[149:15] Das sind Fragen, die inzwischen bis in Gymnasiasten-Milieus hineinreichen und in der neueren Jugendforschung vielfältig, explizit und implizit, dokumentiert werden. In der Sozialpädagogik haben sie indessen ihren gleichsam ersten Ort. Wenn wir uns also kulturhistorisch in einer Lage befinden sollten, in der noch unentschieden ist, welche Entwürfe für die eines Lebens Geltung beanspruchen dürfen, dann müßten wir uns eigentlich von |A 60|der sozialpädagogischen Klientel belehren lassen können. Das, so scheint mir, ist ein starkes Motiv für eine Forschung, die nun (im methodologischen Sinne des Wortes) Fragen aufwirft. Über welche Normalitäts-Gewißheiten verfügt die Klientel, in welchen Bedeutungszonen stellen sich Irritationen ein, gibt es -Experimente, wie wird der Bezug zu den institutionalisierten Normalitätsentwürfen gesehen, usw.? Die historisch-theoretischen Grundlagen für eine solche Thematik hat M. Winkler⁠ in einer Gründlichkeit und Genauigkeit beschrieben, die, wenn ich recht sehe, bisher unübertroffen ist (vgl. Winkler 1988)⁠. , heißt es dort, verfüge . , wenn es, in der bürgerlichen Gesellschaft, doch das ist, das den (einen) Fluchtpunkt pädagogischer Legitimation darstellen soll . , also z. B. mit der des Unterschiedes zwischen öffentlichen und privaten Normalitätsentwürfen , oder müsse anerkennen (im Unterschied zur Schule, die in diesen Fragen einem anderen Auftrag folgt), daß die Klienten . Derartiges bringe .

[149:16] Diese müßte durch empirische Forschung zugänglich gemacht werden können. HeimerzieherInnen, , das Personal von Beratungseinrichtungen oder Jugendzentren etc., sie alle|a 37| stehen beständig vor der Frage – von der die Schulen entlastet sind –, wo die Grenze liegt zwischen solchen Normalitätsentwürfen, die kalkulierbar sich in die gesellschaftlich konformen Lebenspraktiken einfädeln lassen, und anderen, die keine in dieser Art verträgliche Prognose erlauben. Die Klientel der Sozialpädagogik, auch wenn es statistisch nur eine Minderheit der Gesamtbevölkerung ist, konfrontiert uns mit diesem Problem deutlicher als andere Populationen. Die hat gezeigt, welche Forschungswege sich hier eröffnen (vgl. Parmentier 1981⁠; auch Bourdieu 1976⁠; Habermas 1982, S. 182 ff.⁠). Auch in der sozialpädagogischen Diskussion der 70er Jahre gibt es einen wichtigen Hinweis: Der aus dem symbolischen Interaktionismus, besonders aus dem , gelegentlich radikal gefolgerte Etikettierungsverzicht ist, im Sinne der Argumentationen praktischer Philosophie, die Option für eine Preisgabe vereinheitlichender Normalitätsentwürfe. Darin ist freilich nicht nur Kritik an herrschaftsförmigen Zurichtungen von Lebensläufen enthalten; es ist auch eine philosophisch und soziologisch naive Position, so |A 61|als könnten Sozietäten ohne artikulierte Vorstellung davon auskommen, was, je nach Maßgabe der Auslegung von , noch zum Bereich des zu billigenden Verhaltens gehört. Zwei Forschungsprobleme treten aus den vielfältigen Fragen in diesem Spektrum besonders hervor: die Rechtfertigungsfähigkeit von Normalitätserwartungen der institutionalisierten Kinder- und Jugendhilfe im Kontrast zu den pluralen Selbstinszenierungen (nicht nur der heranwachsenden Generation) – und die Relation zwischen solchen Entwürfen oder Stilsuchbewegungen, die auf gesellschaftliche hin orientiert sind, und anderen, die eher fiktive Gehalte zur Darstellung bringen.

[149:17] ^A√Daß die sozialpädagogisch interessierte Geschichtsschreibung meist mit den Armenpflege-Institutionen der frühen Neuzeit beginnt (beispielgebend Sachße/Tennstedt 1980)⁠ oder auch, vom auf das verschoben, mit dem Amsterdamer von 1596 , ist nicht nur ein Datum der Historiographie. Läßt man die Kindergärten, für die freilich andere Bedingungen gelten, außer Betracht, dann zeigen die gegenwärtigen Jugend- und Sozialhilfestatistiken deutlich, daß der überwiegende Teil der Klientel solchen Bevölkerungsgruppen entstammt, die (mindestens) von Armut bedroht sind, jedenfalls dann, wenn es sich nicht nur um relativ kurzfristige Maßnahmen handelt. Welche Art von Problemen führt ein Milieu mit sich, in dem die Sozialisationserwartungen unter dauerhafter Armut oder Armutsbedrohung stehen? Die sozialpädagogische Forschung (!) hat dies den soziologischen und sozialpolitischen Wegen der Erkenntnis überlassen. In|a 38|terdisziplinarität, die ja häufig von sozialpädagogischer Seite her zur Sprache gebracht wird, bedeutet also hier offenbar nur, derartige Forschungsresultate zur Kenntnis, nicht aber eine eigene sozialpädagogische Armutsforschung systematisch in Angriff zu nehmen.

[149:18] Das ist bemerkenswert. Schon die frühe Studie von H. Hetzer (1937)⁠ hätte Anlaß sein können, das Armutsthema mehr zur Mitte sozialpädagogischer Forschung hinzurücken. Spätestens seit H. Zanders (Zander 1984)⁠ prägnanter und – wie wir heute sagen können – vorausschauender Problemskizze zur Armutsproblematik ^A√, deutlicher noch in den theoretisch-methodologischen Konzepten der (vgl. Leibfried 1995)⁠, den Unterscheidungen zwischen kurzfristiger Armutsbedrohung, indiziert durch Sozialhilfebezug, und längerfristiger, gelegentlich gar über die Generationengrenze hinweg dauerhaft manifester Armut – die sozialpädagogische Forschung hätte hier eines ihrer dominanten Themen und hätte damit zugleich den Anschluß gesichert an die Systeme der materiellen Reproduktion. |A 62|Woran liegt es, daß sie davon keinen forschungsintensiven Gebrauch gemacht, sondern es eher bei Appellen und Zitaten gelassen hat?

[149:19] Wenn es stimmen sollte, daß bedeute, , dann ist es schwer verständlich, warum eben dies in den forschungsrelevanten Diskursen nicht in den Vordergrund gerückt wird. Die Furcht vor einem der Sozialarbeit als Praxis könnte hier in Theorie und Forschung hineingewirkt haben, so als riskiere auch eine sozialpädagogische Armutsforschung akademische Deklassierung. Die von G. Bäumer⁠ (1929)⁠ bis zu L. Böhnisch (1992)⁠ gelegentlich vorgetragenen Bestimmungen sozialpädagogischer Thematik lassen das vermuten. Daß die Sozialpädagogik, als wissenschaftliche Bemühung um die Aufklärung der Probleme von Kinder- und Jugendhilfe^A√ es vornehmlich mit den Verlusten im Modernisierungsprozeß des Erziehungssystems zu tun hat, wird nur ungern akzeptiert. Die Differenz von arm und reich ist aber ein Kriterium der Unterscheidung, ein wesentliches, die sozialpädagogischen Fragestellungen charakterisierendes Merkmal sozialer Existenz. Wenn also von Hauptstücken sozialpädagogischer Forschung die Rede sein soll, dann sollte die pädagogische Problematik von Armutsmilieus, sollten die Strategien und Folgen der Sozialhilfe bis hin zu den drohenden des Sozialstaates zu ihren ausgezeichneten Forschungsgegenständen gehören. Es wäre übrigens eine willkommene Bewährungsprobe für die mit Recht immer wieder betonte Nähe gerade der Sozialpädagogik zu anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen. Gegenwärtig zeigt sich indessen noch, wenn ich recht sehe, daß wir zwar, mal mehr, mal weniger, die Ergebnisse der Armuts- und Sozialhilfeforschung |a 39|(vgl. z. B. Hauser/Hübinger 1993)⁠⁠ zur Kenntnis nehmen, daß wir aber in diesem für die Sozialpädagogik zentralen Forschungsfeld kaum zu eigener Produktivität gelangt sind. Daß für sozialpädagogische Fragestellungen hier indessen viel zu tun wäre, läßt sich an der sozialpolitischen und soziologischen Forschungslage gut ablesen.

[149:20] ^A√Generationen-Probleme, Normalitätsentwürfe, Armutslagen bündeln oder kumulieren sich gleichsam angesichts der Tatsache, daß die Verschiedenheit kultureller Herkünfte nicht nur aktuell zum Problem des Erziehungssystems geworden ist, sondern vermutlich auch dessen Zukunft wesentlich mitbestimmen wird. Das – so meine Vermutung – wird künftig eines der herausragenden Themen der Sozialpädagogik sein. Man könnte einwenden, daß eine solche Behauptung auch für die Schulpädagogik geltend gemacht werden könnte, nehmen doch die Einwandererkinder als Schülerinnen und Schüler beständig zu – eine Zunahme, |A 63|die ihrerseits die Probleme des gelegentlich, besonders in Kindergärten, Grund- und Hauptschulen, kräftig tangiert. Diesem Einwand ließe sich die folgende Beobachtung entgegenhalten: Europäische Schulen folgen – auch wenn das gelegentlich beklagt werden mag – einer universalistischen Erwartung, führen diese indessen durch das Nadelöhr (mindestens) der Nationalsprache ein. Das Schulsystem, darin gestützt durch das Beschäftigungssystem, bringt, mindestens über die Sprache, eine Integrations- oder Assimilationserwartung zur Geltung. Die Sozialpädagogik als wissenschaftliche Aufklärung über die Probleme der Kinder- und Jugendhilfe hat es dann aber mit den Bedingungen und Folgen solcher Erwartungen zu tun. Hier, beispielsweise und m. E. ziemlich signifikant, kann die universalistische Erwartung nicht mehr, wie im Falle der organisierten Instruktion durch Schule, inszeniert werden. Das Handlungsfeld liegt zwischen den Assimilationserwartungen der Schule und den ambivalenten, zwischen Herkunftskultur und Integrationswünschen häufig eingeklemmten familialen Milieus. Es ist ein (nun sozialpädagogisches) Handlungsfeld, das es mit fragmentierten oder konkurrierenden (um dieses Modewort hier abkürzend zu verwenden) zu tun hat, jedenfalls mit der lebensgeschichtlich relevanten Frage nach Zugehörigkeiten.

[149:21] Allerdings sollte man dies nicht im Sinne eines mißverstehen. Zugehörigkeiten und Distanzen müssen in verschiedenen Dimensionen beschrieben werden. Sie nur als Differenz symbolischer Ordnungen zu beschreiben, nur mit Hilfe der anthropologischen Kategorie der argumentationszugänglich zu machen oder nur als sozio-ökonomische Dis|a 40|parität zu interpretieren – um nur wenige Dimensionen zu nennen –, würde die Wirklichkeit verfehlen, die die Sozialpädagogik in den Blick zu nehmen sucht (vgl. Hamburger 1996)⁠. Vielleicht hätte sie in den Forschungen der Ethnologie ein Vorbild oder Beispiel.

[149:22] Einem derart differenzierenden sozialpädagogischen Blick kommt die Praxis zu Hilfe. Im Bereich der offenen Jugendarbeit, besonders der und des , aber auch schon in den Kindergarten-Kontexten und andernorts zeigt sich die zunehmend gewichtige Stellung dieser Thematik als eine der Sozialpädagogik eigentümliche. Sie wäre überdies hervorragend geeignet, die in der einschlägigen Literatur gern geltend gemachte Beziehung zwischen und einer genaueren empirischen Analyse zugänglich zu machen. Das alles ließe sich gut an der Situation eines 16jährigen türkischen Mädchens, in Berlin-Kreuzberg lebend und Besucherin einer Jugendfreizeiteinrichtung, erläutern, sowohl die verschiedenen methodologischen Zugänge zur Beschreibung einer solchen sozialen und |A 64|kulturellen Lokalisierung als auch die mit Generation, Normalitätsentwürfen, Armutsbedrohung und Interkulturalität innerhalb unseres Erziehungssystems gegebene sozialpädagogische Thematik. Auch die Problemstellungen der Allgemeinen Pädagogik hätten hier ihren Ort: die theoretischen Konstrukte von Bildungsgenesen, die moralischen und ästhetischen Dimensionen des Heranwachsens, die Phänomenologie von Kindheit und Jugendalter, die Geschlechterdifferenzen, die in Anspruch genommene -Erwartung, die sozialstrukturellen Bedingungen pädagogischer Interventionen und manches andere.

[149:23] ^A√Der Ausdruck ist unglücklich gewählt – aber wie soll man den mehr oder weniger genauen Konnotationen entgehen, die sich bei den Vokabeln , , , , , usw. einstellen? Gemeint ist eine Forschung, die sich die Maßnahmen und Einrichtungen, die materiellen und personalen Prozeduren der Kinder- und Jugendhilfe zum Gegenstand macht, und zwar unter dem Gesichtspunkt ihrer Evaluation. Dürfen wir eine Maßnahme oder eine Einrichtung erfolgreich nennen, wenn die beabsichtigte Unterstützung, Hilfe und Erziehung in 50 % der Fälle zum (selbstgesetzten) Ziele führt? Sind wir mit weniger zufrieden oder setzen wir das Kriterium höher an? Die ersten vier Themen meines Vorschlages betreffen die Problemkonstellationen, auf die die sozialpädagogische Praxis reagiert. Hier nun geht es um die Problemangemessenheit der Reaktion, z. B.: Welche Art von ist wirklich hilfreich (vgl. Hansbauer 1996)⁠, welches Heim verhindert am ehesten dauerhafte Devianz-Karrieren, unter welchen Bedingungen bilden sich die |a 41|BesucherInnen von Jugendzentren zu produktiv beteiligungsfähigen Bürgern, wann erreicht ein die Selbstbildungsbereitschaft ihrer KlientInnen, wann arbeitet ein Jugendamt effektiv im Sinne einer humanen Prognose für seine , woran bemißt sich der Erfolg von Familienberatung, usw.? Es soll überhaupt nicht strittig sein, daß, im Vergleich etwa zur Schulpädagogik, die Sozialpädagogik hier einen ungleich schwierigeren Ausgangspunkt hat und deshalb die genauere Bestimmung von ungleich größere theoretisch-begriffliche Anstrengung erfordert.³⁠

³Der Erfolg einer Familientherapie kann in einem wiedergewonnenen Zusammenhalt dieser Haushaltseinheit liegen, aber auch in der Scheidung; der Resozialisierungserfolg einer mehrjährigen Gefängnisstrafe kann in einer relativ unauffälligen Berufskarriere, in einer Familiengründung oder in anderem liegen.

Jedenfalls: irgendwelche forschungszugänglichen Kriterien sind nötig, es sei denn, die Sozialpädagogik ist der Meinung, schon eine solche Kriterienerwartung sei obsolet.

[149:24] Das könnte eine begründete Meinung sein. Wenn nämlich die sozialpädagogische Praxis nichts wäre, außer daß sie die den Individuen zugefügten Modernisierungsschäden immer |A 65|wieder und häufig nur notdürftig zu beheben hätte, dann wäre das Kriterium der psychosozialen Überlebenschance hinreichend. Mit ebenso guten Gründen aber läßt sich – vgl. die oben aufgeführten Hinweise auf , und – geltend machen, daß im praktischen Erfahrungsfeld der Sozialpädagogik die Frage auftaucht, ob diese in der Lage sei, mit der entstandenen Vielfalt ihrer Einrichtungen das neue Gefilde zu bebauen, und zwar so, daß sie ihre Beiträge zur Weiterentwicklung des Erziehungssystems der Kritik zugänglich macht. In dieser Perspektive wäre der sozialpädagogischen Forschung eine konstruktive Leistung abverlangt. Sie könnte dabei von der didaktischen Forschung für Schulen einiges lernen, weniger im Detail, aber doch in den allgemeinen Strategien, die man dort verfolgt hat: Ermittlung der kategorial akzeptablen Dimensionierungen der Bildungsinhalte, Verteilung und entwicklungslogische Stufung dieser Inhalte/Kategorien auf Schulstufen, diagnostische Prüfung und Bewertung der Leistungsfähigkeit einer schulischen Einrichtung und der von ihr betreuten Population.

[149:25] Derartige Parallelen und Vokabularien finden derzeit in der Sozialpädagogik nur wenige Freunde. Ich formuliere solche Fragen deshalb noch einmal um, und zwar am Beispiel einer gleichsam extrem anders gelagerten Maßnahme der Sozialpädagogik, nämlich Straßenkinder und die sozialpädagogische Reaktion darauf: In welchen kategorial akzeptablen Dimensionen könnten die Lernprobleme dieser potentiellen beschrieben werden, wie könnten diese zum Entwicklungsalter der Kinder und Jugendlichen in Beziehung gesetzt werden, was können sozialpädagogische Interventionen (welche!) in solchen Lagen bewirken? Läßt sich also der in die |a 42|sozialpädagogische Diskussion eingeführte Ausdruck in irgendeiner Weise der rationalen Kritik, d. h. dem kriterienorientierten Vergleich zugänglich machen?