|a [49]|
|b 123|
II. Zur Bedeutung des Ausdrucks
III. Zum Begriff
|a 59|
b√Funktionsbestimmung der Sozialpädagogik
I. Zur Funktionsbestimmung der Sozialpädagogik*
[061:1] Soll von der Funktion der Sozialpädagogik die Rede sein,
dann sind nicht nur die gleichsam mikro-sozialen Probleme der je
besonderen pädagogischen Handlung zum Gegenstand gemacht, sondern
auch die Bedeutung, die diese Handlungen im Rahmen eines größeren
sozialen Systems haben. Die Fragen, die unter diesem Titel ausgeworfen werden, sind also einerseits solche, die die
Eigentümlichkeit pädagogischer Verhältnisse – freilich unter je
besonderen geschichtlichen Bedingungen – zum Gegenstand haben,
andererseits aber auch die Beziehungen zwischen den pädagogischen
Ereignissen und dem weiteren gesellschaftlichen Ereignisfeld. Kurz:
Über die Funktion der Sozialpädagogik läßt sich nur
„sozialwissenschaftlich“
reden; und dies wiederum ist nur
möglich, wenn wir mit dem Ausdruck
„Sozialpädagogik“
uns auf historisch besondere Ereignisse
beziehen, auf Handlungsfelder, Maßnahmen, soziale Einrichtungen,
denen im Zusammenhang der Erziehung des Nachwuchses für diese
besondere Gesellschaft eine bestimmbare Aufgabe zukommt.[061:2] Wegen der immer noch herrschenden Mehrdeutigkeit des
Ausdrucks
„Sozialpädagogik“
beginne ich damit, zu
erläutern, in welcher Weise ich diesen, Ausdruck als einen Terminus
der wissenschaftlichen Sprache verwende; im zweiten Gedankenschritt
soll erläutert werden, welche Art von Problem mit der Verwendung des
Ausdrucks
„Funktion“
aufgeworfen wird; dann erst
werde ich versuchen, einige Hypothesen im Hinblick auf die
gesellschaftliche Funktion, die die Einrichtungen der
Sozialpädagogik gegenwärtig erfüllen, zu formulieren, um
abschließend einige sozialpädagogische Grundprobleme anzudeuten, die
zwar weder systematisch entwickelt noch vollständig zu sein
beanspruchen, die sich aber aus der Frage ergeben, zu welchen Fragen
denn vielleicht gegenwärtig die zuvor in Hypothesenform formulierten
Funktionen führen.II. Zur Bedeutung des Ausdrucks
„Sozialpädagogik“
[061:3] Sieht man von den ersten Verwendungen dieses Ausdrucks im
19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts ab, wo
„Sozialpädagogik“
im wesentlichen das Interesse zum Ausdruck
bringen sollte, pädagogische Überlegungen nicht nur im Hinblick auf
die Individualität des Heranwachsenden, sondern auch nachdrücklich
im Hinblick auf die sozialen Komponenten des Bildungs- und
Erziehungsprozesses anzustellen, dann sind es heute besonders zwei
Tatsachen, die |a 50|für den Bedeutungsgehalt
dieses erziehungswissenschaftlichen Terminus folgenreich sind: Der
Gegenstandsbereich der Pädagogik oder Erziehungswissenschaft hat
sich in den letzten Jahrzehnten derart erweitert, daß eine innere
Differenzierung in verschiedene
„Pädagogiken“
mindestens zweckmäßig erschien; das gilt sowohl für die praktisch zu
lösenden Probleme, wie auch für diejenigen Probleme, die sich aus
der wissenschaftlichen Erforschung des gesamten pädagogischen
Objektbereichs ergeben. Die zweite Tatsache ist eine Entwicklung im
Ausbildungswesen für pädagogische Berufe: War ursprünglich der
Lehrerberuf der einzige, der einen besonderen
pädagogisch-didaktischen Ausbildungsgang erforderlich machte, so
entwickelte sich seit den zwanziger Jahren dieses Jahrhunderts
zunächst unter dem Namen
„Sozialarbeit“
, dann
aber auch unter dem Namen
„Sozialpädagogik“
ein
Ausbildungszusammenhang, in dem pädagogische Qualifikationen für
solche Berufe vermittelt wurden, die sich nicht auf Schule und
Unterricht bezogen. In beiden Fällen spielte die wesentliche Rolle,
daß es innerhalb unseres Erziehungssystems eine Reihe von
Einrichtungen gibt, für die einerseits die auf Schule und Unterricht
bezogenen wissenschaftlichen Strategien der Erkenntnis und
andererseits die in der Lehrerbildung vermittelten Qualifikationen
offenbar nicht ausreichen. Zunächst schien eine negative Bestimmung
hinreichend; danach sollte der Ausdruck
„Sozialpädagogik“
alle diejenigen Einrichtungen, Maßnahmen
und Theorien umfassen, die sich weder auf die Familie noch auf die
Schule bezogen (). Im Verlauf der letzten
Jahrzehnte jedoch wurde offensichtlich, daß angesichts der
inzwischen eingetretenen Entwicklung eine solche Bestimmung völlig
unzureichend ist. Die beruflichen Funktionen von
„Pädagogen“
umfassen inzwischen eine Skala, die von
familienpädagogischen und -therapeutischen Maßnahmen über
Kindergarten- und Vorschulerziehung, Schulpädagogik, Berufs- und
Betriebspädagogik, Erwachsenenbildung, spezielle therapeutische und
Beratungstätigkeiten bis hin zur Arbeit mit alten Menschen reicht.
In dieser Situation ist die Festsetzung des Bedeutungsumfanges von
„Sozialpädagogik“
eine reine
Zweckmäßigkeitsfrage. Welche pädagogischen Maßnahmen, Einrichtungen,
erziehungswissenschaftlichen Theorien lassen sich aus dem gesamten
Bereich unseres Erziehungssystems im Sinne einer brauchbaren
wissenschaftlichen Arbeitsteilung zweckmäßigerweise und unter dem
Namen
„Sozialpädagogik“
zusammenfassen? Mir
scheint, daß die gesellschaftliche Entwicklung selbst uns hier ein
plausibles Kriterium geliefert hat: die Jugendhilfe-Gesetzgebung.
Will man sich nicht immer wieder mit meines Erachtens müßigen
Grundsatzerwägungen aufhalten, die in der Regel ohnehin praktisch
folgenlos sind, dann scheint es mir sinnvoll zu sein, den Ausdruck
„Sozialpädagogik“
als den Inbegriff jener
Berufsvollzüge und darauf gerichteter wissenschaftlicher Theorien zu
verstehen, die in der Jugendhilfe-Gesetzgebung (gegenwärtig noch
vorwiegend das JWG und JGG) umrissen, wenngleich nach
ihren Grenzen hin nicht scharf abgesetzt sind. Dieses letztere
indessen scheint mir nicht problematisch, da ohnehin die
sozialpädagogische Tätigkeit – wie jede andere pädagogische
Tätigkeit auch – allgemeine praktische Probleme enthält und
wissenschaftliche Probleme aufwirft, die als Grundprobleme unseres
Erziehungswesens im Ganzen angesehen werden können; infolgedessen
ist unausweichlich, daß es zwischen allen in jener Arbeitsteilung
definierten Einzelfeldern pädagogischer Berufstätigkeit
Gemeinsamkeiten und Überschneidungen gibt. Jenes Gemeinsame, das für
den Schulpädagogen, den Sozialpädagogen, den Erwachsenenbildner, den
Betriebspädagogen usw. von gleichermaßen grundlegender Bedeutung
ist, betrifft allemal die Grundregeln, denen das Heranwachsen in
unserer Gesellschaft folgt, die Lernprozesse, die in allen
pädagogischen Verhältnissen auftretenden Erziehungsprobleme, die
soziokulturellen und ökonomischen Bedingungen des Lernens, die
Strukturen, in denen Bildungsprozesse sich vollziehen usw.. Dies alles ist infolgedessen selbstverständlicher
Gegenstand auch der sozialpädagogischen Tätigkeit und |a 51|Theorie, die indes ihr Besonderes darin hat, daß sie
sich in jenen Einrichtungen vollzieht, die unter dem Namen
„Jugendhilfe“
bei uns gegenwärtig etabliert
sind.[061:4] Diejenigen Einrichtungen, die in diesem Sinne zum
Objektbereich der sozialpädagogischen Tätigkeit bzw. der
sozialpädagogischen (wissenschaftlichen) Theorie gehören, könnte man
folgendermaßen klassifizieren:
-
–[061:5] Einrichtungen der Elementarerziehung (Säuglingsheime, Kindergärten, Vorschuleinrichtungen usw.)
-
–[061:6] Einrichtungen zur Ausgleichung von Erziehungs- bzw. Lerndefiziten (ambulante Beratung, Therapie, stationäre Formen der Hilfe wie z. B. Teile der Heimerziehung usw.)
-
–[061:7] Institutionelle Maßnahmen mit Strafcharakter (Teile der Heimerziehung, Jugendstrafvollzug, Bewährungshilfe usw.)
-
–[061:8] Einrichtungen der Freizeiterziehung und der politischen Bildung (Jugendverbände, Jugendbildungsstätten, Häuser der offenen Tür usw.)
-
–[061:9] Komplexere regional begrenzte Verbundsysteme verschiedener Typen sozialpädagogischen und gesellschaftspolitischen Handelns zur Erhaltung oder Verbesserung von Lernmilieus (Gemeinwesenarbeit, Stadtteilarbeit usw.)
-
–[061:10] Einrichtungen zur Administration, Planung und regional begrenzten Lösung von Jugendhilfeproblemen verschiedener Art (Jugendamt).
[061:11] Auf den ersten Blick will es wenig plausibel erscheinen,
diese sowohl in ihren Handlungsproblemen wie in ihren
Organisationsformen recht verschiedenartigen pädagogischen Felder
unter einem Namen zusammenzufassen. Jedenfalls ist – will man nicht
auf so etwas wie
„allgemeine Pädagogik“
ausweichen – zunächst kein einheitlicher Gegenstand erkennbar, der
indessen für eine wissenschaftliche Teildisziplin erforderlich wäre.
So können wir zunächst nur sagen, daß das Eigentümliche der
„Sozialpädagogik“
lediglich darin besteht, daß
in ihren Einrichtungen ein durch die Jugendhilfegesetzgebung
vorgezeichneter gesellschaftlicher Auftrag erfüllt wird, und daß
dieser Auftrag von einer Berufsgruppe vollzogen wird, die durch
ihren Ausbildungsgang und ihre auf jene Einrichtungen bezogenen
Verwendungsmöglichkeiten als Sozialpädagogen (bzw. Sozialarbeiter)
definiert wird. Wir wollen sehen, ob auf dem Wege über eine
Funktionsbestimmung der
„Sozialpädagogik“
eine
Beschreibung von Problemen gelingt, die über diese vorläufige und
für Pädagogen offensichtlich wenig befriedigende Formulierung
hinausgeht.III. Zum Begriff
„Funktion“
[061:12] b√Mit dem Ausdruck
„Funktion“
drücken wir in der
Regel aus, daß wir die theoretische Absicht haben, ein Ereignis in einem
relativ komplexen Zusammenhang anderer Ereignisse wissenschaftlich
darzustellen. Da die damit angestrebte Sichtweise häufig denen
Schwierigkeiten bereitet, die unter der Anforderung täglicher Praxis zu
handeln genötigt sind, möchte ich – wenn auch hier recht grob –
erläutern, von welcher Art diese Betrachtungsweise ist. Im
Alltagshandeln unterstellen wir uns wechselseitig in der Regel, daß wir
bestimmte Absichten (Intentionen) haben, denen unser Handeln folgt. Wir
bewerten wechselseitig diese Absichten nach besser oder schlechter,
richtig oder falsch, und wir nehmen vielleicht – solange keine Störungen
auftreten – an, daß unsere Handlungen Folgen unserer Intentionen sind.
Treten indessen Störungen auf, z. B. Wirkungen einer Handlung, die nicht
in unserer Absicht gelegen haben, dann fragen wir – von den Absichten
unabhängig – nach Ursachen für jene Wirkungen, die uns im Zusammenhang
der Handlung nicht zum Bewußtsein gekommen sind. Oder wir bemerken, daß
zwar unsere |a 52|Absichten und Handlungen
zusammenstimmen, die gewünschte Änderung von Ereignissen aber überhaupt
nicht eintritt, so als hätten wir gleichsam gar nicht gehandelt. Wir
werden dann im Regelfall versuchen, Ursachen- und Wirkungsreihen zu
ermitteln, um uns klarzumachen, womit es zusammenhing, daß bestimmte
Ereignisse eintraten, andere nicht. Immer aber bleibt die besondere
Absicht des Handelnden im Spiel, das was er als Handlungsplan entworfen hat, was er als
Folge seiner Handlung im Sinn hat und was er ausschließen möchte: Im Alltagshandeln gehen wir in der Regel aus von dem
subjektiv gemeinten Sinn, den wir mit einer Handlung verbinden.[061:13] Fragt man hingegen nach der Funktion eines Ereignisses, dann
verhält man sich gegenüber jenem subjektiv gemeinten Sinn mehr oder
weniger gleichgültig. Es ist dann nicht mehr die Frage, ob ein
Handelnder die Absicht, die er mit seiner Handlung verbunden hat,
realisieren konnte oder nicht, sondern die Frage ist: Welche Beziehungen
bestehen zwischen dem eingetretenen Ereignis und vielen anderen mit ihm
verbundenen Ereignissen; hat eine Handlung – ohne daß das dem Handelnden
bewußt wird – ein bestimmtes Ziel, das auch andere ähnliche Handlungen
haben und das vielleicht in einer ganz anderen Richtung liegt, als der
Handelnde es in seiner Intention auszudrücken vermochte? Kurz: Gibt es
einen
„objektiven“
Sinn eines Ereignisses, den ich
indessen erst dann mir erschließen kann, wenn ich die Wechselwirkung
zwischen einer Vielzahl von Ereignissen studiere, und zwar ohne ein
einzelnes Ereignis als die entscheidende Ursache zu setzen, einen Sinn
also, der in der Art solcher wechselseitiger Abhängigkeiten zu suchen
ist, in
„Regeln“
gleichsam, nach denen ein komplexer
(sozialer) Ereigniszusammenhang funktioniert? Das sei am Beispiel der
Familie erläutert.[061:14] Die Familie können wir als ein soziales System betrachten,
innerhalb dessen die Familienmitglieder ununterbrochen ihre Beziehungen,
Empfindungen, Vorstellungen aufeinander abstimmen müssen, innerhalb
dessen beständig eine
„Balance-Leistung“
erbracht
wird. Die Art dieser Balance-Leistung ist von bestimmten
„Grundtatsachen“
offenbar abhängig; z. B. davon, daß
es sich um eine Kleingruppe handelt, in der einerseits zwei verschiedene
Generationen (Eltern und Kinder), andererseits aber auch verschiedene
Geschlechter miteinander verbunden sind. Man kann sich das Geschehen
inner|b 124|halb der Familie mit Hilfe der Annahme
verständlich machen, daß auch bei wechselnden Lebensumständen das
Bestreben vorherrscht, jene Balance zu sichern. Tritt eine Störung der
Balance ein (durch Armut, Verlust eines Familienmitglieds,
Diskriminierung durch die soziale Umwelt, körperliche oder psychische
Handicaps eines Mitglieds usw.), dann wird vermutlich die Gruppe nicht
sofort zerbrechen, sondern versuchen, auf einem neuen Niveau das
Gleichgewicht wieder herzustellen. So könnte es beispielsweise beim
Ausfall eines Elternteils geschehen, daß nun andere Familienmitglieder
die ausgefallenen
„Funktionen“
wahrnehmen, weil nur
so das System in der Balance gehalten werden kann. Das schließt indessen
pathologische Ereignisse nicht aus: Da innerhalb des Systems die
„Balance“
die gleichsam oberste Norm darstellt, kann
die Balance-Leistung auch zum Nachteil einzelner Mitglieder erzwungen
werden. Ein häufig zur Illustration dieses Problems herangezogenes
Beispiel ist die sogenannte
„Sündenbock-Strategie“
:
Spannungen und Konflikte zwischen den Ehepartnern können von einer Art
sein, daß diese sie – vielleicht aufgrund ihrer eigenen in die Kindheit
zurückreichenden Biographie – nicht lösen können, sondern sie aus Angst
vor der Gefährdung des familiären Gleichgewichtes verleugnen; dann kann
es geschehen, daß die
„verdrängten Teile“
– z. B.
Gefühle der eigenen Minderwertigkeit oder die nicht aussprechbare Kritik
am Ehepartner – auf ein Kind projiziert werden; an diesem wird nun
kritisiert, was man an sich selbst oder am |a 53|
Ehepartner nicht zu kritisieren wagt; die prekäre Lage, in die auf diese
Weise das Kind gerät, und gegen die es, des Machtungleichgewichts
zwischen den Generationen wegen, sich nicht wehren kann, bedeutet für
das Kind natürlich eine Belastung und erzeugt bei ihm nun möglicherweise
tatsächlich Verhaltensstörungen, beispielsweise im Hinblick auf seine
kognitive Leistungsfähigkeit in der Schule; damit entsteht für die
Familie ein neues Problem, dem gegenüber wieder die Nötigung besteht,
Gleichgewicht herzustellen – in diesem Fall vielleicht jene, mit der
Diskriminierung des Kindes durch die Schule fertig zu werden. Das
Beispiel zeigt, daß die theoretische Rekonstruktion des
„Sinnes“
des familialen Geschehens gut daran tut, nicht einzelne
Faktoren oder Intentionen aus dem Ganzen als entscheidende
„Ursachen“
zu isolieren, sondern den Zusammenhang so
komplex wie möglich zu begreifen und die wechselseitige Abhängigkeit
aller Teile voneinander herauszuarbeiten, kurz: Die Funktion der
einzelnen Elemente zu ermitteln. Diese Betrachtungsweise nun läßt sich
auch anwenden im Hinblick auf die Stellung der Familie in der
Gesellschaft, auf die
„Funktion“
also, die sie im
Kontext anderer gesellschaftlicher Einrichtungen für die
Bestanderhaltung des ganzen gesellschaftlichen Systems erbringt: Ändert
sich beispielsweise im System der gesellschaftlichen Arbeitsteilung die
Rolle der Frau, dann ist zu erwarten, daß auch das innerfamiliale
Geschehen sich auf solche Änderung einstellt; häufen sich innerhalb der
Familie Probleme, die ihre Leistungsfähigkeit für das gesellschaftliche
Ganze beeinträchtigen, erhöht sich möglicherweise die gesellschaftliche
Aufmerksamkeit, treten Kontrollmaßnahmen auf den Plan, werden
Korrekturen angebracht, werden Therapien erfunden.
|b 125|
IV. Hypothesen zur Funktion der Sozialpädagogik
[061:15] Betrachten wir nun unter diesem Gesichtspunkt jene sozialen
Einrichtungen, die wir oben unter dem Namen
„Sozialpädagogik“
vorläufig zusammengefaßt haben, dann empfiehlt
sich, diese nicht isoliert zu betrachten, sondern einen – wenngleich
hier nicht vollständig darstellbaren – Zusammenhang gesellschaftlicher
Ereignisse zu bezeichnen, für den vermutet werden kann, daß zwischen ihm
und den sozialpädagogischen Einrichtungen Wechselbeziehungen bestehen.
Der naheliegendste solcher Zusammenhänge ist natürlich der des
Erziehungssystems im ganzen. Dennoch aber sind mindestens einige weitere
geschichtliche
„Kontext“
-Erinnerungen nötig:[061:16] Es entwickelte sich – freilich mit Phasenverschiebungen –
ungefähr gleichzeitig vom Ende des 18. bis zur Mitte des 19.
Jahrhunderts:
-
–[061:17] eine zentralistische Verwaltung,
-
–[061:18] das allgemeinbildende Schulwesen und die Alphabetisierung,
-
–[061:19] die große Industrie in ihrer kapitalistischen Variante,
-
–[061:20] Berufslenkungsmaßnahmen des Staates und die entsprechenden Bildungseinrichtungen,
-
–[061:21] Einrichtungen der die Familie ergänzenden Ersatzerziehung,
-
–[061:22] die Umstellung der Disziplinierung der Bürger von Formen der körperlichen Peinigung auf Formen der symbolischen Gewalt.
[061:23] Es entsteht u. a. – so können wir zusammenfassend sagen – ein
öffentliches Erziehungswesen, das gesetzlich abgesichert und mit
Maßnahmen und Einrichtungen reichhaltig versehen ist, als Bestandteil
der gesellschaftlichen Lenkung und das das Ziel verfolgt, jenes
„Gleichgewicht“
herzustellen, dessen die
Gesellschaft zu ihrer materiellen Reproduktion bedarf. Unabhängig also
von dem, was ein Lehrer, ein Heimerzieher, ein Sozialarbeiter, ein
Therapeut zu tun meint |a 54|oder was er zu tun für
richtig hält, erfüllt dieser Apparat zur Lenkung des Nachwuchses die
folgenden Funktionen (jedenfalls haben sich diese wissenschaftlichen
Konstrukte in der Bildungsforschung bisher bewährt):-
1.[061:24] Die Qualifizierung des Nachwuchses für jene Positionen im System gesellschaftlicher Arbeitsteilung, die innerhalb des Berufs- und Beschäftigungssystems als„Bedarf“auftreten.
-
2.[061:25] Die Auslese (Selektion) des Nachwuchses nach Kriterien der„Leistung“, mit der zugleich über sozialen Erfolg oder Mißerfolg, über sozialen Status entschieden und die Reproduktion des bestehenden Status-(Klassen-)Systems gesichert oder doch wenigstens wahrscheinlich gemacht wird.
-
3.[061:26] Die Legitimation der herrschenden Werte und Normen, und zwar durch die Vermittlung der Standards sozialen und rollengemäßen Verhaltens, sowie durch die Versuche, das bestehende System von Qualifizierungen und Selektionen als gerecht (etwa durch den Begriff der Leistung) plausibel zu machen.
-
4.[061:27] Kontrolle der geltenden Standards für„Normalität“durch die öffentliche Bezeichnung derer, die„abweichen“und durch die solche Unterscheidung bekräftigenden Behandlungsprozeduren.
-
5.[061:28] Kompensation von Mängeln oder Disfunktionen in den primären Lebensfeldern wie auch innerhalb des öffentlichen Erziehungswesens durch ergänzende, ausgleichende, nachholende, therapeutische, rehabilitierende Maßnahmen und Einrichtungen.
|b 126|
[061:29] Diese fünf Funktionen werden von den verschiedenen
Einrichtungen des Erziehungswesens mit unterschiedlicher Intensität
erfüllt. Das Schulwesen ist vermutlich derjenige Teil des ganzen
Erziehungswesens, in welchem vor allem die Qualifikations- und
Selektionsfunktion wahrgenommen wird. Selektion findet allerdings auch
innerhalb einiger Einrichtungen des Jugendhilfesystems statt: Hier zwar
nicht durch die Erteilung von Berechtigungen für bestimmte
gesellschaftliche Positionen, sondern eher durch die negative Auslese
derjenigen, die ein als Standard gesetztes minimales
Qualifikationsniveau nicht erreichen; wie auch im Schulwesen trifft
diese Selektion nicht alle sozialen Gruppen mit der gleichen
Wahrscheinlichkeit, sondern vor allem die Angehörigen der
unterprivilegierten Statusgruppen. An der Legitimationsfunktion, d. h.
der Durchsetzung der herrschenden Werte sind ebenfalls sowohl die
Einrichtungen der Schule wie die der Jugendhilfe beteiligt: Durch das
Schulleben im Ganzen, den
„geheimen Lehrplan“
, die
für die schulinternen Interaktionen geltenden Regeln des sozialen
Verhaltens, die dort vorwiegend vermittelten politischen Normen; aber
auch durch die Ersetzung von Zwangsmaßnahmen durch Maßnahmenb√
„symbolischer Gewalt“
, also psychologische Methoden
der Beeinflussung, therapeutische Verfahren, durch pädagogische
Maßnahmen im Hinblick auf besonders gefährdete soziale Gruppen
(arbeitslose Jugendliche) wird – unabhängig von der Absicht, die mit
dieser oder jener Maßnahme oder Einrichtung verbunden sein mag – das
geltende System von Werten und Normen gerechtfertigt. Die Kontroll- und
Kompensationsfunktion scheint allerdings vorwiegend den Einrichtungen
der Jugendhilfe zuzufallen: Orientiert man sich am
Jugendwohlfahrtsgesetz oder auch an dem Diskussionsentwurf der
Bundesregierung für ein neues Jugendhilfegesetz, dann erscheint es
plausibel, daß die Kontrollfunktion sogar im Vordergrund der ganzen
Jugendhilfeapparatur steht; entlang der normativen Trennlinie zwischen
normalem und anormalem Verhalten erfüllen die Jugendhilfeeinrichtungen –
vor allem das Jugendamt und die ihm nachgeordneten Institutionen zur
Überwachung und Korrektur des sozialen Verhaltens – die Funktion, die
Häufigkeit, die Verteilung und die Arten von Abweichung zu
kontrollieren, um unseren gesellschaftsspezifischen Begriff von
„Normalität“
zu bekräftigen. |a 55|
Allerdings würde diese Kontrollfunktion in ein Legitimationsdilemma
geraten, wenn nicht gleichzeitig Anstrengungen unternommen würden, die
Defizite in Lebensfeldern und den Kompetenzen der Individuen
auszugleichen, von denen angenommen wird, daß sie für die Entstehung
abweichender
„Karrieren“
relevante Bedingungen
darstellen. Diese Kompensationsfunktion wird vor allem in den Maßnahmen
und Einrichtungen der Therapie, der Beratung, in einem Teil der
Heimerziehung, teilweise auch in der Vorschulerziehung, und ähnlichen
Erziehungsfeldern erfüllt.[061:30] Schaut man sich indessen die Einrichtungen der Jugendhilfe
genauer an, dann zeigt sich, daß diese Funktionen, sowohl in ihrer
Intensität wie auch der Art der Verwirklichung nach, unterschiedlich zum
Zuge kommen:
-
–[061:31] Die Legitimationsfunktion – so scheint mir – ist am ausgeprägtesten in den Maßnahmen zur Unterstützung der Familie, in Familienbildung und Familientherapie sowie auch den rechtlichen Institutionen zur Sicherung der familialen Leistungsfähigkeit, aber auch in Einrichtungen der Freizeiterziehung und der politischen Bildung; am wenigsten ausgeprägt scheint mir diese Funktion überall dort zu sein, wo eine Maßnahme mehr oder weniger verhüllt den Charakter von Strafe hat, am deutlichsten wohl im Bereich des Jugendstrafvollzuges.
- |b 127|
-
–[061:32] Die Kontrollfunktion wiederum wird am nachdrücklichsten in den hochinstitutionalisierten Einrichtungen der Gefängnis- und Heimerziehung erfüllt, auch in der Überwachungstätigkeit von Jugendamt und Polizei, am wenigsten indessen in solchen Einrichtungen, die einen schwachen Professionalisiergungsgrad haben, in denen der Anteil der Eigeninitiative der Betroffenenen hoch ist, die also den Charakter von Selbsthilfeeinrichtungen haben.
-
–[061:33] Die Kompensationsfunktion scheint mir am nachdrücklichsten im Bereich der Unterstützung und Förderung der Familie und im Bereich der Elementardidaktik ausgeprägt zu sein; je stärker indessen das Kontrollinteresse ist, je mehr eine Einrichtung eher aufbewahrende Aufgaben übernimmt (Teile der Heimerziehung), je stärker zugleich die Diskriminierung der„Klienten“ist, umso weniger ausgeprägt wird vermutlich auch die Kompensationsfunktion sein, umso weniger wahrscheinlich nämlich wird es sein, daß es der Einrichtung auch gelingt, die Beschädigungen zu heilen, die den Klienten zugefügt wurden.
[061:34] Eine solche – hier lediglich hypothetisch vorgenommene –
Funktionsbestimmung der Jugendhilfeeinrichtungen ist zunächst noch nicht
mehr als die Andeutung einer Bestandsaufnahme. Für das
sozialpädagogische Handeln bedeutet sie lediglich, daß der Handelnde
solche Funktionen kennen sollte, um die Art und damit wohl auch die
Folgen seines Handelns realistischer beurteilen zu können. Für die
praktische Orientierung des sozialpädagogischen Handelns scheint mir
indessen noch eine andere Ebene von Überlegungen erforderlich zu sein.
Für den Alltag der sozialpädagogischen Praxis nämlich ist nicht nur
nützlich, jene Funktionen zu kennen; mindestens ebenso wichtig scheint
mir zu sein zu wissen, auf welche Weise denn im Vollzug des
pädagogischen Handelns jene Funktionen realisiert werden, welche Regeln
dem Handeln zugrunde liegen und zu überlegen, ob überhaupt und welche
Alternative zu solchen Regeln denkbar wären. Ich will solche Regeln
„Codes“
nennen, und zwar im Anschluß an die Versuche
von Strukturalisten (z. B. ), Grundregeln zu ermitteln, nach denen die Beziehungen
zwischen den Menschen in den je besonderen
gesellschaftlich-geschichtlichen Formationen gestaltet sind. Wiederum
hypothetisch möchte ich sechs solcher
„Codes“
zur
Erörterung und zur analytischen Verwendung vorschlagen (ich gebe jeweils
nur kurze stichwortartige Hinweise):-
1.[061:35] Der Zeit-Code: Wir rhythmisieren nicht nur unseren Tageslauf, sondern vor allem auch die Arbeit, auch die Erziehungsarbeit, nach einem mechanischen Zeitschema. Nach diesem Schema gliedern wir Biographien und Entwicklungsverläufe; wir planen auch entsprechend in |a 56|die Zukunft, die wir durch Prognosen berechenbar zu machen versuchen; die Zeitstruktur eines Bildungsganges folgt den Zeitrhythmen, die im Bildungssystem vorgegeben sind; wir berechnen Lernerfolge in Schuljahrs- oder Halbjahrsabständen; wir gliedern den Tag in die Dichotomie von Arbeit und Freizeit auf usw..
-
2.[061:36] Der Raum-Code: Wir bevorzugen den kontrollierten Raum (Stadtplanung); wir teilen den Raum in Sektionen auf, für die Zwecke des Schlafens, des Konsumierens, des Arbeitens, des Vergnügens; wir bevorzugen sortierte und sortierende Rechtecke, sowohl in unseren Privatwohnungen wie in Schule, Gefängnis, Krankenhaus; aber wir bevorzugen auch die perspektivische Sicht, in deren Fluchtpunkt der Betrachter steht; wir lieben die rationale Ordnung eines Raumes, die Abgrenzung, die„Funktionsgerechtigkeit“.
-
3.[061:37] Der soziale Klassifikations-Code: Wir unterscheiden zwischen |b 128|„normal“und„anormal“; die Bevölkerung gruppieren wir nach Altersklassen; die Kinder sortieren wir in Jahresabständen oder nach unterschiedlichen Leistungsniveaus; wir unterscheiden Status-Gruppen, Erfolgreiche und Nichterfolgreiche, Nützliche und Unnütze, sozial Starke und sozial Schwache usw.b√
-
4.[061:38] Der Beziehungs-Code: Wir denken in Schemata des„Rollen“-Verhaltens und handeln danach; wir bestimmen unsere pädagogischen Beziehungen nach Maßgabe von Arbeits-Quanten; wir definieren sie im Hinblick auf eine zu erbringende Berufsleistung, relativ abgehoben von der alltäglichen Lebensrealität der Kinder und Jugendlichen außerhalb des pädagogischen Feldes; unsere Beziehungen lassen nicht mehr erkennen, daß sie letzten Endes verbunden sind mit denjenigen Handlungsformen, mit denen wir als Gattung uns mit der Natur auseinanderzusetzen haben; sie sind in diesem Sinne„entgegenständlicht“; wir bevorzugen in der Gestaltung der Beziehungen die verbalen Kommunikationsmedien; Beziehungsprobleme versuchen wir gleichsam instinktiv nach dem Schema des -Dreiecks (Vater-Mutter-Kind) zu deuten usw..
-
5.[061:39] Der Tausch-Code: Wir tauschen Lernzeit gegen Bildungsniveau, Bildungsniveau gegen Status, Status gegen Geld; wir halten Verbrechen für eintauschbar gegen Resozialisierungszeit, Erziehungsleistungen für tauschbar gegen Arbeitszeit; Erziehungsarbeit ist ausdrückbar in Dienstplänen, therapeutische Maßnahmen erscheinen als Gehaltsansprüche von Therapeuten, als Prozentangaben in Sozialhaushalten usw..
-
6.[061:40] Der Werkzeug-Code: Auch in der Erziehung folgen wir dem Prinzip der Arbeitsteilung; wir zerlegen den Lernvorgang in einzelne Schritte und Komponenten, die jeweils mit besonderem Werkzeug bearbeitbar gemacht werden: Der Pädagoge und der Therapeut, die Vielzahl von therapeutischen Techniken, die lerntheoretisch entwickelten Bearbeitungsmethoden von Kindern, die curricularen Techniken zur Anreicherung von Vorstellungswelten; wir zerlegen den Erziehungsvorgang in eine Reihe spezieller Institutionen, für„Begabte“und„weniger Begabte“, für Haupt-, Real-, Gymnasial- und Sonderschüler, für Verhaltensgestörte verschiedenerlei Art, für Behinderte diesen oder jenen Typs; dabei sind unsere„Werkzeuge“mittelbar,„abgeleitet“aus der entsprechenden„Werkzeug-Wissenschaft“, der Psychologie; wir unterscheiden zwischen diagnostischem und therapeutischem Werkzeug usw. .
[061:41] Diese Grundregeln, denen sowohl unser pädagogisches
Vorstellungsvermögen wie auch unsere Handlungen im Durchschnitt folgen,
werden – neben den Bedingungen der Ökonomie, der großen Bevölkerungszahl
und der industriell-arbeitsteiligen materiellen Reproduktion der
Gesellschaft – dadurch gestützt, daß die Jugendhilfeeinrichtungen und
„Hilfe“
in der modernen Massengesellschaft überhaupt
in organisierter Form erfolgt. Hilfeleistung wird nicht mehr ausgelöst
durch die sinnliche Erfahrung der Hilfsbedürftigkeit des anderen,
sondern ist Sache eines kodifizierten Systems von Rechten (Ansprüchen)
und Pflichten und der darauf gegründeten or|a 57|ganisierten Verteilung von Hilfsgütern, auch der pädagogischen (). Wird dergestalt
„Hilfe“
nach den
Regeln einer unpersönlichen Organisation, in der die subjektiv besondere
Erfahrung des
„Hilfsbedürftigen“
keinen legitimen
Platz mehr hat, verteilt, verwaltet und an bestimmte Berufsgruppen zum
Vollzug deligiert, dann erscheint auch wenigstens plausibel, daß im
sozialpädagogischen Handeln jene Codes sich durchsetzen.
|b 129|
V. Einige praktische Probleme
[061:42] Eine bewertende Beurteilung dieser Situation – vorausgesetzt,
meine Skizze trifft im großen und ganzen zu – ist schwierig. Ich will
deshalb abschließend und katalogartig nur einige Probleme benennen, die sich
ergeben, wenn man in dieser Weise versucht, die Lage der Jugendhilfe zu
beschreiben:
-
–[061:43] Das Unbehagen vieler Sozialpädagogen an ihrer gegenwärtigen Berufspraxis, das Gefühl, gesellschaftliches Leiden nur versorgen und verwalten, nicht aber es aufheben zu können, bewirkt verschiedenartige Reaktionen, der bedrückenden Lage zu entgehen: Die romantische Flucht, das resignierte Sich-abfinden, die übereilte Polemik gegen die„kapitalistischen Verhältnisse“. Eine genauere Beschreibung der sozialpädagogischen Probleme mit Hilfe jener Funktionen und Codes erlaubt vielleicht eine produktivere Form der sozialpädagogischen Selbstreflexion.
-
–[061:44] Der Sozialpädagoge, der sich anschickt, sein pädagogisches Tätigkeitsfeld zu strukturieren, beteiligt sich dadurch allemal, wenn nicht an der Herstellung, so doch entweder an der Befestigung oder einer, wenn auch zunächst vielleicht nur tastenden, Veränderung jener Codes; er wird also, wenn er sich zu handeln anschickt, sich zu entscheiden haben, ob er sich naiv jenen Codes überlassen will, oder ob er einen Beitrag wenigstens versuchen will dazu, allmählich Veränderungen in unseren pädagogischen Handlungs-Codes hervorzubringen.
-
–[061:45] Das Erziehungssystem wird immer, gleichviel in welcher Gesellschaft, eine Legitimationsfunktion erfüllen. Es bleibt indessen immer die Frage, was legitimiert werden soll.
-
–[061:46] Auch auf die Kontrollfunktionen wird wohl kaum ein modernes Erziehungswesen vollends verzichten können. Allein es stellt sich die Frage, auf welche Weise jene Kontrolle ausgeübt wird und welche Rolle die Selbstbilder der„Kontrollierten“spielen. Kontrolle kann in unterschiedlichen Graden von Repression ausgeübt werden. Wird es uns also gelingen, Kontrolle von„abweichendem“Verhalten derart auszuüben, daß die Identität der„Klienten“dabei gewahrt wird?
-
–[061:47] Auch die Kompensationsfunktion scheint mir nicht schlechterdings entbehrlich zu sein. Charakteristisch jedoch für die innerhalb unseres Jugendhilfesystems herrschende Praxis von kompensatorischer Erziehung ist, daß die Kritierien der Leistung, des am sozialen Status orientierten gesellschaftlichen„Erfolges“die orientierenden Normen darstellen. Wie die Kontrolle, so trifft auch die Kompensation in ihrer diskriminierenden Wirkung vorwiegend immer wieder diejenigen Bevölkerungsgruppen, die wir als„sozial Schwache“, als Unterschicht, als Arbeiterklasse klassifizieren.
-
–[061:48] Eine Selbstanalyse der Sozialpädagogik, vornehmlich des tätigen Sozialpädagogen, nach Maßgabe jener Funktionen und Codes könnte eine Sensibilisierung für pädagogische Alternativen zur Folge haben, die nicht nur„produktiver“, sondern auch„menschlicher“sind.
[061:49] Der Sinn einer Beschreibung sozialpädagogischen Handelns mit den
Mitteln jener Codes soll also vornehmlich nicht darin bestehen, daß mit
ihrer Hilfe auf das hingewiesen werden kann, |a 58| was
dann nur noch als die
: Sozialpädagogik also als Selbsterfahrung und Selbstveränderung.
„schlimmen“
Bedingungen der sozi|b 130|alpädagogischen Tätigkeit erscheint, sondern, daß
mit ihrer Hilfe auch benannt werden kann, was im eigenen pädagogischen
Handeln, in der alltäglichen Praxis im Umgang mit Kindern und Jugendlichen
bei uns selbst sich vielleicht ändern könnte, entsprechend der Einsicht
,
„daß die Umstände von den Menschen verändert und der
Erzieher selbst erzogen werden muß“
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