- und
Sozialhilfeforschung (z. B. Hauser/Hübinger 1993) zur Kenntnis nehmen, daß wir aber in diesem für
die Sozialpädagogik zentralen Forschungsfeld kaum zu eigener
Produktivität gelangt sind. Daß für sozialpädagogische Fragestellungen
hier indessen viel zu tun wäre, läßt sich an der sozialpolitischen und sozologischen Forschungslage gut ablesen.[149:20] 4. Interkulturalität. Generationen-Probleme, Normalitätsentwürfe, Armutslagen bündeln
oder kumulieren sich gleichsam angesichts der Tatsache, daß die
Verschiedenheit kultureller Herkünfte nicht nur aktuell zum Problem des Erziehungssysems geworden ist, sondern vermutlich auch dessen Zukunft wesentlich
mitbestimmen wird. Das – so meine Vermutung – wird künftig eines der
herausragenden Themen der Sozialpädagogik sein. Man könnte einwenden,
daß eine solche Behauptung auch für die Schulpädagogik geltend gemacht
werden könnte, nehmen doch die Einwandererkinder als Schülerinnen und
Schüler beständig zu – eine Zunahme, |A 63|die
ihrerseits die Probleme des
„Schulehaltens“
gelegentlich, besonders in Kindergärten, Grund- und Hauptschulen,
kräftig tangiert. Diesem Einwand ließe sich die folgende Beobachtung
entgegenhalten: Europäische Schulen folgen – auch wenn das gelegentlich
beklagt werden mag – einer universalistischen Erwartung, führen diese
indessen durch das Nadelöhr (mindestens) der Nationalsprache ein. Das
Schulsystem, darin gestützt durch das Beschäftigungssystem, bringt,
mindestens über die Sprache, eine Integrations- oder
Assimilationserwartung zur Geltung. Die Sozialpädagogik als
wissenschaftliche Aufklärung über die Probleme der Kinder- und
Jugendhilfe hat es dann aber mit den Bedingungen und Folgen solcher
Erwartungen zu tun. Hier, beispielsweise und m. E. ziemlich signifikant,
kann die universalistische Erwartung nicht mehr, wie im Falle der
organisierten Instruktion durch Schule, inszeniert werden. Das
Handlungsfeld liegt zwischen den Assimilationserwartungen der Schule und
den ambivalenten, zwischen Herkunftkultur und Integrationswünschen häufig eingeklemmten familialen Milieus.
Es ist ein (nun sozialpädagogisches) Handlungsfeld, das es mit
fragmentierten oder konkurrierenden
„Identitäten“
(um
dieses Modewort hier abkürzend zu verwenden) zu tun hat, jedenfalls mit
der lebensgeschichtlich relevanten Frage nach Zugehörigkeiten.[149:21] Allerdings sollte man dies nicht im Sinne eines
mißverstehen. Zugehörigkeiten und Distanzen müssen in
verschiedenen Dimensionen beschrieben werden. Sie nur als Differenz symbolischer Ordnungen zu beschreiben, nur mit Hilfe der anthropologischen Kategorie der
„kulturalistisch verkürzten Konzepts der
Lebenswelt“
(Habermas 1981, S.
205)
„Fremdheit“
argumentationszugänglich zu machen oder nur als sozioökonomische Disparität zu interpretieren – um nur
wenige Dimensionen zu nennen –, würde die Wirklichkeit verfehlen, die
die Sozialpädagogik in den Blick zu nehmen sucht (vgl. Hamburger 1996). Vielleicht hätte sie in den Forschungen der
Ethnologie ein Vorbild oder Beispiel.[149:22] Einem derart differenzierenden sozialpädagogischen Blick kommt
die Praxis zu Hilfe. Im Bereich der offenen Jugendarbeit, besonders der
„aufsuchenden“
und des
„street work“
, aber auch schon in den Kindergarten-Kontexten und
andernorts zeigt sich die zunehmend gewichtige Stellung dieser Thematik
als eine der Sozialpädagogik eigentümliche. Sie wäre überdies
hervorragend geeignet, die in der einschlägigen Literatur gern geltend
gemachte Beziehung zwischen
„System“
und
„Lebenswelt“
einer genaueren empirischen Analyse
zugänglich zu machen. Das alles ließe sich gut an der Situation eines
16jährigen türkischen Mädchens, in Berlin-Kreuzberg lebend und
Besucherin einer Jugendfreizeiteinrichtung, erläutern, sowohl die
verschiedenen methodologischen Zugänge zur Beschreibung einer solchen
sozialen und |A 64|kulturellen Lokalisierung als auch
die mit Generation, Normalitätsentwürfen, Armutsbedrohung und
Interkulturalität innerhalb unseres Erziehungssystems gegebene
sozialpädagogische Thematik. Auch die Problemstellungen der Allgemeinen
Pädagogik hätten hier ihren Ort: die theoretischen Konstrukte von
Bildungsgenesen, die moralischen und ästhetischen Dimensionen des
Heranwachsens, die Phänomenologie von Kindheit und Jugendalter, die
Geschlechterdifferenzen, die in Anspruch genommene
„Mündigkeits“
-Erwartung, die sozialstrukturellen Bedingungen
pädagogischer Interventionen und manches andere.[149:23] 5.
„Treatment“
-Forschung.
Der Ausdruck ist unglücklich gewählt – aber wie soll man den mehr
oder weniger genauen Konnotationen entgehen, die sich bei den Vokabeln
„Behandlung“
,
„Erziehung“
,
„Therapie“
,
„Bildung“
,
„Versorgung“
,
„Hilfe“
usw.
einstellen? Gemeint ist eine Forschung, die sich die Maßnahmen und
Einrichtungen, die materiellen und personalen Prozeduren der Kinder- und
Jugendhilfe zum Gegenstand macht, und zwar unter dem Gesichtspunkt ihrer
Evaluation. Dürfen wir eine Maßnahme oder eine Einrichtung erfolgreich
nennen, wenn die beabsichtigte Unterstützung/Hilfe/Erziehung in 50% der Fälle zum (selbstgesetzten) Ziele führt? Sind wir mit weniger
zufrieden oder setzen wir das Kriterium höher an? Die ersten vier Themen
meines Vorschlages betreffen die Problemkonstellationen, auf die die
sozialpädagogische Praxis reagiert. Hier nun geht es um die
Problemangemessenheit der Reaktion, z. B.: Welche Art von
„street work“
ist wirklich hilfreich (vgl. Hansbauer 1996), welches Heim verhindert am ehesten dauerhafte
Devianz-Karrieren, unter welchen Bedingungen bilden sich die Besucher von Jugendzentren zu produktiv beteiligungsfähigen Bürgern, wann
erreicht ein
„therapeutisches Milieu“
die
Selbstbildungsbereitschaft ihrer Klienten, wann arbeitet ein Jugendamt effektiv im Sinne einer humanen
Prognose für seine
„Fälle“
, woran bemißt sch der Erfolg von Familienberatung, usw.? Es soll überhaupt nicht
strittig sein, daß, im Vergleich etwa zur Schulpädagogik, die
Sozialpädagogik hier einen ungleich schwierigeren Ausgangspunkt hat und
deshalb die genauere Bestimmung von
„Erfolg“
ungleich
größere theoretisch-begriffliche Anstrengung erfordert (der Erfolg einer Familientherapie kann in einem
wiedergewonnenen Zuammenhalt dieser Haushaltseinheit liegen, aber auch in der
Scheidung; der Resozialisierungserfolg einer mehrjährigen
Gefängnisstrafe kann in einer relativ unauffälligen
Berufskarriere, in einer Familiengründung oder in anderem
liegen). Jedenfalls: irgendwelche forschungszugänglichen Kriterien sind
nötig, es sei denn, die Sozialpädagogik ist der Meinung, schon eine
solche Kriterien-Erwartung sei obsolet.[149:24] Das könnte eine begründete Meinung sein. Wenn nämlich die
sozialpädagogische Praxis nichts wäre, außer daß sie die den Individuen zugefügten
Modernisierungsschäden immer |A 65|wieder und häufig
nur notdürftig zu beheben hätte, dann wäre das Kriterium der
psychosozialen Überlebenschance hinreichend. Mit ebenso guten Gründen
aber läßt sich – vgl. die oben aufgeführten Hinweise auf
„Generation“
,
„Normalität“
und
„Interkulturalität“
– geltend machen, daß im
praktischen Erfahrungsfeld der Sozialpädagogik die Frage auftaucht, ob
diese in der Lage sei, mit der entstandenen Vielfalt ihrer Einrichtungen
das neue Gefilde zu bebauen, und zwar so, daß sie ihre Beiträge zur
Weiterentwicklung des Erziehungssystems der Kritik zugänglich macht. In dieser Perspektive wäre der sozialpädagogischen Forschung eine
konstruktive Leistung abverlangt. Sie könnte dabei von der didaktischen
Forschung für Schulen einiges lernen, weniger im Detail, aber doch in
den allgemeinen Strategien, die man dort verfolgt hat: Ermittlung der
kategorial akzeptablen Dimensionierungen der Bildungsinhalte, Verteilung
und entwicklungslogische Stufung dieser Inhalte/Kategorien auf
Schulstufen, diagnostische Prüfung und Bewertung der Leistungsfähigkeit
einer schulischen Einrichtung und der von ihr betreuten Population.[149:25] Derartige Parallelen und Vokabularien finden derzeit in der
Sozialpädagogik nur wenige Freunde. Ich formuliere solche Fragen deshalb
noch einmal um, und zwar am Beispiel einer gleichsam extrem anders
gelagerten Maßnahme der Sozialpädagogik, nämlich Straßenkinder und die
sozialpädagogische Reaktion darauf: In welchen kategorial akzeptablen
Dimensionen könnten die Lernprobleme dieser potentiellen
„Klientel“
beschrieben werden, wie könnten diese zum
Entwicklungsalter der Kinder und Jugendlichen in Beziehung gesetzt
werden, was können sozialpädagogische Interventionen (welche!) in
solchen Lagen bewirken? Läßt sich also der in die sozialpädagogische Diskussion eingeführte Ausdruck
„gelungener Alltag“
in irgendeiner Weise der rationalen Kritik,
d. h. dem kriterienorientierten Vergleich zugänglich machen?3.3. Kategoriale Ordnungen
[149:26] Immer wieder wird in der sozialpädagogischen Literatur
hervorgehoben, daß die Probleme dieses Feldes nur zureichend bearbeitet
werden können, wenn ein dichter Kontakt zu anderen Wissenschaften, besonders
zu den benachbarten Sozialwissenschaften, gesucht oder aufrechterhalten
wird. Das hat verschiedene Folgen. Einerseits ist damit verträglich, daß es
– wie oben skizziert – keine der Sozialpädagogik eigentümliche
Forschungsmethode gibt, sondern nur die Aufgabe, aus einem pluralen
methodologischen Reservoir diejenigen Methoden oder Methodenkombinationen
auszuwählen, die der je gewählten Problemdefinition angemessen zu sein
scheinen. Andererseits aber entsteht durch solche
Interdisziplinaritäts-Orientierung die |A 66|Schwierigkeit,
daß hinter der unabweisbaren Vielfalt von Forschungszugängen die kategoriale
Aufmerksamkeit nachläßt oder verschwindet.
„Kategorial“
nenne ich eine Aufmerksamkeit dann, wenn sie durch leitende Begriffe
strukturiert wird, die nicht nur erläutert, sondern auch begründet werden.
Forschungsthemen ergeben sich von diesen Begriffen, also einer
wissenschaftlich konstruierenden Tätigkeit her, nicht aber aus den
Vokabularien der praktischen Handlungsvollzüge, jedenfalls dann, wenn die
wissenschaftliche Tätigkeit gerade durch ihre Beobachtungsperspektive sich von der
„Praxis“
unterscheidet. In dieser
Perspektive nun ist es nützlich zu fragen, ob es denn eine
„kategoriale“
Ordnung der Sozialpädagogik geben könne, die der
Forschung eine Richtung weist. Meine forschungsthematische Skizze bringt keine kategoriale Ordnungsvorstellung zur Sprache, sondern erläutert nur, implizit, deren Bedarf. Das aber ist derzeit ein Feld für Strittiges.[149:27] Dafür, daß es strittig ist, gibt es einige Symptome. Einerseits
gibt es, in der Lehrbuch-Literatur, solche Publikationen, in denen
„Sozialpädagogen“
(Rauschenbach in Lenzen 1994) und
„sozialpädagogische
Einrichtungen“
(Mollenhauer in Lenzen 1994) in eigenen Kapiteln behandelt werden,
andererseits taucht die Sozialpädagogik gar nicht mehr als
Kapitelüberschrift auf (Krüger/Helsper 1995,
Krüger/Rauschenbach 1995), sondern bleibt hinter Stichworten wie Erziehung,
Diagnose, Beratung, Hilfe, Kindergarten, Jugendarbeit u. ä. verborgen. Es
werden gegenwärtig also offenbar zwei Wege begangen: Der letztere ist auf
„Grundbegriffe“
und
„Arbeitsfelder“
hin orientiert, die sich zu den Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft neutral verhalten mit dem Vorzug, nun
professionalisierte pädagogische Handlungstypen in institutioneller
Differenzierung vorzutragen und der Forschung zu empfehlen. Der erste Weg hingegen versucht, einen
„sozialpädagogischen Blick“
(Rauschenbach u. a. 1993) zu konturieren, dem sich ein Segment des Erziehungs-
und Bildungssystem zeigt, in dem Probleme zur Sprache kommen, die im Spektrum
erziehungswissenschaftlicher Forschung sonst nicht geltend gemacht werden.
Das klingt nun so, als würden hier nur Restposten verwertet. Mit meiner
forschungsthematischen Revue habe ich dem bereits widersprochen. Der
Widerspruch soll nun noch,
„kategorial“
, ein wenig
präzisiert werden.[149:28] Autoren, die mit den sozialpädagogischen Praxisfeldern weniger
vertraut sind, haben gelegentlich Schwierigkeiten damit, daß dort eine
Rhetorik entsteht, die die überlieferten begrifflichen Ordnungen des pädagogischen/erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauchs verletzt. In einer
Wissenschaft, die den Ausdruck
„Erziehung“
in ihrem Namen
trägt, ist es verständlich, wenn man immer wieder darauf zurückzukommen
sucht, was dieser Aus|A 67|druck/Terminus/Begriff zur
Sprache bringt. An ihm müsse sich, könnte man meinen, alles bemessen, was im
Bereich der Sozialpädagogik an Problemen auftaucht, die auch noch dem
Forschungsblick relevant erscheinen. Eine solche Erwartung gerät indessen in
Differenz zu dem in der sozialpädagogischen Diskussion bevorzugten
Vokabular. Mit Recht wurde bemängelt, daß ein Ausdruck wie (z. B.)
„Hilfe zur Lebensbewältigung“
oder die vielen
Konnotationen von
„sozial“
häufig die kategoriale Strenge
vermissen lassen, die von Leitbegriffen einer wissenschaftlichen Disziplin
zu erwarten ist (Prange 1996). Diese zutreffend beschriebene Ungenauigkeit der
„sozialpädagogischen“
Rede ist aber nicht nur, wie nahelegt, eine Folge mangelnder intellektueller
Anstrengung; es ist auch die Folge eines innerhalb der Pädagogik
traditionell eingespielten Vokabulars, das, seinem alltagssprachlichen (!)
Sinne nach, die Form des Handelns in vielen Teilbereichen der
Sozialpädagogik nicht mehr erreicht.[149:29] In dieser strittigen Lage hat kürzlich , allerdings ohne sich dabei ausdrücklich auf die Sozialpädagogik zu beziehen, noch einmal
erinnert an die für einen
„pädagogischen Begriff der Generation“
geltend zu machenden Bestimmungen: Er
sei
„triangulär“
, enthalte nämlich zwei Klassen von
Subjektpositionen, eine
„aneignende“
und eine
„vermittelnde“
, und einen kulturellen Bestand von
„nicht-genetischen Dispositionen“
, die einerseits
vermittelt, andererseits angeeignet werden müssen. Die Tätigkeiten der
Aneignung und der Vermittlung können dabei höchst verschieden verteilt sein
und müssen zumal nicht der Zuordnung zu Altersklassen folgen (Sünkel
1996). Um sozialpädagogische Forschung würde es sich demnach
immer dann und nur dann handeln, wenn jene drei Momente im Blick sind.[149:30] Die umgangssprachliche Semantik von Ausdrücken wie Erziehung,
Hilfe (vgl. dazu knapp und prägnant Gängler 1995), Beratung und ähnlichem ließe sich so vielleicht
präzisieren. Immer aber muß es – darin folge ich – ein genetisch nicht dispositioniertes Etwas geben, das
der Vermittlung bedarf, um ein Vorhaben noch als sozialpädagogische
Forschungsthematik geltend machen zu können. Das Etikett
„Erziehung“
, so scheint mir, ist für den Objektbereich der
Sozialpädagogik verbraucht, jedenfalls für viele ihrer Maßnahmen; das
Etikett
„Lebensbewältigung“
entstammt eher der
Erbauungsliteratur und präzisiert – darin folge ich – noch keinen Forschungsblick. Im Gespräch mit der
Allgemeinen Pädagogik aber ließen sich vielleicht solche Mängel bereinigen.
Hinter den von mir vorgeschlagenen Forschungsthemen – Generation,
Normalität, Armut, Interkulturalität und
„Treatment“
-Forschung – steht also die Frage, ob sie im Sinne
kategorialer Genauigkeit und Zuverlässigkeit orientiert und geordnet sind.
Etwas offensiver formuliert: Uns sollte die Frage beschäftigen, ob
sozialpädagogische Forschung kategorial der Erziehungswissenschaft (um
diesen mit guten Grün|A 68|den strittigen Namen zu
verwenden) zugehört oder ob das Objektfeld der Forschungsaufmerksamkeit sich
in den mehr oder weniger zufälligen Zuordnungen zu anderen
sozialwissenschaftlichen Disziplinen diffundiert, dann aber dort in der
kategorialen und methodologischen Strenge der neuen Bezugswissenschaft sich
wiederfindet. Als Spielwiese für
„Restposten“
würde ich
sie nicht gern betrachten wollen. Sozialpädagogische Forschung hat es also
nicht nur mit methodologischen Problemen und mit für relevant gehaltener
Forschungsthematik zu tun, sondern auch mit den begrifflich genau zu
bestimmenden Fragen nach ihrer Zugehörigkeit zum Fach. Man kann diese
Zugehörigkeit kündigen. Das wäre vielleicht nicht schlimm, weil es
hinreichend viele Disziplinen gibt, die, ohne kategoriale Skrupel, den
seriösen Teil solcher Forschungsambitionen integrieren könnten. Für die
Pädagogik/Erziehungswissenschaft und deren Interesse wäre es aber ein Verlust: Ihr würde mit der Sozialpädagogik
ein höchst wichtiger Teil kulturtheoretischer Fragen nach der
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